Currículo Referência Do Ipojuca (E-Book)

2020
1ª Edição
CURRÍCULO REFERÊNCIA DO IPOJUCA
Célia Agostinho Lins de Sales

PREFEITA
Helena Patrícia Costa Alves

VICE-PREFEITA
Francisco José de Amorim de Brito

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO
Eduardo Jorge de Melo Martins

Matheus Júlio Lyra Rego
ASSESSORES JURÍDICOS
Edvaldo da Silva Medeiros

SECRETÁRIO EXECUTIVO
Sílvia Helena Vasconcelos da Silva

DIRETORA DE DESENVOLVIMENTO DO ENSINO
Ednalda Martins César

DIRETORA DE ADMINISTRAÇÃO E FINANÇAS
Amaro Laércio da Silva Júnior

DIRETORIA DE MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO
Jorge José Lopes Junior

DIRETORIA DE INFRAESTRUTURA
GERENTES DA DIRETORIA DE DESENVOLVIMENTO DO ENSINO
Iracilda Ramos da Silva

GERÊNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Silvana Gomes Nascimento

GERÊNCIA DO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS
Maria do Rosário Ferreira de Oliveira

GERÊNCIA DO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS
Iêda Alves da Silva Mariano

GERÊNCIA DAS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL
Kátia Suely Marques de Oliveira

GERÊNCIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Ana Lúcia Vasconcelos

Simone Maria da Silva Souza
GERÊNCIA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Maria da Conceição da Silva Chagas

GERÊNCIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Erick Valdevino Bernardo

GERÊNCIA DE PROJETOS E PROGRAMAS
GERENTES DA DIRETORA DE ADMINISTRAÇÃO E FINANÇAS
Luciano Costa de Vasconcelos Júnior

GERÊNCIA ADMINISTRATIVA E FINANCEIRA
Andréia Fernanda Fonseca de Oliveira

GERÊNCIA DE TRANSPORTES
Aldenice Pereira da Silva de Almeida

GERÊNCIA DE ALIMENTAÇÃO
Wellington Menezes dos Santos

GERÊNCIA DE CONTRATOS E LICITAÇÕES
Valdemir José Dutra dos Santos

GERÊNCIA DE RECURSOS HUMANOS
Luiz Eduardo Wanderley Buarque de Barros

GERÊNCIA DE LOGÍSTICA
Rivson de Castro e Souza

GERÊNCIA DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
GERENTES DA DIRETORIA DE PLANEJAMENTO, MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO
Vilma Morais de Oliveira

GERÊNCIA DE AVALIAÇÃO
Luiz José Rodrigues dos Santos

GERÊNCIA DE NORMATIZAÇÃO
Rosival Romisson de Lima

GERÊNCIA DE INSPEÇÃO ESCOLAR
GERENTE DA DIRETORIA DE INFRAESTRUTURA
Sérgio Roberto Sodré Raposo

GERÊNCIA DE INFRAESTRUTURA
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 08
PERCURSO DE CONSTRUÇÃO E MARCOS LEGAIS DO DOCUMENTO 10
1 INTRODUÇÃO 13
1.1 O CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO INTEGRAL 13
1.2 PRINCÍPIOS NORTEADORES DO DOCUMENTO 16
1.3 A PERSPECTIVA DE UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 21
1.4 PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM 23
1.5 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 27
1.6 A ALFABETIZAÇÃO, O LETRAMENTO E OS (MULTI)LETRAMENTOS

30
EM TODAS AS ÁREAS DO CONHECIMENTO
1.7 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 34
1.7.1 Competências gerais 36
1.8 CRITÉRIOS ORIENTADORES 38
1.8.1 Objetivos da educação escolar no município 40
1.8.2 Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental 41
1.8.3 Política de formação docente 42
1.8.4 Educação em tempo integral 46
1.8.5 Visão de futuro para a educação 50
1.9 TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS E INTEGRADORES 51
1.10 MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA PERSPECTIVA

59
INCLUSIVA
1.10.1 Educação especial na perspectiva da educação inclusiva 59
1.10.2 Educação de pessoas jovens, adultas e idosas 65
1.10.3 Educação do campo 75
REFERÊNCIAS 91
2 A ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 108
2.1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO TERRITÓRIO DO IPOJUCA 108
2.2 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA, CRIANÇA E EDUCAÇÃO INFANTIL 109
2.3 PRINCÍPIOS ÉTICOS, POLÍTICOS E ESTÉTICOS 111
2.3.1 Direitos de aprendizagem 112
2.4 FUNÇÃO SOCIOPOLÍTICA E PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 113
2.5 OBJETIVO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 114
2.6 INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÕES E

115
BRINCADEIRAS
2.7 RELAÇÃO UNÍSSONA ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA 116
2.8 PERFIL DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 117
2.9 A ORGANIZAÇÃO DO COTIDIANO E SUA RELAÇÃO COM OS

119
TEMPOS E OS ESPAÇOS
2.10 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NO PROCESSO DE

120
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
2.11 AS TRANSIÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CASA/CRECHE,

122
CRECHE/PRÉ-ESCOLA E PRÉ-ESCOLA/ANOS INICIAIS
2.12 CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS E DIREITOS DE APRENDIZAGEM E

125
DESENVOLVIMENTO
2.13 ORGANIZADOR CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL 135
2.13.1 Estrutura do Organizador 135
2.13.2 Organizador curricular 138
REFERÊNCIAS 174
3 A ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL 179
3.1 ESTRUTURAÇÃO DO DOCUMENTO E OS CÓDIGOS UTILIZADOS 181
4 ÁREA DE LINGUAGENS 185

4.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS 188
4.2 LÍNGUA PORTUGUESA 191
4.3 ORGANIZADOR CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA 204
4.4 EDUCAÇÃO FÍSICA 337
4.5 ORGANIZADOR CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA 345
4.6 LÍNGUA INGLESA 357
4.7 ORGANIZADOR CURRICULAR DE LÍNGUA INGLESA 366
4.8 ARTE 384
4.9 ORGANIZADOR CURRICULAR DE ARTE 393
5 ÁREA DE MATEMÁTICA 410
5.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA 412
5.2 MATEMÁTICA 415
5.3 ORGANIZADOR CURRICULAR DE MATEMÁTICA 426
6 ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA 453
6.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA 457
6.2 CIÊNCIAS 461
6.3 ORGANIZADOR CURRICULAR DE CIÊNCIAS 467
7 ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 487
7.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS 489
7.2 GEOGRAFIA 492
7.3 ORGANIZADOR CURRICULAR DE GEOGRAFIA 503
7.4 HISTÓRIA 518
7.5 ORGANIZADOR CURRICULAR DE HISTÓRIA 529
8 ÁREA DE ENSINO RELIGIOSO 552
8.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ENSINO RELIGIOSO 554
8.2 ENSINO RELIGIOSO 556
8.3 ORGANIZADOR CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO 564
REFERÊNCIAS 572
FICHA TÉCNICA 588

APRESENTAÇÃO
A Prefeitura do Ipojuca tem como uma de suas metas prioritárias a qualidade da educação que
oferece aos seus munícipes, e através da Secretaria Municipal de Educação programa e
desenvolve ações para subsidiar o trabalho docente e, consequentemente, favorecer a melhoria
dos processos de ensino e aprendizagem para todos os estudantes.
Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Fundamental
e Educação Infantil em 2017, os Estados e Municípios em regime de colaboração, passaram a
discutir seus referenciais curriculares junto aos profissionais de educação. Nesse contexto,
oportunizou-se a todos os professores, equipe gestora e técnica diversos momentos formativos
com o objetivo de incluí-los no processo de implementação e apropriação da BNCC, na Rede
Municipal de Ensino. Essa ação serviu de base e resultou no trabalho coletivo para o início da
construção do Referencial Curricular do Ipojuca.
O ano de 2019 foi repleto de desafios para a educação ipojucana, dentre os quais a construção
do Currículo Referência do Ipojuca tão sonhado por todos. O processo foi bastante intenso e 8
pode-se contar com uma equipe técnica, competente e compromissada com a educação do
município, que trabalhou de maneira articulada e democrática com professores e profissionais
da rede, realizando discussões nas escolas, momentos formativos, organizando seminários e
fóruns. Em 2020 o desafio de concluir o Currículo Referencial teve uma intensidade ainda
maior, devido ao distanciamento social causado pela pandemia da COVID-19. Houve a
necessidade de redirecionar o trabalho para a forma remota, através de plataformas digitais e
consulta on-line para a conclusão do documento.
A construção da proposta curricular contou com aproximadamente duas mil e quinhentas

contribuições de professores e membros da sociedade civil, tendo a aprovação do Conselho
Municipal de Educação. O documento Referencial é resultado de um grande trabalho coletivo
e participativo que busca uma aprendizagem significativa e uma educação equitativa, dialógica,
emancipatória e multicultural para todos os estudantes. Optou-se por envolver todos os
professores da Rede Municipal de Ensino através de atividades formativas que pudessem
subsidiar as dimensões pedagógicas de forma democrática para a construção do Currículo.
O Referencial Curricular do Ipojuca vai além de um documento que organiza as competências

e diretrizes da Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos (EJA),
Educação Especial e Educação do Campo, obtendo por objetivo nortear a educação Ipojucana
para seguir um novo caminho nos próximos anos, de acordo com a realidade educacional e com
maior legitimidade para o desenvolvimento das práticas pedagógicas nas Escolas da Rede
Municipal.
Acredita-se que o Referencial Curricular do Ipojuca permitirá a reflexão e a implementação de

uma aprendizagem significativa, voltada à construção de uma escola cidadã que favoreça a
produção do saber, a diversidade, liberdade de expressão e diálogo entre os docentes e
discentes. Esse documento norteador registra o pensamento pedagógico de todos que
contribuíram e acreditam em uma educação com foco no desenvolvimento integral e inclusivo
do sujeito.
Ao integrar o Comitê Municipal de Mobilização e participar do processo de Construção do

Referencial Curricular, buscou-se promover avanços no tocante às ações da educação do
Ipojuca, apesar das crises pandêmica e econômica pelas quais atravessa o País. O Sistema
9
Municipal de ensino vem elevando os índices educacionais, e para Ipojuca isto é um indicador
de que as práticas de gestão adotadas pela Secretaria Municipal de Educação estão nos
conduzindo ao fortalecimento de políticas educacionais eficientes.
Nesse sentido, registra-se o agradecimento a todos que contribuíram na construção desse

Referencial e dizer que é com muita satisfação e alegria que se apresenta a sociedade e a
comunidade educacional o Currículo Referência do Ipojuca, que norteará e orientará nosso
sistema de ensino a partir de 2021.
Francisco José Amorim de Brito

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO
Silvia Helena Vasconcelos da Silva

Luíz Carlos Nogueira Botelho

PRESIDENTE DO CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DO IPOJUCA
PERCURSO DE CONSTRUÇÃO E MARCOS LEGAIS DO

DOCUMENTO
A construção do currículo do Ipojuca emergiu como uma ação singular no contexto da

educação municipal, após a homologação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC
(BRASIL, 2017a), e da necessidade de sua implementação no país, conforme preconiza a
Portaria nº 1570, de 20 de dezembro de 2017 (BRASIL, 2017b), publicada pelo Ministério da
Educação, explicitando a garantia dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
a ser observada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da
Educação Básica.
Inegavelmente, no transcurso da história da educação do Ipojuca, inúmeras ações
corroboraram para este documento. O lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCNs (BRASIL, 1997) e do Programa de desenvolvimento profissional continuado –
Parâmetros em Ação (BRASIL, 1999) no início da década passada e sua efetivação no
município já sinalizavam a tendência e a importância de um alinhamento da educação municipal
com a política nacional de educação nos cenários de um processo ainda incipiente de
redemocratização da educação brasileira, assegurada na Constituição Federal (BRASIL, 1988) 10
e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (BRASIL, 1996).

Dessa iniciativa, e utilizando-se dos PCNs como um documento capaz de apoiar e
orientar a prática docente nas unidades da Rede Municipal de Ensino, diversos grupos de
trabalho foram criados por etapas, modalidades e componentes curriculares, com o objetivo de
promover a organização de conteúdos, estratégias e formas de avaliação.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais tornaram-se, então, um elemento norteador para
uma nova concepção de educação instaurada no país, apesar das inúmeras críticas ressurgentes
à política educacional, instrumentalizando os educadores para a efetivação de um fazer
pedagógico que resultasse numa formação autônoma, crítica e cidadã fundamentada nos novos
princípios constitucionais e na pluralidade cultural brasileira. Reafirmam-se, ainda, como
pressupostos para a definição de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica (BRASIL, 2013) através do Parecer CNE/CEB nº 7/2010 de 09 de julho de 2010
(BRASIL, 2010), visando a estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modalidades com que podem se
apresentar nos vários sistemas de ensino.
Numa instância local, o Plano Municipal de Educação, aprovado através da Lei

Municipal nº 1806, de 22 de junho de 2015 (IPOJUCA, 2015), ratificou na Meta 2 e Estratégia
10 a necessidade de “construção de proposta pedagógica e curricular para o município do
Ipojuca” no Ensino Fundamental. Mas foi a partir da homologação da BNCC em 2017 e das
orientações e normativas publicadas para a sua implementação na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental que Ipojuca deu uma atenção especial ao processo de construção do currículo para
a educação municipal.
No ano subsequente, e como premissa ao fortalecimento do regime de colaboração entre
os entes federados para apoio técnico na elaboração, revisão e implementação dos currículos
nos respectivos municípios pernambucanos, a Secretaria Estadual de Educação iniciou um
conjunto de ações integrando representação de todas as regiões do estado para, inicialmente,
vivenciar o dia “D” de discussão da Base nas redes públicas de ensino, oportunizando a todas
as escolas a apropriação, o conhecimento e a reflexão da BNCC, além de fundamentação de
todos os seus profissionais para posterior construção do Currículo de Pernambuco.
Nessa perspectiva, com a homologação do Currículo de Pernambuco (PERNAMBUCO,
2019a, 2019b), conforme Parecer CEE/PE Nº114/2018, aprovado pelo Plenário em 20 de
dezembro de 2018 (PERNAMBUCO, 2018), profissionais que compõem as equipes técnicas
11
da Secretaria de Educação Municipal e das Unidades de Ensino de Ipojuca integraram os
momentos formativos na Rede Estadual e elaboraram o Plano de Trabalho para a construção do
Currículo do Ipojuca. A formação do Comitê Municipal, com a participação do Conselho
Municipal de Educação e da Equipe de Coordenação de Articulação Municipal, validou a
estruturação das comissões compostas por coordenadores, mediadores, redatores e profissionais
de apoio técnico, discutindo atribuições e encaminhamentos que possibilitaram uma ampla e
democrática participação das comunidades escolares e de toda a sociedade civil.
É relevante lembrar que, durante os últimos dois anos, a Secretaria Municipal de
Educação possibilitou aos seus profissionais a participação em frequentes encontros para a
escuta e o intercâmbio de informações com membros do Conselho Federal de Educação,
integrantes de Comissões do Ministério de Educação e renomados palestrantes com
significativas reflexões sobre os processos de construção curricular, os fundamentos
pedagógicos da BNCC, a implementação de currículos oficiais e suas implicações no cotidiano
escolar. Oportunamente, essas iniciativas também motivaram a realização de eventos como o
Fórum da Educação de Jovens e Adultos (EJA), o Fórum da Educação Infantil e o Seminário
de Implementação do Currículo e de Educação Física, todos realizados em sua primeira versão
no segundo semestre de 2019.
Diante do exposto, essas iniciativas, somadas a encontros com as diversas comissões e

os momentos formativos realizados para todas as etapas, componentes curriculares e
modalidades de ensino, ratificaram o diálogo com os múltiplos profissionais e,
consequentemente, a coleta de subsídios para a construção dos escritos preliminares do
Currículo do Ipojuca através da comissão redatora. Entretanto, a apreciação e validação dos
profissionais da Rede Pública Municipal e de toda a sociedade deu-se a partir da reflexão,
debate, reescrita, realização de audiências, consulta pública, novos seminários, além do
alinhamento da formação continuada para maior fundamentação teórica e metodológica desta
proposta para Ipojuca. Essas foram ações imprescindíveis, anteriores à apreciação do
documento pelo pleno do Conselho Municipal de Educação, e, consequentemente, sua
aprovação e posterior homologação.
Foi nas trilhas de um percurso dialógico e democrático, envolvendo todos os segmentos
que integram a educação no município, que o Currículo do Ipojuca tomou forma e foi,
gradualmente, consolidando-se como um instrumento norteador para a efetivação de uma
política educacional que reestruture os processos de ensinar e aprender: “como”, “o que”, “para
quem” e em “que condições”. A reorganização dos espaços e tempos pedagógicos, a formação
continuada e o desenvolvimento dos profissionais da educação municipal devem ser encaradas
12
como as condições basilares, com vistas a possibilitar a melhoria do ensino, por meio da
implementação do currículo, como também do redimensionamento dos projetos políticos-
pedagógicos, dos ambientes de aprendizagens e das práticas pedagógicas dos docentes.
Nessa perspectiva, a conjugação de esforços para a reorganização da Política Municipal
de Educação deverá ser de corresponsabilidade de todos os setores da sociedade. Para isso,
contudo, foi fundamental que o currículo do Ipojuca contemplasse as características da região
em que se localiza o município, para que os aspectos políticos, sociais, econômicos, culturais e
identitários da cidade e da população fossem, além de respeitados, inseridos nos processos
formativos da comunidade escolar, visando, dessa forma, à garantia da superação das
desigualdades socioeducacionais e à promoção de uma formação sólida, integral, crítica,
autônoma e transformadora para todos os ipojucanos.
1 INTRODUÇÃO
1.1 O CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO INTEGRAL
O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é

trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, “curriculum
vitae”: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso,
documento. O currículo é documento de identidade (SILVA, 2015, p. 150).
Para avançar nos preceitos trabalhados ao longo de todo o documento, e destacados na

Apresentação, precisa-se compreender o currículo de fato como um “documento de identidade”
no qual se entrecruzam saberes, práticas de significação, de identidade social e de poder, pois
ele “está centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos, naquilo que
nos tornaremos. O currículo produz, o currículo nos produz” (SILVA, 2010, p. 27).
Nessa perspectiva, o currículo está sujeito a uma multiplicidade de interpretações, por
ser fruto de um genuíno esforço colaborativo que norteia e fundamenta as práticas pedagógicas
escolares, sendo o centro da ação educativa. “Por causa disso, é o território mais cercado, mais
normatizado. Mas também o mais politizado, inovado, ressignificado” (ARROYO, 2013, p.
13). Ou seja, ele é um instrumento político, social e culturalmente definido, produzido em 13
contextos históricos determinados, que perpassa lugares/espaços/territórios e tempos diferentes.
Em suma, o currículo é um empreendimento ético, um empreendimento político, que
pode possibilitar aos sujeitos da educação o direito à riqueza de conhecimentos e de cultura
produzidos socialmente. Não há como evitá-lo. Ele “[...] traduz a escola, norteia as relações que
são estabelecidas dentro e fora dela e se constitui como um dos elementos responsáveis pela
formação humana na instituição escolar.” (PERNAMBUCO, 2019, p. 19).
Por isso, ao longo do texto, é importante refletirmos sobre a seguinte questão: Como
incorporar nossa rica diversidade de sujeitos, de experiências sociais e de saberes no direito do
conhecimento no nosso Currículo?
No cerne desse processo, o currículo ipojucano assume o compromisso coletivo de
transformar as práticas pedagógicas em nossas escolas, versando sobre a pluralidade de ideias,
identidades e expressões do Ipojuca, alinhando-as com as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2010, 2013), os Parâmetros Curriculares de Pernambuco
(PERNAMBUCO, 2012), a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) e o Currículo
de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019a, 2019b).
Dessa forma, reconhece outros documentos como ponto de partida, ou seja, como textos
que precisam ser cotejados com a realidade e o movimento de cada escola, distrito ou região do
Ipojuca. Só assim as orientações deste documento “farão sentido” no seu cotidiano, por
inscrever suas vivências, saberes, valores, culturas, leituras de si, dos outros e do mundo. O
currículo é um espaço vivo que apresenta retalhos de nossa história.
Espera-se, portanto, que o Currículo do Ipojuca e o Projeto Político-Pedagógico (PPP)
de cada escola indiquem caminhos éticos-políticos que reconheçam os sujeitos e suas
experiências sociais no processo de educar-ensinar-aprender, dando centralidade à riqueza de
conhecimentos e de culturas produzidos e em constante transformação. Valorizando sua
identidade, seu território, seu lugar de vida, de produção, de moradia (ARROYO, 2013).
Nesse sentido, o Currículo do Ipojuca da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
alicerça-se no princípio da Educação Integral1, por entender que, por meio dele, promover-se-
á uma formação que visa o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual,
física, afetiva, social, ética, moral e simbólica. Assim, corroborando com a BNCC, o currículo
do Ipojuca: demonstra o interesse em atender às necessidades de ensino e de aprendizagem pelo
olhar sistêmico – por parte dos profissionais da educação; assume uma visão plural, singular e
14
integral da criança, do adolescente, do jovem, do adulto e do idoso, considerando-os como
sujeitos de aprendizagem; promove uma educação voltada ao acolhimento, reconhecimento e
desenvolvimento pleno de todos nas suas singularidades e diversidades; e considera a escola
como espaço de aprendizagem, de cultura e de democracia inclusiva (BRASIL, 2017).
Por essa acepção, para construir uma educação que forme o sujeito em sua integralidade,
favorecendo a formação humana em suas múltiplas dimensões, é imprescindível abrir o
currículo do Ipojuca à riqueza de pensamentos, experiências e conhecimentos e à diversidade
de nossos sujeitos históricos, políticos e culturais. Nosso currículo considera a perspectiva
humanística da educação como formação integral.
De acordo com Gadotti (2009, p. 33), ao assumir essa proposta, precisamos
compreender que “as diversas experiências de Educação Integral têm em comum tanto uma
dimensão quantitativa (mais tempo na escola e no entorno) quanto uma dimensão qualitativa (a
formação integral do ser humano). Essas duas dimensões são inseparáveis”.
Em outras palavras, integração – no que concerne à educação como constituinte do
1
Quando esse termo é utilizado surge certa confusão conceitual entre Escola em Tempo Integral e Educação
Integral. Porém, a concepção de Educação Integral não está vinculada necessariamente ao tempo de permanência
na escola. Ela vai além. A integralidade apontada nesta seção do documento abarca os aspectos biológico-
corporais, do movimento humano, da sociabilidade, da cognição, do afeto, da moralidade, em um contexto tempo-
espacial. Portanto, discorreremos sobre as contribuições do ensino em tempo integral em outra seção do documento
(Critérios Orientadores).
processo de humanização – não significa apenas aumentar o horário integral, o tempo integral
ou a jornada integral dos estudantes na escola, mas:
[...] responder a uma multiplicidade de exigências do próprio indivíduo e do contexto

em que vive. Assim, a educação integral deve ter objetivos que construam relações na
direção do aperfeiçoamento humano. Ao colocar o desenvolvimento humano como
horizonte, aponta para a necessidade de realização das potencialidades de cada
indivíduo, para que ele possa evoluir plenamente com a conjugação de suas
capacidades, conectando as diversas dimensões do sujeito (cognitiva, afetiva, ética,
social, lúdica, estética, física, biológica). (GUARÁ, 2006, p. 16).
Portanto, é importante que a Educação Integral seja assumida por todos os envolvidos
no processo educativo, porque favorece práticas pedagógicas que perpassam todos os sujeitos
e suas múltiplas relações, dimensões e saberes, provocando uma ruptura estrutural na lógica de
poder que desconsidera saberes e fazeres constituídos e em constituição pelos sujeitos em seus
espaços de vida. Nesse sentido, é fundamental o estabelecimento do diálogo entre os diferentes
saberes, e que esse processo dialógico não se constitua em uma ruptura entre os saberes trazidos
pelos estudantes e os saberes sistematizados na escola. A perspectiva democrática e libertadora
que reveste a prática educativa deve ser exercida como processo de superação do senso comum
e não como anulação desse saber, como propõe Paulo Freire (1999, p. 82-83):
15
A priorização da “relação dialógica” no ensino que permite o respeito à cultura do

aluno, à valorização do conhecimento que o educando traz, enfim, um trabalho a partir
da visão do mundo do educando é sem dúvida um dos eixos fundamentais sobre os
quais deve se apoiar a prática pedagógica de professoras e professores. Esta proposta
é muito séria e muito profunda porque a participação do aluno não deve ser entendida
de forma simplista. O que proponho é um trabalho pedagógico que, a partir do
conhecimento que o aluno traz, que é uma expressão da classe social à qual os
educandos pertencem, haja uma superação do mesmo, não no sentido de anular esse
conhecimento ou de sobrepor um conhecimento ao outro. O que se propõe é que o
conhecimento com o qual se trabalha na escola seja relevante e significativo para a
formação do educando.
Só assim, consequentemente, vamos superar as concepções de currículo escolar como

prescrição de conteúdos e a fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento,
valorizando “[...] o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar
sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção
de seu projeto de vida” (BRASIL, 2017, p. 13).
Nesse contexto, o currículo do Ipojuca considera algumas práticas pedagógicas
essenciais para o desenvolvimento da formação integral:
O educar na e para a alteridade;
A consciência política e histórica da diversidade;
O reconhecimento, a valorização da diferença e o fortalecimento das identidades e das

singularidades;
A sustentabilidade socioambiental;
O pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
A laicidade do município e da escola pública;
A igualdade de direitos para acesso, permanência e aprendizagem na escola de todos os

16
estudantes, independentemente de suas especificidades humanas.
Conjugada por essas práticas pedagógicas, a organização curricular no território

ipojucano dá ênfase aos princípios norteadores pautados na educação integral e na perspectiva
de uma educação inclusiva.
1.2 PRINCÍPIOS NORTEADORES DO DOCUMENTO
Analisando o transcurso da educação nacional, observa-se que os princípios e diretrizes

da educação brasileira foram assumindo significados diversos nos diferentes contextos
históricos e sociais em conformidade com as concepções de educação, de escola e de cidadão
que permeiam a sociedade brasileira.
Partindo dessa premissa, a Constituição Cidadã2, em seu Art. 208 (BRASIL,
1988), preconiza a educação como direito público, subjetivo e inalienável a todo ser humano.
2
A Constituição Brasileira de 1988 é também conhecida como Constituição Cidadã por ter sido elaborada com
ampla participação da sociedade civil durante o processo de redemocratização brasileira, bem como por ter se
tornado num importante instrumento para a garantia das liberdades civis e dos direitos sociais a todos os cidadãos
brasileiros.
Para garantir a oferta da educação pública a partir dessa ótica, torna-se necessário a promoção
de uma educação que supere os entraves históricos que marcam ainda hoje o sistema
educacional brasileiro e que possa estar intrinsecamente balizada, sobretudo, nos princípios de
direito humano, qualidade, equidade e inclusão, formação integral, dialogicidade e
multiculturalidade. Esses princípios que fundamentam este documento devem transversalizar
todas as etapas, níveis e modalidades ofertadas pela educação municipal.
A propósito, defender a educação pública na perspectiva de direitos humanos, por sua
vez, implica reconhecer a educação como princípio constitucional que garante a dignidade da
pessoa, independentemente de sua condição de classe social, étnico-racial, de gênero, de opção
política, ideológica e religiosa, e de orientação sexual.
A obrigatoriedade da educação como direito humano, assegurado na legislação
educacional vigente no país, corresponde a
[...] um processo sistemático e multidimensional que orienta a formação do sujeito de

direito articulando as dimensões de apreensão de conhecimentos historicamente
construídos sobre direitos humanos; a afirmação de valores, atitudes e práticas sociais
que expressem a cultura dos direitos humanos; a formação de uma consciência cidadã
capaz de se fazer presente nos níveis cognitivos, sociais, éticos e políticos; o
desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva;
o fortalecimento de práticas individuais e sociais geradoras de ações e instrumentos a 17
favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, assim como da
reparação de suas violações. (BRASIL, 2007, p. 25).
Assim sendo, entende-se que a garantia da educação como direito é assegurada ainda
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL, 2013) como condição
primeira para o exercício pleno dos direitos humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos
quanto dos direitos civis e políticos. Desse modo, à medida que os processos educacionais
desenvolvem-se, o educando constitui-se de capacidade crítica e reflexiva, instrumentaliza-se
de uma autonomia que o permite posicionar-se como cidadão consciente de seu papel no mundo
que o cerca. Nesse sentido, a educação como processo de formação e emancipação é um meio
não apenas de intervenção, mas de desenvolvimento humano e de transformação política e
social.
Para isso, a educação deve não apenas ser um direito garantido pela democratização do
acesso, mas uma via onde a permanência com sucesso seja efetivada cotidianamente no espaço
escolar. Isso nos remete a pensar numa escola onde a oferta seja de uma educação pública,
gratuita, democrática e de qualidade para todos.
Necessariamente, há de envidar-se esforços, integrando todos os setores da sociedade
para a garantia da tão desejada educação de qualidade. Constata-se que a qualidade social da
educação só se tornará plena na escola quando todos os agentes da comunidade escolar forem
capazes de encontrar “alternativas políticas, administrativas e pedagógicas que garantam o
acesso, a permanência e o sucesso escolar, não apenas pela redução da evasão, da repetência e
da distorção idade-ano-série, mas também pelo aprendizado efetivo.” (LIMA, 2014, p. 25). É
com base nesse pressuposto que a qualidade da educação torna-se fundamental para que a escola
exerça plenamente e com efetividade a sua função social: o desenvolvimento dos processos de
ensino e aprendizagem.
O princípio básico da qualidade social da educação deve transcender as marcas do
fracasso escolar e das desigualdades enunciadas pela falta de igual oportunidade ao acesso, à
promoção e ao sucesso tão presentes nas nossas práticas educativas. Defender uma educação
pública e para todos significa trazer para o centro da escola o debate das condições de igualdade
no acesso e permanência com sucesso dos alunos no ambiente escolar. Isso é pensar para além
da igualdade, mas de uma equidade que seja propulsora para que todos os alunos alcancem uma
aprendizagem significativa.
A promoção da equidade requer, sobretudo, a capacidade de reconhecer a pluralidade
de nossas demandas, constatando que as diferenças encontradas nos espaços escolares são
decorrentes de uma ampla diversidade geográfica e sociocultural que singularizam o município
18
do Ipojuca.
Para isso, deve instigar o respeito a essas diferenças com vistas a possibilitar o
acolhimento de todos e a oferta de uma educação em espaços e tempos pedagógicos de acordo
com as suas especificidades. Incluir está para além de trazer para perto. Nessa diversidade, o
desafio é tornar o ambiente escolar um espaço de acolhimento, convivência, respeito e de
igualdade de oportunidades, observando e apoiando os estudantes que necessitam de um esforço
maior e de condições específicas para o desenvolvimento da aprendizagem. Outrossim, dissipar
as formas de discriminação e preconceito, priorizando e respeitando a diversidade em suas
múltiplas formas, será um dos caminhos a ser trilhado para a superação do fracasso e o alcance
do almejado sucesso nesta rede de ensino.
Um outro aspecto importante a ser considerado é a educação integral, premissa da Base
Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) para a educação brasileira. Nesse sentido,
pressupõe-se o desenvolvimento humano global dos estudantes para a construção de uma
sociedade mais justa, democrática, inclusiva, sustentável e solidária. A prática educativa deve
estar alicerçada em todas as suas dimensões, quer seja, intelectual, física, emocional, social e
cultural.
Diferentemente do que se defendeu em momentos pretéritos, a escola deve preocupar-
se com uma formação humana mediante as exigências da atualidade, onde o desenvolvimento

de suas ações priorize a aprendizagem nas diferentes formas não estando focadas apenas nos
procedimentos de ensino.
Desse modo, é tarefa dos que se debruçam a pensar a escola suscitar o engajamento de
todos para repensar não apenas os ambientes de aprendizagem, mas também as suas opções
metodológicas. Se por um lado o aluno deve se tornar um sujeito no processo de construção de
conhecimento, o professor como mediador deve tornar significativo o conteúdo por meio dos
objetivos atitudinais, procedimentais e conceituais, contextualizando o que deve ser apreendido,
apontando a transversalidade dos saberes e a construção de alternativas para a vivência da
interdisciplinaridade.
Entretanto, numa perspectiva freireana, pensar numa formação integral é apontar o
diálogo como uma necessidade existencial que evidencia o encontro dos seres humanos.
Enfatizar a prática do diálogo como princípio para a construção de uma educação democrática
suplanta a ideia de pensar o diálogo como comunicação entre as pessoas. Isso é apontado por
Mendonça (2008) a partir de uma releitura das clássicas obras de Paulo Freire, a exemplo da
Educação como prática da liberdade, ao apontar uma educação alicerçada na dialogicidade, e
Educação e atualidade brasileira, afirmando o diálogo como um compromisso do ser humano
19
com a sua própria existência e como fruto de uma consciência capaz de apreender a realidade
de modo problematizado e crítico.
Já a Pedagogia do Oprimido e Conscientização assinalam que esse diálogo não deve
reduzir-se a depositar ideias nos outros nem tão pouco converter-se num simples intercâmbio
de ideias a serem consumidas pelos permutantes, nem numa discussão hostil, polêmica entre os
homens que buscam anular o outro para impor a sua própria verdade. O ato dialógico é um ato
de humanização entre os homens que se apoia no amor, no respeito ao outro, na humildade e
crença no próprio ser humano.
Nesse sentido, a educação como base e o currículo como instrumento para a
transformação social apoiam-se nas práticas educativas que promovam a capacidade do
encontro e da construção coletiva, da reflexão, da crítica e do diálogo como meios de superação
das relações autoritárias, antidialógicas e desumanizadoras. Essas relações, ainda tão presentes
no cenário da realidade educacional, inviabilizam a capacidade de “estarmos no mundo” e “com
o mundo” como agentes que, mais do que pensam, exercem a práxis, e, se pensam e mudam,
lutam efetivamente para a educação acontecer.
Mas, se o diálogo é uma condição essencial para a dimensão democrática da educação,
esta se torna indispensável para a efetividade da escola como um lugar eminentemente plural.
Essa condição reafirma o papel da escola como um espaço de exercício do diálogo entre as
diferentes culturas, onde o currículo deve ser pensado, construído e implementado numa
dimensão mais ampla e multicultural numa sociedade que se torna cada vez mais seletiva,
excludente e desigual. Assim, no dizer de Mendonça (2008, p. 141) compreende-se a
multiculturalidade como uma ação de resistências às ideologias reprodutoras de

discriminação e como possibilidade de construção de atitudes democráticas
viabilizadoras de convivências sociais humanizadas entre as diversas culturas, na
intenção da concretização da unidade na diversidade. É uma construção histórica,
fruto de um processo de luta e embate social, não sendo fenômeno natural, espontâneo.
Nessa perspectiva, sendo o ato de produzir cultura própria dos seres humanos,
apreendida e produzida apenas pelos diferentes grupos sociais, é necessário o entendimento de
que cultura é tudo aquilo que é produzido pela humanidade, seja no plano concreto ou no plano
imaterial. Reconhecer a pluralidade cultural presente na escola em suas diferentes faces,
promovendo a ruptura da hierarquização que acentua o preconceito e a discriminação cultural,
poderá ser uma possibilidade para contemplar e valorizar a cultura do estudante no bojo da
proposta curricular e pedagógica.
Sendo assim, para atender a esse propósito, é preciso abrir espaço para um diálogo
20
intercultural crítico e solidário, em que a cultura, percebida como complexo de conhecimentos
e de toda habilidade humana empregada socialmente, consolide práticas educativas que
favoreçam a transposição de uma pluriculturalidade ou diversidade cultural através da
interculturalidade (diálogo entre as culturas e das culturas), numa multiculturalidade (SOUZA,
2004).
Com esse olhar multicultural focado no ambiente escolar, é possível pensar numa
educação pautada no contexto real dos educandos que construa a autonomia, a criticidade e a
prática da liberdade humana.
Ressalta-se, porém, que os princípios desse documento são orientadores e devem ser
considerados de forma integrada na sua totalidade, além de considerados indissociáveis para o
fomento e a consolidação da educação municipal. Ademais, são estruturadores para as ações de
implementação do currículo, de construção das propostas e dos projetos políticos pedagógicos
das unidades da rede e, consequentemente, para a superação dos desafios postos pela realidade
educacional contemporânea.
1.3 A PERSPECTIVA DE UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA3
Temos o direito a ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito a
ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza. (SANTOS, 2006, p. 462).
Partindo da citação de Boaventura de Sousa Santos, pode-se dizer que: pensar uma
educação com inclusão é pensar uma educação com diversidade, uma escola com todos(as), e
não apenas “para” todos(as), ou “de” todos(as). Diante dessa premissa, antes de adentrar no
texto, é importante salientar os motivos que levaram a escolha do termo “diversidade”. Por que
não “diferença”?
Para alargar nossa compreensão, vários questionamentos foram construídos, alguns dos
quais se sistematizam aqui: o que é diversidade, diferença e inclusão? Quais são as relações
estabelecidas entre essas concepções? Por que se coíbem as discussões sobre as diferenças e a
diversidade, buscando minimizá-las ou mesmo não reconhecê-las como tal? Como a inclusão
promove, reconhece e valoriza a diversidade e a diferença? Qual é a relação entre desigualdade 21
social e diversidade cultural? Quais são as possíveis implicações da definição desses conceitos
sobre o currículo?
Existem diferentes respostas para essas perguntas (que, por sinal, não se esgotam nas
possibilidades disponíveis neste texto), repletas de concepções fluidas, sobrepostas e
divergentes, dispersas tanto no espaço como no tempo. Frutos de um amplo processo histórico
de discussão coletiva no qual nos inscrevemos.
O próprio conceito de diversidade é uma construção social, constituinte dos processos
históricos, culturais, políticos, econômicos e educacionais que ainda não foi devidamente
equacionado pelas políticas de Estado, pelas escolas e seus currículos. Portanto, trata-se aqui
da expectativa de se construir respostas em âmbito coletivo, sem ser prescritivos, normativos e
seletivos, reconhecendo a diversidade e a diferença como um direito fundamental que traz
novos desafios para as políticas educacionais do Ipojuca.
A palavra diferença e diversidade nunca foram sinônimos!
3
“A inclusão é um paradigma que se aplica aos mais variados espaços físicos e simbólicos. Os grupos de pessoas,
nos contextos inclusivos, têm suas características idiossincráticas reconhecidas e valorizadas” (CAMARGO, 2017,
p. 1). A Educação Inclusiva e a Educação Especial quase sempre são tomadas como sinônimas no contexto
educacional. Porém, quando evocamos essas expressões de forma equivocada, “uma questão de pano de fundo nos
é imposta: quais são os estudantes foco da educação inclusiva? A resposta é: todos(as). Quer dizer, ela se estende
aos alunos, público-alvo da educação especial [...], e àqueles que não são público-alvo dessa modalidade de ensino”
(CAMARGO, 2017, p. 2). Portanto, inclusão é uma prática social e Educação Especial (que será tratada em uma
seção específica) é “[...] uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular” (BRASIL, 2008, p. 7).
Por isso, não se pretende utilizar de forma indiscriminada no nosso currículo o termo
diversidade como “um campo esvaziado da diferença”, ou como algo inovador, progressista,
emancipatório, humanitário e politicamente neutro e correto, mas como um movimento de
reconhecimento, valorização, incitação, criação e produção das diferenças que não camuflem
ou fragmentem identidades (ABRAMOWICZ, RODRIGUES; CRUZ, 2011; YOUNG, 2006;
PIERUCCI, 2000).
Nesse sentido, acredita-se que a perspectiva inclusiva acolhe e preserva as relações, as
identidades e as singularidades, ao estar no mundo e com o mundo, fazendo, principalmente,
com que os sujeitos aprimorem a "pluralidade na própria singularidade", refletindo sobre a
diversidade e sobre a diferença como multiplicidade de culturas (FREIRE, 1984, p. 40).
Portanto, entende-se que, para acolher a diversidade e as múltiplas formas de ver-ouvir-
sentir, compreendendo o significado e a singularidade de cada território e contexto ipojucano,
deve-se assegurar a participação e ao mesmo tempo compreender cada sujeito e suas vivências
sócio-históricas e culturais numa lógica libertadora, transformadora e inovadora. Em outras
palavras, pensar uma educação com a inclusão é pensar numa reviravolta, livre das
desigualdades construídas historicamente que criam e legitimam “tipos ideais” de sujeitos e de
vivências a serem seguidas e exercitadas na sociedade.
22
Essa reviravolta exige, em nível institucional, a extinção das categorizações e das

oposições excludentes — iguais X diferentes, normais X deficientes — e, em nível
pessoal, que busquemos articulação, flexibilidade, interdependência entre as partes
que se conflitavam nos nossos pensamentos, ações e sentimentos. (MANTOAN, 2003,
p. 14).
Desse modo, ainda que as normas e categorizações excludentes busquem estabelecer

“verdades” sobre os sujeitos e suas vivências, todos são impulsionados pelo Currículo
Referência do Ipojuca a repensar os discursos e práticas reconhecendo as diferentes culturas e
a pluralidade das manifestações intelectuais, sociais e afetivas a partir da perspectiva de uma
Educação Inclusiva.
Se, assim, o currículo for compreendido, o debate sobre ele se estenderá a toda a vida –
social, escolar – e a todos os sujeitos que buscam ampliar as possibilidades de ser e estar no
mundo, respeitando, sobretudo, toda nossa diversidade geográfica e territorial, de gênero e de
sexualidade, étnico-racial, linguística, religiosa, além das condições físicas, sensoriais,
intelectuais e mentais e de linguagens diferenciadas, dentre outras. E isso, como conclui
Mantoan (2003, p. 12), “[...] implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos
valores e sentimentos”.
Por esse viés, o que se propõe é o avanço epistemológico, político e objetivo que
efetivamente destitua com a lógica centralizadora e seus efeitos no exercício arbitrário do poder,
que tem historicamente desconsiderado uma educação com, para e pela inclusão.
Por tudo isso, a inclusão é produto de uma educação plural, democrática e

transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade
institucional, que, por sua vez, abala a identidade dos professores e faz com que seja
ressignificada a identidade do aluno. O aluno da escola inclusiva é outro sujeito, que
não tem uma identidade fixada em modelos ideais, permanentes, essenciais. O direito
à diferença nas escolas desconstrói, portanto, o sistema atual de significação escolar
excludente, normativo, elitista, com suas medidas e seus mecanismos de produção da
identidade e da diferença. (MANTOAN, 2003, p. 20).
Confirma-se, então, professores(as), que é necessário (re)pensar nossas escolas. Pois,

uma abertura à inclusão pode ser um grande passo para uma configuração democrática e
participativa de todos(as) nos processos educativos. E, certamente, essa é a configuração que
se deseja nos ambientes escolares do Ipojuca, da educação infantil ao ensino fundamental.
Portanto, assim como Mantoan (2003, p. 48), entende-se que
[...] a escola prepara o futuro e, de certo que, se as crianças aprenderem a valorizar e

a conviver com as diferenças nas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós,
que temos de nos empenhar tanto para entender e viver a experiência da inclusão! O 23
movimento inclusivo, nas escolas, por mais que ainda seja muito contestado, pelo
caráter ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional,
convence a todos pela sua lógica e pela ética de seu posicionamento social. Ao
denunciar o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira,
a inclusão é reveladora dos males que o conservadorismo escolar tem espalhado pela
nossa infância e juventude estudantil. Penso que o futuro da escola inclusiva depende
de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de
transformar a escola, para se adequar aos novos tempos [...] A inclusão é um sonho
possível!
Por fim, ressalta-se que este texto não finda nas palavras aqui escritas. Ele contém
intrínseca a ideia de mobilidade e transitoriedade, pois o currículo é um processo contínuo de
aprendizagem, reflexão e discussão que não se esgota na complexidade da perspectiva
inclusiva. Em outras palavras, ele é manifestação e experiência dos grupos sociais. Ou seja,
atravessa todos os lugares/espaços/territórios, tornando-os o seu lugar.
1.4 PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Discorrer sobre os processos de ensino e aprendizagem na contemporaneidade implica

repensar a função da escola como espaço privilegiado para a produção do conhecimento na
sociedade da informação.
Inicialmente, faz-se necessário evidenciar que, sob diversos olhares, imputou-se à escola
diferentes papéis no transcurso das tendências e movimentos que assinalaram a história da
educação brasileira, assumindo um caráter de reprodutora das desigualdades sociais, como
lócus para a construção de saber e até mesmo como um espaço político para a organização da
sociedade.
Na atualidade, para responder aos desafios imponentes na sociedade global, a escola
deve ser pensada, numa perspectiva cidadã, como espaço colaborativo mais democrático e
menos excludente, onde, em meio às adversidades, ela se transforme, mas que transforme
também a estrutura social vigente na sociedade brasileira. Outrossim, no esforço de apontar a
escola que luta pela sua existência e que procura reafirmar o seu papel social no processo de
formação humana, Gadotti (2010, p. 69-70) assinala que:
O que a caracteriza é a formação para a cidadania. A Escola Cidadã, então, é a escola

que viabiliza a cidadania de quem está nela e de quem vem a ela. Ela não pode ser
uma escola cidadã em si e para si. Ela é cidadã na medida mesma em que se exercita
na construção da cidadania de quem usa o seu espaço. A Escola Cidadã é uma escola
coerente com a liberdade. É coerente com o seu discurso formador, libertador. É toda
escola que, brigando para ser ela mesma, luta para que os educandos-educadores
também sejam eles mesmos. E como ninguém pode ser só, a Escola Cidadã é uma
escola de comunidade, de companheirismo. É uma escola de produção comum do
saber e da liberdade. É uma escola que vive a experiência tensa da democracia. 24
(GADOTTI, 2010, p. 69-70).
Nesse sentido, a escola, enquanto espaço de promoção, organização e emancipação

humana, deve ser um lugar de todos e para todos, que se contrapõe à organização linear do
conhecimento e promove uma formação integral do educando estruturada em seu Projeto
Político Pedagógico e alicerçada no fortalecimento dos vínculos com a família numa
diversidade de recursos tecnológicos e humanos, além de espaços, tempos e formas distintas de
aprendizagem.
Para melhor ressignificar-se, a escola promoverá relações de aprendizagem que
assegurem a “inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à
diversidade cultural, resgatando as várias manifestações de cada comunidade” (BRASIL, 2010,
online) e aquelas habitualmente presentes no cotidiano escolar.
É nesse espaço de busca pela reafirmação de seu papel e de efetivo exercício para a
cidadania que se estabelece uma relação indissociável dos processos de ensino e de
aprendizagem entre educadores e educandos.
Se a escola é desafiada a reencontrar o seu caminho como resposta às exigências das
demandas atuais na sociedade brasileira, é indiscutível o aprimoramento do processo didático
que, para Veiga (2006, p. 13), tem por objetivo dar respostas a uma necessidade: ensinar. O
resultado de ensinar é dar respostas a uma outra necessidade: a do aluno que procura aprender.
Ensinar e aprender envolvem o pesquisar. E essas três dimensões necessitam do avaliar. Esse
processo não se faz de forma isolada; implica interação entre sujeitos e objetos.
Caberá, então, ao professor possibilitar situações desafiadoras aos seus alunos, a fim de
transpor didaticamente o conteúdo de modo que se torne compreensível para todos. Deve
exercer com criatividade o papel de coautor, convivendo e incorporando em suas práticas as
novas tecnologias e colocando-as a serviço da aprendizagem de seus estudantes para
aprenderem mutuamente através da interação com elas. Para isso, é preciso fazer escolhas,
tomar decisões, reinventar-se, repensando o fazer pedagógico, lutando por direitos e assumindo
com grande maestria e compromisso social o ofício da docência. A sua prática, anteriormente
centrada no ensino, deve pautar-se na aprendizagem, cujos objetos de conhecimentos
prioritariamente selecionados no currículo escolar serão trabalhados por meio dos objetivos:
atitudinais, procedimentais e conceituais.
O professor, ao assumir esse posicionamento, faz opção política pelo papel de agente
problematizador. Ao instigar o estudante, promovendo reflexões e apresentando desafios na
busca do desvelamento da realidade, estabelece vínculos por meio de atos cognoscentes entre
25
educadores e educandos que pensam, analisam e criticam o mundo em que vivem. Ambos,
ensinam e aprendem, pois o educador enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando
que, ao ser educado, também educa. Tornam-se partícipes dos mesmos processos,
protagonizando a criação e recriação da realidade que os cercam. Crescem juntos e, com seus
pares, horizontalizam suas relações, ampliando a capacidade dialógica construída num contínuo
processo de transformação em que, ao se transformarem, transformam também o mundo em
que vivem e com o qual se confrontam, humanizando-os. São elos que articulam o ensinar e o
aprender com vistas a uma educação crítica, revolucionária e libertadora, desafiante para os
contextos social e escolar do mundo em que vivemos. Não obstante, pontua Freire (2011, p.
39):
Só educadoras e educadores autoritários negam a solidariedade entre o ato de educar

e o ato de serem educados pelos educandos; só eles separam o ato de ensinar do de
aprender, de tal modo que ensina quem se supõe sabendo e aprende quem é tido
como quem nada sabe.
Por perceber-se como um agente mobilizador dos processos de ensino e aprendizagem,

o educador impulsiona o estudante ao desenvolvimento intelectual, optando pelas habilidades
reflexivas e investigativas no processo de construção. Faz da escola um espaço em reconstrução

e da educação um meio de transformação social, deixando de ser sujeito e agindo como
problematizador e mediador da aprendizagem. Segundo Meier e Garcia (2011, p. 72):
Mediar significa, portanto, possibilitar e potencializar a construção do conhecimento

pelo mediado. Significa estar consciente de que não se transmite conhecimento. É
estar intencionalmente entre o objeto de conhecimento e o aluno de forma a modificar,
alterar, organizar, enfatizar, transformar os estímulos provenientes desse objeto a fim
de que o mediado construa sua própria aprendizagem, que o mediado aprenda por si
só.
Nessa perspectiva da problematização e mediação enunciada por Paulo Freire,

“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1998, p. 68). Em sua clássica obra Pedagogia do
Oprimido, os mediados passam a ser a centralidade da ação pedagógica e são orientados a
aprender a aprender, a caminhar na busca do novo, a mergulhar no mundo da leitura da vida e
do mundo, a seguir na direção de ações educativas na condição de investigadores. Situam-se no
mundo e com o mundo marcado pela informação e são capazes de fazer uso dos recursos
tecnológicos, rompendo paradigmas nas diversas temporalidades, identificando problemas e
buscando resoluções complexas da vida cotidiana. Tornam-se sujeitos críticos e reflexivos à luz
26
das novas relações em que se desenvolvem como gestores do conhecimento de acordo com as
suas individualidades, mediadas pela indissociabilidade entre ensinar e aprender.
Nessa mesma direção, ao retomar as ideias de Meier e Garcia (2011), ratifica-se a
relevância da mediação desses processos para a construção da autonomia e desenvolvimento
dos educandos:
A mediação é necessária para o desenvolvimento das ações cognitivas do sujeito,

entretanto, tão importante quanto beneficiar-se das ações mediadas provenientes do
mediador, o sujeito precisa também desenvolver sua própria autonomia na busca da
aprendizagem e da construção do conhecimento de forma independente. O processo
de aprender a aprender depende desse desenvolvimento, dessa autonomia na busca
pelo crescimento, pela maturidade. (MEIER; GARCIA, 2011, p. 73-74)
Em conformidade com as prerrogativas da BNCC (BRASIL, 2017) e do Currículo de

Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019a, 2019b), o ensino e a aprendizagem na perspectiva do
Currículo do Ipojuca devem mobilizar o aluno para a construção de competências e habilidades,
atitudes e valores que o possibilitem aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e
aprender a conviver, bases estruturantes assentadas numa avaliação formativa e processual que
emanam da formação integral dos educandos, possibilitando a inserção deles no mundo do
trabalho e o pleno exercício da cidadania.
1.5 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
No âmbito educacional, a avaliação deve ser exercida como um instrumento a serviço

da aprendizagem do educando, pois contribui para a análise e para a decisão de quais ações
pedagógicas deverão ser tomadas durante o processo de ensino, ou seja, a avaliação pode ser
considerada um ponto de partida ou um elemento a mais para repensar e planejar a ação
pedagógica e a gestão educacional, visto que, ao assumir um papel formativo a serviço da
melhoria da aprendizagem, dá a possibilidade de verificar quais os conteúdos, competências,
habilidades e atitudes foram ou não apreendidas e, dessa forma, definir estratégias de
intervenção que impactem o planejamento educacional, curricular, escolar ou de ensino na
intenção de garantir a aprendizagem de todos.
Desse modo, vale salientar que os pontos de chegada são o direito de aprender e o
avanço na melhoria da qualidade do ensino. E, para que isso ocorra, é importante que todos os
profissionais envolvidos no processo educativo compreendam os dados e informações
produzidas pelas avaliações de tal modo que, além de utilizá-los para a elaboração e
implementação de suas práticas pedagógicas, desmistifiquem a ideia de que a avaliação é
apenas um instrumento de controle, ou, ainda, que a sua função é comparar escolas ou
27
determinar a promoção ou retenção dos estudantes.
Nesse sentido, cabe distinguir brevemente as práticas avaliativas das examinativas.
Segundo Luckesi (2011, p. 29, grifo original), “[...] o ato de examinar se caracteriza,
especialmente (ainda que tenha outras características) pela classificação e seletividade do
educando, enquanto o ato de avaliar se caracteriza pelo seu diagnóstico e pela inclusão.”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) possibilita novos
olhares sobre os princípios de avaliar como parte do processo de ensino e aprendizagem, o que
é confirmado em seu Art. 24 quando estabelece que “a verificação do rendimento escolar
observará critérios, dentre eles podemos destacar: a) avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre quantitativos, e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.
Sabe-se que a avaliação não se constitui somente de um conceito teórico ou que esteja
ligada diretamente aos processos educacionais, mas é pertencente a processos de formações, à
concepção de educação, de sociedade, a qual é citada por Caldeira (2000, p. 122 apud
CHUEIRI, 2008, p. 51) como “[...] um meio e não um fim em si mesma; está delimitada por
uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica.”. Também é explicitada por
Raphael (1995, p. 34) que nos chama a atenção para:
A qualidade técnica de um processo avaliativo que reside, essencialmente, no

aprimoramento dos instrumentos utilizados. Estes instrumentos têm o objetivo de
obter dados de medida que formarão um conjunto ao qual será atribuído o juízo de
valor. Estes dados que servirão ao julgamento necessitam ter qualidades técnicas para
que o juízo seja aceitável. Devem ainda ser coerentes com a totalidade do processo,
pois nesta fase são decididas questões como: para que servem os dados? Que
informações são necessárias? Como serão obtidas as informações? A quem caberá
esta tarefa?
Desse modo, percebemos que a avaliação não ocorre apenas em um momento

específico, e, sim, que está presente em todo o processo educacional, tornando-se um
instrumento que se concebe desde o início até a finalização do trabalho do professor.
Ainda como uma prática pedagógica, o professor não deve abster-se de seu papel como
avaliador no processo de ensino e de aprendizagem, de forma que esse instrumento torne-se um
elemento presente em seu cotidiano.
Entendendo que o ato de avaliar requer uma tomada de decisão que se baseia em um
julgamento de valor concebido pelo avaliador, percebemos que, na prática escolar, essa ação
não será neutra. O avaliador, como qualquer outra pessoa, tem suas próprias concepções,
vivências e conhecimentos e, de forma involuntária ou não, interpreta as avaliações com base
nelas (CHUEIRI, 2008). Mas, apesar disso, o avaliador tem um compromisso pedagógico e 28
ético de avaliar o estudante a partir da concepção instituída na proposta político-pedagógica
explicitada no currículo. A partir desse pressuposto, Hoffmann (2014, p. 18) afirma que tal
fato:
[...] passa a conferir ao educador uma grande responsabilidade por considerá-lo

indelevelmente comprometido com o objeto da avaliação e com a sua própria tomada
de consciência a respeito do que significa avaliar os alunos.
Percebe-se que a avaliação é uma das tarefas didáticas permanente no trabalho do

professor, ela deve acompanhar todos os passos do processo de ensino e aprendizagem. Através
dela comparam-se os resultados obtidos no decorrer do trabalho docente juntamente com seus
estudantes, conforme os objetivos propostos, a fim de verificar os processos, as dificuldades e
orientar o trabalho para as correções necessárias.
Nesse sentido, entende-se a avaliação como um processo contínuo que assume funções
importantes, a saber:
A avaliação diagnóstica visa identificar o ponto de partida de cada estudante no
processo educativo, identificando seus conhecimentos prévios, bem como seus ritmos,
vivências, crenças, contextos e aptidões, para que auxilie o professor no planejamento de
estratégias mais adequadas aos seus discentes.

A avaliação formativa tem por objetivo acompanhar a aprendizagem dos estudantes
ao longo do processo educativo, identificando se as aprendizagens estão ocorrendo de acordo
com o esperado, bem como realizando ajustes nas atividades e abordagens escolhidas no
planejamento inicial.
Ao final do processo, ocorre então a avaliação somativa, que verifica o que os
estudantes aprenderam e tem o compromisso de dar visibilidade à continuidade e não à
terminalidade das aprendizagens, levando em consideração seu percurso ao longo dos anos
escolares.
As funções da avaliação, apesar de diferentes, não devem ser vistas de modo
fragmentado. Elas fazem parte de todo o processo, e, assim, integram-se e complementam-se
com o objetivo maior de colocar-se a serviço da aprendizagem e do trabalho docente para
reorientar o processo educativo. Nesse sentido, a avaliação deve ter parâmetros claros para
identificar o desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes, assim como para acompanhar
o trabalho pedagógico.
Considerando o exposto, o município do Ipojuca afirma na sua Instrução Normativa nº
01/2019 (IPOJUCA, 2019) que os princípios que alicerçam o processo de avaliação na rede
29
seguem consonantes com a LDBEN (BRASIL, 1996), Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017) e o Currículo de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019a, 2019b), quando
preconiza uma prática de avaliação que acompanhe a construção do conhecimento numa
perspectiva crítico-reflexiva, propondo um (re)direcionamento do ensino através da análise e
escolha das práticas pedagógicas que colaborem para a consolidação do conhecimento,
percebendo a singularidade do estudante, mas também observando outros aspectos que
compõem um crescimento integral, constituindo, assim, uma avaliação contínua e com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, numa educação voltada para a
garantia dos direitos de aprendizagem de todos os estudantes.
Observe-se que esses procedimentos suscitam acompanhamento do que é planejado, das
ações em sala de aula e da aprendizagem dos estudantes, utilizando-se de instrumentos e de
estratégias diversificadas que permitam identificar o ponto de partida e aonde se quer chegar ao
longo do processo de todas as etapas da educação básica. Dessa forma, para que a avaliação da
aprendizagem seja realizada de uma maneira mais abrangente e integradora, precisam ser
considerados os diferentes tipos de saberes envolvidos na ação de ensino e aprendizagem, como
também a diversidade dos instrumentos construídos no âmbito da comunidade escolar,
contextualizados ao modo de como foi promovida a aprendizagem e coerentes com o que se
espera, para possibilitar a identificação de necessidades e potencialidades e o alcance dos

resultados esperados, tendo em vista a diversidade e as condições que compõem o contexto
educativo.
É importante destacar que o currículo ipojucano almeja uma concepção de avaliação
formativa, mas também emancipatória; sabendo que esta não se consolida sem que ocorra uma
transformação da práxis pedagógica que se ponha a serviço da aprendizagem e da formação
plena de todos os estudantes. Para que essa concepção se desenvolva, é preciso que as escolas
invistam na constituição de um coletivo pedagógico engajado com o ensino e a aprendizagem,
no incentivo da participação dos estudantes, do colegiado escolar e da família. A proposta
pedagógica nessa perspectiva propõe a autoavaliação da instituição escolar, dos estudantes e da
família que colaborarão para a construção da autonomia e emancipação necessárias num
processo dialógico e coparticipativo.
Por fim, suscita-se uma reflexão aos professores para romper com velhos paradigmas
da prática avaliativa e vislumbrar essa mudança através do olhar de Cipriano Luckesi (2005, p.
56):
A prática da avaliação da aprendizagem, para manifestar-se como tal, deve apontar

para a busca do melhor de todos os educandos, por isso é diagnóstica, e não voltada 30
para a seleção de uns poucos, como se comportam os exames. Por si, a avaliação,
como dissemos, é inclusiva e, por isso mesmo, democrática e amorosa. Por ela, por
onde quer que se passe, não há exclusão, mas sim diagnóstico e construção. Não há
submissão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade e busca. Não
há chegada definitiva, mas sim travessia permanente, em busca do melhor. Sempre!
Portanto, a partir dessas reflexões, compreende-se que avaliar é acima de tudo promover
o conhecimento de mundo tanto do educador quanto do educando e, mais do que isso, é servir
de ponte entre essas duas partes para que se realize a aprendizagem.
1.6 A ALFABETIZAÇÃO, O LETRAMENTO E OS (MULTI)LETRAMENTOS EM TODAS

AS ÁREAS DO CONHECIMENTO
Definir alfabetização, para muitos, seria fácil, pois comumente se acredita que
alfabetizar é o ato de ensinar a ler e escrever, uma ação de codificação e decodificação. As
concepções que permeiam a alfabetização sofreram diversas modificações ao longo do tempo
e, nessa trajetória, ocorreram várias mudanças e aprimoramentos das práticas para alfabetizar,
visando garantir o direito e o aprendizado da leitura e da escrita aos estudantes.
Na prática tradicional de alfabetização, havia uma aprendizagem do código
desvinculado dos usos sociais da leitura e escrita. Com o aprofundamento dos estudos sobre
essa temática, ficou evidenciado que a escrita alfabética não é um código que se aprende
memorizando. O Sistema de Escrita Alfabética é um sistema notacional e a aquisição desse
conhecimento deve ser promovida através da reflexão e não de repetição.
Magda Soares (2010, p. 19), ao referir-se ao termo alfabetizado, diz que “[ele] nomeia
aquele que apenas aprendeu a ler e a escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição
de quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demanda”.
Ainda segundo a autora,
alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal
seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas
sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse ao mesmo tempo,
alfabetizado e letrado (SOARES, 2010, p. 47).
Assim, no processo de aquisição da escrita alfabética, o letramento envolve a

compreensão, o saber lidar com diferentes gêneros textuais. O letramento envolve o estado ou
condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que
usam a escrita. Vale ressaltar que tanto a alfabetização quanto o letramento possuem
especificidades e é preciso entender a diferença que existe entre o processo de aquisição e o de 31
desenvolvimento da língua escrita e oral: este último dá-se ao longo da vida e não se esgota
com a aprendizagem da leitura e da escrita.
Deve-se conceber a alfabetização e o letramento como dois processos diferentes, porém
simultâneos e indissociáveis, visto que, a alfabetização, em seu sentido estrito, envolve ações
específicas de ler e escrever, isto é, supõe o acesso instrumental ao mundo da leitura e da escrita,
extrapolando a ideia de que escrever é codificar e ler é decodificar.
Não se trata de escolher entre alfabetizar e letrar, trata-se de alfabetizar-letrando.
Também não se trata de ensinar os dois processos como sequenciais, isto é, vindo um depois
do outro, como se o letramento fosse uma espécie de preparação para a alfabetização ou, então,
como se a alfabetização fosse condição indispensável para o início do processo de letramento.
O Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino
Fundamental: alfabetização e linguagem (2008) suscita que a ação pedagógica mais adequada
e produtiva é aquela que contempla, de maneira articulada e simultânea, a alfabetização e o
letramento.
Soares (2004) completa que a alfabetização é um fenômeno de natureza complexa e
multifacetada, visto que esta mobiliza um conjunto de habilidades, e afirma que:
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais

concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada
da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita se dá
simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional da
escrita – a alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema
em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita –
o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes e
indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas
sociais de leitura e escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua
vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio de aprendizagem das relações
fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2004, p.14).
A autora traz à tona a necessidade de elucidação de algumas facetas que permeiam as

análises dos processos acerca da alfabetização. Essas se referem, fundamentalmente, às
perspectivas psicológica (condições intelectuais, fisiológicas e neurológicas do sujeito),
psicolinguística (condições de maturidade linguística, relação entre linguagem e memória,
interação entre a informação visual e não visual no processo da leitura), sociolinguística e
propriamente linguística (estritamente ligada aos usos sociais da língua) do processo de
construção da escrita condicionadas a fatores sociais, culturais, econômicos e políticos.
Essas facetas suscitam outras concepções que norteiam métodos relacionados ao ensino
e a aprendizagem da escrita e que se dissociam de acordo com o objeto da aprendizagem e os
objetivos que se almejam, como a faceta linguística da língua escrita – representação visual da
32
cadeia sonora da fala cujo objeto de conhecimento é a apropriação do sistema alfabético-
ortográfico e das convenções da escrita; a faceta interativa da língua escrita – veículo de
interação entre as pessoas, de expressão e compreensão de mensagens cujo objeto envolve as
habilidades de compreensão e produção de texto; e a faceta sociocultural da língua escrita – os
usos, funções e valores atribuídos à escrita em contextos socioculturais cujo objeto são os
eventos sociais e culturais que envolvem a escrita.
Assim sendo, é importante reiterar a distinção dos processos que compõem o letramento
e a alfabetização, sabendo que a primeira é a imersão do sujeito na cultura escrita, participação
em experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes
tipos e gêneros de material escrito; enquanto que a segunda é a consciência fonológica e
fonêmica, identificação das relações fonema-grafema, habilidades de codificação e
decodificação da língua escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução
sonora da fala para a forma gráfica da escrita.
Mediante o exposto, pode-se inferir que a alfabetização necessita ser vista para além de
representação de fonemas e grafemas e de grafemas em fonemas, e que, indissociavelmente, o
processo de alfabetização deve estar a serviço da cultura oral e escrita e do letramento. Assim
como o processo de alfabetização, o processo de letramento ou de cultura escrita não acontece
de modo espontâneo e exige mediação com intencionalidade pedagógica.

Dessa forma, o papel reflexivo que o educador assumir poderá propiciar um
desenvolvimento no ensino da alfabetização que crie possibilidades de construção de
conhecimento e, desse modo, é de suma importância pensar em atividades que objetivem que a
criança interaja com a escrita, compreenda a sua função e se aproprie dela. Rego (2006, p. 7)
esclarece o que se objetiva nas classes de alfabetização:
Portanto, temos defendido uma proposta pedagógica que dê suporte ao pleno

desenvolvimento desses dois aspectos envolvidos na aprendizagem da leitura e da
escrita desde o início da escolaridade, distribuindo o tempo pedagógico de forma
equilibrada e individualizada entre atividades que estimulem esses dois componentes:
a língua através de seus usos sociais e o sistema de escrita através de atividades que
estimulem a consciência fonológica e evidencie de forma mais direta para a criança
as relações existentes entre as unidades sonoras da palavra e sua forma gráfica.
Nesse contexto é fundamental ter um olhar sobre a diversidade encontrada em sala de

aula, as especificidades dos estudantes e a percepção destes como sujeitos da aprendizagem.
Evidenciar um trabalho didático sobre os aspectos relacionados ao uso da língua e, ao mesmo
tempo, que forneça o suporte para que o estudante se aproprie do sistema de escrita, isto é,
essencialmente, o alfabetizar letrando. Nesse viés, Magda Soares (2010, p. 21) enfatiza que
“letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e 33
a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno”.

Buscando propiciar aos estudantes uma efetiva relação entre o conhecimento obtido na
escola e o uso deste nas práticas sociais, é necessário considerar que, com o advento da
globalização, a sociedade mudou e novas formas de comunicação e informações estão cada vez
mais presentes e, consequentemente, novas práticas de letramento são cada vez mais exigidas.
Assim, devido à heterogeneidade das práticas sociais de leitura e escrita que circulam na
sociedade atual, percebe-se que, em vez de letramento, teriam-se multiletramentos ou
letramentos múltiplos, visto que estes consideram as mais variadas práticas existentes de leitura
e de escrita que circulam na sociedade, sejam escolares ou não escolares, sejam locais ou
globais, valorizadas ou não valorizadas. Segundo Rojo e Moura (2012, p. 13):
[...] o conceito de multiletramentos – é bom enfatizar – aponta para dois tipos

específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades,
principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das
populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais
ela se informa e se comunica.
Assim, esse conceito difere do conceito de “letramentos múltiplos”, que não faz senão
apontar para a multiplicidade e variedade das práticas letradas, valorizadas ou não nas
sociedades em geral (ROJO; MOURA, 2012). Na perspectiva dos letramentos múltiplos ou

multiletramentos, o ato de ler envolve a articulação entre as diferentes modalidades de
linguagem além da escrita, como a imagem (estática e em movimento), a fala e a música. Nesse
sentido, refletindo as mudanças sociais e tecnológicas atuais, ampliam-se e diversificam-se não
só as maneiras de disponibilizar e compartilhar informações e conhecimentos, mas também de
lê-los e produzi-los. O desenvolvimento de linguagens híbridas4 envolve, dessa forma, desafios
para os leitores e para os agentes que trabalham com a língua escrita, entre eles, a escola e os
professores.
Percebe-se que a reflexão sobre a necessidade de uma mudança de postura no contexto
educacional que ressalta a multimodalidade ou multissemiose5 presente nos textos atuais,
demandando uma abordagem como a proposta pelos multiletramentos, faz-se urgente, pois “[...]
textos compostos de muitas linguagens (ou modos, ou semioses) [...] exigem capacidades e
práticas de compreensão e produção de cada uma delas (multiletramentos) para fazer
significar.” (ROJO; MOURA, 2012, p. 19).
34
Portanto, para possibilitar que a alfabetização, o letramento e os multiletramentos se
estabeleçam no currículo, em todas as áreas do conhecimento e nas práticas educativas do
processo de ensino e de aprendizagem com os estudantes, sujeitos pós-modernos6, vislumbra-
se o desenvolvimento de um ensino atrativo e desafiador. Quer dizer, uma proposta que
viabilize a esses estudantes perceber a relação entre os conteúdos e a realidade que os cerca,
emitindo diferentes compreensões e significados, de modo que a escola seja um espaço plural,
capaz de promover novos conhecimentos e itinerários formativos mais consolidados.
1.7 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
As demandas da sociedade atual exigem novas posturas no campo educacional para que
os indivíduos aprendam a identificar e a descobrir conhecimentos (conceitos e procedimentos)
e mobilizem atitudes e valores, além de saber aplicá-los de forma contextualizada. Ser
4
Linguagem híbrida, segundo Rojo (2013), é aquela que mescla múltiplas linguagens, isto é, o mapa, o texto, a
imagem, o som. Essa forma de linguagem é marcada por um processo de desterritorialização e de descoleção, em
que cada pessoa pode fazer sua própria coleção e manifestar-se por meio de múltiplas linguagens, em especial,
pelas novas tecnologias.
5
No dizer de Dionísio (2005; 2011), a Multimodalidade refere-se às mais distintas formas e modos de
representação utilizados na construção linguística de uma dada mensagem, tais como: palavras, imagens, cores,
formatos, marcas/ traços tipográficos, disposição da grafia, gestos, padrões de entonação, olhares etc.
6
Hall (2000) define o sujeito pós-moderno como aquele que vive na era em que as identidades são formadas e
transformadas continuamente com influência nas formas que entram em contato com o indivíduo proveniente de
sistemas culturais. Ela é definida historicamente e não biologicamente.
competente não é realizar uma mera assimilação de conhecimentos suplementares, gerais ou

locais, mas, sim, compreender a construção de esquemas que permitem aplicar esses
conhecimentos na situação certa e com discernimento.
Compreendendo a importância de saber como ensinar e como avaliar, considerando as
competências (mobilização de conhecimentos) e habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais) que devem ser desenvolvidas, faz-se necessária a construção de um currículo
que não esteja ancorado em um ensino por conteúdos, fragmentado, pouco flexível, pautado no
encadeamento de disciplinas e desprovido do dinamismo necessário para atender às frequentes
demandas do mundo atual.
Uma abordagem por competências enaltece o que o estudante aprende por si, o aprender
a aprender, a construção pessoal do saber através da interação. Enaltece o conhecimento
enquanto instrumento de aquisição de competências. Valoriza o percurso pedagógico e a
aprendizagem, superando a dicotomia teoria-prática e enraizando os valores educativos da
escola do século XXI (COSTA, 2004).
Ao construir competências, considera-se o contexto de aprendizagem, a implicação do
sujeito na tomada de decisão, a resolução de situações problemáticas e o próprio processo de
construção de conhecimento. Uma abordagem por competências defende que o sujeito constrói
35
os seus próprios saberes, numa interação afetiva que possibilita o aprender a aprender. Em
contexto educativo, com os outros, o sujeito (re)descobre, (re)inventa novas possibilidades de
ação que lhe permitem situar-se crítica e autonomamente na sociedade atual. Desta forma,
ressaltamos a importância do educador no processo de ensino quanto à escolha de metodologias
e/ou estratégias didáticas intencionais e sistematizadas que propiciem o desenvolvimento de
competências essenciais ao sujeito.
A construção de currículos orientados por competência seleciona conteúdos legítimos
que possam ser mobilizados em situações práticas de aprendizado. As práticas pedagógicas
procuram assegurar “novas formas de apropriação e compreensão de conhecimentos e saberes
que possibilitem a formação dos sujeitos numa perspectiva integral, dinâmica e
contemporânea.” (PERNAMBUCO, 2019, p. 23).
Enfatizamos que esse modelo de currículo não desconsidera a organização disciplinar
prevista no currículo tradicional, mas estabelece competências que são desenvolvidas no âmbito
de diversos componentes, promovendo a interdisciplinaridade ou transversalidade. Enfocar
competências não libera o currículo de pensar sobre o conhecimento, sobre a sua assimilação e
incorporação no cotidiano da escola, mas propõe integrá-lo ao processo de formação do
estudante de forma inovadora, criativa, instigante, crítica e reflexiva.
1.7.1 Competências Gerais
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017) é o documento que

aponta alguns dos direitos básicos de aprendizagem de todo o estudante cursando a Educação
Básica e apresenta dez competências gerais que contêm um conjunto de conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes que buscam promover o desenvolvimento dos estudantes em
todas as suas dimensões: intelectual, física, social, emocional e cultural e nortearão o trabalho
das escolas e dos professores em todos os anos e componentes curriculares.
As Competências Gerais devem ser tratadas de forma transdisciplinar, visto que estão
presentes em todas as áreas de conhecimento e etapas da educação. Elas estão sintetizadas a
partir dos direitos assegurados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e apontam características
fundamentais para a vida do século XXI:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o

Conhecimento
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,

continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva. 36
Pensamento Científico,
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

Crítico e Criativo
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação

e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
Repertório
Cultural
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às

mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,

e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
Comunicação
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar

informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Cultura Digital 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e

comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Trabalho e Projeto de
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
Vida
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da

cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para

formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
Argumentação
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e

o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com 37
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta.
Autoconhecimento
e Autocuidado
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,

compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Empatia e Cooperação
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,

fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
Responsabilidade e 10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e

Cidadania ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos
processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e
realizar diferentes projetos autorais.
FONTE: Adaptado de BRASIL, 2017; PERNAMBUCO, 2019.
Todas as competências ressaltam o que os estudantes devem aprender, do mesmo modo

que apontam com que finalidade determinada competência deverá ser desenvolvida,
esclarecendo a sua importância para a formação do estudante da Educação Básica.
É importante ressaltar que as Competências Gerais se mantêm as mesmas da Educação
Infantil ao Ensino Médio, mas se desdobram ao longo de cada uma dessas etapas da educação
para adequarem-se às particularidades de cada fase do desenvolvimento dos estudantes.
A rede educacional ipojucana compreende a necessidade do desenvolvimento de
competências frente a formação integral dos seus estudantes, como também, entende que as
habilidades desenvolvidas nesse processo fornecem subsídios importantes para a resolução de
questões vivenciadas no cotidiano, o exercício da sua cidadania, a superação das desigualdades 38
sociais e preconceitos, ajudando os estudantes a intervir conscientemente na sociedade e
fazendo-a mais justa e democrática.
Face ao exposto, o município ressalta a importância de contar com a anuência dos que
fazem a escola e assume o compromisso de investir em reorganização dos processos formativos
que propiciem ação-reflexão-ação de todos aqueles que estejam envolvidos no ato de educar.
1.8 CRITÉRIOS ORIENTADORES
Os critérios orientadores constituem um conjunto de proposições que orientam as

escolhas feitas e que colocam intenções em prática, considerando as dimensões ética, estética e
política de efetivação dos Direitos de Aprendizagem e de Desenvolvimento Humano, os
critérios orientadores perpassam por concepções e diretrizes de educação que devem desaguar
na escola e na sala de aula, buscando promover a formação de pessoas responsáveis, autônomas,
solidárias, que conheçam e exerçam seus direitos e deveres com espírito democrático, criativo,
crítico e pluralista.
Considerar as dimensões ética, estética e política das práticas pedagógicas é
compreender o propósito de pensar que o saber pedagógico, além de uma dimensão

epistemológica – um conjunto de noções e conceitos (instrução, ensino, aprendizagem,
formação, entre outros) – que configuram um campo de reflexão sobre as práticas educativas,
expressa-se num conjunto de preceitos fundamentais para orientar as ações político-
educacionais que gestam o desenvolvimento da vida.
Assim sendo,
A dimensão ética refere-se ao cuidado de si, no embate do próprio indivíduo, na distância

entre o que concebe enquanto anseios e a sua limitação pelas práticas de liberdade.
Envolve valores que permeiam as relações entre os sujeitos do processo e a própria
natureza. Aponta para a transformação da prática do educando/educador e da proposta
curricular constituída, ou seja, ética no desenvolvimento do currículo não se limita ao
ensino de um componente curricular, mas perpassa pelas práxis que se dão no interior do
processo educativo. Nessa perspectiva, a ética considera a alteridade como condição
fundamental para a construção de práticas formativas mais humanas.
A dimensão estética é experiência ressignificada pela linguagem simbólica. Essa 39

linguagem representa o mundo e essa consciência humana é formada por símbolos
carregados de sentidos e significados. A palavra possibilita que os sujeitos se voltem a si
mesmos e façam reflexões sobre a vida, suas subjetividades e sensibilidade nas interações
com o outro e com o saber. Na proposta curricular, se imprime olhares diversos, embebidos
de situações, compreensões, experiências do cenário educacional com todas as personas e
de toda a complexidade que os envolvem.
A dimensão política refere-se à relação de forças, do envolvimento entre as pessoas e o

mundo, na efetivação das contra condutas, no sentido de não ser governado de uma
determinada maneira, de ser participativo à luz de sua visão de mundo e da forma como
se exerce a cidadania. O cuidado político de si perpassa as relações interindividuais, tais
como as relações de gênero, do trabalho, da educação, da família e do engajamento social.
Possibilita numa proposta curricular, por exemplo, que as vozes de uma coletividade sejam
consideradas, que os contextos sejam respeitados e que a participação seja um território
de todos.
1.8.1 Objetivos da Educação Escolar no Município
O Currículo do Ipojuca apresenta objetivos alinhados às competências gerais da BNCC,

que devem ser alcançados pelos educandos de forma integrada nos diferentes níveis, etapas ou
modalidades ofertadas no Sistema Municipal de Ensino. Espera-se que no transcurso da
trajetória escolar os alunos sejam capazes de:
1. Usufruir da escola como um espaço formativo e colaborativo, democrático e de

transformação social, agindo com autonomia, respeito aos direitos humanos, consciência
socioambiental e posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros
e do planeta;
2. Desenvolver competências, optando pelas habilidades reflexivas e investigativas no
processo de construção de conhecimento, exercitando a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas complexos da vida cotidiana, além de propor
soluções;
3. Atuar como sujeitos críticos e reflexivos capazes de exercerem plenamente a sua 40
cidadania na efetivação de seu projeto de vida com autonomia, consciência crítica e
responsabilidade, à luz das novas relações permeadas pelos valores da solidariedade,
cooperação e repúdio às injustiças sociais;
4. Utilizar o diálogo como dimensão democrática da educação na resolução de conflitos de
qualquer natureza, respeitando o outro em suas diversidades como forma de suplantar os
diferentes tipos de preconceitos existentes na sociedade atual;
5. Fazer uso das diversas fontes de informação e tecnologias para a construção do
conhecimento, contribuindo efetivamente para uma sociedade justa, sustentável,
democrática e inclusiva;
6. Exercer o protagonismo como fruto de uma educação integral, pautada nos vínculos de
identidade e afetividade com a família e a comunidade escolar, compreendendo-se na
diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas;
7. Valorizar a pluralidade e a diversidade do patrimônio artístico e cultural do Brasil,
resgatando as várias manifestações de sua comunidade e como agente produtor e difusor
de práticas diversificadas das múltiplas culturas.
1.8.2 Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental
É imprescindível que a escola garanta a continuidade dos processos de aprendizagens

das crianças nos momentos de transição, tornando significativas as experiências a elas
oportunizadas, considerando que são protagonistas de sua própria aprendizagem e, portanto,
produtoras de saber. É preciso que conheçam suas especificidades, seus desejos, medos e
expectativas, criando estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição por elas
vivenciados.
A transição de casa para a instituição de Educação Infantil é, sem dúvida, uma ruptura
movida por muita emoção e muito amor. É nesse momento que a instituição intervém de forma
a tornar menos dolorosa a separação, ainda que temporária, da criança com sua família. É
importante que pense em estratégias de acolhimento às famílias, inclusive apresentando uma
proposta pedagógica da instituição para envolvê-las nas atividades de socialização com seus
filhos. Essas ações manifestam um ato de amor que gera confiabilidade para os pais e/ou
responsáveis que estão deixando seus filhos pela primeira vez na escola. Da mesma forma, para
as transições vividas no interior das instituições (da creche para a pré-escola, ou de uma turma
para outra), toda mudança gera insegurança e cabe à instituição, através de uma proposta
41
pedagógica sólida, com rotinas bem definidas e atividades significativas, explorar os tempos e
espaços satisfatoriamente, a fim de dar condições para que essa criança se desenvolva de forma
autônoma e segura.
Na transição da educação infantil para o ensino fundamental, é necessário que haja um
diálogo de continuidade entre as propostas pedagógicas dessas instituições e os profissionais de
educação das duas etapas de ensino, através de diferentes estratégias: visitas, vivência de
projetos, compartilhamento de relatórios, pareceres e portfólios, planejamento de ações que
permitam um diálogo constante entre as duas etapas da educação básica. É possível promover
uma proposta de continuidade do desenvolvimento infantil, ancorada numa transição que
respeite o tempo que a criança precisa para constituir-se enquanto sujeito desse processo
histórico, garantido através dos campos de experiências, consolidados nos direitos de
aprendizagem e sustentados na integração e continuidade dos processos de aprendizagens das
crianças nas diferentes etapas. Por isso, o ingresso das crianças, nas instituições escolares, não
importando a etapa de ensino, precisa assegurar-lhes a oportunidade de experienciar relações
plurais daquelas que participam em diferentes contextos.
Nessa direção, a chegada da criança no Ensino Fundamental merece um olhar atencioso,
pois a adaptação, ainda que em proporções diferentes, gera inquietudes comportamentais. O
ingresso nessa etapa não deve deixar para trás o ambiente acolhedor necessário ao seu
desenvolvimento; pelo contrário, deve assegurar, sobretudo, a integração e a continuidade dos
processos de aprendizagens, respeitando suas idades, características, seus estilos e ritmos de
aprender, suas potencialidades e necessidades específicas como sujeitos ativos.
Desse modo, faz-se necessário “estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto
para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se construa com base no
que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu percurso
educativo” (BNCC, 2017, p. 49). Assim, a progressão do processo de aprendizagens das
crianças no Ensino Fundamental anos iniciais para os finais tem como referência as
aprendizagens esperadas nos Campos de Experiências com seus objetivos a serem apreendidos
definidos no currículo infantil, mas o continuum precisa integrar e fundamentar as práticas
pedagógicas e as aprendizagens que são organizadas em áreas de conhecimento e componentes
curriculares, segundo a BNCC (2017). As etapas possuem, portanto, suas particularidades e
proporcionam níveis de complexidade diferenciados que precisam ser respeitados.
A articulação entre esses níveis de ensino é de grande importância e nela inclui-se,
principalmente, a relação entre os anos iniciais e finais do ensino fundamental, haja vista serem
nessas fases que se intensificam as rupturas decorrentes do gradativo desenvolvimento da
42
maturidade dos estudantes e a consequente adequação teórico-metodológica às capacidades
cognitivas destes por parte da escola, por meio das práticas pedagógicas ali desenvolvidas
(MESOMO, 2014).
A orientação pedagógica norteará a identificação dos direitos de aprendizagem da
Educação Infantil, assim como as competências e habilidades escolares do Ensino Fundamental
a serem construídas, possibilitando uma práxis dialógica de ensino, que ressignifica o novo
momento do processo educativo em que o sujeito de aprendizagem se encontra, numa relação
de trocas entre parceiros sociais, através dos processos de interação e mediação.
1.8.3 Política de Formação docente
O pensamento deve estar a favor da vida, e não ao contrário; por isso não importa
uma formação voltada para a erudição, que acumula e empilha dados, mas uma
formação que tenha como alvo a cultura, e que nos facilite o acesso ao que a
humanidade construiu de melhor, ao mesmo tempo que nos impulsione a continuar
criando, produzindo cultura (MOSÉ, 2019, p. 148-149).
A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação (LDBEN), Lei n. 9394/1996, trouxe para
o campo de currículo uma nova ideia, um novo conceito, ao introduzir a expressão diretriz
curricular para se referir à base que deveria orientar a organização do currículo, tanto na
Educação Básica quanto na Educação Superior e Profissional.
Desse modo, as Diretrizes Nacionais definidas para a Formação de Professores da
Educação Básica por meio do Parecer CNE/CP n.009/2001 e pelas Resoluções CNE/CP n.01 e
n.02/2002, elaboradas à luz do debate desencadeado pelas novas orientações emanadas a partir
da LDBEN de 1996, complementadas pelas Orientações Curriculares dos Cursos de Graduação
inscritas no Parecer/CES n. 776/1997, período esse em que estavam sendo discutidas e
formuladas as diretrizes curriculares para as diferentes etapas e modalidades da Educação
Básica, apontam desafios da formação de professores no contexto das políticas curriculares, os
quais engendram e determinam processos e práticas formativas. Isso porque, por um lado, a
formação docente, seus currículos não podem ser pensados deslocados dos acontecimentos que
se vivenciam na educação; por outro lado, porque a interação com a realidade escolar, seus
pares, seus itinerários pedagógicos contribuem para o enfrentamento dos percalços
institucionais.
Na última década, vários movimentos se efetivaram direcionados a repensar a formação
de profissionais do magistério da educação básica, incluindo questões e proposições atinentes
à valorização desses profissionais. No âmbito do Conselho Nacional de Educação (CNE), houve
43
movimentação em direção à busca de maior organicidade para a formação desses profissionais,
incluindo a rediscussão das Diretrizes e outros instrumentos normativos acerca da formação
inicial e continuada. Merecem ser ressaltadas, ainda, as deliberações da Conferência Nacional
de Educação (Conae) e da meta 16 do Plano Nacional de Educação (2010) e do Plano Municipal
de Educação (2015), que cumpriram papel singular nesse processo ao destacar a articulação
entre Sistema Nacional, políticas de Educação e valorização dos profissionais, na defesa de que
as instituições formadoras institucionalizem projeto de formação com identidade própria, em
consonância com o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. Os princípios políticos da
Política Nacional de Profissionais do Magistério da Educação Básica dão centralidade aos
princípios da formação inicial e continuada, conforme se verifica em:
Por essa razão e associados à busca de maior direcionamento na formação de

professores, em sintonia com o Documento Final da Conae (2014), princípios da
Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica,
definidos no Art. 2º do Decreto nº 6.755/2009 [...]:
I. Sólida formação teórica e interdisciplinar dos profissionais;
II. A inserção dos estudantes de licenciatura nas instituições de educação básica da
rede pública de ensino, espaço privilegiado da práxis docente;
III. O contexto educacional da região onde será desenvolvido;
IV. Atividades de socialização e avaliação dos impactos;
V. Aspectos relacionados à ampliação e ao aperfeiçoamento do uso da língua
portuguesa e à capacidade comunicativa, oral e escrita, como elementos fundamentais

da formação dos professores e à aprendizagem de Libras;
VI. Questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas à diversidade étnico-racial,
de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como princípios de
equidade. (DOURADO, 2015, p. 306).
De acordo com o arcabouço apresentado, a política pública para a formação de

professores do Ipojuca se constitui em um conjunto de ações sistemáticas planejadas e
direcionadas à produção de efeitos específicos, no caso, a melhoria da aprendizagem e a
valorização dos profissionais de educação. Nesse sentido, somente a reflexão e o diálogo vão
fortalecer a concepção de educação como uma tarefa que exige complementaridade de saberes
entre os professores, gestores, pedagogos, analistas e técnicos educacionais, coordenadores
pedagógicos.
A proposta pedagógica da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) propõe
que a escola desenvolva no estudante as competências e habilidades do século XXI. Sendo
assim, faz-se necessário romper com o paradigma predominante de ensino centralizado na
docência e avançar na direção de um processo de ensino e aprendizagem dialógico, reflexivo e
colaborativo. A partir de uma postura crítico-reflexiva, como defende Nóvoa (1992, p. 25), é
preciso redimensionar
44
[...] as ações formativas focalizando o trabalho docente nas relações diretas com as
práticas desenvolvidas na sala de aula, no contexto escolar, a fim de possibilitar a
articulação entre os conhecimentos básicos da função docente e os conhecimentos
indispensáveis ao desenvolvimento profissional.
Do mesmo modo, é fundamental que as escolas se transformem em espaços abertos de

formação, porque é nelas que está sua complexidade, a tensão entre o pensamento e a ação,
entre as tomadas de decisão, a construção de conhecimentos e a avaliação de seus feitos. Nesse
território educativo, vários atores entram em cena, além dos professores e estudantes. A escola
precisa se tornar lócus de ação-reflexão-ação de seu próprio fazer, onde a equipe gestora escolar
assume o papel de investir em atitudes colaborativas e investigativas, objetivando a melhoria
da qualidade da educação por meio de práticas coletivas.
Assim:
O trabalho do conjunto de educadores de uma escola é maior do que a soma das partes
individuais (BRANSFORD; DARLING-HAMMOND; LEPAGE, 2005). Os
professores que trabalham em uma mesma escola e compartilham o mesmo público
devem também partilhar o mesmo foco, colaborando uns com os outros para alcançar
os mesmos objetivos. (ESPÍRITO SANTO, 2018, p. 20).
Para tanto, acreditamos que possibilitar diferentes ambientes formativos cria

oportunidades de compartilhamento de saberes, concepções, dúvidas, inquietações e diálogos
sobre possibilidades para o enfrentamento de desafios, envolvendo os profissionais de educação
(PASSOS; ANDRÉ, 2016).
Segundo as novas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2015), a formação
continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem como o
repensar do processo pedagógico, dos saberes, valores e envolve atividades de extensão, grupos
de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações para além da formação mínima
exigida ao exercício do magistério na educação básica, tendo como principal finalidade a
reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e
político do profissional docente.
A formação continuada decorre de concepção de desenvolvimento profissional que leva
em conta:
I. os sistemas e redes de ensino, o projeto pedagógico das instituições de educação

básica, bem como os problemas e os desafios da escola e do contexto onde ela está
inserida;
II. a necessidade de acompanhar a inovação e o desenvolvimento associados ao
conhecimento, à ciência e à tecnologia;
45
III. o respeito ao protagonismo do professor e a um espaço-tempo que lhe permita
refletir criticamente e aperfeiçoar sua prática;
IV. o diálogo e a parceria com atores e instituições competentes, capazes de contribuir
para alavancar novos patamares de qualidade ao complexo trabalho de gestão da sala
de aula e da instituição educativa. (DOURADO, 2015, p. 306)
O processo formativo precisa possibilitar que, no período de implementação e/ou

readequação do Currículo Referência do Ipojuca, os profissionais de educação, essencialmente
os docentes, possam se apropriar e estar sendo orientados, acompanhados no que diz respeito
ao entendimento dos fundamentos pedagógicos, conceitos, terminologias, organizadores
curriculares e eixos estruturadores do documento, por se tratar de um instrumento norteador da
prática educativa.
No horizonte desenhado para a organização e o desenvolvimento curricular na Educação
Básica, a política de formação de professores do Ipojuca precisa alargar o olhar no tocante ao
apoio das condições concretas — sejam humanas, tecnológicas ou materiais, que provoquem o
desejo do professor de ultrapassar os limites da sala de aula, os conteúdos e as metodologias —
e ao incentivo aos professores de trabalhar cooperativamente em equipe, de compreender,
interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evolução
tecnológica, científica e organizativa nos contextos reais de ensino.
1.8.4 Educação em Tempo Integral
Concebemos que as premissas da Educação como direito sejam garantidas a todos os

cidadãos. Essa garantia se dá quando construímos uma escola com todos, e não apenas “para”
todos, ou “de” todos. Sendo assim, um currículo de forma alguma parte da lógica da
padronização ou de uma organização pautada em estereótipos ou preconceitos sobre os sujeitos,
tempos ou espaços da educação.
Nesse sentido, entenda-se a integralidade da educação como um dos princípios
fundantes do Currículo Ipojucano, assim como a intersetorialidade, transversalidade, diálogo
escola-comunidade, territorialização, trabalho em rede e convivência escolar, pois
consideramos que esses princípios podem possibilitar aos estudantes a ampliação das
oportunidades de conhecimentos e, consequentemente, o fortalecimento da participação cidadã.
A concepção de educação integral nesses moldes nos permite organizá-la,
desconsiderando a hierarquização dos saberes, garantindo a construção do conhecimento a
partir das diversas dimensões humanas: intelectual, social, emocional, física, cultural e política,
por isso, compreendendo-o em sua integralidade.
Considerando o exposto, enfatizamos a concepção de currículo como processo e não
46
como produto, como comumente se compreende, percebendo-o como experiência vivida e
como tal envolve não só o levantamento dos conteúdos a serem "ensinados", mas também
práticas, atitudes, formas de organização do trabalho.
Nessa perspectiva, ratificamos uma Educação em Tempo Integral que promova uma
prática pedagógica que aperfeiçoe a formação integral e integrada do estudante, tanto nos
aspectos cognitivos quanto nos socioemocionais.
Diante do campo das políticas sociais e suas ações, a Educação em Tempo Integral está
respaldada por legislação consistente, como a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN), as quais mostram que o dever do Estado para a Educação
Básica vai além da escola, incluindo, assim, o atendimento aos estudantes, em virtude de
transformações sociais, econômicas e políticas, as quais exigem a ampliação do tempo de
ensino obrigatório no Brasil, conforme segue:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de
trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola. [...]
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a
critério dos sistemas de ensino.
O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei N.º 13.005/2014, também garante a oferta
de Educação Integral em seus Objetivos e Metas (Meta 6, Estratégia 6.1), some-se a isto a ação
do governo federal que criou, em 2007, o FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), que substituiu o
FUNDEF (1996) para custear as propostas de política educacional e implementar o aumento da
jornada de tempo escolar que culminou através da Portaria interministerial N.º 17, em um
envolvimento dos ministérios da Educação, da Cultura, do Desenvolvimento Social e Combate
à Fome e do Esporte, no programa Mais Educação, cujo objetivo é orientar recursos para
“fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio de atividades
socioeducativas no contraturno escolar” (BRASIL, 2007, online).
Todos esses esforços nos apontam para o reconhecimento da importância e da
necessidade de uma educação comprometida com o desenvolvimento de competências, que
incluem o domínio do conhecimento, mas também que vão para além dele, pois pressupõe o
domínio de habilidades e atitudes necessárias para viver, atuar e intervir no mundo. Importante
mencionar que não se trata do desenvolvimento de habilidades a serem adquiridas de forma
mecanicista, justaposta e fragmentada, que ao fim se chega numa atuação compartimentada,
repetitiva, superficial e externa a quem a executa. Gomes explica que:
47
[...] as competências são sistemas complexos, pessoais, de compreensão e de atuação,
ou seja, combinações pessoais de conhecimentos, habilidades, emoções, atitudes e
valores que orientam a interpretação, a tomada de decisões e a atuação dos indivíduos
humanos em suas interações com o cenário em que habitam, tanto na vida pessoal e
social como na profissional (PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 74).
Nessa perspectiva não devemos limitar o trabalho pedagógico a uma organização rígida
de conteúdos a serem ensinados e aprendidos, mas é preciso pensar como e quais são as
competências e habilidades, que traduzidas em direitos de aprendizagem contribuirão para a
formação integral dos estudantes. É preciso trazer para o currículo ipojucano as capacidades
que envolvam repertório cultural, empatia, responsabilidade, cultura digital e projeto de vida,
portanto, é preciso desenvolver um currículo integrado, interdisciplinar e interdimensional, no
qual o estudante atue como sujeito, construtor de aprendizagens integradas que façam sentido
para ele. As estratégias para o desenvolvimento dessas aprendizagens devem considerar as
múltiplas formas de aprender das novas gerações.
Todos esses aspectos têm impulsionado as discussões em torno da educação integral a
partir das três dimensões essenciais que a caracterizam: tempos, espaços e oportunidades
educacionais.
A maneira como cada dimensão é concebida interfere enormemente nos modos de fazer,
nos movimentos desses pilares e fazem com que cada escola, rede ou mesmo ONG acabe
executando uma proposta singular.
Relacionamos o tempo à ampliação da jornada escolar que não visa somente elevar os
índices de aprendizagem ou proporcionar proteção à infância e à adolescência, mas trazer
também para o centro das discussões a função social7 da educação e da escola, bem como de
todos os sujeitos da aprendizagem.
Vale salientar que o simples aumento do tempo na escola não garante processos de
aprendizagem mais significativos, tampouco favorece o desenvolvimento de aspectos
subjetivos e sociais dos indivíduos; assim, mais tempo em período escolar não quer dizer
necessariamente mais aprendizagem, o que torna ainda mais importante a reflexão sobre as
diferentes dimensões da Educação Integral. Porém, não há dúvida de que a ampliação do tempo
é ação necessária ainda que não suficiente! E, ao falar em ampliação necessária do tempo,
estamos falando numa ampliação qualificada do tempo no qual o estudante estará exposto a
situações intencionais de aprendizagem.
Outra dimensão importante que devemos ressaltar é o caráter educativo do espaço-
48
tempo escolar, pois muitas discussões a respeito da extensão do tempo, para o desenvolvimento
das aprendizagens de crianças e jovens, consideram, prioritariamente, outros espaços
educativos, existentes além da escola. Como afirma Viñao-Frago:
[...] esses lugares e tempos são determinados e determinam uns ou outros modos de
ensino e aprendizagem. [...] Em síntese, o espaço e o tempo escolares não só
conformam o clima e a cultura das instituições educativas, mas também educam.
(VIÑAO-FRAGO, 2000, p. 99 apud PESSANHA; DANIEL; MENEGAZZO, 2004,
p. 65).
Assim sendo, ainda que possamos estender tal consideração para outras discussões,
como a importância da intersetorialidade das políticas públicas, focando na vertente
educacional, o que está em debate é o aumento de oportunidades ou a ampliação das condições
de aprendizagem. O que podemos considerar que permeia e qualifica tais discussões é a
concepção de educação integral que deve estar como pano de fundo para fundamentar sua
execução, seja na ampliação da jornada escolar, seja na articulação da escola com outros
espaços públicos de aprendizagens, governamentais ou não-governamentais.
7
A função social da escola consiste em promover mudanças nos sujeitos e na realidade. Concordando com Freire
ao afirmar que o homem deve ser sujeito da sua própria história, a forma como a escola desempenha a função
social poderá contribuir na construção de um sujeito capaz de compreender e melhorar, através do conhecimento,
o mundo em que vive. Por isso, não se pode aceitar a escola como espaço de alienação, de controle social (FREIRE,
2002, p. 60).
Mediante o exposto, abordar a educação integral e o desenvolvimento de uma escola

em tempo integral implica em um compromisso com a educação pública que extrapole
interesses imediatos; que se engaje politicamente numa perspectiva de desenvolvimento de uma
escola pública que cumpra com sua função social, qual seja, a de socializar as novas gerações,
permitindo-lhes o acesso aos conhecimentos historicamente acumulados, contextualizando-os
e contribuindo na ampliação do capital simbólico8 existente, propiciando às crianças e jovens
conhecer o mundo em que vivem e compreender as suas contradições, o que lhes possibilitará
a sua apropriação e transformação. Um compromisso ético-existencial tão bem enunciado por
Hannah Arendt e que diz respeito a todos nós, educadores:
A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para

assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria
inevitável, não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é,
também, onde (sic) decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-
las de nosso mundo e abandoná-las aos seus próprios recursos, e tampouco arrancar
de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para nós,
preparando-as, em vez disso, com antecedência, para a tarefa de renovar um mundo
comum (ARENDT, 1979, p. 247). 49
Percebemos que é preciso ousar e rever o ensino regular para dar conta de educar uma
geração que nasceu na era da informação, da tecnologia e da velocidade. Visto que a educação
deve acontecer de uma maneira contextualizada e articulada ao universo sociocultural, de modo
que os currículos reflitam esse contexto e compartilhem sua intencionalidade com as
comunidades. Tal concepção de ensino e aprendizagem exige que a escola se abra ao seu
entorno, que novos espaços de aprendizagem sejam incorporados, que a maneira de ensinar seja
mais dinâmica, não apenas na oferta de atividades extracurriculares, mas também nos modos
de fazer e de aprender.
Nesse sentido é imprescindível um currículo para Educação Integral que seja
comprometido com a construção intencional de processos educativos que visam o
desenvolvimento humano em sua integralidade, superando uma visão disciplinar, e que para
isso promovam a interligação dos saberes, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância
do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua
8
Bourdieu apresenta a estrutura social como um sistema hierarquizado de poder e privilégio, determinado tanto
pelas relações materiais e/ou econômicas (salário, renda) como pelas relações simbólicas (status) e/ou culturais
(escolarização) entre os indivíduos. Dessa forma, a diferente localização dos grupos nessa estrutura social deriva
da desigual distribuição de recursos e poderes de cada um de nós. Por recursos ou poderes, Bourdieu entende mais
especificamente o capital econômico (renda, salários, imóveis), o capital cultural (saberes e conhecimentos
reconhecidos por diplomas e títulos), o capital social (relações sociais que podem ser revertidas em capital,
relações que podem ser capitalizadas) e por fim, mas não por ordem de importância, o capital simbólico (o que
vulgarmente chamamos prestígio e/ou honra) (BOURDIEU, 2007).
aprendizagem e na construção do seu projeto de vida e de sua atuação cidadã. Pressupõe ainda
a articulação da escola com pais, comunidade e demais instituições e a melhoria qualitativa do
tempo na escola para o atendimento à formação integral do sujeito.
1.8.5 Visão de Futuro para a Educação
Espera-se que o Currículo Referência do Ipojuca possa ser um dos instrumentos que
possibilite uma nova forma de gestar políticas públicas educacionais integradas. Cumpre-se
salientar que na visão de futuro para a nossa educação têm-se a escola e seus atores como
protagonistas da transformação decorrente do que se constrói no presente, sendo as instituições
escolares, as redes de ensino e, em especial, os professores, os profissionais que precisam, com
seu trabalho conjunto e consciente, garantir o rebatimento das políticas educacionais nas salas
de aula.
Ademais, pretende-se contribuir para que seja superada a fragmentação das políticas
educacionais, fortalecida pelo Regime de Colaboração, a fim de construir uma educação de
todos, com todos e para todos. Que se possa desenvolver uma educação com qualidade social,
como direito humano e como processo que poderá colaborar na mudança estrutural da
50
sociedade.
Como consequência da ação educacional a ser desencadeada, também tem-se a intenção
de formar estudantes com competências, habilidades e conhecimentos considerados essenciais
para o século XXI, incentivando a modernização dos recursos e das práticas pedagógicas e
promovendo a atualização dos profissionais de educação; e de firmar as ações pedagógicas,
assumindo o compromisso de que toda criança tenha acesso à escola e na idade certa da mesma
forma que os estudantes possam permanecer na escola, assegurados em seus direitos de
aprendizagem.
Para que possamos construir um novo cenário na educação municipal, precisamos
entender que, mais do que acúmulo de conhecimentos, precisamos de profissionais que
fomentem o desenvolvimento de competências socioemocionais como empatia, liderança,
iniciativa e resiliência, e que considerem o contexto de cada estudante, tanto em relação aos
saberes clássicos a eles conferidos quanto aos saberes práticos, preconizadores da convivência
humana, a fim de contribuir na formação de sujeitos criativos, críticos, autônomos e éticos que
saibam dialogar com as informações cada vez mais disponíveis, atuar com discernimento e
responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicando conhecimentos para resolver
problemas, tomar decisões, ser proativo, buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças
e as diversidades, podendo a gestão municipal garantir as condições necessárias de realização.

Portanto, compreender o conceito de competências socioemocionais é de suma
importância, quando se enxerga o sujeito na sua integralidade, ou seja, entende-se que o
processo formativo de desenvolvimento dos indivíduos passa pelas suas múltiplas dimensões:
física, intelectual, social, emocional e simbólica, logo, envolve o estudo e o manejo das
emoções, com empatia e pela tomada de decisão responsável. Várias abordagens
multidisciplinares como a Neuropsicologia, Psicopedagogia, Biologia apresentam a
importância e relevância das competências socioemocionais no contexto escolar, assim como
aponta a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco,
ECG,2014-2021) e a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,2017) nas suas novas
diretrizes.
Sendo assim, na BNCC, as competências socioemocionais estão presentes em todas as
10 competências gerais e até 2020, no Brasil, todas as escolas deverão contemplar as
competências socioemocionais em seus currículos. Diante dessa demanda, precisamos conhecer
mais sobre a educação socioemocional (Social Emotional Learning – SEL) e,
consequentemente, estimular o processo de desenvolvimento emocional dos nossos estudantes
ipojucanos, com apoio sistemático e formação multidisciplinar, se possível.
51
A complexidade dos problemas que se acumularam historicamente na Educação, por
meio dela exige políticas articuladas e convergentes, tanto as que precisam ser recorrentes
quanto as inovadoras. Assim, balizar a construção da educação com responsabilidade social é
corresponder ao que a sociedade deseja e ao que o estudante ipojucano merece, reafirmando
nosso compromisso de que educação de qualidade não pode ser privilégio de alguns; mas um
direito a ser assegurado a todos, com oportunidades iguais, como forma de fazer acontecer a
justiça social.
1.9 TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS E INTEGRADORES
Como forma de promover uma integração entre os conteúdos trabalhados em cada

componente curricular e as vivências em sociedade, temas transversais e integradores são
elencados no documento curricular. Os temas elencados buscam colaborar para um trabalho
que considere o ser humano de forma holística, e relacionam-se a diversos componentes,
“garantindo uma abordagem interdisciplinar, transversal e integradora” (PERNAMBUCO,
2019, p. 23). Sendo eles:
QUADRO 01: Temas Contemporâneos Transversais e Integradores
TEMAS TRANSVERSAIS E INTEGRADORES
Educação em Direitos Humanos - (Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, 2006,

EDH Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução
CNE/CP nº 1/2012)
Direitos da Criança e Adolescente (Lei nº 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei

nº 12.852/2013 - Estatuto da Juventude, Lei nº 13.257/2016 -
Marco Legal da Primeira Infância, de 08 de março de 2016)
Processo de Envelhecimento, Respeito (Lei nº 10.741/2003)

e Valorização do Idoso
Educação Ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP nº14/2012, Resolução

CNE/CP nº 2/2012 e Programa de Educação Ambiental de
Pernambuco - PEA/PE 2015)
Educação para o Consumo e (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº

Educação Financeira e Fiscal 7/2010)
Educação das Relações Étnico-raciais (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004, 52
e Ensino da História e Cultura Afro- Resolução CNE/CP nº 1/2004 e Parecer CNE/CEB nº 14/2015)
brasileira, Africana e Indígena
Diversidade Cultural (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº

7/2010)
Relações de Gênero (Parecer CNE/CEB nº 07/2010, Resolução CNE/CEB nº

02/2012, Lei no 11.340/2006 - Lei Maria da Penha, Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos, 2006, Instrução
Normativa da SEE nº 007/ 2017 e Portaria MEC nº 33/2018)
Educação Alimentar e Nutricional (Lei nº 11.947/2009)
Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/1997)
Trabalho, Ciência e Tecnologia (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº

7/2010)
Saúde, Vida Familiar e Social (Parecer CNE/CEB nº 11/2010, Resolução CNE/CEB nº 7/2010,
Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução
CNE/CP nº 1/2012)
FONTE: Currículo de Pernambuco, 2019.

Nesse contexto, o Currículo de Pernambuco (2019) estabelece diretrizes para o

desenvolvimento do trabalho pedagógico com os doze temas transversais, citados no quadro
acima, que se inter-relacionam e perpassam, ao longo da educação básica, todos os
componentes curriculares, articulando-se na construção de conhecimentos e habilidades, assim
como na formação de atitudes e valores.
Educação em Direitos Humanos – EDH – A Educação em Direitos Humanos – EDH,

alicerçada no respeito e proteção à dignidade da pessoa humana, compreende o conjunto de
práticas educativas fundamentadas nos direitos humanos, tendo como objetivo formar o
sujeito de direito. Nesse contexto, a Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco, nas
últimas décadas, assumiu a EDH como norteadora das políticas educacionais do estado de
Pernambuco e pautou-a no compromisso pela construção de uma escola que se reconheça
como espaço pleno de vivências de direitos, premissa fundamental para embasar as relações
humanas que acontecem na escola em todos os seus âmbitos. As Diretrizes Nacionais para a
Educação em Direitos Humanos (Resolução CNE/CP nº 1/2012) prescrevem que, na
Educação Básica, o currículo poderá ser estruturado, tomando por base a perspectiva 53
disciplinar, transversal ou mista, fundindo disciplinaridade e transversalidade. Ao fazer a
opção por tratar a EDH na perspectiva transversal, o estado de Pernambuco filia-se ao
entendimento de que a cultura dos direitos humanos, conteúdo da EDH, não cabe apenas em
um componente curricular, devendo, assim, ganhar espaço no conjunto dos componentes que
compõem o currículo. Materializada na perspectiva transversal, a EDH fortalece os
paradigmas da educação integral, considerando os estudantes em todas as suas dimensões.
Além disso, sedimenta uma cultura de paz na escola, fundamentada na defesa e
reconhecimento da igualdade de direitos, valorização das diferenças e das diversidades,
laicidade do estado e democracia na educação. A escola, na perspectiva da EDH, deve
desenvolver uma educação pautada em várias dimensões necessárias à formação cidadã:
ciências, artes, cultura, história, ética, afetividade, entre outras. Assim, a escola é concebida
como espaço sociocultural, lugar de convivência inclusiva, respeitosa e afetiva. O ambiente
escolar deve proporcionar, também, uma convivência acolhedora, de autorresponsabilidade
com o desempenho de cada estudante, de cada professor, consigo mesmo, bem como de
cuidado com o outro, considerando a dignidade de todo ser humano.
Direitos da Criança e Adolescente (Lei nº 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do

Adolescente, Lei nº 12.852/2013 –- Estatuto da Juventude, Lei nº 13.257/2016 – Marco Legal
da Primeira Infância, de 08 de março de 2016) – No campo da discussão dos Direitos da
Criança e do Adolescente, o direito de brincar da criança e também o direito de ser cuidada
por profissionais qualificados, na primeira infância, devem ser prioridade nas políticas
públicas. A criança tem, sobretudo, o direito a ter a presença da mãe, pai e/ou cuidador em
casa nos primeiros meses por meio da licença-maternidade e paternidade concedida para
cumprimento dos cuidados. Por sua vez, o direito à educação deve ser garantido a todas as
crianças e adolescentes, observando o pleno desenvolvimento de suas potencialidades por
meio de uma preparação cultural qualificada, uma base científica e humana na perspectiva de
contribuir para a superação das desvantagens decorrentes das condições socioeconômicas e
culturais adversas. Nessa direção, situamos também o Estatuto da Juventude, que vem
corroborar a inserção social qualificada do jovem como lei complementar ao Estatuto da
Criança e do Adolescente, visando garantir direitos de quem tem entre 15 e 29 anos de idade.
O Estatuto da Juventude propõe expansão das garantias dadas à infância e à adolescência,
além da compreensão de que o jovem deve ser visto nas suas necessidades no momento
presente e não a posteriori. Desse modo, as aprendizagens essenciais devem ser 54
contempladas, proporcionando o desenvolvimento das competências e habilidades
necessárias, e possibilitando às crianças, adolescentes e jovens, o direito a uma educação de
qualidade para que possam atuar socialmente na construção de um mundo mais justo,
equitativo, democrático e humano. O contexto escolar deve ser preparado, visando a uma
formação cidadã em que todas as crianças e adolescentes devem ser protegidos contra práticas
que fomentem a exploração do trabalho infantil e discriminação étnico-racial, religiosa,
sexual, de gênero, pessoa com deficiência ou de qualquer outra ordem.
Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso – O envelhecimento é um

fenômeno natural da condição humana. Para além da cronologia, há um conjunto amplo de
aspectos que também configuram essa etapa do desenvolvimento humano: biológicos,
culturais, históricos, psicológicos e sociais. Embora o envelhecimento humano seja uma
condição natural, as representações e sentimentos são construídos socialmente. Dessa forma,
faz-se necessário que as escolas incluam, em suas práticas curriculares, ações que visem ao
desenvolvimento de comportamentos e atitudes que aproximem as gerações, estimulem os
estudantes para o convívio, destituído de preconceitos, com pessoas idosas e sejam educados
para o envelhecimento humano. O objetivo é garantir o respeito, a dignidade e a educação ao

longo da vida. Assim, no âmbito escolar, deve-se também reconhecer o protagonismo da
pessoa idosa enquanto estudante e como sujeito que, munido de experiências e saberes,
aprende mais sobre si mesmo e sobre o mundo.
Educação Ambiental – A Educação Ambiental é um processo contínuo, dinâmico,

participativo e interativo de aprendizagem das questões socioambientais. Dessa forma, a
Educação Ambiental constitui uma das dimensões do direito ao meio ambiente equilibrado e
sustentável, prioridade na garantia da qualidade de vida das pessoas por meio de concepções
e práticas inter/transdisciplinares, contínuas e permanentes, realizadas no contexto educativo.
Priorizando as questões ambientais, devemos despertar no estudante a importância de manter
relações harmoniosas entre a sociedade e a natureza, preservando a biodiversidade e as
culturas. É nessa perspectiva que as atividades educativas devem envolver a escola e a
comunidade em seu entorno, refletir sobre atitudes de proteção e preservação da natureza,
dialogando por meio dos diferentes componentes curriculares.
Educação para o Consumo e Educação Financeira e Fiscal – Esses temas apontam para
abordagens na escola que proporcionem ao estudante ter uma compreensão sobre finanças e 55
economia, consumo responsável, processo de arrecadação financeira e a aplicação dos
recursos recolhidos como também sua importância para o valor social dos tributos,
procedência e destinação. De modo geral, essas abordagens devem possibilitar ao estudante
analisar, fazer considerações fundamentadas, tomar decisões e ter posições críticas sobre
questões financeiras que envolvam a sua vida pessoal, familiar e da realidade social e, por
conseguinte, compreender a cidadania, a participação social, a importância sobre as questões
tributárias, o orçamento público, seu controle, sua execução e sua transparência, bem como a
preservação do patrimônio público.
Educação das Relações Étnico-raciais e Ensino da História e Cultura Afro-brasileira,

Africana e Indígena – essa temática deve ser trabalhada articulada a diferentes componentes
curriculares, mas também no âmbito do currículo como um todo. Deve assegurar o
conhecimento e o reconhecimento desses povos na formação cultural, social, econômica e
histórica da sociedade brasileira, ampliando as referências socioculturais da comunidade
escolar na perspectiva da valorização da diversidade étnico-racial, contribuindo para a
construção e afirmação de diferentes identidades. É necessário que as práticas escolares
contemplem nos seus currículos o ensino da história e cultura afro-brasileira, africanas e

indígenas como forma de reconhecimento da contribuição que diversos povos deram para a
história e cultura nacional. Desta maneira, será alcançada uma educação das relações étnico-
raciais que respeite a diversidade brasileira e que busque a erradicação da desigualdade e
discriminação, ensejando a construção de uma sociedade baseada no reconhecimento das
diferenças e na verdadeira democracia racial.
Diversidade Cultural – Ao abordarmos a diversidade cultural, biológica, étnico-racial,

devemos considerar a construção das identidades, o contexto das desigualdades e dos
conflitos sociais. Este tema aborda a construção histórica, social, política e cultural das
diferenças que estão ligadas às relações de poder, aos processos de colonização e dominação.
Este currículo propõe ações e práticas educativas que contemplem essa temática na sala de
aula e em toda comunidade escolar para que se promova o combate ao preconceito e à
discriminação. É importante, no contexto escolar, possibilitar a compreensão de que a
sociedade humana, sobretudo a brasileira, é composta por vários elementos que formam a
diversidade cultural e a identidade de cada povo e de cada comunidade. A partir dessa
perspectiva, devem ser desenvolvidas atitudes de respeito às diferenças, considerando que a
56
completude humana é construída na interação entre as diferentes identidades.
Relações de Gênero – A relação de gênero é entendida como uma categoria de análise que
ajuda a pensar a maneira como as ações e posturas dos homens e das mulheres são
determinadas pela cultura em que estão inseridos (SCOTT, 1990). Deve ser também
compreendida como um conceito baseado em parâmetros científicos de produção de saberes
que transversaliza diversas áreas do conhecimento, sendo capaz de identificar processos
históricos e culturais que classificam e posicionam as pessoas a partir de uma relação sobre
o que é entendido como feminino e masculino, essencial para o desenvolvimento de um olhar
referente à reprodução de desigualdades no contexto escolar. A perspectiva da ‘igualdade de
gênero’, no currículo, é pauta para um sistema escolar inclusivo que crie ações específicas de
combate às discriminações e que não contribua para a reprodução das desigualdades que
persistem em nossa sociedade. Não se trata, portanto, de anular as diferenças percebidas entre
as pessoas, mas sim de fortalecer a democracia à medida que tais diferenças não se desdobrem
em desigualdades. A garantia desse debate e a elaboração de estratégias de enfrentamento às
diversas formas de violência são, portanto, direitos assegurados por lei. Esses são pautados
em demandas emergenciais e que reafirmam a necessidade dos espaços escolares serem lócus
de promoção da cidadania e respeito às diferenças. Para efetivar isso, é necessária a

implementação de ações com a perspectiva de eliminar atitudes ou comportamentos
preconceituosos ou discriminatórios relacionados à ideia de inferioridade ou superioridade de
qualquer orientação sexual, identidade ou expressão de gênero.
Educação Alimentar e Nutricional – Esse tema deve ser vivenciado por toda comunidade
escolar de forma contínua e permanente, visando desenvolver práticas educativas, na
perspectiva da segurança alimentar e nutricional, que respeitem a cultura, as tradições, os
hábitos alimentares saudáveis e as singularidades dos estudantes. Perpassa pela valorização
da alimentação escolar, o equilíbrio entre qualidade e quantidade de alimentos consumidos,
além do estudo sobre macro e micronutrientes necessários para a formação do indivíduo.
Dessa forma, o currículo traz a educação alimentar e nutricional, inserindo conceitos de
alimentação e nutrição nas diferentes etapas de ensino, considerando o acesso à alimentação
saudável como algo fundamental para o crescimento e desenvolvimento dos indivíduos.
Nessa dimensão, é necessário que o currículo desenvolva a percepção de que uma
alimentação adequada e saudável é um direito humano, e que seja adquirida e consumida
garantindo a segurança alimentar e nutricional.
57
Educação para o Trânsito – A alta incidência de violência no trânsito, inclusive com mortes,
remete à necessidade de incentivar a conscientização por meio de um trabalho de educação
para o trânsito, envolvendo valores e princípios fundamentais para um convívio social
saudável: respeito ao próximo, solidariedade, prudência e cumprimento às leis. É preciso
promover práticas educativas e intersetoriais que problematizem as condições da circulação
e convivência nos espaços públicos desde a própria escola, seja no campo ou na cidade, para
que se promova a convivência mais harmoniosa nos espaços compartilhados, de modo a
incentivar uma circulação mais segura de forma eficiente e, sobretudo, mais humana. A
educação para o trânsito deve prever, no currículo da Educação Básica, a construção de
valores direcionados ao comportamento respeitoso, ao cuidado com as pessoas e com o meio
ambiente, considerando o direito humano à vida, que se constitui no seu bem maior.
Trabalho, Ciência e Tecnologia – Trazer essa temática para o currículo da Educação Básica
contribui para a compreensão do Trabalho enquanto princípio educativo que envolve não só
discussões acerca do mundo do trabalho, mas também acerca do desenvolvimento de
capacidades humanas para transformação da realidade material, social. Relaciona-se ainda à
compreensão da Ciência e Tecnologia enquanto dimensões capazes de provocar reflexões e

intervenções sobre o mundo nos aspectos sociais e naturais sem perder de vista o caráter da
sustentabilidade. Nesse sentido, é fundamental que os currículos e as práticas dos professores
promovam a pesquisa, como princípio pedagógico, associada a uma abordagem reflexiva dos
conteúdos que considere a relação complexa entre os potenciais do Trabalho, da Ciência e da
Tecnologia para resolução de problemas, a ampliação da capacidade produtiva e
empreendedora, bem como para a garantia de um espaço de reflexão e atuação crítica e ética
sobre suas influências nos impactos ambientais e sociais. É importante que o currículo da
Educação Básica, ao abordar essa temática, promova uma reflexão sobre as diversas formas
de trabalho, o uso das tecnologias, suas respectivas funções e organização social em torno de
cada profissão, a contribuição dessas para o desenvolvimento da sociedade, bem como sobre
as relações sociais e de poder que se estabelecem em torno do mundo do trabalho.
Saúde, Vida Familiar e Social – A temática saúde é um conceito que nos remete não só a
ausência de doença, mas, sobretudo, ao completo bem-estar que permeia as pessoas
saudáveis. A concepção que se entende por saúde tem relações diretas com o meio cultural,
social, político, econômico, ambiental e afetivo em que se vive. A visão histórica dos diversos
58
significados de saúde também sofre variações ao longo do tempo. O currículo, ao desenvolver
esse tema, deve considerar a saúde numa perspectiva mais ampla que envolve as várias
dimensões do ser humano, tais como: saúde mental, comportamental, atitudinal, orgânica,
física, motora, afetiva, sensorial, entre outras. É necessário que a pessoa se perceba em sua
multidimensionalidade e que a esfera da saúde seja reconhecida sob os diversos aspectos que
envolvem uma vida saudável. O contexto político relativo a como a sociedade está organizada
também interfere na dimensão da saúde do cidadão. A estrutura da saúde pública, o
planejamento das cidades, o saneamento básico, o estilo de vida do/no campo ou da/na cidade,
o sistema de transporte e habitacional, as relações familiares e sociais poderão interferir na
saúde das pessoas. Esses aspectos devem ser considerados e refletidos no currículo de forma
a levar os estudantes a compreenderem e buscarem um estilo de vida mais saudável.
FONTE: Adaptado de PERNAMBUCO, 2019, p. 24-28.
Pensar nas possibilidades de articulação entre os temas contemporâneos transversais e

integradores implica uma mudança de concepção de ensino e aprendizagem como também da
própria organização do trabalho pedagógico como um todo. É preciso que todos os envolvidos
no processo educativo sejam protagonistas no exercício do seu papel.
O trabalho com esses temas institui uma nova visão à escola como local de produção de
conhecimento que possibilita ao aluno situações, experiências, instrumentos e conceitos que
favoreçam a construção sociocognitiva da aprendizagem.
1.10 MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
1.10.1 Educação especial na perspectiva da educação inclusiva
A diferença é de todos, tudo é diferença [...] e não há, deste modo, alguma coisa que
não seja diferença, alguma coisa que possa deixar de ser diferença, alguma coisa que
possa ser o contrário, o oposto das diferenças (SKLIAR, 2006, p. 31).
A concepção de inclusão que pauta a educação especial do município do Ipojuca

acompanha o movimento mundial de reconhecimento da singularidade e diversidade humana e
da necessidade contemporânea de se efetivar uma educação na qual o acesso, permanência,
participação e aprendizagem sejam de fato assegurados por meio da equidade. Nessa
perspectiva, os princípios básicos da Educação Inclusiva se fundamentam principalmente a
partir dos marcos legais e pressupostos teóricos que compõem as conquistas oficializadas das
pessoas com deficiência. 59
Nas últimas décadas, muitos países têm passado por significativas transformações
referentes a políticas e práticas voltadas à educação inclusiva. Segundo Carvalho (2000), ao
final do século XX, muitos conflitos e transformações aconteceram e, conforme destaca Sassaki
(2012), a trajetória da educação especial dividiu-se em períodos históricos bem claros que são
descritos através de quatro grandes paradigmas: Exclusão (rejeição social), Institucionalização
(segregação), Integração (modelo médico da deficiência) e Inclusão. Logo, este último vai se
afirmando no contexto educacional até o que está proposto nos dias atuais, ou seja, o paradigma
inclusivo.
No Brasil, as principais mudanças foram decorrentes da publicação da Constituição
Federal que, a fim de concretizar o direito fundamental à educação, apresenta, no Art. 205: “A
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Nesse percurso, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008) define que a educação especial é uma modalidade de ensino transversal a todos
os níveis, etapas e modalidades; realiza o atendimento educacional especializado; disponibiliza
os serviços e recursos próprios desse atendimento; orienta os alunos e seus professores quanto
a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular; vem ressignificar e orientar os sistemas
educacionais a promover respostas às necessidades educacionais específicas de maneira
individualizada. Como ressalta o Currículo de Pernambuco (2019), essa política traz à tona a
necessidade de assegurar o ingresso, a permanência, a participação e a aprendizagem do
público-alvo da educação especial (estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação) nos diferentes níveis de ensino com
igualdade de oportunidades e desenvolve o conceito de Atendimento Educacional
Especializado – AEE, com enfoque exclusivamente pedagógico, complementar ou suplementar
à formação desses estudantes preferencialmente em Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs).
Ainda mais recente, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto
da Pessoa com Deficiência) – LBI implementa avanços, principalmente, relacionados à inibição
da recusa de matrícula de crianças e adolescentes com deficiência no ensino regular, seja na
educação pública ou privada. Em continuidade a esse pensamento, temos, no Capítulo IV,
intitulado “Do Direito à Educação”, o Art. 27, dispondo o seguinte:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema

educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de 60
forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades
físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e
necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015, online).
A fim de alcançar uma educação de qualidade, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa

com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) – LBI traz, no Art. 27, parágrafo único:
“É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de
qualidade à pessoa com deficiência”. Desse modo, recomenda-se que todos os atores que
constituem o cenário educacional atuem coletivamente na busca da ressignificação de um
sistema educacional inclusivo, no qual atitudes e práticas sociais, tanto no âmbito político-
administrativo quanto no didático-pedagógico, favoreçam o desenvolvimento biopsicossocial
do estudante com deficiência.
Entretanto, essas transformações apontam outras demandas que não as restritas
unicamente ao universo escolar, mas que revelam, entre outras coisas, os impactos da relação
estabelecida entre a família e a escola e direciona para a necessidade de se pensar e efetivar
práticas que inter-relacionam outros setores da sociedade. Pois, conforme Schneider e
Hernandorena (2012, p. 9):
[...] as práticas interdisciplinares e intersetoriais devem convergir para a construção

de redes de apoio, tanto em sua dimensão afetiva (solidárias, familiar, etc.), como em
sua dimensão social no que tange aos serviços socioassistenciais, como também os
serviços das demais políticas públicas.
O que se evidencia aqui é a necessidade de redes de apoio à escola visto que esta vem
arcando com demandas que vão além do fazer pedagógico. A escola, nas últimas décadas,
acabou por absorver demandas da ordem da saúde, da assistência social e de outros setores.
Demandas absorvidas, mas sem o suporte adequado das outras instâncias que poderiam
colaborar em relação a esses aspectos.
A escola, antes de tudo, é uma rede de apoio às famílias no processo educacional e
ambas necessitam estar interligadas, uma vez que, no campo da educação inclusiva, a
intersetorialidade tem sido observada como um dos elementos presentes em políticas públicas
reconhecidas como exitosas e consistentes. Políticas estas que buscam promover estratégias de
gestão baseadas na articulação das diferentes áreas que compõem a administração pública.
Porquanto, tem-se, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Art.
12, Inciso VI, que “[...] os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do
seu sistema de ensino, deverão articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos
de integração da sociedade com a escola”. Fazendo um paralelo com o que diz a LDBEN,
61
podemos observar que a educação não deve ser compromisso somente da família e da escola,
mas de um processo conjunto no qual exista um planejamento das ações que integrem educação,
saúde, assistência social, transporte, segurança, entre outros, em benefício de toda a
comunidade escolar e extraescolar. Isso mostra que a intersetorialidade é uma das estratégias
da gestão pública educacional que torna factível a existência de uma gama de serviços de apoio
suficientemente ampla para atender o público da educação inclusiva.
Nesse sentido, o Plano Nacional de Educação (PNE, 2014-2024) prevê o seguinte
(BRASIL, 2014b, p. 11): “Um segundo grupo de metas que diz respeito especificamente à
redução das desigualdades e à valorização da diversidade, caminhos imprescindíveis para a
equidade”. Dentro dessas discussões, é importante salientar que a questão da equidade vem
trazer um olhar diferenciado acerca das questões inclusivas. Nessa direção, a Declaração
Universal dos Direitos Linguísticos, UNESCO (1996), garante às diversas comunidades
linguísticas no mundo o direito de manter suas línguas, culturas e nacionalidades. Sendo o
universo escolar, um espaço democrático, multicultural e plurilíngue onde se desenvolvem
múltiplas relações entre sujeitos, corroboramos com a Base Nacional Curricular Comum –
BNCC que ressalta ser relevante, no espaço escolar, conhecer e valorizar as realidades nacionais
e internacionais da diversidade linguística (BNCC, 2019; UNESCO, 1996).
Ressalta-se que, no Brasil, com a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada

pelo Decreto N.º 5.626, de 22 de dezembro de 2005, oficializou-se a Língua Brasileira de Sinais
(Libras) que, por sua vez, torna possível, em âmbito nacional, realizar discussões relacionadas
à necessidade do respeito às particularidades linguísticas da comunidade surda e do uso dessa
língua nos ambientes escolares, cenário em ascensão também no município de Ipojuca. Além
disso, o PNE (2014-2024), meta 4, estratégia 4.7, visa garantir a oferta de educação bilíngue
em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da
Língua Portuguesa como segunda língua em salas bilíngues ou classes inclusivas.
Portanto, ao tratarmos de equidade, podemos pensar em igualdade de oportunidades
como é proposto na LBI, em seu Art. 4°, ao mencionar que “Toda pessoa com deficiência tem
direito à igualdade de oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de
discriminação”. Diante disso, tem-se como primordial:
[...] universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional
inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014a, online).
62
Assim sendo, encontramos pensamento semelhante no documento da Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (2008, p. 5), no qual
se lê:
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na

concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar
as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Nessa perspectiva, com a amplitude do conceito de inclusão, a proposta de educação

inclusiva vem a consagrar o princípio de igualdade de acesso de todos os alunos, bem como sua
permanência em todas as etapas e modalidades de ensino do sistema educacional. No entanto,
seu acesso ao conhecimento ainda necessita de muitos avanços, pois a escola inclusiva:
[...] é o conjunto de princípios e procedimentos implementados pelos sistemas de

ensino para adequar a realidade das escolas à realidade do alunado que, por sua vez,
deve representar toda a diversidade humana. Nenhum tipo de aluno poderá ser
rejeitado pelas escolas. As escolas passam a ser chamadas inclusivas no momento em
que decidem aprender com os alunos o que deve ser eliminado, modificado,
substituído ou acrescentado nas seis áreas de acessibilidade, a fim de que cada aluno
possa aprender pelo seu estilo de aprendizagem e com o uso de todas as suas múltiplas
inteligências. (SASSAKI, 2003, p. 15).
Não obstante, para transformar esse ideal baseado em leis, decretos e tantos outros
documentos que evidenciam os caminhos para uma educação inclusiva, faz-se necessário que
o princípio da inclusão se estenda e seja compreendido em todos os âmbitos da comunidade
escolar e extraescolar a fim de construir-se uma sociedade inclusiva.
Diante desse novo panorama escolar que visa uma escola para todos, mostra-se
importante compreender o conceito de deficiência para assim vislumbrar a complexidade que a
escola inclusiva demanda. Portanto, no tocante ao conceito de deficiência, a Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada pelo Brasil como decreto em 2009,
apresenta, em seu Artigo 1°: “Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de
natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas”. Esse pensamento
encontra-se ainda de acordo com o exposto no preâmbulo do texto, no qual se pode ler o
seguinte:
e) Reconhecendo que a deficiência é um conceito em evolução e que a deficiência

resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras atitudinais e
ambientais que impedem sua plena e efetiva participação na sociedade em igualdade
de oportunidades com as demais pessoas. (BRASIL, 2009, online).
63
O reposicionamento acerca da questão da deficiência, agora partindo das questões
sociais e culturais que introduzem barreiras e limitações no acesso das pessoas com deficiência
a direitos fundamentais, evidencia, desse modo, que a deficiência não é mais vista como algo
intrínseco à pessoa, como divulgavam as definições puramente médicas (impedimentos de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial): a deficiência está na sociedade, não na pessoa.
Esse deslocamento no pensamento, acerca da pessoa com deficiência, revela, entre outras
coisas, a precariedade ou ausência de acesso dessas pessoas, nos mais diferentes ambientes da
sociedade, e como isso acaba por limitar/anular sua atuação como cidadãos.
Todavia, ao tratarmos das questões de inclusão anteriormente apontadas, faz-se
necessário pensar em como elas vêm impactando a atual realidade do município do Ipojuca,
local ao qual este referencial curricular destina-se, pois, apesar de apresentar dificuldades nos
processos de ensino e aprendizagem deste público, as mudanças efetuadas apontam na direção
de uma educação efetivamente inclusiva. É importante ressaltar que tais mudanças ocorridas no
município podem ser notadas pela presença de profissionais de Libras e Braille no quadro de
professores, na implementação de salas de recursos multifuncionais (SRMs) para atendimento
educacional especializado (AEE) em unidades escolares da rede, bem como no esforço de
firmar parcerias com a Secretaria de Saúde, através do Centro de Reabilitação de Nossa Senhora
do Ó, e implantação de Atendimento Psicopedagógico Educacional nas escolas.

Entende-se, pois, que a garantia do direito à educação de estudantes com deficiência
pressupõe a criação e manutenção de um conjunto de serviços intersetoriais articulados por
meio da implementação de políticas públicas conforme descrito na Lei Brasileira de Inclusão
da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) – LBI, Artigo 28, Inciso
XVIII. Porquanto, apenas a instituição escolar não é suficiente para alcançar todas as instâncias
sociais em que os estudantes estão inseridos, necessitando assim de redes de apoio que
contribuam nesse processo e possibilitem os direitos dos estudantes com deficiência.
Dentro dessa visão, a Educação Especial na Perspectiva Inclusiva no município do
Ipojuca comunga dos seguintes princípios norteadores sinalizados na Constituição Federal e no
Estatuto da Criança e do Adolescente: a. Toda pessoa tem o direito de acesso à educação e à
plena e efetiva participação e inclusão na sociedade; b. Toda pessoa é singular e aprende de
modos diferentes; c. O convívio no ambiente escolar comum beneficia a todos através do
reconhecimento das diferenças e respeito às pessoas com deficiência, como parte da diversidade
humana; d. A Acessibilidade e a Educação Inclusiva dizem respeito a todos. Dessa forma, o
município do Ipojuca visa a uma construção curricular que valorize as diferenças e o respeito à
diversidade, bem como propõe que a inclusão vá além de um simples acesso à escola, para ser
64
compreendida como um desafio constante dentro de uma sociedade plural.
Compreende-se assim que os desafios em direção a uma escola inclusiva envolvem a
formação global do professorado e o uso de métodos e técnicas que potencializem os processos
de ensino e aprendizagem desses alunos, entre outras ações integradas. Sabendo-se que é
essencial compreender que essas questões não ocorrem apenas no município do Ipojuca, mas
trata-se de uma perspectiva mais ampla que encontra embasamento, dentre outros documentos
legais, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), em seu Artigo
59:
[...] os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: III
- professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para
a integração (leia-se, inclusão) desses educandos nas classes comuns (grifo nosso).
Assim, evidencia-se a necessidade da formação continuada para esses profissionais que

atuam com público tão diversificado, bem como com conceitos e práticas educativas que
avançam e alteram-se constantemente em função de novas legislações e teorias que vêm afirmar
os direitos básicos à educação de qualidade com os suportes necessários, sejam eles materiais
(livros, equipamentos etc.) e/ou humanos (profissionais de apoio escolar especializado,
atendimento psicopedagógico nas escolas, entre outros profissionais que formam uma rede de
suporte aos educandos), direitos estes já afirmados desde a Constituição Federal.
A proposta curricular é para todos os estudantes, mas é indispensável pensar que as
estratégias pedagógicas sejam diversificadas, com base nos interesses, habilidades e
necessidades de cada um. Só assim se torna viável a participação efetiva, em igualdade de
oportunidades, para o pleno desenvolvimento de todos os alunos, com e sem deficiência. Pensar
sobre currículo, desse modo, é pensar em todos os sujeitos que estão inseridos na escola
independentemente de terem dificuldades de aprendizagem, deficiência ou qualquer outra
questão que esteja impedindo a aprendizagem de algum modo. Sendo assim, no processo
educativo não há uma receita pronta, um protocolo a ser seguido indicando como os estudantes
aprenderão. Essa “fórmula” será apreendida no dia a dia, na interação com os sujeitos e suas
possibilidades de aprender, o que requer, antes de qualquer coisa, estar disponível ao outro e
estar disposto a aprender junto ao outro.
Afinal, nas palavras de Mosé (2015, p. 36) “[…] o homem não é uma essência imutável,
ele está aberto ao mundo, completa-se nos signos, no outro, na troca com a exterioridade”. No
mesmo caminho, Pagni (2006, p. 39-40) evidencia que “a alteridade deve ser entendida como
um exercício compreensivo da experiência formativa dos estudantes e como uma tarefa ética
65
imprescindível na atualidade para a arte pedagógica”. A escola precisa ser repensada e,
portanto, uma das formas de fazer isso é conceber o ser humano não mais como um padrão,
como unidade, mas como diferença em constante transformação. Segundo Pierucci (1999, p.
7), “Somos diferentes de fato e queremos ser, agora, diferentes de direito, na escola e fora dela.
Pautamo-nos, pelo direito de ser, sendo diferentes”. Então, compreende-se que é na escola que
podem ser iniciados processos de desconstrução de modelos únicos de saberes e o currículo
nessa perspectiva apresenta-se como alternativa para um ensino plural e inclusivo.
1.10.2 Educação de pessoas jovens, adultas e idosas
1.10.2.1 Marcos legais vigentes
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino com características

próprias e público diferenciado que, por alguma circunstância, não conseguiu concluir o ensino
regular no tempo correto ou que nunca se matriculou em uma escola, e essa realidade, de modo
geral, faz da EJA uma modalidade singular, cuja situação no Brasil ainda é grave.
De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílio (PNAD) do ano de
2008/IBGE, em nosso país, existem 14 milhões de analfabetos. Esse dado mostra a triste
realidade da elevada taxa de analfabetismo no Brasil (BARCELOS, 2014), que vai de encontro
ao direito que é assegurado no Art. 205 da Constituição Federal,
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 2016, p. 123).
Nessa linha, o Art. 208 da referida Constituição estipula que: “O dever do Estado com
a educação será efetivado mediante a garantia de oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria.” (BRASIL, 2016, p. 123). Sendo assim, todos os jovens,
adultos e idosos têm direito público subjetivo face à educação básica, cabendo aos sistemas e
redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e
competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas
contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global,
preferencialmente de forma transversal e integradora.
Conforme preceitua o Artigo 37, da Lei Federal nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDBEN), “A EJA será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
66
continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá
instrumento para a educação ao longo da vida.”. Desse modo, esse público (jovem, adulto e
idoso) poderá, ao longo da escolaridade na EJA: estimular a capacidade cognitiva, resgatar
experiências e conhecimentos prévios, aprender novos conceitos, desenvolver habilidades e
competências e obter formação profissional.
A partir da EJA, como modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental
e médio (conforme a Lei 9.394/96), e diante do Parecer da Câmara de Educação Básica (CEB),
nº 11/2000, de 10 de maio de 2000, do Conselho Nacional de Educação (CNE) que diz que "A
EJA é uma categoria organizacional constante da estrutura da educação nacional, com
finalidades e funções específicas" (BRASIL, 2000a, p. 5), faz-se necessário que as redes de
ensino adotem ou construam para a EJA um modelo pedagógico específico, considerando as
diretrizes curriculares estabelecidas, os perfis e as necessidades de aprendizagem dos estudantes
jovens, adultos e idosos.
Seguindo essa linha de raciocínio, os cursos da EJA,
[...] preferencialmente tendo a Educação Profissional articulada com a Educação

Básica, devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e
espaço, para que seja desenvolvida a agregação de competências para o trabalho.
(Inciso IV, do § 2º, da Resolução n° 4/2010).
Dentre as 20 metas do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), destacam-se duas

metas fundamentais para a modalidade em questão: 1) a Meta 9 que estabelece como objetivo
elevar a taxa de alfabetização da população acima dos 15 anos ou mais para 93,5% (noventa e
três inteiros e cinco décimos por cento) e erradicar até 2024 o analfabetismo absoluto e reduzir
em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional; 2) a Meta 10 que determina
que deve oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de EJA, nos ensinos
fundamental, na forma integrada à educação profissional. Dessa forma, uma vez
implementadas, a meta 9 contribui para a conquista da alfabetização plena pela maioria dos
cidadãos brasileiros; já a meta 10 amplia para os estudantes da EJA a oferta de formação
profissional.
No Plano Municipal de Educação do Ipojuca (PME 2015-2025), a Meta 9 estabelece
como diretrizes: implementar programas de capacitação tecnológicas da população jovem e
adulta, direcionados para os segmentos com baixos níveis de escolarização formal e para os
estudantes com deficiência, além de considerar, nas políticas públicas de jovens e adultos, as
necessidades dos idosos, com vistas à promoção de políticas de erradicação do analfabetismo,
acesso às tecnologias educacionais e atividades recreativas, culturais e esportivas; e à
implementação de programas de valorização e compartilhamento dos conhecimentos e
67
experiências dos idosos.
Destaca-se, na meta 9 do PME, o compromisso do poder público de executar uma
política pública educacional voltada para o acesso dos jovens, adultos e idosos (incluindo os
estudantes com deficiência) às tecnologias digitais. A oferta de capacitação tecnológica para os
estudantes da EJA configura-se no alfabetismo digital, no acesso às diversas práticas culturais
e na promoção de troca de experiências. Logo, é uma meta que, ao ser executada, contribuirá
para a erradicação do analfabetismo e para a efetivação de direitos.
Na concepção de Souza (2010, p. 103),
[...] a importância da utilização das novas tecnologias na EJA de modo que seja
possível manter a Educação em consonância com o mundo real, com o entorno que
está repleto de tecnologia, bem como acredita que seu uso mais amplo pode quebrar
o paradigma do hábito antropológico milenar, [...] segundo o qual o professor
ensina/dita e o aluno cópia, repete e aprende, pois esse hábito está fortemente
enraizado na cultura dos alunos de EJA e, realmente, pode ser quebrado com o uso
das tecnologias.
Nessa perspectiva, as Diretrizes Operacionais para a oferta da Educação de Jovens e

Adultos aponta:
A EJA necessita desenvolver, nos estudantes, habilidades e competências que são

indispensáveis para o usufruto dos direitos de cidadão e sua inserção no mundo do
trabalho, das novas tecnologias e linguagens. Por isso, são indispensáveis a ampliação
da oferta por meio de diferentes projetos e programas e a reorganização do currículo
que corresponda às necessidades do estudante jovem e adulto. (PERNAMBUCO,
2016, p. 10).
Por fim, a Resolução CNE/CP Nº 2/2017 afirma que a BNCC é documento de caráter
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais, como
direito das crianças, jovens e adultos no âmbito da Educação Básica escolar, e orienta sua
implementação pelos sistemas de ensino das diferentes instâncias federativas, bem como pelas
instituições ou redes escolares. O Artigo 7º do referido documento diz que
Os currículos escolares relativos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica

devem ter a BNCC como referência obrigatória e incluir uma parte diversificada,
definida pelas instituições ou redes escolares de acordo com a LDB, as Diretrizes
Curriculares Nacionais e o atendimento das características regionais e locais, segundo
normas complementares estabelecidas pelos órgãos normativos dos respectivos
Sistemas de Ensino. (BRASIL, 2017, p. 6).
1.10.2.2 Os sujeitos da educação: as experiências culturais dos jovens, adultos e idosos
É nesta modalidade de ensino nas escolas públicas do Ipojuca onde encontramos um 68
grande número de pessoas (jovens, adultas e idosas) excluídas socialmente, marginalizadas,

porque não tiveram acesso à educação em idade “adequada” e que buscam, na escola, uma
oportunidade de melhoria da qualidade de vida, de igualdade social e de ascensão profissional.
De acordo com Arroyo (2014, p. 14), “As categorias mais frequentes com que são vistos [...]
têm sido marginalizados, excluídos, desiguais, inconscientes”.
A diversidade de sujeitos da EJA é tão extensa quanto são os representantes das camadas
mais empobrecidas da população. Estamos falando de: operários, domésticas, camponeses,
cortadores de cana, desempregados, estudantes em situação de Liberdade Assistida (LA),
representantes das diversas juventudes, entre outros – todos oriundos das áreas urbana e rural
do Ipojuca.
A entrada nas escolas desses sujeitos, que ainda lutam para concluir seus estudos e ao
mesmo tempo sustentar suas famílias, nos leva a pensar sobre o perfil dos que estudam na EJA.
Compreender quem são e saber em quais contextos socioeconômicos situam-se permite ao
educador tomar consciência de que eles são pessoas que necessitam ter seus direitos básicos
garantidos, no caso em questão, a escolaridade.
Sobretudo, é fundamental considerar que os estudantes da EJA não são carentes de
capacidade intelectual; como também é indispensável valorizar seus saberes, experiências,

inteligências, incentivá-los a aprender e enxergá-los como sujeitos de direitos.
Essa linha de pensamento
[...] faz lembrar que a ausência da escolarização não pode e nem deve justificar uma
visão preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou "vocacionado" apenas
para tarefas e funções "desqualificadas" nos segmentos de mercado. Muitos destes
jovens e adultos dentro da pluralidade e diversidade de regiões do país, dentro dos
mais diferentes estratos sociais, desenvolveram uma rica cultura baseada na oralidade
da qual nos dão prova, entre muitos outros, a literatura de cordel, o teatro popular, o
cancioneiro regional, os repentistas, as festas populares, as festas religiosas e os
registros de memória das culturas afro-brasileira e indígena. (BRASIL, 2000a, p. 5).
Logo, considerar as experiências e os saberes dos estudantes da EJA
[...] implica necessariamente o respeito ao contexto cultural. A localidade dos

educandos é o ponto de partida para o conhecimento que eles vão criando do mundo.
‘Seu’ mundo, em última análise, é a primeira e inevitável face do mundo mesmo.
(FREIRE, 1992, p. 86).
1.10.2.3 Concepções de educação
As concepções de educação adotadas para a modalidade de ensino EJA se baseiam nos 69

fundamentos pedagógicos presentes na BNCC, tendo como propósito educativo o conhecimento
como grandeza da emancipação humana.
Nessa linha, o primeiro enfoque define que o processo de ensino e aprendizagem deve
estar voltado para a construção de competências. Ao escolher essa perspectiva,
[...] a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o
desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos
devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação
das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as
aprendizagens essenciais definidas na BNCC. (BRASIL, 2017, p. 13).
O segundo enfoque é o compromisso com a educação integral, esta deve objetivar o

desenvolvimento do estudante em sua totalidade, “[...] rompendo com visões reducionistas que
privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda,
assumir uma visão plural, singular e integral do jovem e do adulto.” (BNCC, 2017, p. 14). O
trabalho pedagógico deve estar pautado, em especial, no respeito às diferenças e diversidades.
O terceiro enfoque adotado para a EJA é o interdisciplinar, este “[...] constitui condição
para a melhoria da qualidade do ensino mediante a superação contínua da sua já clássica

fragmentação, uma vez que orienta a formação global do homem.” (LUCK, 2013, p. 53). Luck
(2013, p. 53-54) afirma ainda que o contexto de desenvolvimento interdisciplinar “[...] consiste
num esforço de busca da visão global da realidade, como superação das impressões estáticas, e
do hábito de pensar fragmentado e simplificador da realidade.”.
Assume-se também, na modalidade em questão, a concepção humanizadora de
educação, que significa adotar uma postura pedagógica pautada no diálogo, na criticidade e na
amorosidade de que fala Freire (1997, p. 54).
Daí que, para esta concepção como prática da liberdade, a sua dialogicidade comece,
não quando o educador-educando se encontra com os educandos-educadores em uma
situação pedagógica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai
dialogar com estes. Esta inquietação em torno do conteúdo do diálogo é a inquietação
em torno do conteúdo programático da educação.
Assim, as concepções defendidas para a EJA concretizam-se nas posturas teórico-

práticas assumidas durante o processo de ensino e aprendizagem, considerando os estudantes
como seres sociais, históricos e não conclusos, que, no processo de conquista de suas
escolaridades, vão se tornando sujeitos autônomos, com capacidade de construir seus próprios
conhecimentos, com vistas à formação humana e à transformação social. 70
1.10.2.4 A perspectiva da educação profissional: na educação a distância (EAD) e na

intersetorialidade
De acordo com as legislações que embasam a EJA, a escolaridade básica “[...] deverá
articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento” (§ 3º,
do Art. 27, da LDBEN 9.394/1996), assim, deve-se adotar a maleabilidade de tempo, espaço e
currículo, para que se possa dar atenção e promover o suporte às várias necessidades dos
estudantes da EJA no processo de formação profissional articulado à escolaridade.
Sabe-se também que os estudantes dessa modalidade de ensino são reféns de
circunstâncias relacionadas à evasão e ao analfabetismo, portanto, necessitam fortalecer os
conhecimentos já construídos ao longo de suas experiências de vida, aprender novas habilidades
e melhorar sua qualificação profissional por meio da educação escolar.
Nessa linha de pensamento, “A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social.” (§ 2º, Art. 1º, da LDBEN nº 9.394/1996), logo, as instituições de
ensino da EJA têm o papel de formar o indivíduo para atuar tanto em sua vida social quanto na
profissional, e isto requer o desenvolvimento de competências. Destacam-se, em especial, na

atualidade, as competências que envolvem diretamente os processos comunicativos por meio
das tecnologias digitais, a saber:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva. (BNCC, 2017, p. 9).
Para Gadotti (2000, p. 250 apud ROCHA, 2020, online), “[...] não existe tempo ou
espaço próprio para a aprendizagem, à aprendizagem está em todo lugar e é preciso aprender
sempre [...]”, assim, a escola, ao possibilitar para os estudantes o acesso às tecnologias digitais
de informação e comunicação, contribui para os discentes desenvolverem aprendizagens
fundamentais para a atuação na vida profissional ou social.
Nesse contexto e em consonância com a Lei Federal nº 9.394/1996, visa-se promover e
assegurar para a modalidade do ensino fundamental EJA, para além da alfabetização funcional,
considerando ainda a realidade local e suas peculiaridades (situação econômica, perfil de
aprendizagem, faixa etária etc.), uma proposta que assuma, como principal compromisso, a
oferta de educação de qualidade social e formação para o mundo do trabalho. Cumprindo, então, 71
o que determina as legislações que abrangem a oferta dessa modalidade.
Assim, adota-se, no Currículo do Ipojuca na modalidade EJA, a integração entre o
processo de escolarização e a qualificação profissional, inicialmente por meio de ações que
assegurem o estudo das demandas, o estabelecimento de parcerias com diversos setores da
sociedade e a oferta de cursos profissionalizantes presenciais e por meio de Educação a
Distância (EAD).
1.10.2.5 Perfil do professor da EJA no município do Ipojuca
Os professores da EJA, na Rede Municipal do Ipojuca, em sua grande maioria, possuem

como formação inicial o curso de Pedagogia e/ou Licenciatura, dentre eles, muitos dispõem de
especialização e, em número mais reduzido, de mestrado e doutorado. De acordo com dados do
Sistema Educacional do Ipojuca (SEI, 2019), constata-se que a maior parte desses docentes
encontra-se em situação de vínculo efetivo, trabalha como professor em outro vínculo (na
mesma rede de ensino ou em outro município da região metropolitana do Recife), atua como
docente da EJA há mais de 4 (quatro) anos e se desloca diariamente de outro município para
trabalhar em Ipojuca.
Outro aspecto a ser destacado no perfil do professor da EJA é que há um maior número
de profissionais do sexo feminino, confirmando uma característica que faz parte da profissão
docente no Brasil, principalmente quando se trata do ensino nos anos iniciais do Ensino
Fundamental ou na modalidade correspondente.
Não podemos negar que há professores, nas salas de aula da EJA, com vasta experiência
na docência nesta modalidade de ensino, o que é fundamental, porém isso por si só não basta.
Pois, ao falar do perfil do professor da EJA, faz-se necessário levar em conta pelo menos duas
dimensões da formação humana: de um lado a formação acadêmica, do outro a formação
política desses sujeitos. Ao se referir a essas duas dimensões da formação do professor, Freire
(1996, p. 103) diz:
Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e
bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir minha prática
docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um momento apenas de minha
atividade pedagógica. Tão importante quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o meu
testemunho ético ao ensiná-los. É a decência com que o faço.
1.10.2.6 Formação continuada dos educadores
Ensinar para jovens, adultos e idosos não se resume apenas a ministrar currículos 72
formais, mas implica, sobretudo, adotar uma prática pedagógica pautada na valorização do ser
humano, enquanto sujeito de direitos, fundamentada na ética, no respeito às diferenças, na
solidariedade e na humanidade. Para Freire (1996, p. 24), na formação docente, é fundamental
[...] saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua própria produção ou a sua construção. [...] É preciso insistir: este saber
necessário ao professor – que ensinar não é transferir conhecimento – não apenas
precisa de ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser –
ontológica, politica, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa de ser
constantemente testemunhado, vivido.
Dessa forma, cabe destacar que todos os seres humanos são capazes de aprender e
trazem consigo conhecimentos prévios, por isso o professor deve considerar as características
de cada público para o qual ensina. Considerando os estudantes da EJA que, em sua maioria,
estão há muito tempo sem estudar, faz-se necessário que a equipe escolar realize um trabalho
diferenciado para esses estudantes, tendo como princípios a equidade e o respeito às diferenças.
Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a identidade própria da

Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos estudantes, as
faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferenças e proporcionalidade
na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição
de um modelo pedagógico próprio. (BRASIL, 2000b, Art.5).
Nesse contexto, a formação continuada dos profissionais para a EJA do Ipojuca pautar-
se-á pela Resolução nº 1, de 5 de julho de 2000, do Conselho Nacional de Educação (CNE) –
que estabelece As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Esta
determina que os processos formativos dos educadores da EJA
[...] têm como referência as diretrizes curriculares nacionais para o ensino

fundamental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para a
formação de professores, apoiada em: I – ambiente institucional com organização
adequada à proposta pedagógica; II – investigação dos problemas desta modalidade
de educação, buscando oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente
contextuadas; III – desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria
e prática; IV – utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens
apropriados às situações específicas de aprendizagem. (BRASIL, 2000b, Art. 17).
Compreende-se que a implementação do Currículo Referência do Ipojuca demanda aos

docentes da EJA inteirar-se e apropriar-se do documento aqui apresentado, dos conceitos e
terminologias nele presentes para que o trabalho em sala de aula realmente se alinhe aos direitos
de aprendizagem previstos em sua organização. Portanto,
[...] a concepção de educação, de ensino e de aprendizagem proposta a partir do novo

currículo, requer novas formas de planejar e estruturar o trabalho pedagógico, de
organizar didática e metodologicamente os componentes curriculares, tendo em vista
73
as habilidades e as competências que precisam ser desenvolvidas na educação básica
(MINAS GERAIS, 2019, p. 1).
Nessa direção, corroborando com o exposto nos parágrafos §1º e § 2º do Art. 62 da

LDBEN (Lei 9394/96), que asseguram os processos de formação continuada, a Secretaria de
Educação do Ipojuca promove sistematicamente o desenvolvimento profissional dos docentes
da EJA, por meio de:
• encontros formativos mensais, sob a responsabilidade dos profissionais técnicos
educacionais da rede de ensino municipal;
• formação bimestral com profissionais especializados para equipe técnica da rede municipal
de ensino;
• participação em eventos pedagógicos/acadêmicos relacionados à prática educativa;
• cursos de educação presenciais e a distância (EAD) com conteúdos que versem sobre a
EJA.
Assim sendo, segundo o decreto N.º 8.752, Art. 2º, Inciso I, tem-se como princípio o
“[...] compromisso com um projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de
uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos indivíduos
e dos grupos sociais [...]” (BRASIL, 2016).
1.10.2.7 Relação comunidade e escola
Como sabemos, parcerias configuram-se como relações que promovem ajuda mútua,
troca de conhecimentos, ideias, ações. Mas também remetem à junção de indivíduos que têm
objetivos em comum, que agem para a mesma finalidade. Nesse sentido, é que deve ocorrer a
relação, a sintonia entre escola e comunidade. Sabendo-se, entretanto, que cada parte deve
reconhecer e realizar efetivamente suas atribuições.
Desse modo, cabe à escola desempenhar seu papel no sentido de ensinar, instruir,
capacitar o aluno e zelar pela sua aprendizagem por meio de avaliações, (re)ensino. Além do
papel fundamental no desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes, faz parte também das
atribuições da escola, entre outras ações, tornar o ambiente escolar interessante e atrativo,
estratégia que contribui para a permanência do estudante na escola.
No entanto, as atribuições da escola extrapolam seus muros, pois, por estar inserida em
uma determinada localidade, tanto influencia quanto sofre influência dessa comunidade como
um todo.
Nesse sentido, a relação entre escola e comunidade pode ser algo positivo ou negativo,
mas com certeza constitui-se como algo inevitável. Segundo Montandon e Perrenoud (1987, p.
74
7), “[...] de uma maneira ou de outra, onipresente ou discreta, agradável ou ameaçadora, a escola
faz parte da vida cotidiana de cada família”. Significa dizer que a comunidade não pode agir de
maneira indiferente à escola, ao contrário, a comunidade deve sentir-se pertencente ao ambiente
escolar, apoiando os professores, diretores, funcionários em geral no sentido de cuidar,
fiscalizar e ajudar a escola.
A parceria entre os integrantes da comunidade escolar e o seu entorno pode ser realizada
por meio de várias estratégias, mas, principalmente, por meio da promoção de atividades que
desenvolvam no estudante o conhecimento, o pensamento crítico e o protagonismo frente às
questões sociais que o cercam. Partindo dessa perspectiva, há diversos âmbitos que podem ser
temas de projetos com os quais a escola pode convidar a comunidade para ser partícipe: na área
de meio ambiente, saúde, economia, tecnologia, entre outras. O mais importante é que o
estudante sinta-se protagonista no processo de ensino-aprendizagem e a comunidade seja
beneficiada, valorizada nas práticas pedagógicas desenvolvidas pelas instituições escolares.
Em relação à modalidade EJA, há um leque de possibilidades as quais favorecem a
parceria entre estudantes e escola. Partindo do exposto, a instituição escolar deve desenvolver
ações no sentido de resgatar a autoestima desses alunos, por meio de atividades, projetos, que
visem: à valorização das variações linguísticas trazidas pelos alunos; à expressão de culturas,
vivências, experiências vividas por eles que possam, inclusive, servir de motivação para os
demais; ao resgate da cidadania, por exemplo, por meio de parcerias com outros órgãos para
emissão de documentos necessários ao jovem/adulto/idoso exercer seus direitos cidadãos, entre
eles, adentrar ou retornar ao mercado de trabalho e ter acesso aos serviços públicos disponíveis.
Por fim, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) “[...] para que aconteça
a interação entre a escola e a comunidade, é preciso buscar formas para que a escola esteja mais
presente no dia a dia da comunidade e também o inverso [...]” (BRASIL, 1998, p. 32). Isto
implica em propor atividades que possam envolver estudantes, professores, demais
profissionais da escola, moradores do entorno a fim de direcionar ações voltadas para o bem-
estar da comunidade. Assim, a relação entre escola e comunidade faz-se imprescindível,
principalmente quando ambas têm em comum o objetivo de ajudar a desenvolver as habilidades
e potenciais humanos e são capazes de reconhecer e realizar suas atribuições de maneira
satisfatória, pensando no bem comum, coletivo.
1.10.3 Educação do campo
1.10.3.1 Trajetória Histórica e Constituição de Marcos Legais 75
A Educação no Campo é uma modalidade da educação responsável pelo atendimento

educacional de populações campesinas. Trata-se de uma modalidade que deve se desenvolver,
prioritariamente, em espaços denominados rurais; destinada, portanto, às comunidades
ribeirinhas, quilombolas, indígenas, agropecuárias, caiçaras e extrativistas. Educar no campo
implica considerar a diversidade contida nesses espaços – que deverão ser contemplados no
currículo escolar – e vão desde as características de cada local, bem como suas culturas e
saberes.
O termo Educação no Campo foi adotado no início dos anos 2000 pela legislação
educacional brasileira, em substituição ao termo Educação Rural. Essa transição é resultado da
luta dos movimentos sociais do campo no intuito de ressignificar o trabalho educacional
desenvolvido nas comunidades campesinas. Na década de 1950, com a evolução do processo
de industrialização, que desencadeou um expressivo êxodo rural, estimulado principalmente
pela precarização e desvalorização do trabalho no campo e a busca de oportunidades nos
grandes centros urbanos, os camponeses remanescentes organizaram-se socialmente na luta
pela reconquista da sua cidadania. Esse movimento buscou, essencialmente, desenvolver uma
educação que superasse o modelo vigente – que tinha maior foco no espaço rural que em seus
sujeitos. Ao espaço rural visto como o lugar do atraso, do abandono, da escassez, restava uma
educação com viés segregativo, limitante, estagnado.
Portanto, o deslocamento do termo Educação Rural para Educação do Campo não
representa apenas uma mudança de nomenclatura. É, sobretudo, uma tentativa de romper com
estruturas que sustentam um sistema que acentua as desigualdades e injustiças sociais,
desvaloriza a diversidade cultural e submete trabalhadores à exploração. O processo histórico,
em que foi forjada a Educação do Campo, articula discursos de “[...] diferentes coletivos com
características próprias, culturas, histórias de vida e modos de produção”, fortalecendo esses
povos e garantindo sua representatividade frente ao sistema (SILVA, 2017, p. 118).
Ao questionar suas realidades e se contrapor à concepção ruralista, os movimentos
sociais do campo ressignificam-se, passando a assumir posições políticas, os campesinos
tornam-se atores sociais que atuam como sujeitos e autores de suas histórias e sua educação,
unindo-se na luta pela terra, onde produzem seu sustento, mas também pela conquista da sua
educação e outros direitos sociais e políticos (SILVA, 2017, p. 122).
A Educação do Campo é um conceito em construção que vem desenvolvendo-se através
da luta social pelo direito à educação, travada pelos trabalhadores das comunidades campesinas.
76
Caldart (2012, p. 261) dá ênfase ao protagonismo das populações campesinas, nesse processo,
ao argumentar que se trata de uma luta “[...] feita por eles mesmos e não apenas em seu nome
[...]”; em prol da conquista de uma educação do campo que “[...] não é para nem apenas com,
mas sim, dos camponeses, expressão legítima de uma pedagogia do oprimido”.
Vale ressaltar que a constituição de um modelo de educação que inclua certas
populações é determinante para as condições de existência dessas populações. Pensar uma
educação genuinamente do campo só é possível com a efetiva participação das populações
campesinas.
Os sistemas educacionais e os movimentos de educação, de forma geral, refletem

condições sociais, políticas e econômicas da sociedade que ajudam a constituir, por
isso influenciam e sofrem influências do movimento histórico que transforma
economias, sociedades e lutas por poder político. A educação, as metas para esta
educação e as políticas de educação se desenvolvem a partir de uma determinada
concepção de Estado e determinada situação social que representa a realidade da qual
fazem parte, sem deixar de considerar seu caráter histórico (SILVA, 2017, p. 122).
Portanto, não se trata de um processo simples, nem linear. Envolve uma diversidade de
interesses, conflitos, tensões, negociações. A luta pela constituição de uma educação do campo,
com foco nos seus sujeitos – uma educação que se revele contra-hegemônica, com caráter
inclusivo, emancipatório – durou mais de meio século, até a conquista da normatização desse
novo modelo.
Foram muitos os percalços enfrentados pelos movimentos sociais do campo ao longo
desse período. No entanto, as normativas oriundas do processo de democratização do nosso
país fortaleceram esses movimentos e alicerçaram essas conquistas, a exemplo da Constituição
Federal Brasileira de 1998 que, no seu Artigo 205, versa sobre a universalidade do acesso à
educação, e no seu artigo 206, Inciso I, estabelece o princípio da igualdade de condições para
o acesso e permanência na escola. Mais tarde, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
8069/90), no seu Artigo 53, determina que o direito ao acesso à escola pública e gratuita deve
ocorrer em unidade educacional próxima da residência do educando.
Em 1996, com o advento da Lei 9.394, que estabelece Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), a educação para povos do campo começa a ser delineada, quando no seu
Artigo 28, a LDBEN determina:
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino

promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural
e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
77
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases
do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
O texto reconhece a singularidade dessas populações e estabelece condições específicas

para oferta dessa modalidade de educação. Mais adiante, a Lei 12.960/14 acrescenta um
parágrafo único ao artigo supracitado, estabelecendo que o fechamento de escolas do campo:
[...] será precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de

ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a
análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar
(BRASIL, 2014, Art. 28).
Essas normativas já contemplavam, em muitos aspectos, os anseios das organizações

sociais do campo. No entanto, havia muitas outras expectativas não contempladas pelo texto.
Nesse contexto, respaldadas pelo que já dispunham nas legislações vigentes, as organizações
sociais do campo foram em busca da elaboração de normativas específicas para essa
modalidade.
O debate público sobre educação do campo foi ampliado no fim da década de 1990,
lembra Santos (2017). No ano de 1997, o MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra) realizou o I Encontro de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (ENERA), com

apoio da Universidade de Brasília e outras entidades. Na ocasião, os educadores foram
instigados a refletir sobre uma educação pública destinada aos povos do campo, considerando
seus aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais. E ainda, “[...] sua maneira de conceber
o tempo, espaço, meio ambiente, produção, organização coletiva, família, trabalho, entre outros
aspectos” (SANTOS, 2017, p. 216).
No ano seguinte, foi criada a Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo
responsável por promover e gerir nacionalmente ações conjuntas pela escolarização dos povos
campesinos. A Articulação realizou duas Conferências Nacionais Por Uma Educação Básica
do Campo, nos anos de 1998 e 2004. O primeiro evento ficou marcado pela conquista do
reconhecimento do campo como “[...] espaço de vida e de sujeitos que reivindicam sua
autonomia e emancipação” (SANTOS, 2017, p. 216). Na ocasião, foram debatidas as condições
de escolarização, acesso, permanência e promoção dos estudantes. Questões como a qualidade
do ensino, condições de trabalho e a formação docente, modelos pedagógicos inovadores para
o campo integraram o debate. Esse foi o primeiro passo para a construção de uma proposta de
Educação do Campo e não mais Educação Rural.
Como resultado desses movimentos, tivemos a Resolução n° 1/2002 do CNE/CEB, que
78
estabelece Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo,
representando-se como a primeira lei que estabelece políticas para Educação do Campo. O
documento define que essa modalidade de educação deve voltar-se para a historicidade rural
dos educandos, além de buscar estabelecer um alinhamento com a política educacional
brasileira.
Outros movimentos foram se formando, a exemplo do Grupo Permanente de Trabalho
de Educação do Campo, instituído pela Portaria nº 1.374, de 3 de junho de 2003. O trabalho
desenvolvido pelo grupo deu origem ao documento Referências para uma Política Nacional de
Educação do Campo (Brasil, 2004). O documento define elementos da identidade das escolas
do campo e estabelece princípios da Educação do Campo.
Outro marco importante foi a publicação do Decreto 7.352/2010, que dispõe sobre a
política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA). O documento representa um grande avanço da legislação para povos do campo.
Logo no seu Artigo 1°, apresenta conceito de População do Campo e Escola do Campo. Mais
adiante, define princípios norteadores para o desenvolvimento da Educação no Campo. O texto
defende a equidade do sistema de ensino, respeito à diversidade; também a formulação de
projetos políticos pedagógicos específicos. A definição de políticas de formação de
profissionais da educação e a defesa da participação efetiva da comunidade e dos movimentos

sociais do campo com a escola representam os grandes diferenciais desse documento.
Sobre esse longo percurso, permeado por muitas lutas e conquistas, Caldart (2012, p.
259) esclarece:
A realidade que produz a Educação do Campo não é nova, mas ela inaugura uma
forma de fazer seu enfrentamento. Ao afirmar a luta por políticas públicas que
garantam aos trabalhadores do campo o direito à educação, especialmente à escola, e
uma educação que seja no e do campo [...].
É nesse bojo que vem se constituindo as políticas educacionais para populações do

campo cada vez mais inclusivas e condizentes com as necessidades dessas populações. No
entanto, vale ressaltar que muitos aspectos presentes nos documentos que regulamentam a
educação do campo ainda precisam ser acessados, compreendidos e efetivamente vivenciados
nas escolas campesinas.
1.10.3.2 Concepções de Educação do Campo e Inclusão
A transição do termo “Educação Rural” para “Educação no Campo”, além de 79

possibilitar a amplitude semântica, constitui-se a partir de uma ampla mudança de paradigmas,
concepções educativas e dos educandos no e do campo. A Educação do Campo tornou-se objeto
de interesse crescente dos estudiosos da educação. Esses estudos, entre outras questões,
ocuparam-se em elaborar concepções de Educação do Campo.
A Educação do Campo deve ser aquela que assume a identidade do meio rural,
comprometida com um projeto político pedagógico que considere as causas, desafios, sonhos,
história e cultura daqueles que vivem e atuam no campo, defende Morigi (2003). Trata-se de
uma educação que não perde de vista o ser humano em seu envolvimento no processo de
formação e de construção da sociedade.
Para Caldart (2004), a Educação do Campo perpassa os muros da escola, mas a luta pela
escola tem sido uma de suas principais bandeiras, tendo em vista que a negação do direito à
escola revela o modelo de educação imposto aos sujeitos do campo. Para a autora, a escola pode
desempenhar um papel de destaque “[...] na disputa de hegemonia de projeto de campo, de
sociedade e de formação humana” (CALDART, 2004, p. 10).
No que se refere à identidade da Educação do Campo, para Rocha, Passos e Carvalho
([2013?] online), esta deve ser definida pelos seus sujeitos sociais e estar vinculada a uma
cultura que se produz por meio de relações mediadas pelo trabalho, ou seja, como produção
material e cultural de existência humana. Isso só será possível a partir de uma interpretação da
realidade que possibilite a construção de conhecimentos potencializadores, de modelos de
agricultura, de novas matrizes tecnológicas, da produção econômica e relações de trabalho e da
vida a partir de estratégias solidárias que garantam a melhoria da qualidade de vida dos que
vivem e sobrevivem no e do campo. Desse modo, o papel da escola será de ressignificar os
conhecimentos da própria comunidade e incentivar o aprimoramento e a produção de novos
conhecimentos. Conforme afirma Garcia (2004), o currículo seria abrangente, de acordo com
as necessidades e experiências vivenciadas pelos alunos, com conteúdo próprio e metodologia
própria para os diferentes níveis de ensino.
Um currículo que, sobretudo, reconheça e preserve a identidade e autonomia das
populações campesinas, mas que propicie uma educação cidadã, comprometida com a
democracia, com a conquista da sua dignidade e a do outro; que corrobore com a formação de
cidadãos ativos, capazes de atuar na elaboração, execução e avaliação de políticas públicas.
Sujeitos que reconheçam seu lugar no mundo, que compreendam e transformem suas realidades
(SILVA, 2017).
Pensar a educação do campo inclui considerar as atividades dos povos que nele residem:
80
nas suas peculiaridades culturais, nas atividades e nos costumes que envolvem a população
campesina, como o trabalho do campo, dos agricultores, dos povos indígenas, dos pescadores,
dos sem-terra, enfim, todos os sujeitos do campo. É necessário que aspectos como esses se
façam presentes nas escolas e nas propostas pedagógicas oferecidas para o campo, reafirmando,
assim, a garantia de educação pública de qualidade, para os diversos níveis, etapas e
modalidades de ensino e, nesse liame, incluindo os alunos público-alvo da educação especial
que estudam nas escolas do campo (KUHN, 2017).
A inclusão de estudantes com necessidades especiais em escolas do campo é
regulamentada pelo Parecer CNE/CEB nº 02/2008, que no Artigo 1º, Parágrafo 5º, determina:
Os sistemas de ensino adotarão providências para que as crianças e os jovens

portadores de necessidades especiais, objeto da modalidade de Educação Especial,
residentes no campo, também tenham acesso à Educação Básica, preferentemente em
escolas comuns da rede de ensino regular.
O texto reforça o que estava preconizado na LDB, de 1996, garantindo aos estudantes
com necessidades especiais, oriundos do campo, serem devidamente incluídos no processo
educativo. O documento que versa sobre a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva salienta que:
A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve

assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam
presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças
socioculturais desses grupos (BRASIL, 2008a, p. 17).
Desenvolver uma pedagogia da inclusão requer intencionalidade política que,

sobretudo, rompa com o estigma da anormalidade atribuído aos estudantes com necessidades
especiais. Conforme argumenta Freire (2001, p. 23), uma pedagogia da inclusão se constrói
através da:
Busca de uma educação séria, rigorosa, democrática, em nada discriminadora nem dos
renegados nem dos favorecidos. Isso, porém, não significa uma prática neutra, mas
desveladora das verdades, desocultadora, iluminadora das tramas sociais e históricas.
Uma prática fundamentalmente justa e ética contra a exploração dos homens e das
mulheres e em favor de sua vocação de ser mais.
O respeito às singularidades e a inclusão são os alicerces da educação do campo. A

legislação que regulamenta essa modalidade garante o acesso a uma educação qualificada desde
a Educação Infantil, a exemplo do que dispõe a Resolução Nº 2/2008, que estabelece diretrizes
complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de
atendimento da Educação Básica do Campo.
81
No que se refere à Educação Infantil, o documento, no Artigo 3°, orienta que se deve
priorizar a oferta dessa modalidade na própria comunidade, de modo a evitar nucleações e
deslocamento desses estudantes. O Parágrafo 2º acrescenta que “Em nenhuma hipótese serão
agrupadas em uma mesma turma crianças de Educação Infantil com crianças do Ensino
Fundamental” (BRASIL, 2008b).
A normativa visa atender o melhor interesse das crianças residentes nas comunidades
campesinas. Cumprir a normativa, na sua integralidade, tem sido o grande desafio das redes de
ensino, especialmente num contexto em que a redução da natalidade, as migrações internas e/ou
o êxodo rural têm reduzido significativamente as populações de muitas comunidades
campesinas no território ipojucano.
Vale lembrar que a obrigatoriedade da matrícula na Educação Infantil é relativamente
recente. Os esforços para garantir esse acesso qualificado, em todo o país, ainda é incipiente.
Mas o município tem se esforçado em garantir o acesso dessas crianças à escola, seja
construindo unidades escolares específicas para esta modalidade ou ampliando as escolas
existentes. A oferta da Educação Infantil no campo ainda destoa do que determina a legislação.
Especialmente por conta do contingente populacional, muitas escolas adotam como medida
paliativa a composição de turmas de educação infantil integradas ao Ensino Fundamental.
Algumas comunidades apresentam demandas muito baixas de matrículas nessa modalidade.

Não é raro identificar escolas em que a matrícula para Educação Infantil não ultrapassa duas
crianças. Em geral, esses problemas ocorrem em comunidades mais isoladas, com dificuldade
de acesso, que também enfrentam a recusa de muitos profissionais em lecionar nessas regiões.
Uma das medidas adotadas pela rede de ensino, visando solucionar esse problema, tem
sido as nucleações9 que, apesar de não recomendadas para essa modalidade, têm se mostrado
bastante eficazes na tentativa de se garantir o acesso à escola, em maior conformidade com a
legislação, promovendo uma educação de qualidade para esse público.
O documento supracitado também aborda aspectos da oferta da modalidade Educação
de Jovens e Adultos no campo, garantindo atendimento aos trabalhadores do campo, que “[...]
não tiveram acesso ou não concluíram seus estudos, no Ensino Fundamental ou no Ensino
Médio, em idade própria” (BRASIL, 2008b, Art. 1°, Par. 4°).
Cada uma das normativas que regulamentam a educação do campo representam
conquistas educacionais das populações campesinas e são frutos de longos processos de
diálogos e lutas que se desenvolveram, ao longo de décadas, pelos movimentos sociais do
82
campo, no intuito de incluir esses sujeitos e corrigir injustiças. Em qualquer modalidade, os
sujeitos do campo têm garantido, na forma da lei, acesso aos instrumentos, programas e projetos
educacionais semelhantes a qualquer estudante da rede de ensino em que estão inseridos. No
entanto, é reservado à Educação do Campo: currículo, metodologias e princípios pedagógicos
próprios, de modo que atenda aos interesses dessas comunidades.
1.10.3.3 Princípios Pedagógicos da Educação do Campo e a Identidade Escolar
No ano de 2002, foi instituído, pela Portaria nº 1.374, o Grupo Permanente de Trabalho
de Educação do Campo. As discussões desenvolvidas por essa equipe deram origem ao
documento Referências para uma Política Nacional de Educação do Campo (BRASIL, 2004).
O documento versa sobre elementos da identidade das escolas do campo e define princípios
pedagógicos da Educação do Campo. São eles:
9
O processo de nucleação escolar consiste em reunir estudantes de escolas desativadas, por funcionarem em
condições adversas (classes multisseriadas, em áreas de risco, etc.), em centros maiores. A nucleação escolar tem
por finalidade elevar a qualidade do ensino ofertada, à medida que favorece a inserção dos estudantes em turmas
separadas em conformidade com sua idade e desenvolvimento, alocação em prédios com melhor infraestrutura,
possibilitando melhores condições de trabalho aos professores. Está prevista na legislação, devendo ocorrer com
apresentação de justificativa e consentimento da comunidade, conforme a Lei 12.960/2014.
I. O Princípio Pedagógico do papel da escola enquanto formadora de sujeitos articulada a

um projeto de emancipação humana
Refere-se ao desenvolvimento de uma educação focada nos seus sujeitos, que considere
suas histórias, lutas sociais, sonhos, individualidades, pela constituição de um currículo que
enxergue esses sujeitos na sua pluralidade, suas necessidades individuais e coletivas, a
construção e reconstrução das relações com a terra, com o outro e com o meio ambiente. Os
modos de produção agrícola, suas tecnologias, relações de trabalho e comunitárias, bem como
o desenvolvimento de uma cultura de paz e justiça social, devem estar presentes no currículo e
no cotidiano da escola que busca construir uma educação emancipatória. Tal princípio prevê
uma escola que preconize a formação humana, que desenvolva processos educativos que
incorporem conhecimentos, atitudes, valores e comportamentos na formação do sujeito livre,
crítico, criativo e ético.
II. O Princípio Pedagógico da valorização dos diferentes saberes no processo educativo
83
Trata-se da defesa da valorização e convivência entre os diversos saberes. Do resgate e
apropriação dos conhecimentos que os educandos, suas famílias e comunidade possuem, para
uso em sala de aula, estabelecendo um diálogo permanente com os saberes produzidos pelas
diversas áreas do conhecimento, de modo que contribuam para melhoria da qualidade de vida
desses sujeitos. Tal princípio coloca os povos do campo como coautores de uma educação
significativa, crítica, inclusiva e transformadora. Desse modo, o projeto educativo que se realiza
na escola precisa ser do campo e no campo e não para o campo. Ter o estudante como
protagonista da sua aprendizagem e o incentivo à pesquisa é fundamental nesse processo.
III. O Princípio Pedagógico dos espaços e tempos de formação dos sujeitos da

aprendizagem
Versa sobre a amplitude da Educação do Campo, que deve extrapolar o espaço e tempo
escolar. Envolve saberes, métodos, tempos e espaços físicos diferenciados. Desenvolve-se nos
espaços comunitários, nos seus territórios, que se distanciam de uma lógica meramente
produtivista da terra e do seu próprio trabalho. Incorpora os diversos saberes e vivências,
compreende a sala de aula como um
“[...] espaço específico de sistematização, análise e de síntese das aprendizagens se

constituindo assim, num local de encontro das diferenças, pois é nelas que se
produzem novas formas de ver, estar e se relacionar com o mundo” (BRASIL, 2004,
p. 38).
IV. O Princípio Pedagógico do lugar da escola vinculado à realidade dos sujeitos
Consiste em fazer uma educação vinculada à realidade dos sujeitos, que perpasse o
espaço geográfico e incorpore elementos socioculturais que traduzam os modos de vida desses
sujeitos.
Construir uma educação do campo requer fazer uma escola que propicie enriquecimento
de experiências de vida, mas que possibilite aos educandos expandir suas fronteiras; que
valorize o espaço rural e as relações ali estabelecidas, mas que proporcione a esses sujeitos
condições de optarem conscientemente sobre o lugar onde desejam viver, de modo que se
supere o estigma de que se estuda para sair do campo.
84
V. O Princípio Pedagógico da educação como estratégia para o desenvolvimento sustentável
Um currículo para Educação do Campo deve preconizar uma formação voltada ao

desenvolvimento sustentável, reinventando a relação com o território, evidenciando suas
potencialidades, valorizando o trabalho coletivo na gestão das políticas públicas, sempre
fundamentado em valores humanistas como: solidariedade, justiça social, respeito à natureza
seus ciclos e movimentos (BRASIL, 2004).
Pensar um currículo para Educação do e no Campo requer pensar seus sujeitos na sua
integralidade, na construção da cidadania, de modo que sejam integrados ao processo produtivo
com justiça social, bem-estar social e econômico. Nesse processo, a construção de relações
sustentáveis do homem com o meio ambiente bem como o respeito à diversidade e
individualidade histórica, recursos disponíveis, anseios e necessidades de cada comunidade
camponesa são fundamentais.
VI. O Princípio Pedagógico da autonomia e colaboração entre os sujeitos do campo e o

sistema nacional de ensino
Pensar uma educação para a autonomia implica considerar os diversos aspectos que
cercam o sujeito da educação. Implica, sobretudo, em torná-los coautores do pensar e do fazer
a política educacional própria, mas alinhada à política nacional.
O campo é o lugar da diversidade, da heterogeneidade, de modo que não se pode pensar,
para tal espaço, uma política educacional homogeneizante. Por isso, a importância da
participação social na construção dos planos educacionais que preservem a identidade do
campo, produzidos a partir de um processo de ampla investigação da realidade, mas que, ao
mesmo tempo, esteja conectada aos projetos nacionais e regionais, em observância ao que
preconiza o Artigo 12 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
1.10.3.4 Perfil dos Profissionais da Educação do Campo
A Educação do Campo, no município do Ipojuca, tem se organizado cada vez mais

alinhada às normativas nacionais e observância aos Princípios Pedagógicos para Educação do
Campo. Paulatinamente, educadores do campo têm se apropriado dos textos legais e discussões
pertinentes a essa modalidade.
A oferta dessa modalidade conta com uma equipe ampla, que tem buscado
85
aperfeiçoamento contínuo. A equipe técnica, responsável pela administração e apoio
pedagógico aos educadores do campo, é predominantemente formada por pedagogos, que têm
buscado constante aperfeiçoamento profissional e acadêmico nos diversos segmentos da
educação. Especializações nas áreas de Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica,
Educação Inclusiva e Psicopedagogia predominam nos currículos desses profissionais. Áreas
como Educação Ambiental, Pedagogia Empresarial, Formação de Professores e Linguística
Aplicada ao Ensino da Língua Portuguesa também integram os currículos dessa equipe. Ainda
contamos com mestrandas, mestras e doutora em Ciências da Educação.
Os professores que atuam nas escolas do campo possuem, em extensa maioria, vínculo
efetivo com a administração pública municipal, submetidos ao regime estatutário, conforme
dados cadastrais do Sistema Educacional do Ipojuca (SEI), em 2019. Todos cursaram o Ensino
Superior, predominantemente na área de Pedagogia. Encontramos alguns profissionais com
formação em Letras e até com mais de uma graduação. Dispomos também de um expressivo
número de especialistas, nas diferentes áreas, embora haja uma concentração de interesses na
área de Psicopedagogia. Gestão Educacional e/ou Escolar e Coordenação Pedagógica também
destacam-se entre as formações dos docentes da rede, seguidas de Educação Infantil, Educação
Inclusiva, Alfabetização e Letramento, Processos Educacionais e Gestão de Pessoas. Educação
Ambiental, Ensino da Matemática, Pedagogia Empresarial e Educação do Campo também

compreendem o campo de formação dos educadores do campo. Ainda em áreas como Ensino
da Biologia, Gestão do Campo, Formação de Professores, Ensino de Geografia, Neurociência,
Ciências da Educação, Orientação e Supervisão Educacional, Zoologia, História da África,
História das Artes e Religiões, Literatura Infantojuvenil, Recursos Humanos, Linguística
Aplicada ao Ensino da Língua Portuguesa e Espanhola, Voz, há pelo menos um profissional
especializado. A equipe também é composta por professores mestres e doutores nas áreas de
Ciências da Educação, Psicanálise Educacional, Meio Ambiente e Extensão Rural.
O quadro demonstra uma equipe com ampla formação inicial e diversidade de
interesses. Mas um inexpressivo interesse por formações voltadas para o campo e suas
interfaces, o que sinaliza uma necessidade de maior investimento em formação continuada
nessa perspectiva.
1.10.3.5 Formação Continuada dos Educadores
A formação continuada é uma conquista dos profissionais da educação, regulamentada

pelo Artigo 62 da LDBEN. Complementar à formação inicial, desenvolve-se através de um
86
permanente e constante processo de aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade dos
educadores. Propicia a esses profissionais agregar conhecimentos que impactam na qualidade
do processo ensino e aprendizagem.
Para a constituição de uma formação continuada inovadora, os processos de formação
devem incorporar novas perspectivas que, conforme argumenta Imbernón (2010, p. 10), devem
levar em consideração:
[...] a relação entre professores, as emoções e atitudes, a complexidade docente, a

mudança de relações de poder nos cursos de formação, a autoformação, a
comunicação, a formação com a comunidade, a influência da sociedade na
informação.
Ao desenvolver-se de forma conjunta, a formação continuada rompe o isolamento do

professor, promove trocas de experiências, melhoria na comunicação, gerando transformação e
impacto nos contextos profissional e escolar.
A formação de professores do campo é uma etapa importante na construção da
Educação do Campo. Para Caldart (2004), o processo de formação deve cultivar uma nova
identidade de educador, mas sem deixar de considerar toda tradição pedagógica, conhecimentos
e fazeres pedagógicos, que devem ser preservados e utilizados nas práticas educativas do
Campo. Para tanto, deve-se refletir sobre dois aspectos: o profissional de educação que
precisamos formar e como a sua formação deve ser realizada. Refletir, sobretudo, como tais
educadores têm se formado nas suas experiências de construção da Educação do Campo e “[...]
potencializar esses saberes em programas e políticas de formação específicas” (CALDART,
2004, p. 10).
Para além da valorização dos saberes, Santos (2017) destaca os fatores sociopolíticos
que cercam os sujeitos do campo e que devem integrar a formação ofertada aos professores do
campo.
A formação específica para os educadores do campo significa garantia de práticas

coerentes com os valores e princípios do campo, reconhecendo as relações sociais que
ali se estabelecem. Tal formação aponta o território campesino com suas formas
peculiares de viver e não como extensão da cidade. Portanto, não se pode analisar a
formação específica somente na perspectiva de valorização de saberes. É preciso
compreendê-la, especialmente, na dimensão da autonomia e na organização de outra
sociedade que negue qualquer forma de opressão. As demandas apresentadas nas
instituições do campo necessitam de profissionais cuja formação possibilite entender
a atual realidade do campo. Campo este pressionado pelo modelo econômico
excludente, exigindo dos seus sujeitos, maior capacidade de resistência. (SANTOS,
2017, p. 218).
A formação continuada para educadores do campo deverá propiciar maior

87
conhecimento sobre os fenômenos sociais, processos históricos, aspectos legais que
regulamentam a educação do campo, bem como a apropriação de metodologias de ensino que
valorizem e incorporem saberes do campo e tenham seus sujeitos como coparticipantes. Esse
processo requer produção de materiais de estudo específicos para orientar e ampliar a formação
dos educadores que atuam nessa modalidade.
Um aspecto importante na constituição de uma Educação do Campo que tem sido
negligenciado, especialmente na formação inicial dos docentes, é a vinculação da educação à
produção do trabalho na terra, aponta Silva (2017). É imprescindível e urgente a oferta de
formação de professores que os possibilite relacionar trabalho, aprendizagem e produção do
conhecimento; de modo que possam compreender e lidar com as demandas inerentes à vida no
campo.
Nesse contexto, reafirmamos o compromisso de promover a formação continuada para
educadores do campo. Formação que esteja vinculada aos debates e propostas gerais da rede de
ensino, mas que não perca de vista as necessidades mais específicas do campo, de modo que
venha suprir possíveis lacunas na formação inicial, refletir sobre os problemas reais enfrentados
nessa modalidade e superar desafios que interferem na atuação dos profissionais e no
desempenho escolar dos estudantes do campo.
1.10.3.6 Relação Família e Escola
Família e escola são as principais instituições responsáveis pelo processo educativo.

Embora assumam tarefas distintas, no processo de formação humana, ambas compartilham da
grandiosa tarefa de preparar crianças e adolescentes para o convívio social, formando sujeitos
conscientes, críticos, participativos e produtivos.
Estabelecer uma relação cooperativa entre família e escola não tem sido uma tarefa
simples. Especialmente, definir as contribuições e limites de atuação de cada segmento no
desenvolvimento da educação escolar.
A experiência do campo não é diferente. Há uma necessidade urgente de restabelecer,
sob os moldes dos princípios pedagógicos da Educação do Campo, a relação família/escola.
Precisamos desenvolver estratégias que reforcem a participação das comunidades no cotidiano
da escola. Os espaços de participação e controle social da política educacional, como conselhos
escolares, são importantes nesse processo. Mas precisamos, sobretudo, desenvolver
metodologias que possibilitem a apropriação e inserção dos saberes dos povos do campo no
currículo e cotidiano escolar. Saberes que estão relacionados com suas atividades laborais, no
campo e fora dele; que refletem seus modos de vida, necessidades e anseios; manifestações
88
culturais, seja nas produções artísticas, festejos ou religiosidades, entre outros.
Conforme argumenta Caetano (2004), deve partir da escola a iniciativa de aproximação
e melhoria das relações estabelecidas com as famílias, tendo em vista que os profissionais que
ali atuam dispõem de formação específica que os permite conhecer amplamente aspectos do
processo educativo.
O intercâmbio de saberes é um caminho promissor para aproximar a escola da
comunidade com suas famílias. O campo dispõe de uma riqueza de saberes que precisam estar
inseridos na rotina das suas escolas. Nossas comunidades camponesas apresentam uma gama
de conhecimentos dos seus povos; seja na sua lida nas atividades extrativistas, na piscicultura,
no ramo da indústria, hotelaria, no corte da cana, agricultura familiar e trabalhos com materiais
reciclados; seja por meio dos artesãos, que utilizam as mais diversas matérias-primas extraídas
do espaço rural; ou mesmo as doceiras que, com seus talentos culinários, melhoram a vida do
seu povo; há também memórias vivas das histórias e lendas do campo; e ainda os guardiões dos
folguedos e das tradições festivas e religiosas. Todos esses sujeitos precisam ter seus saberes
acolhidos, registrados e compartilhados dentro e fora do espaço escolar.
O campo é pura poesia, mas também apresenta muitos desafios. Muitas comunidades
têm sido atingidas por problemas comuns ao meio urbano, a exemplo da violência, drogadição,
que têm afetado as escolas do campo. A escola tem por dever discutir esses fenômenos,
construir um debate com a comunidade que culmine no desenvolvimento de políticas públicas
mais específicas para as necessidades dessas populações.
89
REFERÊNCIAS
Textos Introdutórios
REFERÊNCIAS
PERCURSO DE CONSTRUÇÃO E MARCOS LEGAIS DO DOCUMENTO
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Brasília, 1988. Acesso
em: 16 dez. 2019.
_______. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 11 mar. 2020.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF,
1997. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 14
out. 2020.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Programa de

desenvolvimento profissional continuado: Brasília: A Secretaria, 1999.
_______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação 91

Básica. Parecer nº 7/2010, de 07 de abril de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica. Brasília, 2010. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5367-
pceb007-10&Itemid=30192>. Acesso em: 14 out. 2020.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica.
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-
c-n-educacao-basica-nova-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 14 mar. 2020.
_______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum

Curricular. Brasília, 2017a. Disponível em:
anexo-texto-bncc-reexportado-pdf-2&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192>.
Acesso em: 14 mar. 2020.
_______. Ministério da Educação. Portaria nº 1570, de 20 de dezembro de 2017. Brasília,

2017b. Diário Oficial da União, Brasília, nº 244, seç. 1, 21 dez. 2017, p.146.
IPOJUCA. Lei n.º 1.806, de 22 de junho de 2015. Aprova a atualização do Plano Municipal
de Educação do Ipojuca – PME 2015-2025 e dá outras providências. Ipojuca, 2015. Disponivel
em: <http://www.ipojuca.pe.gov.br>. Acesso em: 14 mar. 2020.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Conselho Estadual de Educação. Parecer nº

114/2018, de 20 de dezembro de 2018. Apreciação do Currículo de Pernambuco para a
Educação Infantil e Ensino Fundamental. Recife, 2018. Disponível em:
<http://www.cee.pe.gov.br/wp-content/uploads/2019/01/PARECER-CEE.PE-N%C2%BA-
114.2018-CEE-converted.pdf>. Acesso em: 14 out. 2020.
______________. Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco. União dos Dirigentes

Municipais de Educação. Currículo de Pernambuco: educação infantil. Recife: A secretaria,
2019a. Disponível em:
<http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/17691/CURRICULO%20DE%20PER
NAMBUCO%20-%20EDUCA%C3%87%C3%83O%20INFANTIL%203.pdf>. Acesso em:
15 out. 2020.

Municipais de Educação. Currículo de Pernambuco: ensino fundamental. Recife: A
secretaria, 2019b. Disponível em:
NAMBUCO%20-%20ENSINO%20FUNDAMENTAL.pdf>. Acesso em: 15 out. 2020.
1.1 O CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO INTEGRAL
ARROYO, Miguel Gonzalez. Currículo, território em disputa. 5ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2013. 92
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação

Básica. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica. Brasília, 2010. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf>. Acesso em: 15 out. 2020.

Disponível em:

Curricular. Brasília, 2017. Disponível em:
FREIRE, P. A educação na cidade. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1999.
GADOTTI, M. Educação Integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo: Editora e

Livraria Instituto Paulo Freire, 2009.
GUARÁ, I. M. F. R. É imprescindível educar integralmente. Cadernos Cenpec: Nova série,

v. 1, n. 2, ago. 2006. ISSN 2237-9983. Disponível em:
<http://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/168>. Acesso em: 18
jan. 2020.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Parâmetros Curriculares de Pernambuco.

Recife, 2012.

15 out. 2020.

SILVA, T. T. O currículo como fetiche: a poética política do texto curricular. 1ª ed., 4ª reimp.
Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.
______. Documento de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3ª ed. Belo

Horizonte: Autêntica, 2015. 93
1.2 PRINCÍPIOS NORTEADORES DO DOCUMENTO

em: 16 dez. 2019.
_______. Secretaria Especial dos Direitos Humanos/Ministério da Educação. Plano Nacional

de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos,
Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/docman/2191-plano-nacional-pdf/file>. Acesso em: 14 mar. 2020.

Disponível em:

Curricular. Brasília, 2017. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=79601-anexo-texto-bncc-reexportado-pdf-
2&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 14 mar. 2020.
LIMA, J. F. (Org.). Educação municipal de qualidade: princípios de gestão estratégica para

secretários e equipes. 1ª ed. São Paulo: Moderna, 2014.
MENDONÇA, N. A. Pedagogia da humanização: a pedagogia humanista de Paulo Freire.

São Paulo: Paulus, 2008. – Coleção pedagogia e educação.
SOUZA, J. F. Atualidade de Paulo Freire: contribuição ao debate sobre a educação na

diversidade cultural. Recife: Bagaço/UFPE-NUPEP, 2001.
1.3 A PERSPECTIVA DE UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ABRAMOWICZ, A.; RODRIGUES, T. C.; CRUZ, A. C. J. A diferença e a diversidade na

educação. Contemporânea – Revista de Sociologia da UFSCar. São Carlos, Departamento e
Programa de Pós-Graduação em Sociologia da UFSCar, 2011, n. 2. p. 85-97. Disponível em:
<http://www.contemporanea.ufscar.br/index.php/contemporanea/article/view/38/20>. Acesso
em: 15 out. 2020.
BRASIL. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva.

Brasília, 2008. Disponível em:
politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-
05122014&Itemid=30192>. Acesso em: 15 out. 2020.
CAMARGO, E. P. Inclusão social, educação inclusiva e educação especial: enlaces e 94

desenlaces. Ciência & Educação (Bauru), Bauru, v. 23, nº 1, p. 1-6, mar. 2017. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
73132017000100001&lng= en&nrm=iso>. Acesso em: 25 jun. 2020.
FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. 15ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
MANTOAN, M T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna,
2003.
SANTOS, B. S. A construção intercultural da igualdade e da diferença. In: ______. A

gramática do tempo. São Paulo: Cortez, 2006.
PIERUCCI, A. F. Ciladas da diferença. São Paulo: Editora 34, 2000.
YOUNG, I. M. Representação política, identidade e minorias. Lua Nova, São Paulo, nº 67, p.
139-190, 2006. Disponível em: <https://www.scielo.br/pdf/ln/n67/a06n67.pdf/>. Acesso em:
15 out. 2020.
1.4 PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Gerais para a Educação Básica. Brasília, 2010. Disponível em:

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 25ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
_______. A importância do ato de ler: em ter artigos que se completam. 51ª ed. São Paulo:
Cortez, 2011. (Coleção questões de nossa época; v. 22).
GADOTTI, M. Escola Cidadã. 13ª ed. São Paulo: Cortez, 2010.
MEIER, M.; GARCIA, S. Mediação da Aprendizagem: contribuições de Feuerstein e de

Vygotsky. Curitiba: Edição do autor, 2007.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes de Pernambuco. União dos Dirigentes

15 out. 2020.

Municipais de Educação. Currículo de Pernambuco: ensino fundamental. Recife: A 95
VEIGA, I. P. A. (Org.). Lições de Didática. 2ª ed. Campinas: Papirus, 2006.
1.5 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
BRASIL. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da


CHUEIRI, Mary Stela Ferreira Concepções sobre a avaliação escolar. Estudos em avaliação
educacional, São Paulo, v. 19, nº 39, p. 49-64, jan./abr., 2008. Disponível em:
<https://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1418/1418.pdf>. Acesso em: 15
out. 2020.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e

recriando a prática. 2ª ed. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2005.
_________. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22ª ed. São Paulo:
Cortez, 2011.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: As setas do caminho. 15ª ed. Porto Alegre:
Mediação, 2014.
IPOJUCA. Secretaria Municipal de Educação. Instrução Normativa SME/PMI nº 01/2019,

de 20 de março de 2019. Ipojuca, 2019. Disponível em:
<https://www.educacao.ipojuca.pe.gov.br/Arquivos/downloadAction.do?&actionType=downl
oad&idArquivo=5fa992b3-9142-4266-ae50-08027d90d33b>. Acesso em: 15 out. 2020.

15 out. 2020.

<http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/17691/CURRICULO%20DE%20PER 96
RAPHAEL, H. S. Avaliação: questão técnica ou política? Estudos em avaliação educacional,

São Paulo, nº 12, 1995, p. 33-44. Disponível em:
<http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/eae/article/view/2299/2250>. Acesso em: 15 out.
2020.
1.6 A ALFABETIZAÇÃO, O LETRAMENTO E OS (MULTI)LETRAMENTOS EM

TODAS AS ÁREAS DO CONHECIMENTO
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró-letramento: Programa

de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental:
alfabetização e linguagem. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica,
2008. Disponível em:
fasciculo-port&category_slug=julho-2010-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 15 out. 2020.
DIONÍSIO, A. P. Multimodalidade discursiva na atividade oral e escrita (atividades). In:

MARCUSCHI, L. A.; DIONÍSIO, A. (Orgs.). Fala e Escrita. Belo Horizonte: Autêntica, 2005,
p. 177-196.
DIONÍSIO, A. P. Gêneros Textuais e Multimodalidade. In: KARWOSKI, Acir Mário;

GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim Siebeneicher (Orgs.). Gêneros textuais: reflexões e

ensino. 4ª ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2011, p. 137-152.
HALL, S. Identidade Cultural na Pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
REGO, L. L. B. Alfabetização e letramento: refletindo sobre as atuais controvérsias.

Conferência apresentada no Seminário Alfabetização e letramento em debate. Ministério da
Educação, Brasília, 2006. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me03176a.pdf>. Acesso em: 15 out.
2020.
ROJO, R. H. R.; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial,

2012.
ROJO, R. H. R. Gêneros discursivos do Círculo de Bakhtin e multiletramentos. In: ROJO,

Roxane Helena Rodrigues. (Org.). Escola conectada: os multiletramentos e as TICs. São
Paulo: Parábola, 2013. p. 13-36.
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação.

jan/abr. n. 25, 2004. Disponível em: <https://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf>.
Acesso em: 15 out. 2020.
________. Letramento: um tema em três gêneros. 4. ed., Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
1.7 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 97
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum

COSTA, T. A. A noção de competência enquanto princípio de organização curricular. Revista

Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, nº 29, maio/ago. 2005, p. 52-62. Disponível em:
<https://www.scielo.br/pdf/rbedu/n29/n29a05.pdf>. Acesso em: 15 out. 2020.

secretaria, 2019. Disponível em:
1.8 CRITÉRIOS ORIENTADORES
CANDIOTTO, C. Ética e política em Michel Foucault. Trans/Form/Ação, Marília, v. 33, n.

2, p. 157-175, 2010. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script
=sci_arttext&pid=S0101-31732010000200010&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20 out 2020.
MARANHÃO, R. D. S. A.; VALENÇA, K. A experiência estética na constituição do sujeito:

o que dizem as pesquisas em educação. [200-?]. Disponível em:
<https://www.ufpe.br/documents/39399/2406246/MARANHA~O%3B+VALENC%C2%B8
A+-+2015.1.pdf/f183f76e-c9e0-4ec4-8b04-57483629fca6>. Acesso em: 20 out. 2020.
1.8.2 TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Curricular. Brasília, 2017. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com
docman&view=download&alias=79601-anexo-texto-bncc-reexportado-pdf2&category_slug=
dezembro-2017-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 14 mar. 2020.
MESOMO, O. L. C. Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor

PDE: Produções Didático-Pedagógicas. Pato Branco: Secretaria de Educação do Estado do
Paraná, 2014. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2014/2
014_unicentro_ped_pdp_oivete_de_lucia_chioqueta_mesomo.pdf>. Acesso em: 14 mar. 2020.
1.8.3 POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE
AGUIAR, M. A. S.; OLIVEIRA, J. F. (org.). Valorização dos profissionais da educação:

formação e condições de trabalho. Camaragibe, PE: CCS Gráfica e Editora, 2016. 98
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.
ARROYO, M. G. Os movimentos sociais e a construção de outros currículos. Educar em

Revista. Curitiba: Editora UFPR. l, n. 55, p. 48, jan/mar. 2015.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília: Senado Federal,

1988.
_______. Parecer CNE/CES n.º 776, 03 de dezembro de 1997. Orienta para as Diretrizes
Curriculares de Graduação. Brasília-DF, 03 de dezembro de 1997. Sala das Sessões, pág.1-3.
_______. Parecer CNE/CP n.º 9, de 8 de maio de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena. Brasília: Diário Oficial da União, 18 de janeiro de 2002, Seção 1, p. 31.
_______. Conselho Nacional de Educação. CNE/CP N.º 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui

as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Despacho do Ministro em 17/1/2002.
Brasília: Diário Oficial da União, de 18 de janeiro de 2002, Seção 1, p. 31. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivo>. Acesso em: 14 de março de 2020.
_______. Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de Formação

de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior- CAPES no fomento à programas de formação

inicial e continuada, e dá outras providências.
_______. Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica. 3ª versão do Parecer.

Brasília: Diário Oficial da União, 18 de setembro de 2009. Disponível em
<http://www.capes.gov.br>. Acesso em 14 de março de 2020.
_______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer n.º 7, de 7

de abril de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diário
Oficial da União, Brasília, 2010, Seção 1, p.10.
_______. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a

Educação Básica. Resolução CNE/CEB n.º 4, de 13 de julho de 2010. Brasília, Diário Oficial
[da] República Federativa do Brasil, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824, 2010.
_______. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. CNE/CEB Nº 04/2010. Resolução n.º

4, de 13 de julho de 2010 e Parecer n. 7/2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica. Homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educação. Brasília: Diário Oficial da União, 2010. Disponível em <
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_1.pdf>.Acesso em 12 jan. 2020.
_______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer n.º 11, de 7
de outubro de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos. Diário Oficial da União, Brasília, 2010, Seção 1, p.28.
_______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n.º 7, de 99

14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 2010, Seção 1, p.34.
_______. Conferência Nacional de Educação (Conae) 2010. Brasília, DF: Construindo o

Sistema Nacional Articulado de Educação: O Plano Nacional de Educação, diretrizes e
estratégias: Documento Final. Brasília, DF: MEC, 2010. Disponível em
<http://conae.mec.gov.br/imagens/stories/pdf/documentos/documento final_sl.pdf>. Acesso
em: 14 de março de 2020.
_______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação

Básica. Parecer n.º 17, de 6 de junho de 2012. Orientações sobre a Organização e /ou
funcionamento da Educação infantil, inclusive sobre a formação docente, em consonância com
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2012.
_______. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE)
e dá outras providências. 2. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Edição Câmara, 2015.
_______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução n.º 2, 1 de

Julho de 2015. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada
em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica. Diário Oficial da
União. Brasília, 2015.
_______. Ministério da Educação. Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016. Dispõe sobre a

Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica. Brasília: Diário Oficial
da União, 10/05/2016. Seção 1, p. 5-6.

Curricular. Brasília, 2017.
_______. Ministério da Educação. Portaria nº 33, de 17 de janeiro de 2018. Diário Oficial da

União, de 18 de janeiro de 2018.
DOURADO, L. F. Diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial e continuada

dos profissionais do magistério da educação básica: concepções e desafios. Educ. Soc.,
Campinas , v. 36, n. 131, p. 299-324, June 2015 . Disponível em
<https://www.scielo.br/pdf/es/v36n131/1678-4626-es-36-131-00299.pdf>. Acesso em: 20
Out. 2020.
ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação. Política de Formação de Professores

do Espírito Santo. Vitória, ES, 2018.
IPOJUCA. Lei n.º 1.806, de 22 de junho de 2015, aprova a atualização do Plano Municipal de
Educação do Ipojuca – PME 2015-2025 e dá outras providências. Ipojuca, PE, 22 jun. 2015.
MOSÉ, V. A espécie que sabe: do Homem Sapiens à crise da razão. Petrópolis, RJ: Vozes,
2019.
NÓVOA, A. Formação de professores e formação docente. In: Os professores e a sua

formação, do mesmo autor. Publicações Dom Quixote, Lisboa, 1992.
100
PASSOS, L.; ANDRÉ. M. O trabalho colaborativo, um campo de estudo. In: ALMEIDA, L.;
PLACCO, V. O coordenador pedagógico e o trabalho colaborativo na escola. São Paulo:
Loyola, 2016.
1.8.4 EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
ARENDT, H. A crise na educação. In: Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva,
1979. p. 221-247.
BOURDIEU, P. O poder simbólico. 10. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN. 9.394/96, Diário

Oficial da União, 23 de dezembro de 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394. htm>. Acesso em: 06 jun. 2017.
_______. Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá

outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 10 jan. 2001. Disponível Em:
<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2001/lei-10172-9-janeiro-2001-359024-
normaatualizada-pl.html>. Acesso em: 16 fev. 2020.
_______. Ministério da Educação. Portaria Normativa Interministerial Nº 17, de 24 de abril de

2007. Institui o Programa Mais Educação [...]. Diário Oficial da União, nº 80, de 26 de abril
de 2007. Disponível em: <http://educacaointegral.mec.gov.
br/images/pdf/port_17_12012010.pdf>. Acesso em: 16 fev. 2020.
_______. Ministério da Educação. Portaria 1.145, de 10 de outubro de 2016. Institui o Programa

de Fomento à Implementação de Escolas em Tempo Integral, criada pela Medida Provisória nº
746, de 22 de setembro de 2016. Diário Oficial da União, nº 196, de 11 de outubro de 2016.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view
=download&alias=49121-port-1145-11out-pdf&category_slug=outubro-2016-pdf&Itemid=3
0192>. Acesso em: 16 fev. 2020.
_______. Lei nº 13.415, de 16 fevereiro 2017. Altera as Leis n.º 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em:
<http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/L13415.htm>. Acesso em: 16
fev. 2020.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 21. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2002.
GÓMEZ, A. I. P. Educação na Era Digital: a escola educativa. Penso: Porto Alegre: Penso,
2015.
PESSANHA, E. C.; DANIEL, M. E. B.; MENEGAZZO, M. A. Da história das disciplinas

escolares à história da cultura escolar: uma trajetória de pesquisa. Revista Brasileira de
Educação, São Paulo, n. 27, p. 57-69, dez. 2004.
1.8.5 VISÃO DE FUTURO PARA A EDUCAÇÃO
ARRETCHE, M. T. S. “Dossiê agenda de pesquisas em políticas públicas”. Revista Brasileira 101

de Ciências Sociais, vol.18, no.51, (pp. 7-10). São Paulo, ANPOCS, 2003.
DEMO, P. A educação do futuro e o futuro da educação. 2005.
GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. São Paulo, 1997.
IMBERNÓN, F. A educação no Século XXI. Porto Alegre, 2000.
NUNES, P. A. Educação Inclusiva e Igualdade Social. São Paulo, 2006.
1.9 TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS E INTEGRADORES
PERNAMBUCO. Governo do Estado. Secretaria de Educação. Currículo de Pernambuco

para Educação infantil e Ensino fundamental. Recife: SEDE-PE, 2019.
1.10.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília: Senado Federal,

1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>.
_______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº 10.436, de 24 de

abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em: 30
set. 2020.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.626, de 22

de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm>. Acesso
em: 19 jun. 2020.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade e Inclusão. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Brasília, 2008. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2020.
_______. Decreto n.º 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional

sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova
York, em 30 de março de 2007. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm>. Acesso em:
13 mar. 2020.
_______. Plano Nacional de Educação 2014-2024 [recurso eletrônico]: Lei nº 13.005, de 25

de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências.
Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014a. Disponível em:
<http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educação/543-plano-nacional-de- 102
educação-lei-n-13-005-2014>. Acesso em: 01 de jul. 2020.
_______. Planejando a Próxima Década: Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de

Educação. Ministério da Educação / Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino
(MEC/SASE), 2014b. Disponível em: <
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2020.
_______. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, 2015.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>.

CARVALHO, R. E. Temas em educação especial. 2ª ed. Rio de Janeiro: WVA, 2000.
MOSÉ, V. A escola e os desafios contemporâneos. Organização e apresentação Viviane Mosé.

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2015.
ONU. Convenção Internacional das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência. Nova Iorque, Estados Unidos, 2006.
____. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Assembleia Geral das Nações Unidas em
Paris. 10 dez. 1948. Disponível em: <https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000139423>.

Acesso em: 17 dez. 2019.
PAGNI, P. A. Infância, experiência formativa e filosofia. In: TREVISAN, A. L.; TOMAZETTI,

E. M. (org.). Cultura e alteridade: confluências. Ijuí: Ed. Unijuí, 2006.
PERNAMBUCO. Governo do Estado. Secretaria de Educação. Currículo de Pernambuco

para Educação infantil e Ensino fundamental. Recife: SEDE-PE, 2019.
PIERUCCI, Antônio Flávio. As ciladas da diferença. São Paulo: Editora 34, 1999.
SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. 5.ed. Rio de Janeiro: WVA,
2003.
_________. Causa, impedimento, deficiência e incapacidade, segundo a inclusão. Revista

Reação, São Paulo, ano XIV, n. 87, jul./ago. 2012.
SCHNEIDER, G. M.; HERNANDORENA, M. do C. A. (Org.). Serviço Social na educação:

perspectivas e possibilidades. Porto Alegre: CMC, 2012.
SKLIAR, C. A inclusão que é “nossa” e a diferença que é do “outro”. IN.: RODRIGUES, David
(org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus,
2006.
UNESCO. Declaração Universal dos Direitos Linguísticos. Barcelona.1996. Disponível em

<http://www.penclubeportugues.org/comites/declaracao-universal-dos-direitos-linguisticos/>. 103
Acesso em: 01 jul. 2020.
1.10.2 EDUCAÇÃO DE PESSOAS JOVENS, ADULTAS E IDOSAS
ARROYO, M. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis: Vozes, 2014.
BARCELOS, V. Avaliação na Educação de Jovens e Adultos. Petrópolis: Vozes, 2014.
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituição.htm> Acesso em: 1 nov. 2019.
_______. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 1 nov. 2019.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: terceiros e quarto ciclos do Ensino Fundamental: terceiro e
quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília, DF, 1998.
_______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Carlos Roberto Jamil
Cury (relator). Parecer CEB 11/2000 - Diretrizes curriculares nacionais para a educação de
jovens e adultos. Brasília, DF, 10 maio, 2000a. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb011_00.pdf>. Acesso em: 24 mar. 2020.
_______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CP

Nº 1, de 05 de julho de 2000. Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos. Brasília, DF, 05 julho, 2000b. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf>. Acesso em: 24 mar. 2020.
_______. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios. Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE). Rio de Janeiro, v. 29, p.1-129, 2008.
_______. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação

Básica. Resolução CNE/CEB nº 4/2010. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica. Diário Oficial da União. Brasília, 2010.
_______. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE
e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF., 26 jun 2014. Disponível
em:<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2011 2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em:
24 mar. 2020.
_______. Ministério da Educação. Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016. Dispõe sobre a

Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica. Brasília: Diário Oficial
da União, 10/05/2016. Seção 1, p. 5-6.


Nº 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum 104
Curricular. Diário Oficial da União, Brasília, 22 de dezembro de 2017, Seção 1, pp. 41 a 44.
Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/RESOLUCAOCNE_CP222DEDEZ
EMBRODE2017.pdf>. Acesso em: 24 mar. 2020.
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1992.
_______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.
_______. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1997.
IPOJUCA. Lei nº 1.806, de 22 de junho de 2015. Aprova a atualização do Plano Municipal de

Educação – PME 2015-2025 e dá outras providências. Ipojuca, PE, 22 jun 2015.
LUCK, H. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teóricos-metodológicos. 18 ed. Rio de

Janeiro: Vozes, 2013.
MINAS GERAIS. Plano de ação para implementar a formação continuada em regime de

colaboração a partir de 2019. Secretaria de Estado de Minas Gerais – SEE/MG e seccional de
Minas Gerais da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME/MG.
Disponível em: <http://consed.org.br/media/download/5c36220dc811b.pdf> Acesso em: 25
mar. 2020.
MONTANDON, C.; PERRENOUD, P. Entre parents et enseignants: un dialogue

impossible? Paris: Peter Lang, 1987.
PERNAMBUCO. Diretrizes Operacionais para a Oferta da Educação de Jovens, Adultos

e Idosos, Secretaria de Desenvolvimento da Educação (SEDE), 2016.
ROCHA, E. S. O uso de recursos tecnológicos na educação de jovens e adultos. Disponível

em: <https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/o-uso-recursos-tecnologicos-na-
educacao-jovens-adultos.htm>. Acesso em: 16 jun. 2020.
SOUZA, J. E. P. Informática na EJA: Contribuições da Teoria Histórico-cultural. 2010.

Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista,
Marília, 2010.
1.10.3 EDUCAÇÃO DO CAMPO
BRASIL. Constituição Federal do Brasil de 05 de outubro de 1988. Presidência da

República Casa Civil. Brasília, DF, 1988. Presidência da República Casa Civil. Brasília, DF,
1988.
_______. Lei nº 8069 de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente e dá outras providências. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 13 mar. 2020.
_______. Lei n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece Diretrizes e Bases da 105

Educação Nacional. Presidência da República Casa Civil. Brasília, DF, 1996.
_______. Resolução CNE/CEB Nº, 1 de 03 abril de 2002. Diretrizes Operacionais para a

Educação Básica nas escolas do campo. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação
Básica. Brasília, DF, 2002.
_______. Ministério da Educação. Grupo de Trabalho de Educação do Campo. Referências

para uma política nacional de educação do campo. Caderno de Subsídios, Brasília, DF,
2004.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade e Inclusão. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Brasília, 2008a. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 13 mar. 2020.

Nº 2, de 28 de abril de 2008b. Estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para
o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/resolucao0208.pdf>. Acesso em:
03 dez. 2019.
_______. Conselho Nacional de Educação. Câmara da Educação Básica. Parecer CNE/CEB

n° 13/2009. Diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educação
básica, modalidade educação especial. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 2009.
_______. Decreto n° 7352 de 04 de novembro de 2010. Dispõe sobre a política de educação

do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA. Presidência
da República Casa Civil. Brasília, DF, 2010.
_______. Lei nº 12.960 de 27 de março de 2014. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Presidência da República Casa
Civil. Brasília, DF, 2014.
CAETANO, L. M. (2004). Relação escola e família: uma proposta de parceria. Dialógica, 1

(1), 51-60.
CALDART, R. S. Elementos para construção do projeto político pedagógico da educação

do campo. Brasília, DF: [s.n.], 2004.
CALDART, R. S. Educação do Campo. In: Dicionário da Educação do Campo. CALDART,

R. S., PEREIRA, I. B., ALENTEJANO, P., FRIGOTTO, G. (Orgs). São Paulo: Expressão
Popular, 2012, p. 257- 265.
FREIRE, P. Política e educação. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
GARCIA, R. M. C. Políticas públicas de inclusão: uma análise no campo da educação especial

brasileira. 2004. Tese (Doutorado em Educação). UFSC. Florianópolis, 2004.
IMBERNÓN, F. Formação Continuada de Professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.

106
KUHN. E. R. Educação Especial na Educação do Campo: as configurações de uma escola
da Rede Municipal de Ensino. 2017. Dissertação (Mestrado em Educação). UFSM. Santa
Maria, 2017.
MORIGI, V. A escola do MST: uma utopia em construção. Porto Alegre: Mediação, 2003.
ROCHA, E. N.; PASSOS, J. C.; CARVALHO, R. A. Educação do Campo: Um olhar

panorâmico. Disponível em: <http://educampoparaense.locasite.com.br/arquivo/pdf/18Texto_
Base_Educacao_do_Campo.pdf>. Acesso em: 03 dez. 2019.
SANTOS, R. B. História da Educação do Campo no Brasil: o protagonismo dos movimentos

sociais. Teias, v. 18, n. 51, p. 210-224, (Out./Dez.), Rio de Janeiro, 2017.
SILVA, J. P. Educação do Campo: um olhar sobre as políticas públicas, o Programa Escola

da Terra (no estado de Pernambuco) e a formação docente. Dissertação (Mestrado) –
Universidade Federal de Pernambuco, Programa de Pós-Graduação em Educação
Contemporânea, 2017.
2 A ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
2.1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO TERRITÓRIO DO IPOJUCA
A condução do trabalho pedagógico da Educação Infantil para crianças de 4 e 5 anos no

município do Ipojuca, antes da vigência da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), foi
orientada pelos documentos oficiais publicados pelo Ministério da Educação, a saber: Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2010) e Referenciais
Curriculares Nacionais da Educação Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998), bem como pelo
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL, 1990). Aliado a isso, a implantação e
a continuidade de programas e de projetos que englobaram propostas pedagógicas em
consonância com a proposta nacional também se fizeram presentes até alguns anos atrás, em
meio ao início dos trabalhos com as creches municipais e centros municipais de educação
infantil. Pode-se citar os dois mais recentes, por terem sido bastante relevantes na rede, tendo,
inclusive, estado à frente dos processos de formação continuada dos profissionais de Educação
Infantil: O Alfa & Beto, que esteve na rede até o final do ano letivo de 2012, e o projeto
“Entrelinhas”, que foi implantado na rede entre os anos de 2014 e 2015.
108
Diante da necessidade de cumprimento do Plano Nacional de Educação 2014/2024
(BRASIL, 2014), que tem como uma de suas metas a ampliação da oferta de creches para
crianças de até três anos de idade, surgem as primeiras unidades escolares para esse
atendimento, nos distritos de Camela, Nossa Senhora do Ó e de Porto de Galinhas.
Tais mudanças na atenção à primeira infância direcionaram a equipe técnica da
Secretaria de Educação, as equipes escolares e os profissionais da educação infantil a se
debruçarem no estudo do bebê, da criança e na riqueza do encontro entre esses pequenos seres
e aqueles que lhe dão um lugar de sujeito em potencial, já que “educar é criar as condições para
o surgimento de um sujeito” (MARIOTTO, 2009, p. 12).
Segundo a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional):
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio

devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos. (BRASIL, 1996, on-line).
Tal como preconiza a lei, fez-se necessária uma discussão mais aprofundada acerca das
necessidades locais inerentes à educação infantil com o objetivo de construir uma identidade
própria para essa etapa do ensino, tendo em vista as diferentes realidades que constituem este
município. Uma dessas diferenças, por exemplo, materializa-se na realidade geográfica do
município, configurada em divisão campo/cidade, verificando-se, ao longo do tempo, uma certa
diferença de números de matrículas1 entre esses dois territórios, explicitando que o trabalho
pedagógico desenvolvido no campo precisa considerar as suas especificidades, uma vez que as
famílias campesinas têm a necessidade de que seus filhos, em idade de creche, sejam atendidos
conforme preconiza as diretrizes orientadoras da Educação Infantil. Considerando as
peculiaridades migratórias das comunidades rurais e a implementação de políticas públicas, a
fim de ofertar educação de qualidade em turmas específicas de cada etapa de ensino, por meio
da nucleação de escolas em algumas localidades e seguindo as premissas que versam a
Resolução nº 02, de 28 de abril de 2008, em seu artigo 4ª e parágrafo único, a qual, por sua vez,
diz:
Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental não puderem ser oferecidos nas
próprias comunidades das crianças, a nucleação rural levará em conta a participação
das comunidades interessadas na definição do local [...]; quando se fizer necessária a
adoção do transporte escolar, devem ser considerados o menor tempo possível no
percurso residência-escola e a garantia de transporte das crianças do campo para o 109
campo. (BRASIL, 2008, on-line).
Para tanto, a Educação Infantil seguirá junto com as demais etapas e modalidades para
o destino mais próximo definido em comum acordo, entre comunidades (local e escolar) e
órgãos representativos (Secretaria Municipal de Educação do Ipojuca, Conselho Municipal de
Educação, Conselho Municipal da Criança e do Adolescente e Sindicato dos professores), a fim
de garantir equidade de acesso e qualidade no serviço prestado à população.
2.2 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA, CRIANÇA E EDUCAÇÃO INFANTIL
Para compreender a concepção de infância, de criança e de educação infantil que norteia

este documento, faz-se necessário entender o significado atribuído à infância, bem como o
contexto ao qual está associado, visto que a BNCC apresenta uma mudança relevante ao
reconhecer a Educação Infantil como uma etapa essencial da educação básica, convalidando-a
como fundamental para a construção da identidade e da subjetividade da criança.
1
Alguns dados demonstram que em 2015 (ano de implementação do PME 2015 - 2025) o total de matrículas de
Educação Infantil em unidades urbanas eram 389, enquanto que na área rural eram 494. Em 2018 com as
estratégias para o alcance das metas traçadas no PNE e no PME, as matrículas urbanas de Educação Infantil
passaram para 3.404, enquanto as da rural passaram para 603. Em 2018, havia 41 unidades escolares no campo e
hoje (2020), tem-se 36. Os números informam que, por mais que exista uma diferença quantitativa entre campo e
cidade, as demandas existem e precisam ser atendidas em igualdade de condições (QEDU, 2020).
Nesse sentido, a Base reconhece especificidades dos diferentes grupos etários que
constituem a etapa da educação infantil, organizando-os em três grupos por faixa etária - bebês,
crianças bem pequenas e crianças pequenas – “[...] que correspondem, aproximadamente, às
possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças”
(BRASIL, 2017, p. 44).
Assim, a organização de uma proposta curricular deve colocar a criança no centro do
processo educativo, de modo a enfatizar noções, habilidades, atitudes, valores e afetos que as
crianças devem desenvolver do 0 aos 5 anos e 11 meses, buscando garantir os direitos de
aprendizagem dos pequenos.
Nessa perspectiva, a criança precisa ser vista como sujeito de seu processo de
desenvolvimento por meio da aprendizagem, a qual é construída no diálogo com o outro, nas
vivências e experimentações. Busca-se, para isso, a produção de aprendizagem pela própria
criança, na interação criança/criança e criança/adulto; a promoção progressiva do
autoconhecimento da criança; o desenvolvimento e habilidades de comunicação e expressão; a
socialização, a manifestação e a compreensão das emoções próprias e a dos outros; a
progressiva estruturação da iniciativa, em um ambiente enriquecedor e estimulador de
experiências geradoras de aprendizagem, culminando na formação de cidadãos críticos,
110
conscientes, participantes e democráticos, promovendo, assim, a conquista progressiva da
autonomia e do espírito questionador.
Sobre esse papel de atividade da criança, em Escritos Criativos e Devaneios, Freud
(1908[1907]/1980) delineia uma aproximação entre a poesia e o brincar infantil, interrogando-
se se a forma como a criança constrói seu mundo de linguagem e de brinquedo não admitiria
nela um escritor criativo.
Sobral e Viana (2014, p. 436) afirmam que:
Ao brincar, a criança articula elementos fundamentais à estruturação psíquica. O

movimento pulsional do seu corpo passa a se estruturar em um ato de fala e as palavras,
como significantes, são usadas em sua potência criativa. Nomeando, a criança pode
situar seu desejo em uma fala, no laço com o outro.
Esse modo como Freud (1908[1907]/1980), Sobral e Viana (2014) olham a criança
permite entender a importante inovação trazida pela BNCC, na qual o conhecimento advém
com a experiência que cada criança vai viver no ambiente escolar, a partir de suas relações com
o professor, com outras crianças e com outros adultos. Em outras palavras, o educador vai
sustentar que as manifestações interpessoais advindas das crianças (seja o bebê, a criança bem
pequena e/ou a criança pequena) podem ser lidas como manifestações de sujeito.
Segundo Kupfer (2007, p. 220), o sujeito “[...] é efeito dos discursos, mas ao irromper,
cria e recria, refaz e transforma aquilo mesmo que o fez emergir. Incide sobre os discursos de
que se valeu para dizer-se”. Desse modo, as manifestações de sujeito são aquelas inscritas no
laço social.
Sobre isso, Faria e Salles (2007, p. 44) esclarecem que:
Considerar a criança como sujeito é levar em conta, nas relações que com ela
estabelecemos, que tem desejos, ideias, opiniões, capacidades de decidir, de inventar,
que se manifestam, desde cedo, nos seus movimentos, nas suas expressões, no seu
olhar, nas suas vocalizações, na sua fala.
Assim, o papel da Educação Infantil nesse processo também é o de inserir a criança em

uma infância respeitosa e estabelecer uma relação de cuidado com seus professores e colegas,
que a conduz na sua interação saudável com o mundo. Desse modo,
[...] abranger a infância em toda sua magnitude exige perceber nas crianças a sua
singularidade, o coletivo diverso do qual elas fazem parte e imergir nas diferentes
culturas e saberes que produzem. É necessário respeitar suas formas de se relacionar
com o mundo e entender como se desenvolvem e aprendem, sem que o adulto determine
o nível de desenvolvimento e aprendizagem das crianças. (PERNAMBUCO, 2019, p.
57).
111
Nessa perspectiva, é essencial que as práticas do professor estejam comprometidas com
as necessidades e os interesses da criança, para que a vivência se transforme em uma
experiência e tenha, de fato, um propósito educativo que estimule o desenvolvimento cognitivo,
físico e socioemocional da criança.
2.3 PRINCÍPIOS ÉTICOS, POLÍTICOS E ESTÉTICOS
Considerando as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil (BRASIL, 2010), as quais foram norteadoras para as práticas da Rede Municipal de
Ensino ao longo dos últimos anos, os princípios éticos, políticos e estéticos podem assim ser
definidos:
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem

comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem
democrática.
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão
nas diferentes manifestações artísticas e culturais. (BRASIL, 2010, p. 16).
De acordo com o Currículo de Pernambuco para Educação Infantil (PERNAMBUCO,

2019), os princípios éticos, políticos e estéticos reúnem uma série de aspectos que permitem à
criança se constituir enquanto um sujeito consciente, crítico, detentor de uma percepção ampla
da diversidade cultural e artística, capaz de interagir com o mundo por meio da ludicidade e da
criatividade, de maneira solidária, respeitosa e atenta à coletividade. A Rede Municipal do
Ipojuca considera essencial que seja oportunizada a vivência de experiências que valorizem a
manifestação dessa criatividade de forma individual e coletiva, possibilitando uma construção
saudável da autoestima de cada criança, bem como a convivência coletiva que permite à equipe
perceber as necessidades e sentimentos uns dos outros e apoiar as conquistas de todos. Tais
experiências se materializam em direitos de aprendizagem que devem ser garantidos a essas
crianças no contexto escolar e fora dele por meio do diálogo com a família e com a comunidade.
2.3.1 Direitos de Aprendizagem
CONVIVER democraticamente com outras crianças e adultos, com eles se relacionar e

partilhar distintas situações, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento
de si e do outro, o respeito em relação à natureza, à cultura e às diferenças entre as pessoas. 112
BRINCAR cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com

diferentes parceiros adultos e crianças, ampliando e diversificando as culturas infantis,
seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais,
corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
PARTICIPAR ativamente, junto aos adultos e às outras crianças, tanto do planejamento

da gestão da escola quanto da realização das atividades da vida cotidiana, da escolha das
brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se posicionando.
EXPLORAR movimentos, gestos, sons, palavras, emoções, transformações,

relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza - no contexto urbano e do
campo -, espaços e tempos das instituições, interagindo com diferentes grupos e
ampliando seus saberes, linguagens e conhecimentos.
EXPRESSAR, como sujeito criativo e sensível, com diferentes linguagens, sensações

corporais, necessidades, opiniões, sentimentos e desejos, pedidos de ajuda, narrativas,
registros de conhecimentos elaborados a partir de diferentes experiências, envolvendo
tanto a produção de linguagens quanto a fruição das artes em todas as suas manifestações.
CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma

imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de
cuidados, interações e brincadeiras vivenciadas na instituição de Educação Infantil.
(PERNAMBUCO, 2019, p. 77-78, grifo original)
Considerando sempre as diferentes realidades geográficas, socioeconômicas e culturais

encontradas no território de Ipojuca, os direitos de aprendizagem devem ser garantidos a todas
as crianças integrantes da Educação Infantil do Município e nos convidam a pensar a criança
enquanto ativa e capaz de se apropriar do conhecimento e ampliar seu repertório de experiências
por meio da ação. Esses direitos convocam também o professor a diversificar suas práticas e
refletir sobre suas ações para construir uma nova identidade de trabalho, alinhada com o perfil
necessário ao profissional dessa etapa do ensino. 113
2.4 FUNÇÃO SOCIOPOLÍTICA E PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil, nas últimas décadas, vem consolidando os aspectos relacionados

ao cuidado e ao acolhimento como prioritários. A educação e o fazer pedagógico junto ao bebê,
à criança bem pequena e à criança pequena não descartam, de forma alguma, as formas de
cuidado/acolhimento. Algo já preconizado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (BRASIL, 2010), na qual estabeleciam que cuidar e educar são dimensões
inseparáveis, constituindo-se em duas faces de uma experiência única.
A BNCC reforça esse conceito de que as ações de cuidado estão plenamente integradas
com as ações de conhecer e explorar o mundo, criando campo propício para a sistematização
dos conhecimentos. E enfatiza isso ao afirmar que “a entrada na creche ou na pré-escola
significa, na maioria das vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos
familiares para se incorporarem a uma situação de socialização estruturada” (BRASIL, 2017,
p. 36).
Nesse sentido, tem-se um movimento de igualdade quando se pensa no cuidar e no

educar, visto que, para definir o educar, é necessário fazer referência ao cuidar e, para definir o
cuidar, é preciso perceber que este é parte da educação, ainda que exija habilidades que não
sejam eminentemente pedagógicas. Desse modo, as funções do cuidar e educar, no contexto da
educação infantil, passam a funcionar como um binômio, o que acarreta uma indissociabilidade
presente por definição. O sentido de educar é, portanto, construído na relação com o cuidar,
passando pelo pedagógico, mas sem ser significado unicamente por ele.
Assim, cuidar e educar são funções indissociáveis e para dar lastro ao dizer e ao fazer
do educador, ou seja, para fundamentar sua ação no âmbito educativo, Mariotto (2009) propõe
que o binômio cuidar/educar seja entendido não como duas faces de uma moeda, mas como um
movimentar passando de um ao outro.
A dignidade humana se confirma nos atos de respeito, assegurando uma educação de
qualidade para todos. Nesse sentido, o planejamento das práticas educativas deve ter
organização e intencionalidade. Para tal, as interações e brincadeiras tornam-se o centro do
trabalho pedagógico, trabalho este que ocorre dentro da sala de aula e fora dela, até mesmo em
momentos de atendimento de necessidades básicas, como alimentação, higiene, troca de fraldas
e troca de roupas. A criança, ao ter suas necessidades respeitadas e conduzidas, aprende, desde
114
muito cedo, a importância e o significado do respeito à dignidade humana. Assim, à medida
que se pensa a criança como um sujeito que cria, produz e aprende através de experiências
significativas, as intervenções feitas a essas experiências exigem disponibilidade e apoio por
parte de seus educadores.
Tais práticas visam, no futuro, a uma democratização social através das ações de
cidadãos conscientes e bem posicionados, uma vez que estes tiveram vivências educativas
saudáveis como base para a construção de uma postura de curiosidade, busca e gosto pela
aprendizagem, pela relação com o outro e pelo respeito às diferenças em quaisquer contextos
de convivência.
2.5 OBJETIVO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A educação infantil ipojucana, tendo como base os princípios e objetivos já explicitados

anteriormente e embasados pelos documentos oficiais já publicados, tem por objetivo
desenvolver todas as potencialidades físicas, cognitivas, afetivas e emocionais das crianças até
cinco anos e 11 meses de idade, promovendo experiências saudáveis, interessantes e lúdicas,
com respeito, empatia e alteridade, garantindo o acesso aos direitos de aprendizagem e
possibilitando, assim, o direcionamento necessário para as próximas etapas de ensino, fazendo
com que essas crianças construam conhecimento de maneira efetiva e no tempo adequado para
o seu desenvolvimento.
2.6 INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS
Partindo do pressuposto de que as experiências vivenciadas na Educação Infantil devem

ter como ponto de partida os eixos das interações e brincadeiras, estes já definidos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Infantil (BRASIL, 2010), considera-se que as
aprendizagens para esta etapa da educação devem ser pensadas e organizadas em situações que
promovam momentos de socialização, valorização da criança e do respeito aos conhecimentos
que já foram construídos, proporcionando o seu desenvolvimento integral, a aquisição da
autonomia e garantindo a efetivação dos direitos de aprendizagem – conviver, brincar,
participar, explorar, expressar e conhecer-se – em contextos significativos.
Sobre os eixos interações e brincadeiras, de acordo com a BNCC:
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo

muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao
observar as interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é
possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, 115
a resolução de conflitos e a regulação das emoções (BRASIL, 2017, p. 35).
Assim, embasando-se nesses documentos oficiais, percebe-se a necessidade de

compreender que a criança aprende através da promoção de diversas experiências (sensoriais,
expressivas e corporais) relacionadas às diferentes linguagens (oralidade, sonoridade, escrita,
imagens, desenhos, gestos, dentre outros), as quais se concretizam através de ações intencionais
educativas, práticas pedagógicas significativas e conteúdos que tenham relação com a sua vida
cotidiana e estejam articuladas à interação durante o brincar.
Para além dessas finalidades, também é importante que o docente que atua na etapa da
educação infantil no município constitua-se como um mediador2 para a criação de contextos de
experiências, envolva-se e vivencie as concepções sobre o currículo da criança de 0 a 5 anos e
11 meses, promovendo, assim, um atendimento diversificado e equitativo que se traduz em uma
prática pedagógica inclusiva, que garante não apenas o acesso e permanência das crianças, mas
também o seu pleno desenvolvimento. Essa postura, na maioria das vezes, irá requerer desses
profissionais atitudes que incluam processos de descobertas, adaptações e inovações das
práticas educativas já existentes.
2
“Conceito utilizado para caracterizar o professor que trabalha com a mediação pedagógica, significando uma
atitude e um comportamento do docente que se coloca como facilitador ou motivador da aprendizagem, que
ativamente colabora com e para que o aprendiz chegue aos seus objetivos.” (MENEZES; SANTOS, 2001, online).
Acerca da educação inclusiva em todas as etapas da educação, Sassaki (1998, p. 8)

enfatiza que esta “ocorre em escolas de qualquer nível preparadas para propiciar um ensino de
qualidade a todos os alunos independentemente de seus atributos pessoais, inteligências, estilos
de aprendizagem e necessidades comuns ou especiais”. Nesse sentido, sob o viés da inclusão,
a instituição escolar deve ser capaz de acolher todos os seus alunos e oferecer-lhes uma
educação de qualidade, garantindo estrutura física e ambientes planejados e adequados, Salas
de Recursos Multifuncionais e profissionais especializados para o Atendimento Educacional
Especializado (AEE), proposta pedagógica que contemple a parceria com a família e
profissionais de áreas afins, assim como os planejamentos pedagógicos os quais observem as
especificidades da Educação Inclusiva, conforme aponta o Currículo de Pernambuco para
Educação Infantil (PERNAMBUCO, 2019).
Tais elementos fazem-se necessários, uma vez que, quando se referem às práticas
escolares inclusivas, consequentemente, refletem acerca de questões que envolvem não apenas
a garantia dos pontos acima citados, mas também daquelas relacionadas ao entendimento do
estudante da rede municipal de ensino como um ser único, um sujeito que se constitui através
das relações que são construídas nos diversos ambientes do seu convívio e que são cheios de
significado, que está situado em um contexto coletivo, devendo este escutar o seu dizer e tomá-
116
lo como fundamento das práticas inclusivas (KUPFER; PATTO; VOLTOLINI, 2017),
oportunizando tudo o que for necessário para o seu desenvolvimento.
Dessa forma, de acordo com o Currículo de Pernambuco para Educação Infantil
(PERNAMBUCO, 2019), ainda é importante que haja a flexibilização nos horários do
atendimento para os estudantes quando necessário e formações para professores do AEE e da
sala de aula regular com temáticas específicas da Educação Inclusiva.
Não menos importante, o Projeto Político Pedagógico precisa estar coerente com essa
visão, contemplando em suas ações o atendimento a sujeitos diversos, com metodologias
adequadas às suas necessidades, bem como contemplar adequações curriculares as quais
possam contribuir com o processo de aprendizagem na trajetória escolar dos estudantes.
2.7 RELAÇÃO UNÍSSONA ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA
A educação é um direito fundamental compartilhado entre Estado, família e sociedade.

A Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 205, descreve que a educação “será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
Diante dessa afirmativa e considerando que a família representa o primeiro contexto

social e educativo das crianças a se ampliar para o espaço da instituição escolar, o Parecer
CNE/CEB n. º 20/2009 (BRASIL, 2009a) enfatiza que, nas instituições de Educação Infantil, é
primordial a construção de vínculos nas interações com as famílias, visando ao
acompanhamento participativo da aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Sobre isso, o
documento ainda ressalta que, em suas propostas curriculares, as instituições de Educação
Infantil criem momentos para a participação, o diálogo e a escuta das famílias.
Quanto a essa participação, entende-se que pode ser pensada e promovida através de
propostas pedagógicas que contemplem, dentre outras ações, o acompanhamento das vivências
dos estudantes por meio de reuniões, entrega de relatórios sobre as aprendizagens e percursos
de desenvolvimento, como também, através da flexibilização de horários para o atendimento
das famílias e acolhimento diante das necessidades específicas que possam surgir, numa
tentativa constante de aproximação, conforme apontam os Indicadores de Qualidade da
Educação Infantil (BRASIL, 2009c).
Dessa forma, as famílias dos nossos estudantes devem ser percebidas como aliadas para
o desenvolvimento das propostas pedagógicas e as escolas devem ser a ponte para o
estabelecimento de vínculos que cooperem para a formação integral das crianças, incluindo
117
estratégias que favoreçam uma maior participação da família em diversos momentos.
Nesse sentido, percebe-se que levar em consideração a perspectiva de uma relação
uníssona da instituição escolar com os pais e familiares requer também o estabelecimento de
relações baseadas no respeito e no reconhecimento da função destes, o que significa “que o
modo como o educador acolhe a criança deve incluir o fazer e o saber familiar ao invés de
destituí-los” (MARIOTTO, 2009, p. 137).
2.8 PERFIL DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Considerando o que preconiza a Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009

em seu Art. 8º acerca da proposta pedagógica das instituições que atendem crianças de 0 a 5
anos e 11 meses de idade, entende-se que esta deve ter como objetivo:
[...] garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de

conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à
proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à
convivência e à interação com outras crianças (BRASIL, 2009b).
Partindo dessa premissa e diante da grande tarefa que cabe a essas instituições, os
profissionais que atuam nesta etapa da educação básica, independentemente da função que
exercem, desempenham uma função educativa e devem estar preparados para enriquecer e
ampliar as experiências já vivenciadas pelas crianças.
Fundamentando essa concepção, destaca-se o que nos diz Felipe (1998) ao afirmar que
todas as pessoas que colaboram para o desenvolvimento das atividades realizadas nas
instituições de educação infantil, afora cuidar e educar as crianças, possui um papel crucial no
processo de desenvolvimento infantil, pois são esses profissionais que mediam as situações
entre as crianças e o meio em que vivem. Nessa perspectiva é importante garantir aos
profissionais da educação infantil condições para que exerçam suas funções, sintam-se
valorizados e possam qualificar-se permanentemente.
Quanto aos profissionais que atuam nas salas de aula, entende-se que devem, a partir
das observações diárias, do conhecimento das características do desenvolvimento das crianças
e do respeito às suas individualidades, ter sempre uma atitude investigativa da própria prática
e, consequentemente, encontrarem-se em processo contínuo de formação. Assim, segundo
Garanhani (2010), é importante que ampliem os conhecimentos adquiridos na formação inicial
e estejam inseridos num processo de constante reflexão e redimensionamento de suas práticas,
118
o que, consequentemente, irá favorecer o enriquecimento profissional e a melhoria da qualidade
do atendimento ofertado na educação infantil.
Considerando esses princípios, concorda-se com Leite e Carvalho (2015, p. 922)
quando, ao discorrerem sobre a formação desses profissionais, enfatizam que é essencial uma
formação que colabore para a concretização de uma prática significativa. Nesse sentido, as
autoras afirmam que é imprescindível que os professores adquiram “uma fundamentação crítica
coerente para com isso criar estratégias e atuar de forma comprometida, desvalorizando o uso
de receituários e/ou manuais”, enriquecendo assim, o seu desenvolvimento intelectual e
profissional, como também, buscando promover a atuação da criança no mundo como um
sujeito social, histórico e cultural.
Desempenhando o papel de mediador no processo de ensino e aprendizagem e
compreendendo as peculiaridades próprias do universo das crianças, pensa-se que o docente
também precisa abraçar “o compromisso com a profissão escolhida e ter consciência de que
suas intenções e ações contribuem na formação humana de nossas crianças ainda pequenas”
(GARANHANI, 2010, p. 196), podendo fazer, então, um diferencial no percurso escolar dos
estudantes da rede municipal de ensino.
2.9 A ORGANIZAÇÃO DO COTIDIANO E SUA RELAÇÃO COM OS TEMPOS E

ESPAÇOS
A organização do tempo e do espaço nas instituições de educação infantil do município

do Ipojuca deve estar voltada para a promoção do desenvolvimento das crianças. Segundo
Barbosa e Horn (2001 apud NONO, 2011), é importante levar em consideração as necessidades
das crianças, suas brincadeiras, ambientes preferidos, contexto cultural em que se inserem, além
da proposta pedagógica das instituições escolares.
Diante desse contexto, o tempo e o espaço devem ser planejados e organizados de modo
que favoreçam a aprendizagem dos estudantes e colaborem para a efetivação dos direitos que
lhes são garantidos. Quando se entende a organização do espaço como uma ferramenta para a
construção de um trabalho educativo de qualidade, colabora-se para que ele seja “um parceiro
pedagógico de excelência. Quanto mais rico e desafiador este espaço for, mais qualificadas
serão as aprendizagens das crianças” (HORN, 2004 apud PERNAMBUCO, 2018, p. 66).
Assim, esses espaços físicos devem ser
limpos, seguros, inclusivos, acolhedores e desafiadores, com acessibilidade, estética,

ventilação, insolação, luminosidade, acústica, com higiene e interatividade, de sorte a 119
permitir a participação efetiva nas explorações e descobertas nas relações e interações
entre crianças/crianças; crianças/professor (PERNAMBUCO, 2018, p. 66, 67).
Considerando as orientações no documento supracitado, percebe-se também a

necessidade de promoção e adequação de espaços para a realização de atividades que permitam
múltiplas experiências e que incluam os brinquedos e as brincadeiras no cotidiano infantil.
Vale ressaltar ainda que a rotina na educação infantil exerce papel fundamental para que
a criança se oriente na relação tempo-espaço em seu caráter de elemento estruturante das
atividades sequenciais que acontecem diariamente no cotidiano das escolas. Por isso, a rotina
também deve ser entendida como um instrumento norteador para o desenvolvimento do
planejamento e da organização do trabalho dos docentes, o qual deverá resultar na elaboração
de atividades em que o tempo seja favorável ao desenvolvimento integral das crianças.
Por fim, concorda-se com Pires e Moreno (2015) quando afirmam que é fundamental
considerar as necessidades dos professores da educação infantil, pois estes definirão a
organização do trabalho pedagógico da rotina. Organizar a rotina com as crianças proporciona-
lhes entender e compreender o tempo, além de habilitá-las a desempenhar papel ativo na
construção desse contexto de aprendizagem. Outrossim, os ambientes das instituições de
educação infantil devem possibilitar, acima de tudo, a valorização das expressões e linguagens
infantis; do convívio e da diversidade; da construção de valores e identidades; da cooperação e
autonomia.
2.10 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM
O desenvolvimento humano, na perspectiva vygotskiana, se dá na interação e mediação

entre os sujeitos, considerando os aspectos motor, afetivo, sensorial, cognitivo e social. Nesse
sentido, o município do Ipojuca busca alternativas que garantam essa formação global das
crianças na Educação Infantil através de práticas educativas que consideram a aprendizagem
uma “janela” de oportunidades para que esse desenvolvimento se dê. Para tanto, propõem-se
ações organizadas e adequadas a diferentes grupos etários com foco nas brincadeiras e
interações, inclusive com adultos.
Para Vygotsky (1994 apud Pernambuco, 2019, p. 55),
[...] a brincadeira tem um papel fundamental no desenvolvimento do próprio

pensamento da criança. É através dela que a criança se apropria do mundo real, 120
domina conhecimentos, interage com o meio e com a cultura. Através da brincadeira,
a criança imagina diferentes situações e assume diversos papéis. Para o filósofo, a
essência da brincadeira está na relação do significado e da percepção visual da criança,
entre situações do pensamento e situações reais. Essa relação permeia toda a atividade
lúdica e indica o desenvolvimento da criança, influenciando-a na forma de encarar
suas ações no mundo.
Nesse sentido, a avaliação assume um papel primordial como ferramenta de reflexão e

tem como foco as instituições e as práticas educativas que ali se realizam, constituindo-se em
uma importante ferramenta de investigação e mediação das ações vivenciadas na escola. Não é
possível avaliar apenas a aprendizagem sem considerar o contexto que se criou para que a
aprendizagem aconteça.
Para tanto, as instituições devem garantir práticas educativas que fujam da lógica da
avaliação como medição de aprendizagem e considerem a criança como protagonista do fazer
pedagógico, oportunizando a escuta sensível, em diversificadas atividades previstas no
planejamento, registradas de diferentes maneiras para análises, intervenção e replanejamento.
As equipes pedagógicas devem apoiar as ações que promovam o desenvolvimento individual e
coletivo das crianças, nas diferentes faixas etárias, favorecendo o desenvolvimento integral do
sujeito nos diferentes aspectos (sensorial, motor, cognitivo e afetivo). Como diz Hoffmann
(2018, p. 13), “[...] avaliar não é julgar, mas acompanhar3 um percurso de vida da criança,
durante o qual ocorrem mudanças em múltiplas dimensões com a intenção de favorecer o
máximo possível seu desenvolvimento”.
É necessário que o profissional da educação infantil tenha um olhar investigativo,
provocativo e desafiador, entendendo que a avaliação é processual e está ancorada na práxis e
submetida ao desenvolvimento integral da criança nas diferentes situações de aprendizagem
propostas pelos profissionais que ali estão inseridos. O professor deve ser mediador para que
novas descobertas sejam realizadas por suas crianças e, ao mesmo tempo, o espectador que vai
assistir, maravilhado, a esse momento de descoberta; o incentivador que busca promover o
encantamento da criança e a garantia dos direitos básicos de aprendizagens para esta etapa de
ensino. Segundo as DCNEI (2013, p. 95),
Para acompanhar e avaliar as crianças, é importante a observação sistemática, crítica

e criativa do comportamento de cada uma, dos grupos, das brincadeiras e interações
entre elas no cotidiano. Além disso, é fundamental a utilização de múltiplos registros,
realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.) em
diversificados momentos. Conhecer as preferências das crianças, a forma de elas
participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a realização de diferentes
tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o/a professor/a a reorganizar as atividades
121
de modo mais adequado ao alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens
coletivamente trabalhadas. Não é demais enfatizar que não devem existir práticas
inadequadas de verificação da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos
de retenção das crianças na Educação Infantil.
É na observação que o educador encontra elementos para a elaboração de relatórios e

pareceres avaliativos das crianças, como também repensa o fazer pedagógico propondo um
diálogo entre a escola, os adultos, o contexto familiar e a comunidade; cria memórias da vida
individual e coletiva das crianças que se constituem como material pedagógico para a reflexão
do processo educativo, como base para a discussão e ressignificação das práticas educativas na
perspectiva de conhecer melhor cada criança, sua individualidade, suas preferências, suas
maneiras particulares de se relacionar com as diferentes situações cotidianas. Durante o período
da infância, a criança vive momentos únicos de transformação, descoberta de um mundo novo
a cada instante, cabendo ao professor ser o observador/mediador que irá oferecer desafios para
a consolidação desse aprendizado de forma sistemática.
3
“Esse é o sentido que atribuo ao termo ‘avaliar é acompanhar’, ou seja, acompanhar, em avaliação mediadora, é
permanecer atento a cada criança, pensando em suas ações e reações, ‘sentindo’, percebendo seus diferentes jeitos
de ser e de aprender.” (HOFFMANN, 2018, p. 14).
A documentação dessas observações e outros dados sobre a criança devem

acompanhá-la ao longo de sua trajetória da Educação Infantil e ser entregue por
ocasião de sua matrícula no Ensino Fundamental para garantir a continuidade dos
processos educativos vividos pela criança (BRASIL, 2013, p. 95).
Dessa forma, as equipes pedagógicas e demais profissionais das escolas municipais do

Ipojuca devem atualizar o Projeto Político Pedagógico (PPP), a fim de que esse documento
dialogue com outros de cunho normativo e que fundamente a prática pedagógica, fortalecendo
o processo de aprendizagem e desenvolvimento da Educação Infantil, trazendo a criança para
o cerne das discussões.
2.11 AS TRANSIÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CASA/CRECHE, CRECHE/PRÉ-

ESCOLA E PRÉ-ESCOLA/ANOS INICIAIS
A transição dos bebês e das crianças pequenas sugere momentos de muitos desafios para
os educadores desta etapa de ensino. A primeira transição da Educação Infantil ocorre quando
a criança deixa sua família e ingressa na instituição. Nesse momento, há uma ruptura que
envolve muitos sentimentos, como em qualquer outra fase da vida, gerando inseguranças e
incertezas. Sendo assim, a adaptação na Educação Infantil precisa ser compreendida na
122
perspectiva do acolhimento. Segundo as DCNEI, caberá às instituições de Educação Infantil
“[...] planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de suas famílias” (2013, p. 95). A primeira
etapa desse acolhimento dá-se na ocasião em que a família chega à escola para realizar a
matrícula. Nesse momento é possível conhecer um pouco a história da criança. Sugere-se então
que a equipe gestora e a equipe pedagógica viabilizem um atendimento que permita à família e
à escola compartilharem suas especificidades, suas expectativas e necessidades. Pois, através
do envolvimento entre a família e a escola, dos esclarecimentos das atividades que darão
subsídio na aprendizagem e no desenvolvimento integral da criança, criam-se laços de respeito
e admiração pelos papéis desempenhados em prol de um bem comum.
Assim, uma instituição segura em relação à sua proposta pedagógica favorece o
processo de acolhimento da família, do mesmo modo que uma família segura proporciona
segurança à criança no momento da transição casa/creche. É importante estabelecer uma relação
harmoniosa e, para tanto, pode-se recorrer às reuniões específicas, preenchimento de
questionário, entrevista individual, a fim de conhecer melhor as famílias em prol da garantia do
bem-estar da criança. Saber os gostos e comportamentos típicos de cada criança pode,
efetivamente, amenizar inseguranças, angústias, ansiedades de ambas as partes.
Após esse processo de acolhimento, a criança, gradativamente, é inserida na creche ou

na pré-escola, e aos poucos cria outros laços afetivos constituídos na relação adultos/crianças
mediados pelo(a) professor(a) no ambiente escolar. Portanto, o bebê e a criança pequena devem
sentir-se seguros em um ambiente acolhedor e divertido que desperte a curiosidade para o
mundo até então desconhecido, mas capaz de ser desvendado.
O último ano da pré-escola deve ser marcado pela parceria entre instituição de Educação
Infantil e escolas de Ensino Fundamental, considerando “A criança, centro do planejamento
curricular [...]” e que, portanto,
[...] é considerada um sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações,

relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com
adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se
insere. (BRASIL, 2013. p. 86).
A criança deve ser percebida como protagonista desse processo e deve ser oportunizada
a ela momento de escuta e participação nas vivências diárias que englobe os princípios éticos,
políticos e estéticos previstos nas DCNEI, dando continuidade aos direitos de conviver, brincar,
interagir, explorar, participar e conhecer-se em ações pedagógicas planejadas, minimizando os
impactos sofridos na mudança para a etapa seguinte.
123
Faz-se necessário, então, que o planejamento pedagógico das unidades de Educação
Infantil do município do Ipojuca dialoguem com as diferentes fases da Educação Infantil
(creches, pré-escola) e Ensino Fundamental, cabendo a equipe pedagógica da unidade escolar
manter atualizado o PPP da escola, viabilizando momentos de estudo sobre esse documento e
sobre as teorias que abordam as fases do desenvolvimento infantil, que promovam troca de
experiências/intercâmbio entre as turmas transitórias (creche/pré-escola, pré-escola/ensino
fundamental); propiciar estudo e análise dos relatórios e pareceres pedagógicos das crianças,
planejamento de aulas e projetos, valorização e socialização de práticas exitosas. Além de
promover encontros e vivências em que crianças dos diferentes grupos etários da Educação
Infantil e/ou da etapa subsequente, convivam em espaço coletivo, em ação pedagógica
planejada sempre sob a observação intencional do adulto responsável, que ora observa e ora
participa da ação, possibilitando o fortalecimento das relações constituídas nas interações
durante as brincadeiras. Sendo assim,
[...] para que as crianças superem com sucesso os desafios da transição, é

indispensável um equilíbrio entre as mudanças introduzidas, a continuidade das
aprendizagens e o acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa se construa com
base no que os educandos sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação e a
descontinuidade do trabalho pedagógico (BRASIL, 2017, p. 53).
Nesse sentido, tomando-se por base os direitos e objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento previstos na BNCC, apresenta-se um quadro síntese das aprendizagens a
serem alcançadas em cada um dos campos de experiência que devem ser entendidos como
elementos balizadores em toda a educação infantil e posteriormente aprofundados no ensino
fundamental, não sendo considerados como pré-requisito para o acesso à etapa subsequente.
Quadro 1 - Síntese das aprendizagens da Educação Infantil.
SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS
CAMPOS DE OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

EXPERIÊNCIAS
● Respeitar e expressar sentimentos e emoções.

● Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações,
O eu, o outro e o
respeitando a diversidade e solidarizando-se com os outros.
nós
● Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando
respeito pelo outro.
● Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano que

contribuem para o cuidado de sua saúde e a manutenção de
ambientes saudáveis. 124
Corpo, gestos e
movimentos ● Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação, vestir-
se e no cuidado com seu bem-estar, valorizando o próprio corpo.
● Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle e
adequação) como instrumento de interação com o outro e com o
meio.
● Coordenar suas habilidades manuais.
● Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir com a

música, percebendo-a como forma de expressão individual e
Traços, sons,
coletiva.
cores e formas
● Expressar-se por meio das artes visuais, utilizando diferentes
materiais.
● Relacionar-se com o outro, empregando gestos, palavras,
brincadeiras, jogos, imitações, observações e expressão corporal.
● Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações de

interação, por diferentes meios.
● Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e
Escuta, fala,
pensamento e causal, organizando e adequando sua fala ao contexto em que é
imaginação produzida.
● Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas.
● Conhecer diferentes gêneros e portadores textuais, demonstrando

compreensão da função social da escrita e reconhecendo a leitura
como fonte de prazer e informação.
● Identificar, nomear adequadamente e comparar as propriedades dos

objetos, estabelecendo relações entre eles.
● Interagir com o meio ambiente e com fenômenos naturais ou
Espaços, tempos, artificiais, demonstrando curiosidade e cuidado com relação a eles.
quantidades, ● Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior, menor,
relações e igual etc.), espaço (dentro e fora) e medidas (comprido, curto,
transformações grosso, fino) como meio de comunicação de suas experiências.
● Utilizar unidades de medida (dia e noite; dias, semanas, meses e
ano) e noções de tempo (presente, passado e futuro; antes, agora e
depois), para responder a necessidades e questões do cotidiano.
● Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes formas de
representação (contagens, desenhos, símbolos, escrita de números,
organização de gráficos básicos etc.).
Fonte: BRASIL, 2017, p. 54.
2.12 CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS E DIREITOS DE APRENDIZAGEM E

DESENVOLVIMENTO
125
As DCNEI definem a brincadeira e as interações como eixos estruturantes das práticas

pedagógicas que fundamentam o processo de construção das aprendizagens e desenvolvimento
das crianças constituído nas relações com o mundo natural, físico e social ao qual estão
inseridas. Dessa forma, propõem um arranjo curricular que acolhe as diversas experiências
vivenciadas pelas crianças nos espaços educativos, promovidas pelo convívio entre elas e o
adulto e pelos processos pedagógicos a elas submetidos nos diferentes contextos,
problematizados pelos professores que instigam e articulam seus saberes, cruzando-os nos
diferentes campos de atuação.
Sendo assim, o município do Ipojuca considera que os Campos de Experiências trazem
uma abordagem sustentada pela lógica do conhecimento e materializam-se através das
experiências vivenciadas nas práticas habituais, constituindo-se em um arranjo curricular
adequado à educação da criança de 0 a 5 anos e 11 meses. Nesse sentido, a escola tem um papel
fundamental na atribuição de significados às diversas situações concretas que as crianças
vivenciam. Para tanto, os campos de experiências buscam entrelaçar as ações vivenciadas no
cotidiano das crianças com os saberes que fazem parte de nosso patrimônio cultural.
De acordo com o que preconiza a BNCC (2017), os campos de experiências são:
I O EU, O OUTRO E O NÓS;

II CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS;
III TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS;
IV ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO;
VI ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES.
Partindo do exposto, a Educação Infantil do município do Ipojuca, seguindo os

pressupostos do currículo da Educação Infantil do Estado de Pernambuco, este construído em
regime de colaboração com os entes federados e, portanto, com a participação deste município,
reconhece que a concepção dos Campos de Experiências pressupõe um arcabouço coerente com
práticas multidisciplinares, organizadas a partir da articulação do conhecimento, das práticas
sociais e das linguagens.
Segundo Fochi (2015 apud PERNAMBUCO, 2019, p. 73), esses campos apresentam:
• As experiências concretas da vida cotidiana em virtude de nelas residirem

situações importantes a serem consideradas e problematizadas para as crianças,
126
tais como as atividades de higiene, alimentação, sono.
• O convívio no espaço da vida coletiva nas interações com outras crianças e com
os adultos.
• A aprendizagem da cultura na articulação dos saberes das crianças com aqueles
que a humanidade já sistematizou, na apropriação de rituais e modos de
funcionamento de cada cultura.
• A produção de narrativas individuais e coletivas através de diferentes linguagens,
já que as crianças aprendem porque querem compreender o mundo em que vivem.
• As crianças vivem suas brincadeiras de modo narrativo porque formulam e contam
histórias ao mesmo tempo em que dramatizam.
Nessa perspectiva, os campos de experiências superam a visão fragmentada do

conhecimento, pois permitem conhecer e trabalhar as culturas plurais da criança, dialogando
com a diversidade, o respeito ao próximo, o combate ao preconceito e às discriminações
culturais, de gênero, étnico-raciais, de classe social. Os campos de experiências permitem ao
educador desenvolver práticas diversificadas e inovadoras que fundamentem importantes
processos de aprendizagens que terão continuidade nas demais etapas da Educação Básica, nas
áreas de conhecimento e seus respectivos componentes curriculares, agregados na educação
infantil em cinco grandes campos de atuação multidisciplinar que se complementam nos
direitos e objetivos de aprendizagens e desenvolvimento.
I O EU, O OUTRO E O NÓS
É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo um modo
próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas
diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais
(na família, na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções e questionamentos
sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se como seres
individuais e sociais. Ao mesmo tempo em que participam de relações sociais e de cuidados
pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de
interdependência com o meio. Por sua vez, na Educação Infantil, é preciso criar
oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos sociais e culturais,
outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo,
costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo de
perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as
diferenças que nos constituem como seres humanos.
(BRASIL, 2017, p. 36).

127
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento do campo da experiência “O eu, o outro e

o nós”:
CONVIVER com crianças e adultos em pequenos e grandes grupos, reconhecer e
respeitar as diferentes identidades e pertencimento étnico-racial, de gênero e de religião.
BRINCAR com diferentes parceiros, envolver-se em variadas brincadeiras e jogos de
regras, reconhecer o sentido do singular, do coletivo, da autonomia e da solidariedade,
constituindo as culturas infantis.
PARTICIPAR das situações do cotidiano, tanto daquelas ligadas ao cuidado de si e do
ambiente como das relativas às atividades propostas pelo/a professor/a, e de decisões
relativas à escola, aprendendo a respeitar os ritmos, os interesses e os desejos das outras
pessoas.
EXPLORAR ambientes e situações, de diferentes formas, com pessoas e grupos sociais
diversos, ampliando a sua noção de mundo e sua sensibilidade em relação aos outros.
EXPRESSAR as outras crianças e/ou adultos suas necessidades, emoções, sentimentos,

dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, oposições, utilizando diferentes linguagens, de
modo autônomo e criativo, e empenhando-se em entender o que os outros expressam.
CONHECER-SE nas interações e construir uma identidade pessoal e cultural, valorizar
suas próprias características e as das outras crianças e adultos, constituindo uma confiança
em si e uma atitude acolhedora e respeitosa em relação aos outros.
(PERNAMBUCO, 2019, p. 73-74, grifo original).
II CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS
Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais,
coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os
objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem
conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se,
progressivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes linguagens, como
a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam
128
no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reconhecem as
sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identificam suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é
seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na Educação Infantil, o corpo das
crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de
cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim,
a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as crianças possam,
sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um
amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir
variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio,
rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar,
escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.).
(BRASIL, 2017, p. 36-37).
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento do campo de experiência “Corpo, gestos

e movimentos”:
CONVIVER com crianças e adultos e experimentar, de múltiplas formas, a gestualidade

que marca sua cultura e está presente nos cuidados pessoais, dança, música, teatro, artes
circenses, jogos, escuta de histórias e brincadeiras.
BRINCAR, utilizando movimentos para se expressar, explorar espaços, objetos e
situações, imitar, jogar, imaginar, interagir e utilizar criativamente o repertório da cultura
corporal e do movimento.
PARTICIPAR de diversas atividades de cuidados pessoais e do contexto social, de
brincadeiras, encenações teatrais ou circenses, danças e músicas; desenvolver práticas
corporais e autonomia para cuidar de si, do outro e do ambiente.
EXPLORAR amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas; descobrir
modos de ocupação e de uso do espaço com o corpo e adquirir a compreensão do seu
corpo no espaço, no tempo e no grupo.
EXPRESSAR, corporalmente, emoções, ideias e opiniões, tanto nas relações cotidianas
como nas brincadeiras, dramatizações, danças, músicas, contação de histórias, dentre
outras manifestações, empenhando-se em compreender o que outros também expressam.
CONHECER-SE nas diversas oportunidades de interações e explorações com seu corpo;
reconhecer e valorizar o seu pertencimento de gênero, étnico-racial e religioso. 129
(PERNAMBUCO, 2019, p. 75, grifo original).
III TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS
Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e

universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de
experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão e linguagens, como as
artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o
audiovisual, entre outras. Com base nessas experiências, elas se expressam por várias
linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria
(coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções,
desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos. Essas
experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam senso
estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca.
Portanto, a Educação Infantil precisa promover a participação das crianças em tempos e
espaços para a produção, manifestação e apreciação artística, de modo a favorecer o

desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das crianças,
permitindo que se apropriem da cultura e a reconfigurem permanentemente e potencializem
suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas experiências e vivências
artísticas.
(BRASIL, 2017, p. 37).
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento do campo de experiência “Traços, sons,

cores e formas”:
CONVIVER e fruir das manifestações artísticas e culturais da sua comunidade e de outras
culturas – artes plásticas, música, dança, teatro, cinema, folguedos e festas populares –
ampliando a sua sensibilidade, desenvolvendo senso estético, empatia e respeito às
diferentes culturas e identidades.
BRINCAR com diferentes sons, ritmos, formas, cores, texturas, objetos, materiais,
construindo cenários e indumentárias para brincadeiras de faz de conta, encenações ou
para festas tradicionais, enriquecendo seu repertório e desenvolvendo seu senso estético.
130
PARTICIPAR de decisões e ações relativas à organização do ambiente (tanto no
cotidiano como na preparação de eventos especiais), à definição de temas e à escolha de
materiais a serem usados em atividades lúdicas e teatrais, entrando em contato com
manifestações do patrimônio cultural, artístico e tecnológico, apropriando se de diferentes
linguagens.
EXPLORAR variadas possibilidades de usos e combinações de materiais, substâncias,
objetos e recursos tecnológicos para criar e recriar danças, artes visuais, encenações
teatrais, músicas, escritas e mapas, apropriando-se de diferentes manifestações artísticas
e culturais.
EXPRESSAR, com criatividade e responsabilidade, suas emoções, sentimentos,
necessidades e ideias, brincando, cantando, dançando, esculpindo, desenhando,
encenando, compreendendo e usufruindo o que é comunicado pelos demais colegas e
pelos adultos.
CONHECER-SE, no contato criativo com manifestações artísticas e culturais locais e de
outras comunidades, identificando e valorizando o seu pertencimento étnico-racial, de
gênero e de crença religiosa, desenvolvendo sua sensibilidade, criatividade, gosto pessoal

e modo peculiar de expressão por meio do teatro, música, dança, desenho e imagens.
IV ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO
Ainda no ventre da mãe, o bebê participa de situações comunicativas, pois, nesse

momento, as palavras proferidas pela genitora em tom carinhoso, sussurradas numa
comunicação de afeto e confiança, preparam a criança para o mundo. Esse repertório será
ampliado após seu nascimento nas relações com quem dele cuida e embala ao som das
cantigas de ninar, dos acalantos e dos brincos4 presentes em todas as culturas, criando os
primeiros vínculos afetivos e comunicativos com os bebês que, por sua vez, interagem
através dos “[...] movimentos do seu corpo, do olhar, da postura corporal, do sorriso, do choro
e de outros recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro” (BRASIL,
2017, p. 42).
131
Portanto, tais experiências vivenciadas na infância servirão de base para as crianças
irem “[...] progressivamente ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais recursos de
expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna – que se torna, pouco a pouco,
seu veículo privilegiado de interação” (BRASIL, 2017, p. 42).
Sendo assim, deve-se pensar a Educação Infantil como espaço significativo de resgate
das culturas populares que insere a literatura infantil, nesse contexto, dando-lhe a importância
merecida nas práticas pedagógicas com intencionalidade educativa, despertando na criança
o gosto pela escuta/leitura, o estímulo à imaginação, à ampliação do pensamento que se
configura como uma necessidade de todos os homens e uma importante forma de
conhecimento de si mesmo, dos outros e do mundo, de ordenação da existência e da
humanização. Segundo Cândido (2004, p. 175), “[...] a literatura tem sido um instrumento
poderoso de instrução e educação, entrando nos currículos, sendo proposta a cada um como
equipamento intelectual e afetivo”.
4
Brincos são as brincadeiras rítmico-musicais com que os adultos entretêm e animam as crianças, como “Serra,
serra, serrador, serra o papo do vovô”, e suas muitas variantes encontradas pelo país afora, que é cantarolado
enquanto se imita o movimento do serrador. “Palminhas de guiné, pra quando papai vier...”, “Dedo mindinho, seu
vizinho, maior de todos...”, “Upa, upa, cavalinho...” são exemplos de brincos que, espontaneamente, os adultos
realizam junto aos bebês e crianças (PORTAL EDUCAÇÃO, 2020, online).
Dessa forma, a literatura infantil deve aprimorar a relação do bebê e da criança com
a linguagem, promovendo, através das práticas pedagógicas, vivências de experiências nas
quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral,
considerando-se que falar e ouvir são atividades primárias,
“[...] pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas descrições,

nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as
múltiplas linguagens que esse pequeno se constitui ativamente como sujeito
singular e pertencente a um grupo social” (BRASIL, 2017, p. 42).
Cabe, então, a instituição de educação infantil promover a familiaridade da criança

com livros de diferentes gêneros literários, pois esse acesso, além de ser um direito, deve
caracterizar-se como uma experiência pessoal na qual a criança ao explorá-la o faça
brincando, adquirindo, de modo próprio e gradativo, de acordo com seu próprio ritmo,
familiaridade com a escrita, promovendo assim seu ingresso progressivo no mundo letrado
em que
As crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, por meio de

contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece ser
conhecido (como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam seus 132
melhores esforços intelectuais) (FERREIRO, 1999, p. 25).
Contudo, “[...] a imersão na cultura escrita deve partir do que as crianças conhecem
e das curiosidades que deixam transparecer.” (BRASIL, 2017, p. 42). É natural que elas
manifestem curiosidades, uma vez que o que as levam a pensar sobre a escrita e a construírem
hipóteses para responder suas indagações é a participação ativa em práticas sociais nas quais
a leitura e a escrita são elementos fundamentais para as interações. Para isso, é essencial que
haja interlocução, mediações eficazes e instigadoras.
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento do campo de experiência “Escuta, fala,

pensamento e imaginação”:
CONVIVER com crianças e adultos, compartilhando situações comunicativas cotidianas,
constituindo modos de pensar, imaginar, sentir, narrar, dialogar e conhecer.
BRINCAR com parlendas, trava-línguas, adivinhas, textos de memória, rodas,
brincadeiras cantadas e jogos, ampliando o repertório das manifestações culturais da
tradição local e de outras culturas, enriquecendo a linguagem oral, corporal, musical,

dramática, escrita, dentre outras.
PARTICIPAR de rodas de conversa, de relatos de experiências, de contação e leitura de
histórias e poesias, de construção de narrativas, da elaboração e descrição de papéis no
faz de conta, da exploração de materiais impressos, analisando as estratégias
comunicativas, as variedades linguísticas e descobrindo as diversas formas de organizar
o pensamento.
EXPLORAR gestos, expressões, sons da língua, rimas, imagens, textos escritos, além
dos sentidos das falas cotidianas, das palavras nas poesias, parlendas, canções e nos
enredos de histórias, apropriando-se desses elementos para criar novas falas, enredos,
histórias e escritas, convencionais ou não.
EXPRESSAR sentimentos, ideias, percepções, desejos, necessidades, pontos de vista,
informações, dúvidas e descobertas, utilizando múltiplas linguagens, entendendo e
considerando o que é comunicado pelos colegas e adultos.
CONHECER-SE, a partir de uma apropriação autoral da(s) linguagem(ns), interagindo
com os outros, reconhecendo suas preferências por pessoas, brincadeiras, lugares,
histórias. 133
VI ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES
As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um

mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas
procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje,
ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio
corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os
diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo
sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como vivem
e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre
elas etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se
deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações
entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação
de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de

numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a
Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer
observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e
consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações.
Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus
conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano.
(BRASIL, 2017, p. 38-39).
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento do campo de experiência “Espaços,

tempos, quantidades, relações e transformações”:
CONVIVER com crianças e adultos e com eles criar estratégias para investigar o mundo
social e natural, demonstrando atitudes positivas em relação a situações que envolvam
diversidade étnico-racial, ambiental, de gênero, de língua, de religião.
BRINCAR com materiais e objetos cotidianos, associados a diferentes papéis ou cenas
sociais, e com elementos da natureza que apresentam diversidade de formas, cheiros,
134
cores, tamanhos, pesos, densidades, experimentando possibilidades de transformação.
PARTICIPAR de atividades que oportunizem a observação de contextos diversos,
atentando para características do ambiente e das histórias locais, utilizando ferramentas
de conhecimento e instrumentos de registro, orientação e comunicação, como bússola,
lanterna, lupa, máquina fotográfica, gravador, filmadora, projetor, computador e celular.
EXPLORAR e identificar as características do mundo natural e social, nomeando-as,
reagrupando-as e ordenando-as, segundo critérios diversos.
EXPRESSAR suas observações, hipóteses e explicações sobre objetos, organismos
vivos, fenômenos da natureza, características do ambiente, personagens e situações
sociais, registrando-as por meio de desenhos, fotografias, gravações em áudio e vídeo,
escritas e outras linguagens.
CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal e cultural, identificando seus
próprios interesses na relação com o mundo físico e social, apropriando-se dos costumes,
das crenças e tradições de seus grupos de pertencimento e do patrimônio cultural, artístico,
ambiental, científico e tecnológico.
2.13 ORGANIZADOR CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL
2.13.1 Estruturação do Organizador
O organizador curricular proposto pelo município do Ipojuca desenha uma estruturação

que contempla os grupos etários – bebês (de zero a 1 ano e 6 meses), crianças bem pequenas
(de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e crianças pequenas (de 4 anos a 5 anos e 11 meses)
– apresentados na BNCC e no Currículo de Pernambuco.
Figura 1: Organização da Educação Infantil, 2020.
135
FONTE: Adaptado da BNCC (BRASIL, 2017).
Portanto, na Educação Infantil, o quadro de cada faixa etária organiza-se em cinco

colunas – relativas aos campos de experiência – nas quais estão detalhados os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Para a compreensão dos objetivos, é importante fazer a leitura atenciosa sobre o que
cada campo de experiência e seus respectivos direitos apresentam, considerando que essa leitura
acurada possibilite a formulação de estratégias pedagógicas que darão concretude às
orientações curriculares, a exemplo:
● As crianças apresentam ritmos de aprendizagem e desenvolvimento diferenciados e,

consequentemente, precisam ser acompanhadas considerando a sua maturação
cognitiva.
● É importante reiterar que os objetivos propostos são flexíveis e, ainda que não sejam
alcançados, não implicam problemas de aprendizagem.
● No organizador curricular, os campos de experiências e os objetivos apresentam-se em
colunas distintas, mas, na prática educativa, eles estão articulados nas experiências
cotidianas das crianças.
● Na descrição dos objetivos de aprendizagem, há uma relação de continuidade e
progressividade de um grupo etário para o outro, como também entre os Campos de
Experiências.
(PERNAMBUCO, 2019).
Na descrição dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento foram utilizados

códigos, a exemplo:
Quadro 3 - Código alfanumérico dos objetivos de aprendizagem da Educação Infantil.

136
CÓDIGO ALFANUMÉRICO
(EI02CG04IP)
(EI02CG04PE-IP)
EI O primeiro par de letras indica a etapa da Educação Infantil.

02 O primeiro par de números indica o grupo por faixa etária:
01 = Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)
02 = Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
03 = Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)
CG O segundo par de letras indica o campo de experiências:
EO = O eu, o outro e o nós
CG = Corpo, gestos e movimentos
TS = Traços, sons, cores e formas
EF = Escuta, fala, pensamento e imaginação
ET = Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
04 O último par de números indica a posição do objetivo na numeração sequencial
do campo de experiências para cada grupo/faixa etária.
PE-IP O sistema municipal de ensino validou o objetivo de aprendizagem e
desenvolvimento do Currículo de Pernambuco.
IP O sistema municipal de ensino modificou e/ou construiu um novo objetivo de
aprendizagem e desenvolvimento a partir do Currículo de Pernambuco.
FONTE: Adaptado de PERNAMBUCO, 2019, p. 83-84.
ORGANIZADOR
CURRICULAR
Educação Infantil
2.13.2 Organizador Curricular da Educação Infantil
FAIXA ETÁRIA: BEBÊS (ZERO A 1 ANO E 6 MESES)
DIREITOS DE
CAMPOS DE OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E
APRENDIZAGEM E
EXPERIÊNCIAS DESENVOLVIMENTO
DESENVOLVIMENTO
(EI01EO01IP) Perceber que suas ações têm

efeitos em si, nas outras crianças, nos adultos
e no meio em que vive, constituindo relações
EU, O OUTRO E O
NÓS de amizade, em diversos ambientes sociais e
CONVIVER culturais, a partir de situações do cotidiano e
BRINCAR de brincadeiras.
PARTICIPAR
EXPLORAR (EI01CG01PE-IP) Movimentar as partes do

corpo para expressar emoções, necessidades e
EXPRESSAR CORPO, GESTOS E
MOVIMENTOS desejos, ampliando suas estratégias 138
CONHECER-SE comunicativas.
(EI01TS01PE-IP) Explorar sons produzidos

TRAÇOS, SONS, com o próprio corpo e com objetos do
CORES E FORMAS
ambiente.
(EI01EF01PE-IP) Reconhecer quando é

ESCUTA, FALA, chamado por seu nome e reconhecer os
PENSAMENTO E
nomes de pessoas com quem convive,
IMAGINAÇÃO
interagindo em balbucios e conversas.
(EI01ET01PE-IP) Explorar e descobrir as

ESPAÇOS, TEMPOS,
propriedades de objetos e materiais concretos
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E (odores, cores, sabores, temperaturas,
TRANSFORMAÇÕES
consistências, texturas e formas).
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI01EO02PE-IP) Perceber suas

possibilidades e os limites de seu corpo nas
EU, O OUTRO E O
NÓS brincadeiras e interações das quais participa
no seu convívio social.
CONVIVER (EI01CG02PE-IP) Experimentar as
BRINCAR possibilidades corporais nas brincadeiras e

CORPO, GESTOS E interações, em ambientes internos e ao ar
PARTICIPAR MOVIMENTOS
livre, acolhedores e desafiantes, que
EXPLORAR possibilitem a autonomia dos bebês.
EXPRESSAR 139
CONHECER-SE
(EI01TS02PE-IP) Traçar marcas gráficas,
em diferentes suportes (papelão, parede, chão,
TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS caixas, madeiras, etc.) usando o próprio corpo
e instrumentos riscantes e tintas.
(EI01EF02PE-IP) Demonstrar interesse ao

ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO E ouvir a leitura de poemas e músicas,
IMAGINAÇÃO valorizando a tradição oral.
(EI01ET02PE-IP) Explorar relações de

ESPAÇOS, TEMPOS,
causa e efeito (transbordar, tingir, misturar,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E mover e remover, etc.) na interação com o
TRANSFORMAÇÕES
mundo físico.
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI01EO03PE-IP) Interagir com crianças da

mesma e de outras faixas etárias e com
EU, O OUTRO E O
NÓS adultos, ao explorar espaços, materiais,
objetos, brinquedos e brincadeiras.
(EI01CG03PE-IP) Imitar gestos e

CONVIVER movimentos de outras crianças, adultos,
CORPO, GESTOS E
MOVIMENTOS animais, objetos, elementos e fenômenos da
BRINCAR
natureza, entre outros.
PARTICIPAR
EXPLORAR
(EI01TS03PE-IP) Explorar diferentes fontes
EXPRESSAR sonoras e materiais para acompanhar 140
TRAÇOS, SONS, brincadeiras cantadas, canções, músicas e
CONHECER-SE
CORES E FORMAS
melodias, valorizando as manifestações e
tradições culturais.
(EI01EF03PE-IP) Demonstrar interesse ao

ouvir histórias lidas ou contadas, observando
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO E as ilustrações e os movimentos de leitura do
IMAGINAÇÃO adulto-leitor (modo de segurar o portador e
de virar as páginas).
(EI01ET03PE-IP) Explorar o ambiente pela

ação e observação, manipulando,
ESPAÇOS, TEMPOS,
experimentando e fazendo descobertas,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E identificando nos seres vivos, tamanho,
TRANSFORMAÇÕES
cheiro, som, cores, e percebendo o
movimento de pessoas e etc.
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI01EO04PE-IP)Comunicar necessidades,
EU, O OUTRO E O desejos e emoções, utilizando gestos,
NÓS
balbucios, palavras.
(EI01CG04PE-IP) Participar das rotinas

CONVIVER
usando o corpo, as expressões faciais e a voz
BRINCAR para comunicar suas reações nos momentos
CORPO, GESTOS E
PARTICIPAR MOVIMENTOS de cuidado e da promoção de seu bem-estar,
durante a troca de fraldas, banho,
EXPLORAR
alimentação, descanso, etc.
EXPRESSAR 141
CONHECER-SE
(EI01TS04PE-IP) Perceber a intensidade

TRAÇOS, SONS, dos sons e dos ritmos, movimentando-se de
CORES E FORMAS
acordo com a melodia.
(EI01EF04PE-IP) Reconhecer elementos

ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO E das ilustrações de histórias dos livros, por si
IMAGINAÇÃO só ou a pedido do adulto-leitor.
(EI01ET04PE-IP)Manipular, experimentar,
ESPAÇOS, TEMPOS,
arrumar e explorar diferentes espaços com
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E diversos desafios, por meio de experiências
TRANSFORMAÇÕES
de deslocamentos de si e dos objetos.
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI01EO05PE-IP) Reconhecer as sensações

EU, O OUTRO E O do seu corpo em momentos de alimentação,
NÓS
higiene, brincadeira e descanso.
(EI01CG05PE-IP) Brincar de utilizar os

CONVIVER
movimentos de preensão, encaixe e
BRINCAR CORPO, GESTOS E lançamento, ampliando suas possibilidades de
MOVIMENTOS
PARTICIPAR manuseio de diferentes materiais e objetos na
interação com outras crianças e adultos.
EXPLORAR
EXPRESSAR 142
CONHECER-SE (EI01TS05IP) Manipular objetos (caixas,

cilindros, caixotes, etc) de tamanhos variados
TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS que sirvam como suporte para estimular a
autonomia, para se levantar e se locomover.
(EI01EF05PE-IP) Imitar as variações de

ESCUTA, FALA, entonação e gestos realizados pelos adultos ao
PENSAMENTO E
ler histórias e ao cantar, experimentando as
IMAGINAÇÃO
múltiplas linguagens.
ESPAÇOS, TEMPOS, (EI01ET05PE-IP) Manipular materiais

QUANTIDADES, diversos e variados para perceber as
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES diferenças e semelhanças entre eles.
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI01EO06PE-IP) Interagir com outras

crianças da mesma e de outras faixas etárias
EU, O OUTRO E O e com adultos, adaptando-se ao convívio
NÓS
sociocultural, através de experiências
cotidianas lúdicas.
CONVIVER
(EI01CG06PE-IP) Participar de
BRINCAR Brincadeiras que possibilitem exploração de
CORPO, GESTOS E
PARTICIPAR MOVIMENTOS formas básicas do movimento (dançar, saltar,
girar, cair, deslocar-se, gesticular, etc.).
EXPLORAR
EXPRESSAR 143
CONHECER-SE
TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS
(EI01EF06PE-IP) Comunicar-se com outras

ESCUTA, FALA, pessoas usando movimentos, gestos,
PENSAMENTO E
balbucios, fala e outras manifestações
IMAGINAÇÃO
expressivas.
(EI01ET06PE-IP) Vivenciar diferentes

ESPAÇOS, TEMPOS,
ritmos, velocidades e fluxos nas interações e
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E brincadeiras (em danças, balanços,
TRANSFORMAÇÕES
escorregos, etc.).
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI01EO07IP)Vivenciar experiências de
troca, divisão e compartilhamento de lanches
EU, O OUTRO E O com os pares e com os adultos para
NÓS
demonstrar suas preferências e construir
comportamento solidário.
CONVIVER
(EI01CG07IP) Explorar diversos brinquedos
BRINCAR e objetos sensoriais em atividades individuais
CORPO, GESTOS E
PARTICIPAR MOVIMENTOS e coletivas com as crianças de sua faixa etária
e de faixas etárias diferentes com autonomia.
EXPLORAR
EXPRESSAR 144
CONHECER-SE
TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS
(EI01EF07PE-IP) Conhecer e manipular

materiais impressos e audiovisuais em
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO E diferentes portadores (livro, revista, gibi,
IMAGINAÇÃO cartaz, CD, etc.) demonstrando preferência
por alguns.
(EI01ET07PE-IP) Vivenciar brincadeiras

ESPAÇOS, TEMPOS,
que despertem interesse e curiosidade por
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E fenômenos da natureza (chuva, seca, vento,
TRANSFORMAÇÕES
correnteza, etc.).
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
EU, O OUTRO E O
NÓS
CONVIVER
BRINCAR
CORPO, GESTOS E
EXPLORAR
EXPRESSAR 145
CONHECER-SE
TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS
(EI01EF08PE-IP) Participar de situações de

ESCUTA, FALA, escuta de textos em diferentes gêneros
PENSAMENTO E
textuais (parlendas, poemas, canções e
IMAGINAÇÃO
histórias).
(EI01ET08PE-IP) Experimentar livremente

ESPAÇOS, TEMPOS,
as diversas formas de deslocamento no
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E espaço (correr, pular, andar, engatinhar,
TRANSFORMAÇÕES
rolar, subir, descer entre outros).
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
EU, O OUTRO E O
NÓS
CONVIVER
BRINCAR
CORPO, GESTOS E
MOVIMENTOS
PARTICIPAR
EXPLORAR
EXPRESSAR 146
CONHECER-SE
TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS
(EI01EF09PE-IP) Conhecer e manipular

diferentes suportes de escrita, (livros
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO E variados, como: livro brinquedo, livro de
IMAGINAÇÃO imagem, livro com texto, CD e recursos
audiovisuais).
ESPAÇOS, TEMPOS, (EI01ET09PE-IP) Explorar o ambiente

QUANTIDADES, natural externo da unidade por meio de
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES passeios.
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
EU, O OUTRO E O
NÓS
CONVIVER
BRINCAR CORPO, GESTOS E

MOVIMENTOS
PARTICIPAR
EXPLORAR
EXPRESSAR 147
CONHECER-SE
TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS
(EI01EF10IP) Apreciar a escuta de histórias

clássicas e contemporâneas da literatura
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO E infantil, vivenciando momentos de
IMAGINAÇÃO montagem de personagens com apoio de
ateliês de faz de conta.
ESPAÇOS, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
EU, O OUTRO E O
NÓS
CONVIVER
BRINCAR
PARTICIPAR CORPO, GESTOS E

MOVIMENTOS
EXPLORAR
EXPRESSAR 148
CONHECER-SE
TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS
(EI01EF11IP) Brincar de faz de conta com

ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO E manipulação de livro de historinhas já
IMAGINAÇÃO vivenciadas.
ESPAÇOS, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ANO E 7 MESES A

3 ANOS E 11 MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI02EO01IP) Demonstrar e valorizar

atitudes de cuidado, solidariedade e respeito
EU, O OUTRO E O na interação com crianças, adultos e com o
NÓS
ambiente socio-cultural nas atividades
cotidianas.
(EI02CG01PE-IP) Explorar gestos e

CONVIVER
movimentos de sua cultura no cuidado de si e
CORPO, GESTOS E
BRINCAR
MOVIMENTOS nas diversas brincadeiras corporais e de faz
PARTICIPAR de conta.
EXPLORAR 149
(EI02TS01PE-IP) Criar sons com materiais,
EXPRESSAR
objetos e instrumentos musicais para
CONHECER-SE TRAÇOS, SONS, acompanhar diversos ritmos e músicas por
CORES E FORMAS
meio de brincadeiras, valorizando as
diferentes culturas.
(EI02EF01PE-IP) Dialogar com crianças e

ESCUTA, FALA, adultos, expressando seus desejos,
PENSAMENTO E
necessidades, sentimentos, opiniões,
IMAGINAÇÃO
aprendizagens e experiências.
(EI02ET01PE-IP) Explorar e descrever
ESPAÇOS, TEMPOS, semelhanças e diferenças entre as

QUANTIDADES, características e propriedades dos objetos
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES (textura, massa, tamanho, etc.), através da
manipulação do material concreto.

3 ANOS E 11 MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI02EO02IP) Demonstrar imagem positiva

de si e apreciar a imagem do outro, a fim de
EU, O OUTRO E O construir confiança para evitar ou enfrentar
NÓS
dificuldades e desafios nos contextos de
multiculturalidade.
CONVIVER (EI02CG02PE-IP) Deslocar seu corpo no
BRINCAR espaço, orientando-se por noções como: em

frente, atrás, em cima, embaixo, dentro, fora,
MOVIMENTOS etc., ao se envolver em brincadeiras diversas,
EXPLORAR valorizando as explorações dos ambientes
150
EXPRESSAR internos e externos das instituições.
CONHECER-SE
(EI02TS02PE-IP) Utilizar materiais
variados com possibilidades de manipulação
TRAÇOS, SONS, (argila, massa de modelar, etc.), explorando
CORES E FORMAS
cores, texturas, superfícies, planos, formas e
volumes ao criar objetos tridimensionais.
(EI02EF02PE-IP) Identificar e criar

ESCUTA, FALA, ludicamente diferentes sons, reconhecer
PENSAMENTO E
rimas e aliterações em cantigas de roda e
IMAGINAÇÃO
textos poéticos.
(EI02ET02PE-IP) Observar, relatar e

ESPAÇOS, TEMPOS,
descrever incidentes do cotidiano e
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E fenômenos naturais (luz solar, vento, chuva
TRANSFORMAÇÕES
etc.).

3 ANOS E 11 MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI02EO03PE-IP) Compartilhar, explorar e

EU, O OUTRO E O organizar os objetos e os espaços com
NÓS
crianças e adultos.
(EI02CG03PE-IP) Explorar formas de

deslocamentos no espaço (pular, saltar,
dançar, correr, etc.), combinando
CONVIVER CORPO, GESTOS E
MOVIMENTOS movimentos e orientações diversas que
BRINCAR
estejam relacionadas ao prazer e as conquistas
PARTICIPAR dos desafios alcançados.
EXPLORAR
151
(EI02TS03PE-IP) Utilizar diferentes fontes
EXPRESSAR
sonoras disponíveis no ambiente (cantos dos
CONHECER-SE TRAÇOS, SONS, pássaros, barulho do vento, da chuva e etc.)
CORES E FORMAS
em canções, músicas, melodias e brincadeiras
cantadas de diferentes culturas.
(EI02TS03PE-IP) Utilizar diferentes fontes

sonoras disponíveis no ambiente (cantos dos
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO E pássaros, barulho do vento, da chuva e etc.)
IMAGINAÇÃO em canções, músicas, melodias e brincadeiras
cantadas de diferentes culturas.
(EI02ET03PE-IP) Compartilhar e explorar,

ESPAÇOS, TEMPOS, com outras crianças, situações de cuidado de
QUANTIDADES, plantas e animais nos espaços da instituição e
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES fora dela, despertando para consciência
ambiental e a formação cidadã.

3 ANOS E 11 MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI02EO04PE-IP) Comunicar-se com os

EU, O OUTRO E O colegas e os adultos, buscando compreendê-
NÓS
los e fazendo-se compreender.
(EI02CG04PE-IP) Demonstrar progressiva
CONVIVER valorização das características do seu corpo

CORPO, GESTOS E
MOVIMENTOS nas diversas atividades das quais participa,
BRINCAR
como momento de cuidado de si e do outro.
PARTICIPAR
EXPLORAR
152
(EI02TS04PE-IP) Apreciar as diversas
EXPRESSAR
TRAÇOS, SONS, manifestações artísticas (visuais e musicais),
CONHECER-SE CORES E FORMAS
respeitando suas produções e as do outro.
(EI02EF04IP) Formular e responder

perguntas oralmente sobre fatos da história
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO E narrada, identificando cenários, personagens e
IMAGINAÇÃO principais acontecimentos a partir das
ilustrações de elementos apresentados.
(EI02ET04PE-IP) Identificar relações

ESPAÇOS, TEMPOS, espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo,
QUANTIDADES, acima, abaixo, longe e perto, entre e do lado)
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES e temporais (antes, durante e depois), em
diversas situações do cotidiano.

3 ANOS E 11 MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI02EO05PE-IP) Perceber que as pessoas

têm preferências e características físicas
EU, O OUTRO E O diferentes (altura, cor de olhos, cor da pele,
NÓS
tipos de cabelos, etc.), respeitando essas
diferenças.
CONVIVER (EI02CG05PE-IP) Desenvolver

BRINCAR progressivamente, num contexto
CORPO, GESTOS E significativo e prazeroso, habilidades
manuais para desenhar, pintar, rasgar, folhear
EXPLORAR entre outras. 153
EXPRESSAR
CONHECER-SE (EI02TS05PE-IP) Produzir diferentes

Instrumentos musicais com apoio do adulto,
TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS utilizando materiais reciclados e valorizando
a sua construção.
(EI02EF05PE-IP) Relatar experiências e

ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO E fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes
IMAGINAÇÃO ou peças teatrais assistidos entre outros.
(EI02ET05PE-IP) Classificar objetos, a

ESPAÇOS, TEMPOS,
partir de determinados atributos (tamanho,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E massa, cor, forma, espessura, etc.), utilizando
TRANSFORMAÇÕES
materiais concretos.

3 ANOS E 11 MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI02EO06IP) Fazer uso de normas sociais,

EU, O OUTRO E O participando de brincadeiras, pertencentes à
NÓS
cultura local, regional e nacional.
(EI02CG06IP) Demonstrar interesse em

CONVIVER escolher personagens entre várias opções
CORPO, GESTOS E para caracterização, atuação e imitação de
BRINCAR
MOVIMENTOS
seus gestos e modos de acordo com as
PARTICIPAR
histórias trabalhadas.
EXPLORAR
154
EXPRESSAR
CONHECER-SE (EI02TS06PE-IP) Expressar-se livremente

através de variadas estratégias e linguagens,
TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS utilizando variadas cores, traços e sons para
expressar a sua percepção.
(EI02EF06PE-IP) Criar e contar histórias

ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO E oralmente, com base em imagens, objetos ou
IMAGINAÇÃO temas sugeridos.
ESPAÇOS, TEMPOS, (EI02ET06PE-IP) Utilizar conceitos

QUANTIDADES, básicos (agora, depois, depressa, devagar),
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES nas situações diversas do cotidiano.

3 ANOS E 11 MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI02EO07PE-IP) Utilizar suas habilidades

comunicativas, ampliando a compreensão
EU, O OUTRO E O
NÓS das mensagens dos colegas para resolução de
conflitos.
CONVIVER (EI02CG07IP) Apreciar e vivenciar a

CORPO, GESTOS E interpretação cênica de histórias infantis
BRINCAR MOVIMENTOS
clássicas e contemporâneas.
PARTICIPAR
EXPLORAR
155
(EI02TS07PE-IP) Expressar livremente
EXPRESSAR
emoções, necessidades e ideias, através de
TRAÇOS, SONS,
CONHECER-SE CORES E FORMAS suas produções artísticas, nas interações e
brincadeiras.
(EI02EF07PE-IP) Manusear diferentes

ESCUTA, FALA, portadores textuais (livros, revistas, gibis,
PENSAMENTO E
Jornais, cartazes, etc.), demonstrando
IMAGINAÇÃO
reconhecer seus usos sociais.
ESPAÇOS, TEMPOS, (EI02ET07PE-IP) Contar oralmente

QUANTIDADES, objetos, pessoas, livros, etc., nas situações
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES diversas e em contextos significativos.

3 ANOS E 11 MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI02EO08IP) Reconhecer as letras de seu

primeiro nome e dos colegas nos momentos de
EU, O OUTRO E O chamadas diárias, por meio da manipulação de
NÓS
diversos materiais (argila, massinha, vazada,
cordão, areia, etc)
CONVIVER
BRINCAR
CORPO, GESTOS E
EXPLORAR
156
EXPRESSAR
CONHECER-SE (EI02TS08IP) Manipular as letras de seu

primeiro nome no formato bastão para
TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS conhecimento, reconhecimento e reprodução
livre.
(EI02EF08PE-IP) Explorar textos e participar

de situações de escuta para ampliar seu contato
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO E com diferentes gêneros textuais (parlendas,
IMAGINAÇÃO histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala,
cardápios, notícias, etc.).
(EI02ET08PE-IP) Registrar quantidades em

ESPAÇOS, TEMPOS,
diferentes formas (números, gráficos, objetos,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E etc.), nas situações diversas e em contextos
TRANSFORMAÇÕES
significativos.

3 ANOS E 11 MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
EU, O OUTRO E O
NÓS
CONVIVER

MOVIMENTOS
PARTICIPAR
EXPLORAR
157
EXPRESSAR
CONHECER-SE
TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS
(EI02EF09PE-IP) Manusear diferentes

instrumentos e suportes de escrita para
ESCUTA, FALA, desenhar, traçar letras e outros sinais
PENSAMENTO E
gráficos, de forma espontânea e significativa
IMAGINAÇÃO
(convites de festas de aniversários, bilhetes,
cartões, etc.).
ESPAÇOS, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES

3 ANOS E 11 MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
EU, O OUTRO E O
NÓS
CONVIVER

MOVIMENTOS
PARTICIPAR
EXPLORAR
158
EXPRESSAR
CONHECER-SE
TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS
(EI02EF10PE-IP) Produzir textos

coletivamente (relatos de passeios, agenda do
ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO E dia, listas diversas, entre outros), tendo o
IMAGINAÇÃO professor como escriba, grafando em letra
maiúscula de imprensa (letra bastão).
ESPAÇOS, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES

3 ANOS E 11 MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
EU, O OUTRO E O
NÓS
CONVIVER
BRINCAR
CORPO, GESTOS E
EXPLORAR
159
EXPRESSAR
CONHECER-SE
TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS
(EI02EF11PE-IP) Reconhecer a escrita do

ESCUTA, FALA, seu primeiro nome, grafado em letra
PENSAMENTO E
maiúscula de imprensa (letra bastão), em
IMAGINAÇÃO
situações significativas.
ESPAÇOS, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES

3 ANOS E 11 MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
EU, O OUTRO E O
NÓS
CONVIVER
BRINCAR

MOVIMENTOS
EXPLORAR
160
EXPRESSAR
CONHECER-SE
TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS
(EI02EF12PE-IP) Interessar-se pela escrita

ESCUTA, FALA,
PENSAMENTO E de outras palavras significativas, além do seu
IMAGINAÇÃO próprio nome.
ESPAÇOS, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
FAIXA ETÁRIA: CRIANÇAS PEQUENAS (4 ANOS A 5 ANOS E 11

MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI03EO01IP) Demonstrar empatia pelos

outros, percebendo que as pessoas têm
diferentes caracteristicas, sentimentos,
EU, O OUTRO E O necessidades e maneiras de pensar, agir, falar
NÓS e ser, respeitando as diferenças sociais,
religiosas, étnico- raciais, culturais e de
gênero, bem como deficiências físicas e
intelectuais.
CONVIVER
(EI03CG01PE-IP) Criar com o corpo
BRINCAR formas diversificadas de expressão de
sentimentos, sensações e emoções, tanto nas
PARTICIPAR CORPO, GESTOS E situações do cotidiano quanto em
MOVIMENTOS brincadeiras, dança, teatro, música,
EXPLORAR
favorecendo a liberdade de expressão e 161
construindo uma imagem positiva de si
EXPRESSAR
mesmo.
CONHECER-SE
(EI03TS01PE-IP) Utilizar sons produzidos

por materiais, objetos e instrumentos
TRAÇOS, SONS,
musicais durante brincadeiras de faz de conta,
CORES E FORMAS
encenações, criações musicais, festas,
valorizando a diversidade cultural.
(EI03EF01PE-IP) Expressar ideias, desejos

e sentimentos sobre suas vivências, por meio
ESCUTA, FALA, da linguagem oral e escrita (escrita
PENSAMENTO E espontânea), de fotos, desenhos e outras
IMAGINAÇÃO formas de expressão, comunicando-se com
diferentes intenções e em diferentes
contextos.
ESPAÇOS, TEMPOS,
(EI03ET01PE-IP) Estabelecer relações de
QUANTIDADES,
comparação entre objetos, observando suas
RELAÇÕES E
propriedades e especificidades.
TRANSFORMAÇÕES

MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI03EO02PE-IP) Agir de maneira

EU, O OUTRO E O independente, perseverando frente a desafios
NÓS e conflitos, confiando em suas capacidades,
reconhecendo suas conquistas e limitações.
(EI03CG02PE-IP) Demonstrar controle e

CONVIVER adequação do uso de seu corpo em
CORPO, GESTOS E brincadeiras e jogos, escuta e reconto de
BRINCAR MOVIMENTOS histórias, rodas de conversas, atividades
artísticas e culturais entre outras
PARTICIPAR possibilidades.
EXPLORAR
162
EXPRESSAR (EI03TS02PE-IP) Expressar-se livremente
por meio de desenho, pintura, colagem,
CONHECER-SE dobradura, modelagem, gravura, fotografia,
TRAÇOS, SONS, escultura, visitas a museus e locais de
CORES E FORMAS produção e divulgação de arte visual, criando
produções bidimensionais e tridimensionais,
valorizando as produções individuais e
coletivas.
(EI03EF02PE-IP) Inventar brincadeiras

ESCUTA, FALA,
cantadas, poemas e canções, criando rimas,
PENSAMENTO E
aliterações e ritmos, valorizando a
IMAGINAÇÃO
diversidade cultural.
(EI03ET02PE-IP) Observar e descrever

ESPAÇOS, TEMPOS,
mudanças em diferentes materiais,
QUANTIDADES,
resultantes de ações sobre eles, em
RELAÇÕES E
experimentos envolvendo fenômenos
TRANSFORMAÇÕES
naturais e artificiais.

MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI03EO03PE-IP) Ampliar as relações

EU, O OUTRO E O interpessoais, desenvolvendo atitudes de
NÓS participação e cooperação, percebendo e
respeitando o outro nas suas diferenças.
(EI03CG03PE-IP) Criar movimentos,

gestos, olhares e mímicas em brincadeiras,
CONVIVER
jogos e atividades artísticas como dança,
CORPO, GESTOS E
teatro e música que possibilitem a expressão
BRINCAR MOVIMENTOS
das suas preferências, interesses e
necessidades, através da exploração e
PARTICIPAR
valorização da cultura regional.
EXPLORAR
163
EXPRESSAR
(EI03TS03PE-IP) Reconhecer as qualidades
CONHECER-SE do som como duração (curtos ou longos),
altura (graves ou agudos), intensidade (fracos
TRAÇOS, SONS,
e fortes) ou timbre (que qualifica os sons a
CORES E FORMAS
partir da fonte que os origina) utilizando-os
em suas produções sonoras nas brincadeiras
cantadas, canções, músicas e melodias.
(EI03EF03IP) Folhear livros e escolher

ESCUTA, FALA, aqueles que mais gostam para ler,
PENSAMENTO E procurando orientar-se por temas e
IMAGINAÇÃO ilustrações, tentando identificar letras e
palavras conhecidas.
(EI03ET03IP) Identificar e selecionar fontes

ESPAÇOS, TEMPOS,
de informações, para responder a questões
QUANTIDADES,
sobre a natureza, seus fenômenos, sua
RELAÇÕES E
conservação, destacando a especificidade
TRANSFORMAÇÕES
local e regional.

MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI03EO04PE-IP) Comunicar suas ideias e

sentimentos a pessoas e grupos diversos,
EU, O OUTRO E O
identificando suas emoções e regulando-as
NÓS
quando necessário, através de experiências
positivas.
(EI03CG04PE-IP) Adotar hábitos de

CONVIVER autocuidado relacionados à higiene, à
alimentação, ao conforto e à aparência,
através de ações com o próprio corpo,
MOVIMENTOS
valorização de alimentos saudáveis e
PARTICIPAR interesse pela participação do cuidado nos
espaços coletivos.
EXPLORAR
164
EXPRESSAR
CONHECER-SE (EI03TS04PE-IP) Perceber a intensidade

TRAÇOS, SONS, dos sons e os ritmos das melodias ecoados do
CORES E FORMAS próprio corpo, o que lhe estimulará a produzir
outros sons e ritmos.
(EI03EF04PE-IP) Criar e/ou recontar

histórias ouvidas e planejar coletivamente
ESCUTA, FALA, roteiros de vídeos e de encenações, definindo
PENSAMENTO E os contextos, os personagens, a estrutura da
IMAGINAÇÃO história, criando cenários, trama, ação e
intenção dos personagens, sequência
cronológica entre outros.
(EI03ET04PE-IP) Registrar observações,

ESPAÇOS, TEMPOS,
manipulações e medidas, usando múltiplas
QUANTIDADES,
linguagens (oral, desenho, registro por
RELAÇÕES E
números ou escrita espontânea), em
TRANSFORMAÇÕES
diferentes suportes.

MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI03EO05PE-IP) Demonstrar valorização

das características de seu corpo e respeitar as
EU, O OUTRO E O características dos outros (crianças, adultos e
NÓS idosos) com os quais convive. Aceitando e
adaptando-se ao grupo social em que está
inserido.
CONVIVER
(EI03CG05PE-IP) Coordenar suas
BRINCAR habilidades manuais (Empilhar, encaixar,
CORPO, GESTOS E rosquear, pinçar, chutar, arremessar, receber
PARTICIPAR MOVIMENTOS etc.) no atendimento adequado a seus
interesses e necessidades em situações
EXPLORAR diversas.
165
EXPRESSAR
CONHECER-SE
(EI03TS05PE-IP) Desenvolver habilidades
TRAÇOS, SONS, de apreciação e leitura de imagens das artes
CORES E FORMAS visuais, desenhos, quadros, audiovisuais,
fotografias, esculturas entre outros.
(EI03EF05PE-IP) Recontar histórias

ouvidas para produção de reconto escrito,
ESCUTA, FALA,
ampliando e desenvolvendo sua imaginação e
PENSAMENTO E
oralidade, tendo o professor como escriba,
IMAGINAÇÃO
grafando em letra maiúscula de imprensa
(letra bastão).
ESPAÇOS, TEMPOS,
(EI03ET05PE-IP) Classificar objetos e
QUANTIDADES,
figuras de acordo com suas semelhanças e
RELAÇÕES E
diferenças.
TRANSFORMAÇÕES

MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI03EO06PE-IP) Manifestar interesse em

(re) conhecer pessoas de sua comunidade
EU, O OUTRO E O
(padeiro, pescador, roceiro, comerciante,
NÓS
etc.), e de outros grupos sociais, respeitando
as diversas culturas e modos de vida.
CONVIVER

MOVIMENTOS
PARTICIPAR
EXPLORAR
166
EXPRESSAR
CONHECER-SE
TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS
(EI03EF06PE-IP) Produzir seus próprios

ESCUTA, FALA,
textos orais e escritos (escrita espontânea),
PENSAMENTO E
em situações com função social significativa
IMAGINAÇÃO
a partir de seus conhecimentos prévios.
(EI03ET06PE-IP) Relatar fatos importantes

ESPAÇOS, TEMPOS,
sobre seu nascimento e desenvolvimento,
QUANTIDADES,
valorizando o conhecimento de si mesmo,
RELAÇÕES E
história dos seus familiares e da sua
TRANSFORMAÇÕES
comunidade.

MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI03EO07PE-IP) Usar diferentes

estratégias simples para resolver problemas
EU, O OUTRO E O relacionais, buscando compreender a posição
NÓS e sentimento do outro, pautadas no respeito
mútuo para lidar com conflitos nas interações
com crianças, jovens, adultos e idosos.
CONVIVER

MOVIMENTOS
PARTICIPAR
EXPLORAR
167
EXPRESSAR
CONHECER-SE TRAÇOS, SONS,

CORES E FORMAS
(EI03EF07IP) Levantar hipóteses sobre

gêneros textuais (conto, fábula, poema,
receita, convite, bilhete, listas com os nomes
ESCUTA, FALA,
das crianças, entre outros) veiculados em
PENSAMENTO E
portadores conhecidos (livro de história
IMAGINAÇÃO
infantil livro de receitas, jornais, revistas
entre outros) recorrendo a estratégias de
observação gráfica e/ou de leitura.
(EI03ET07PE-IP) Relacionar números às

ESPAÇOS, TEMPOS,
suas respectivas quantidades e identificar o
QUANTIDADES,
antes, o depois e o entre em uma sequência a
RELAÇÕES E
partir das brincadeiras e em diferentes
TRANSFORMAÇÕES
situações cotidianas.

MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
(EI03EO08IP) Conhecer e explorar os

EU, O OUTRO E O espaços do cotidiano, com atitude de
NÓS curiosidade, desenvolvendo o sentimento de
pertencimento local e regional.
CORPO, GESTOS E
CONVIVER MOVIMENTOS
BRINCAR
PARTICIPAR
EXPLORAR
168
TRAÇOS, SONS,
EXPRESSAR
CORES E FORMAS
CONHECER-SE
(EI03EF08PE-IP) Selecionar livros e textos

de gêneros conhecidos e variados para a
leitura de um adulto e/ou para sua própria
ESCUTA, FALA, leitura, identificando elementos da estrutura
PENSAMENTO E de gêneros textuais, como apresentar um livro
IMAGINAÇÃO pela leitura do título, uma história mostrando
a capa do livro, o título e o nome do autor,
leitura de poemas reconhecendo palavras que
rimam etc.
(EI03ET08IP) Estimar e expressar medidas

ESPAÇOS, TEMPOS, (peso, altura, etc.) construindo gráficos
QUANTIDADES, básicos, incentivando as crianças a refletir
RELAÇÕES E sobre comparações e as relações de medidas,
TRANSFORMAÇÕES a partir de experiências exploratórias e
investigativas.

MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
EU, O OUTRO E O
NÓS
CONVIVER

MOVIMENTOS
PARTICIPAR
EXPLORAR
169
EXPRESSAR
CONHECER-SE
TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS
(EI03EF09PE-IP) Levantar hipóteses em

ESCUTA, FALA,
relação à linguagem escrita, realizando
PENSAMENTO E
registros de palavras e textos por meio de
IMAGINAÇÃO
escrita espontânea.
ESPAÇOS, TEMPOS, (EI03ET09PE-IP) Utilizar conceitos

QUANTIDADES, básicos (agora, antes, durante, depois, ontem,
RELAÇÕES E hoje, amanhã, lento, rápido, etc.) nas
TRANSFORMAÇÕES situações diversas do cotidiano.

MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
EU, O OUTRO E O
NÓS
CONVIVER

MOVIMENTOS
PARTICIPAR
EXPLORAR
170
EXPRESSAR
CONHECER-SE
TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS
(EI03EF10PE-IP) Produzir textos

coletivamente, tendo o professor como
ESCUTA, FALA,
escriba, grafando em letra maiúscula de
PENSAMENTO E
imprensa (letra bastão), ampliando as
IMAGINAÇÃO
finalidades da escrita e identificando os
destinatários dos textos.
ESPAÇOS, TEMPOS, (EI03ET10IP) Registrar quantidades, com

QUANTIDADES, escrita numérica (convencional ou não
RELAÇÕES E convencional), a partir do uso social do
TRANSFORMAÇÕES número.

MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
EU, O OUTRO E O
NÓS
CONVIVER

MOVIMENTOS
PARTICIPAR
EXPLORAR
171
EXPRESSAR
CONHECER-SE
TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS
(EI003EF11IP) Escrever seu nome (escrita

ESCUTA, FALA,
espontânea ou convencional com a utilização
PENSAMENTO E
de fichas ou outros materiais) utilizando
IMAGINAÇÃO
letras bastão.
ESPAÇOS, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES

MESES)
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
EU, O OUTRO E O
NÓS
CONVIVER

MOVIMENTOS
PARTICIPAR
EXPLORAR
172
EXPRESSAR
CONHECER-SE
TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS
(EI03EF12PE-IP) Reconhecer semelhanças

ESCUTA, FALA,
e diferenças entre o seu nome e o de seus
PENSAMENTO E
colegas, quanto à grafia e aos segmentos
IMAGINAÇÃO
sonoros.
ESPAÇOS, TEMPOS,
QUANTIDADES,
RELAÇÕES E
TRANSFORMAÇÕES
REFERÊNCIAS
Educação Infantil
REFERÊNCIAS
em: 16 dez. 2019.
_______. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente e dá outras providências. Brasília, 1990. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 14 out. 2020.
_______. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

_______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>. Acesso em: 11
mar. 2020.

Básica. Resolução nº 2, de 28 de abril de 2008. Estabelece diretrizes complementares, normas 174
e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica
do Campo. Brasília, 2008. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao_2.pdf>. Acesso em: 14 out. 2020.

Básica. Parecer CNE/CEB nº 20/2009, de 11 de novembro de 2009. Revisão das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília. 2009a. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf >. Acesso em: 16 dez. 2019.

Básica. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil. Brasília/DF, 2009b. Disponível em:
rceb005-09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23 mar. 2017.
_______. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Ministério da Educação.

Secretaria da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB, 2009c. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf> Acesso em: 16 jun.
2020.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares

nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf>. Acesso em: 14 out.
2020.
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e

Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília:
MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em:
diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 14 out. 2020.
_______. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação –

PNE e dá outras providências. Brasília, 2014. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm> Acesso em: 11
mar. 2020.

Curricular. Brasília/DF, 2017.
CÂNDIDO, A. Vários escritos. 5ª ed. Rio de Janeiro: Ouro Sobre Azul, 2004.
FARIA, V. L. B.; SALLES, F. R. T. Currículo na Educação Infantil: Diálogo com os demais

175
elementos da Proposta Pedagógica. São Paulo: Ed. Scipione, 2007.
FELIPE, J. Aspectos gerais do desenvolvimento infantil. In: CRAIDY, Carmem Maria. O

educador de todos os dias: Convivendo com crianças de 0 a 6 anos. Porto Alegre: Mediação,
1998, p. 7-17.
FERREIRO, E. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1999.
FREUD, S. Escritores criativos e devaneios. In: _____. Edição standard brasileira das obras
psicológicas completas de Sigmund Freud. v. 9, p. 147-158. Rio de Janeiro: Imago, 1908
[1907] /1980.
GARANHANI, M. C. A Docência da Educação Infantil. In: SOUZA, Gizele. de (org.). Educar

na Infância: perspectivas histórico-sociais. São Paulo: Contexto, 2010. p. 187-200.
HOFFMANN, J. Avaliação e Educação Infantil: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança.

22ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2018.
KUPFER, M. C. M. A subversão psicanalítica do debate indivíduo/cultura: consequências

possíveis para a Psicologia. In: PATTO, Maria Helena Souza; FRAYZE-PEREIRA, João
Augusto. Pensamento Cruel – humanidades e ciências humanas: há lugar para a psicologia?
São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007, p. 211-224.
KUPFER, M. C. M.; PATTO, M. H. S.; VOLTOLINI, R. (orgs.). Práticas inclusivas em

escolas transformadoras: acolhendo o aluno-sujeito. 1ª ed. São Paulo: Escuta, 2017.
LEITE, S. R. M.; CARVALHO, A. B. Formação de professores para educação infantil: a

integração necessária entre educação e cuidado para uma práxis pedagógica emancipatória.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 10, nº 3, 2015, p. 917-931. Disponível
em: <https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6203087>. Acesso em: 06 set. 2020.
MARIOTTO, R. M. M. Cuidar, Educar e prevenir: as funções da creche na subjetividade do

bebê. São Paulo: Escuta, 2009.
MENEZES, E. T.; SANTOS, T. H.; Verbete professor mediador. Dicionário Interativo da

Educação Brasileira – Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível
em:<https://www.educabrasil.com.br/professor-mediador/>. Acesso em: 05 mar. 2020.
NONO, M. A. Organização do Tempo e do Espaço na Educação infantil – Pesquisas e

Práticas Universidade Estadual Paulista. Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas.
Departamento de Educação. São José do Rio Preto. 28 de fev. de 2011. Disponível em:
<http://www.acervodigital.unesp.br/handle/123456789/297>. Acesso em: 16 dez. 2019.

176
15 out. 2020.
PIRES, A. R. S.; MORENO, G. L. Rotina e escola infantil: organizando o cotidiano de crianças

de 0 a 5 anos. Congresso Nacional de Educação – EDUCERE, 12., 2015, Curitiba. Anais
eletrônicos. Disponível em: <https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/15902_9267.pdf>.
Acesso: em 16 dez. 2019.
PORTAL EDUCAÇÃO. Jogos e brincadeiras musicais. 2020. Disponível em:<

https://siteantigo.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/jogos-e-brincadeiras-
musicais/26038>. Acesso em: 19 de out. 2020.
QEDU. QEdu: Use dados. Transforme a educação. 2020. Censo Escola do Ipojuca 2018.
Disponível em: <https://www.qedu.org.br/cidade/4455-ipojuca/censo-
escolar?year=2018&dependence=0&localization=0&education_stage=0&item=> Acesso em:
19 de out. 2020.
SASSAKI, R. K. Inclusão, o paradigma da próxima década. Mensagem, Brasília, v. 34, nº 83,

p. 29, 1998.
SOBRAL, P. O.; VIANA, T. C. A fala criativa das crianças e os efeitos poéticos: recortes a
partir da clínica psicanalítica com crianças. Estilos clínicos, São Paulo, v. 19, nº 3, p. 436-450,
set/dez. 2014. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/estic/v19n3/a04v19n3.pdf>.
177
3 A ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL
De acordo com o que preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDBEN

(BRASIL, 1996), e retomado no Art. 3 da Resolução nº 7/2010, de 14 de dezembro de 2010
(BRASIL, 2010c, online): “O Ensino Fundamental se traduz como um direito público subjetivo
de cada um e como dever do Estado e da família na sua oferta a todos.”.
Esta etapa de ensino, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos (BRASIL, 2010c), articuladas com as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica (BRASIL, 2010b), deve assegurar aos estudantes o
acesso ao conhecimento de acordo com os saberes históricos e com os elementos culturais
imprescindíveis para a vida em sociedade e os benefícios de uma formação comum,
independentemente da grande diversidade da comunidade escolar e das demandas sociais.
Ao longo do Ensino Fundamental, os estudantes passam por diversas transformações
físicas, cognitivas e socioemocionais. Essas mudanças são desafiadoras à elaboração de
currículos para esta etapa de escolarização, de modo a superar a ruptura que pode ocorrer nas
etapas da Educação Básica.
O Currículo Referência do Ipojuca objetiva valorizar os desafios, as experiências e
179
situações lúdicas de aprendizagem vivenciados pelos estudantes na Educação Infantil,
articulando-os de forma progressiva nas duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e
Anos Finais. Essa articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização dessas
experiências quanto o desenvolvimento, pelos estudantes, de novas possibilidades de
relacionar-se com o mundo, de ler e formular hipóteses, de testá-las e elaborar conclusões, de
criar e recriar, adequando às situações comunicativas de aprendizagem em uma atitude ativa na
construção de conhecimentos., conforme preconiza a BNCC:
A progressão do conhecimento ocorre pela consolidação das aprendizagens anteriores

e pela ampliação das práticas de linguagem e da experiência estética e intercultural
das crianças, considerando tanto seus interesses e suas expectativas quanto o que ainda
precisam aprender (BRASIL, 2017a, p. 55).
Compreendendo as diversas mudanças no processo de desenvolvimento da criança,

como a maior autonomia nos movimentos e a afirmação de sua identidade, o Currículo do
Ipojuca para o Ensino Fundamental − Anos Iniciais propõe o estímulo ao pensamento lógico,
crítico e criativo, contribuindo para uma aprendizagem crítica, ativa, significativa, reflexiva,
ética e estruturada nos diversos contextos sociais, estimulando sua capacidade de perguntar,
argumentar, interagir e ampliar a compreensão do mundo.
É importante estar atento às transições entre as etapas da educação básica, para que o
aluno tenha um percurso contínuo de aprendizagem que respeite as especificidades de sua faixa
etária.
Dessa forma, quando não há ruptura, respeitam-se as necessidades de cada estudante à
sua idade. Na transição da Educação Infantil ao Ensino Fundamental − Anos Iniciais é
imprescindível dar atenção a ampliação das aprendizagens, ao aprofundamento das
experiências e da alfabetização, que deve acontecer no 1º e 2º anos desta etapa, em que os
objetivos educacionais estão pautados nos processos de alfabetização e letramento, no
desenvolvimento das diversas formas de expressão e nos conhecimentos que constituem os
componentes curriculares obrigatórios.
Como aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, os conteúdos dos diversos componentes
curriculares, “[...] ao descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por meio de novos
olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo mais
significativo” (BRASIL, 2010b, p. 22).
Sobretudo na transição dos Anos Iniciais para os Anos Finais, é importante a preparação
do estudante para as transformações que estão por vir ou que já estão acontecendo durante o 5º
e 6º ano, como a mudança do professor generalista para o professor especialista, garantido ao
180
estudante − como afirma a própria BNCC (BRASIL, 2017a, p. 59) –“maiores condições de
sucesso”.
Dessa forma, realizar as necessárias adaptações e articulações, tanto no 5º quanto no 6º
ano, para apoiar os educandos nesse percurso transitório, pode evitar ruptura no processo de
aprendizagem, garantindo-lhes maiores condições de sucesso.
Como bem destaca o Parecer CNE/CEB nº 11/2010,
Os alunos, ao mudarem do professor generalista dos anos iniciais para os professores

especialistas dos diferentes componentes curriculares, costumam se ressentir diante
das muitas exigências que têm de atender, feitas pelo grande número de docentes dos
anos finais.” (BRASIL, 2010b, p. 20).
Nessa perspectiva, o Currículo Referência do Ipojuca norteará o trabalho dos

educadores do Ensino Fundamental, incluindo todos os saberes que serão ensinados em seus
aspectos humanos e sociais, como comportamentos e valores que são repassados aos educandos
em cada aula, e contribuirá para o desenvolvimento de uma atitude crítica e reflexiva,
possibilitando um elo entre a escola, a cultura e a sociedade, sendo constantemente atualizado.
Entretanto, é necessário que a escola institua novos desafios de promover a
aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre professores e estudantes;
que assim compreenda as novas linguagens e seus modos de funcionamento, desvendando

possibilidades de comunicação e manipulação; e que eduque também para o uso das novas
tecnologias, participando conscientemente na cultura digital, acompanhando as transformações
do mundo.
A compreensão dos estudantes, como sujeitos com histórias e saberes construídos nas
interações com outras pessoas, tanto do entorno social mais próximo quanto do universo da
cultura midiática e digital, fortalece o potencial da escola como espaço formador e orientador
para a cidadania consciente, crítica e participativa.
3.1 ESTRUTURAÇÃO DO DOCUMENTO E OS CÓDIGOS UTILIZADOS
Diante do exposto, o Currículo Referência do Ipojuca, em consonância com a BNCC

(BRASIL, 2017) e o Currículo de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019), no Ensino
Fundamental, estrutura-se em Áreas do Conhecimento e seus respectivos componentes
curriculares, a saber:
Figura 1 – Ensino Fundamental – Áreas de Conhecimento e Componentes Curriculares.

181
Fonte: Adaptado de BRASIL, 2017a, p. 27.

Cada Área do Conhecimento e cada componente curricular possuem uma parte

introdutória em que são apresentadas suas constituições enquanto conhecimento científico, suas
relações com as concepções afirmadas no currículo, suas especificidades e diretrizes. Além
disso, realiza-se uma explicação desse componente curricular em cada fase do Ensino
Fundamental e sua organização, seja em campos de atuação, seja em unidades temáticas. Vale
destacar que são definidas competências específicas a serem desenvolvidas ao longo desse
percurso.
Figura 2 – Ensino Fundamental – Estrutura do Organizador Curricular.
182
Fonte: Adaptado de BRASIL, 2017a, p. 24.
Após a parte introdutória, indica-se o quadro denominado Organizador Curricular, em

que se apresentam as habilidades ano a ano ou por blocos de anos e possibilita-se a visualização
da progressão das aprendizagens, a fim de auxiliar professores(as) e equipes pedagógicas em
suas práticas educativas e colaborar para uma educação equitativa.
Para realizar a leitura dos organizadores curriculares, é necessário entender a estrutura
prevista na BNCC (BRASIL, 2017a) e no Currículo de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019),
que são os marcos referenciais para construção da estrutura apresentada neste documento.
Por isso, seguindo a orientação da LDBEN (BRASIL, 1996), da Resolução CNE/CEB
nº 2, de 22 de dezembro de 2017 (BRASIL, 2017b) e do CME/CP nº 04 de 2020 (2020), o
Currículo Referência do Ipojuca possui parte diversificada integrada ao documento, respeitando
a diversidade local e adaptativa a cada contexto. Dessa forma, diversos objetivos e direitos de
aprendizagem, bem como habilidades e competências foram alteradas para oferecer uma
perspectiva regional e contextualizada quando necessário.
Para sua leitura, deve-se utilizar a referência abaixo:
CÓDIGO ALFANUMÉRICO
(EF01CI01PE-IP) (EF01CI01IP) (EF01CI-IP01)
EF O primeiro par de letras indica a etapa de Ensino Fundamental.

01 O primeiro par de números indica o ano (01 a 09) a que se refere a habilidade,
ou, no caso de Língua Portuguesa e Arte, o bloco de anos, como segue:
Língua Portuguesa/Arte Língua Portuguesa 67 = 6º e 7º anos
15 = 1º ao 5º ano 12 = 1º e 2º anos 89 = 8º e 9º anos
69 = 6º ao 9º ano 35 = 3º ao 5º ano
CI O segundo par de letras indica o componente curricular:
AR = Arte HI = História
CI = Ciências LI = Língua Inglesa
EF = Educação Física LP = Língua Portuguesa
ER = Ensino Religioso MA = Matemática
GE = Geografia
01 O último par de números indica a posição da habilidade na numeração 183
sequencial do ano ou do bloco de anos.
A, B, C, D, E... Se tiver uma letra (A, B, C, D, E, F, ..., com exceção de X, W, Y e Z, por
exemplo) ao lado do último par de números, indica que esta habilidade foi
desmembrada do Currículo de Pernambuco.
X, W, Y e Z Se tiver as letras X, W, Y e Z em vez de números, indica que esta habilidade
não está presente na BNCC, sendo, portanto, exclusiva do Currículo de
Pernambuco.
PE-IP O sistema municipal de ensino validou a habilidade do Currículo de
Pernambuco/BNCC.
IP O sistema municipal de ensino modificou a habilidade do Currículo de
Pernambuco.
IP-01... O sistema municipal de ensino construiu uma nova habilidade com sequência
numérica específica.
4 ÁREA DE LINGUAGENS
Os indivíduos utilizam a linguagem para estabelecer diálogos durante as suas atividades

cotidianas. Essas atividades dialógicas surgem nos mais diversos campos da atividade humana
(BAKHTIN, 2011). Dessa forma, a linguagem perpassa inevitavelmente as condutas humanas,
favorecendo processos de interação social. A “ação de linguagem” (BRONCKART, 1999) é,
portanto, uma ação carregada de significados, por meio da qual se constitui enquanto sujeitos
em um processo constante e inacabado de socialização.
A abordagem das linguagens deve promover o desenvolvimento de reflexões sobre as
especificidades de diferentes linguagens que compõem as interações sociais e sobre como a
interação e a articulação entre elas proporcionam-lhes dinamismo e capacidade de renovação.
A área de Linguagens reúne os componentes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação
Física e Língua Inglesa. Nela estão mobilizados conhecimentos e competências que
possibilitam relações do humano, enquanto sujeito e enquanto parte da totalidade, mediadas por
uma ou mais linguagens. Trata-se, portanto, de uma área engendrada por aspectos plurais e
dinâmicos característicos da contemporaneidade.
Os quatro componentes curriculares da área de Linguagens relacionam-se de forma
185
intrínseca, uma vez que em todos eles é possível desenvolver habilidades de recepção e
produção de textos, além de expressão e cultura corporal, artística e de movimento em diversos
níveis. A presença do componente curricular Educação Física na área de Linguagens justifica-
se graças à relevância atribuída ao movimento corporal humano enquanto vetor de
comunicação, de câmbio de interações, utilizando-se, para tal, de ressignificações e de
expressões corporais culturalmente alicerçadas, desenvolvidas e legitimadas como expressões
das linguagens. Sendo assim, a Educação Física passa a ser compreendida enquanto
componente curricular base para a mediação do processo ensino-aprendizagem das expressões
das linguagens corporais humanas, estas historicamente construídas e culturalmente
constituídas ao longo do processo civilizatório (DAOLIO, 2004; PERNAMBUCO, 2019).
As habilidades de comunicação, compreensão, fruição e produção são enfatizadas,
dentro das especificidades de cada área. Há ainda a abordagem dos contextos culturais, tanto
do ponto de vista local quanto do estrangeiro, que pode ser vivenciada sob a ótica literária,
artística, das danças e jogos, e que se configura como essencial para o desenvolvimento do
indivíduo, não apenas enquanto estudante, mas também como cidadão participativo em sua
comunidade.
A promoção do diálogo social a partir das linguagens pode ocorrer através de um ensino
por meio de projetos pedagógicos, os quais considerem, em primeiro lugar, as necessidades dos
estudantes, segundo os preceitos da Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, 1968). Os
conteúdos ministrados precisam estar relacionados ao contexto social da comunidade escolar,
de forma que todos possam sentir-se como autores no processo de ensino-aprendizagem. À
vista disso, é importante que os estudantes apropriem-se da multiplicidade de linguagens de que
dispõem para uso, para assim potencializar a sua atuação em sociedade, através da percepção
das convergências dos componentes da área que podem ser estabelecidas de forma
interdisciplinar e transversal. Nessa perspectiva, o trabalho por projetos didáticos possui
potencial para traduzir a interdisciplinaridade das linguagens, promovendo a integração e
articulação de objetos do conhecimento e habilidades dos diferentes componentes da área,
viabilizando a compreensão de que cada um deles é parte de um todo.
As práticas pedagógicas no âmbito das linguagens devem viabilizar, de modo crítico e
reflexivo, a compreensão da linguagem como expressão de identidades. Faz-se, então,
necessário considerar as dimensões culturais associadas às múltiplas linguagens e suas
vivências, tais como: variedades linguísticas, manifestações artísticas, corporais, espaciais,
cênicas, musicais, gestuais, plásticas, entre outras formas de expressão, inclusive aquelas
186
compreendidas como referenciais de grupos minoritários, pois todas devem ser igualmente
valorizadas e consideradas como elementos constitutivos da nossa herança linguística e
cultural. O Currículo do Ipojuca compromete-se, dessa forma, com a superação de preconceitos,
legitimando as múltiplas possibilidades de expressão e referências culturais resguardadas pelos
componentes da área de linguagens.
Destaca-se ainda a mudança observada nos últimos anos na forma como os indivíduos
se comunicam: a consolidação da interação mediada por redes sociais, bem como de outros
suportes tecnológicos, como integrante da esfera pública, fortemente caracterizada por aspectos
como a escalabilidade (capacidade de alcançar um amplo público), buscabilidade,
reprodutibilidade e persistência de seu conteúdo (RECUERO, 2016), promoveu e ainda
promove uma transformação no modo como produz, consome e compreende os mais diversos
tipos e gêneros textuais, dentro de contextos variados. O conceito de multimodalidade se faz
cada vez mais presente, com a confluência de textos verbais e não verbais.
No espaço da sala de aula, o docente deve inserir em sua prática a reflexão a respeito
das características dos suportes tecnológicos e digitais da comunicação que se aproximam e/ou
se afastam da comunicação mediada por outros modos de significação, como a linguagem
verbal, a linguagem corporal, entre outras. Respeitando-se as particularidades de cada
modalidade de ensino, propõe-se a reflexão acerca do desenvolvimento da cidadania digital,

reconhecimento de práticas de segurança, bem como de comportamentos éticos, e a elaboração
de um discurso que promova o respeito à individualidade e a inclusão.
Espera-se que o processo de ensino-aprendizagem da área de linguagens no ensino
fundamental, dando prosseguimento às experiências vividas na Educação Infantil, tenha por
cerne o conhecimento e a experimentação das diversas possibilidades de práticas de linguagem
as quais permitam aos estudantes “[...] ampliar suas capacidades expressivas em manifestações
artísticas, corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas linguagens
[...]” (BNCC, 2017, p. 61).
Para os anos iniciais, a BNCC orienta que as práticas dos componentes curriculares
conciliem-se às práticas das culturas infantis tradicionais e contemporâneas. O documento
ressalta ainda que a alfabetização, aprendizagem da leitura e da escrita, também ocorra em
consonância com as práticas infantis e se torne o principal objetivo das ações pedagógicas nos
1° e 2° anos do segmento para que se ampliem as possibilidades de participação autônoma e
crítica dos estudantes em diversas práticas letradas, nos diferentes componentes curriculares e
na vida social. O Currículo de Pernambuco pontua que as práticas pedagógicas da área de
Linguagens nos anos iniciais atentem para diferentes contextos (incluindo o digital/virtual),
187
finalidades e multiplicidade de letramentos, refletindo o letramento como “[...] a articulação
efetiva entre a tecnologia da escrita frente às situações de leitura e produção de textos reais,
garantindo, assim, a inserção da criança no mundo de multiletramentos do qual ela faz parte
ativamente” (PERNAMBUCO, 2019, p. 53).
Os anos finais aprofundam as práticas vivenciadas no segmento anterior. Nessa fase, é
preciso diversificar contextos, permitir reflexões mais críticas e níveis de abstração mais
complexos. Por meio de análises mais acuradas das manifestações das linguagens, os estudantes
compreenderão os vários modos de expressão e participação social, tornando-se cada vez mais
autônomos, responsivos, críticos, criativos e empáticos.
Sendo assim, este currículo parte das contribuições da Teoria da Enunciação para pensar
o diálogo existente entre as noções de sujeito e de linguagem. De acordo com Benveniste, a
existência do homem se dá na e pela linguagem. A linguagem será o lugar onde o indivíduo se
constitui como falante e como sujeito, pois é ela que fundamenta a própria definição de homem.
É nesse sentido que o teórico destaca a indissociabilidade entre as formas de linguagem e a
subjetividade humana (BENVENISTE, 1991).
Uma vez que postas em prática em favor da interação, as linguagens terminam por
impregnarem-se das experiências dos sujeitos. Atribuir-lhes sentidos requer situá-las em um
dado momento histórico, social e cultural. Logo, em cada componente, o trabalho com as
linguagens deve considerar que as singularidades críticas, estéticas e éticas dos indivíduos
permeiam todo e qualquer processo dialógico, seja na instância linguística, artística ou corporal.
4.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS
Considerando as especificidades de cada componente da área de Linguagens, bem como

seus pontos de contato, retoma-se aqui as competências específicas para o percurso do Ensino
Fundamental já elencadas na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) e ratificadas
no Currículo de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019), compreendendo a relação
pessoal/coletivo, a compreensão e a prática das linguagens e o trabalho com os suportes em que
elas podem se fazer presentes.
Quadro 1 – Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e

Linguagens e
identidade
cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como

188
formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e
identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e

Linguagens e suas
linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar

práticas
aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e

colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e
inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,

Linguagens e
comunicação
e escrita), corporal, visual, sonora e digital, para se expressar e partilhar

informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à
cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem

argumentação
Linguagens e
o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando
criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas

Linguagens e repertório
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive

cultural
aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como

participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção
artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e
culturas.
Linguagens e cultura
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação

de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
digital
(incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes

linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e 189
desenvolver projetos autorais e coletivos.
Fonte: Adaptado de PERNAMBUCO, 2019, p. 41.

4.2 LÍNGUA PORTUGUESA
4.2.1 Concepção de língua e de ensino de língua portuguesa
O ensino de língua portuguesa no Brasil sofreu diversas transformações ao longo dos

anos. Baseados numa concepção tradicional de ensino, os primeiros documentos curriculares
brasileiros de língua portuguesa privilegiavam um ensino focado na apropriação, por parte dos
falantes, das regras da norma padrão. Esse ensino, exercido desde os tempos do Brasil Colônia,
privilegiava o trabalho com a gramática normativa e o contato com textos literários, pois, até
meados dos anos 50, acreditava-se que o domínio da língua acontecia por meio do bom domínio
da chamada “norma padrão culta”. Sobre a função do ensino de língua portuguesa nesse
período, Soares (1998, p. 54, grifo original) comenta:
A função do ensino da Língua Portuguesa era, assim, fundamentalmente, levar ao

conhecimento, talvez mesmo apenas ao reconhecimento, das normas e regras de
funcionamento desse dialeto de prestígio [norma padrão culta]: ensino da gramática,
isto é, ensino a respeito da língua, e contato com textos literários, por meio do qual
se desenvolviam as habilidades de ler e escrever, uma modalidade de língua já de certa
forma dominada.
191
Com a democratização da escola nos anos 60 e a ampliação do acesso à educação escolar

pelas camadas populares, constatou-se que essa perspectiva não parecia ser a mais eficaz para
se trabalhar com a língua em sala de aula. Havia um nítido descompasso entre o português visto
nas escolas e aquele vivenciado fora dela. As situações cotidianas exigiam dos estudantes outras
habilidades comunicativas que ultrapassavam o mero domínio de regras gramaticais. A teoria
da comunicação de Roman Jakobson ganha, assim, um espaço significativo nos documentos
curriculares.
Na mesma época, surgem novas perspectivas teóricas que observam a linguagem a partir
de seus usos. Tais perspectivas – como a linguística textual, a sociolinguística, a análise do
discurso e outras –, oriundas da “guinada pragmática” (MARCUSCHI, 2008), provocaram
grandes mudanças nas concepções de linguagem e de ensino de língua. As novas tendências
pragmáticas tiveram mais reconhecimento no meio educacional brasileiro a partir dos anos 90,
com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os quais defendiam um trabalho
dialógico com a língua, tomando como base teórica as investigações de Mikhail Bakhtin,
pesquisador pertencente ao Círculo de Genebra. Desde então, os documentos curriculares
oficiais de língua portuguesa defendem uma concepção de língua como forma de interação
social.
A concepção de língua defendida nos PCN é retomada no texto introdutório da Base
Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental, lançada em 2017, a
saber, a perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem. Segundo aquele documento, a
linguagem é “[...] uma forma de ação interindividual orientada para uma finalidade específica;
um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes numa sociedade, nos
distintos momentos de sua história” (BRASIL, 1998, p. 20).
O Currículo de Pernambuco segue nessa mesma linha teórica, ao defender uma “[...]
concepção de língua enquanto forma de interação social, logo uma atividade de intervenção,
produção de sentido, meio de atuação e de exercício de poder, resultante da visão
sociodiscursiva de linguagem” (PERNAMBUCO, 2019, p. 77).
Assim sendo, defende-se uma perspectiva de ensino de língua portuguesa como
atividade de comunicação nas relações humanas, por meio da qual o estudante deva ser capaz
de agir nos mais diversos contextos sociais que a ele se apresentem. Essa perspectiva apresenta-
se em consonância com o que está posto nos documentos curriculares nacionais e estaduais
mais recentes (BRASIL, 2017; PERNAMBUCO, 2019), além de estar de acordo com as
192
concepções dos docentes de nosso município, os quais foram consultados através de encontros,
formulários, grupos de trabalho e outros.
Entende-se que a língua é parte de nossa identidade e por meio de seu uso revela nossas
subjetividades e coletividades. As interpretações feitas pelos interlocutores numa dada situação
comunicativa são de suma importância, pois “[...] dependem da identidade social dos atores e
das representações que eles têm dos usos possíveis da linguagem e das funções que eles
privilegiam de acordo com sua trajetória.” (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999, p. 6). A visão de
língua aqui defendida está amparada, portanto, no princípio de multiculturalidade citado na
subseção “1.3 PRINCÍPIOS NORTEADORES DO DOCUMENTO” deste mesmo texto, pois
considera a diversidade cultural dos indivíduos durante as atividades de interação verbal em
sociedade, respeitando-se as individualidades e promovendo uma atitude dialógica permanente,
com o objetivo de atender ao princípio de “unidade na diversidade”.
Esse mesmo princípio, no âmbito do ensino de língua, incentiva a reflexão sobre o
fenômeno da variação linguística, reconhecendo-se inclusive a norma culta como uma variante
dentre tantas outras, mas também refletindo sobre as questões socioeconômicas e culturais que
a faz ser comumente mais “valorizada” pela sociedade em detrimento das demais. Concorda-se
com Bagno (1999, p. 329), quando afirma que um dos objetivos de se trabalhar a diversidade
de formas linguísticas seria “[...] ampliar o repertório linguístico e a competência comunicativa

dos aprendizes, ou seja, ensinar o que eles não sabem” (grifos do autor). Práticas de ensino de
língua que defendam os pressupostos anteriormente citados, além de ampliarem a competência
linguística dos estudantes, encorajam o combate ao preconceito linguístico em suas diversas
manifestações.
Diante do exposto, preconiza-se um ensino de língua portuguesa que privilegie os usos
efetivos da língua nos diversos contextos sociais, materializados em gêneros textuais,
possibilitando aos sujeitos o acesso a diversos campos de atividade humana por meio do
domínio de múltiplas variantes, para que possa adequá-las às interações verbais cotidianas
conforme as necessidades de cada evento comunicativo.
4.2.2 Pressupostos teóricos
4.2.2.1 Alfabetizar letrando
A alfabetização é uma aprendizagem fundamental para a vida de todo estudante. Por

meio da alfabetização, as crianças descobrem possibilidades de interação com a cultura letrada,
193
tornando-se, de modo gradual, mais autônomas e protagonistas quanto às práticas sociais de
linguagem e mais aptas a construir conhecimentos em todos os componentes curriculares. Por
esse motivo, a BNCC (BRASIL, 2017) reconhece a necessidade de assegurar a alfabetização
até o final do 2º ano do Ensino Fundamental, considerando os três anos seguintes como prazo
para consolidação do processo de alfabetizar.
Entretanto, a aprendizagem da leitura e da escrita requer muito mais do que
conhecimentos notacionais da língua: é preciso alfabetizar letrando. De acordo com Soares
(2018), é fundamental desenvolver a faceta linguística da alfabetização – a consciência
fonológica, a memorização das convenções som/letra, a compreensão do alfabeto, o formato
das letras etc. – em articulação às práticas sociais de uso da língua escrita e aos diferentes
contextos de produção da linguagem.
Embora a alfabetização e o letramento sejam processos indissociáveis e simultâneos,
vale destacar que a alfabetização designa o ensino e o aprendizado da escrita alfabético-
ortográfica cuja apropriação engloba a compreensão das relações entre o escrito e sua
representação (reconhecer letras, classificar letras em maiúsculas e minúsculas, analisar e
sintetizar sílabas e palavras etc.) e o desenvolvimento de capacidades motoras e cognitivas
necessárias às habilidades de ler e escrever (seguir a direção correta da escrita na página, segurar
o lápis, treinar a coordenação motora etc.).
Já o letramento é compreendido como uma ampliação do conceito de alfabetização uma
vez que as práticas sociais mediadas pela escrita exigem habilidades que superam a
codificação/decodificação gráfica, como, por exemplo, ler ou produzir determinado gênero para
interagir com determinado interlocutor e atender a determinado objetivo. Assim, o letramento
mobiliza conhecimentos, atitudes e capacidades compreendidos nos usos da língua em práticas
sociais imprescindíveis à efetiva participação em uma sociedade fortemente grafocêntrica.
A aprendizagem inicial da modalidade escrita deve concretizar-se na interdependência
da alfabetização e do letramento, pois
[...] a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de

leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez,
só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações
fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização. (SOARES; BATISTA,
2005, p. 54).
As práticas de alfabetização e letramento, na perspectiva apresentada, devem, entre

outras possibilidades: favorecer a aprendizagem da língua em sua totalidade; ter centralidade
194
no texto; prover percepções sobre o funcionamento da língua; formar leitores/produtores
atentos à adequação linguística; fornecer condições para efetiva participação nas práticas
sociais da linguagem.
Em suma, o desenvolvimento de competências e habilidades que visam à formação
integral encontra-se condicionado à alfabetização e ao letramento. Este currículo tem por
proposição garantir a cada criança acesso à leitura, à escrita e às práticas de linguagem,
conferindo-lhes níveis crescentes de intensidade e complexidade à medida que se avança nos
anos do ensino fundamental, almejando a democratização e o aprofundamento de experiências
com a linguagem.
4.2.2.2 Multiletramento, multimodalidade e multissemiose
O fenômeno social da hipermidiatização suscita novas posturas para as atividades de

recepção/produção/análise de textos. As interações virtuais propulsionam o contato com
gêneros digitais os quais se caracterizam comumente pela combinação de modos de significar,
isto é, afora a linguagem verbal, tais gêneros conjugam modos de significação visuais e sonoros
– imagem, gestualidade, cor, som etc. As composições textuais caracterizadas pela simbiose de
recursos semióticos são classificadas como multimodais e multissemióticas.
É importante notar que, além da multiplicidade de linguagens (modos/semioses), muitos
dos textos que circulam em ambiente digital ensejam a miscigenação de culturas. Neles as
dicotomias erudito/popular, central/marginal, canônica/de massa esfacela-se a favor de
construções textuais marcadas pela pluralidade e hibridização cultural. Da junção da
diversidade da linguagem à diversidade de culturas em construções textuais surge o conceito
de multiletramento (ROJO, 2012).
Logo, multimodalidade, multissemiose e multiletramento tornam-se importantes motes
para o desenvolvimento das aulas de língua portuguesa porque, mesmo não sendo
características exclusivas dos gêneros digitais, emergem profusamente nos textos dos espaços
virtuais. Para atender as emergências de uma sociedade cada vez mais tecnológica e plural, faz-
se então necessário desenvolver conhecimentos e habilidades os quais empoderem os
estudantes das novas possibilidades de comunicação, visando a participação plena de cada
indivíduo nos ambientes multimidiáticos não só como receptores, mas também como
produtores ativos de significados.
195
4.2.3 Finalidades do ensino de língua portuguesa
Partindo de uma visão de língua como fenômeno de interação social, e também dos
pressupostos teóricos anteriormente citados, essa proposta curricular assume um ensino de
língua centrado no texto, cujo respaldo teórico advém dos estudos da Linguística Textual,
entendida como “[...] o estudo das operações linguísticas e cognitivas reguladoras e
controladoras da produção, construção, funcionamento e recepção de textos escritos ou orais.”
(MARCUSCHI, 1983, p. 12).
Dessa breve definição depreende-se um ensino de língua orientado para uma abordagem
do texto em sala de aula que não deve ser exclusivamente para fins de ensino de gramática
normativa, mas também, e principalmente, para desenvolver as competências linguísticas dos
estudantes. De acordo com Antunes (2010, p. 30):
Fazer da textualidade o objeto de ensino não é, pois, ceder às teorias da moda, ou um

jeito de – como dizem alguns – deixar as aulas mais motivadas, mais prazerosas,
menos monótonas. É muito mais que isso: é uma questão de assumir a textualidade
como o princípio que manifesta e que regula as atividades de linguagem.
Tendo em vista as finalidades do ensino de língua portuguesa para o Ensino

Fundamental, o ensino desse componente curricular visa desenvolver as seguintes
competências específicas elencadas tanto pela BNCC (2017) quanto pelo Currículo de
Pernambuco (2019):
Quadro 1 – Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável,

Língua como
identidade
heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio

de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que
pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de

Cultura letrada
interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a

para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de
construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior
autonomia e protagonismo na vida social.
196
produção de textos
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que

Recepção/
circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão,

autonomia, ﬂuência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude

linguística
Variação
respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos

linguísticos.
comunicativa
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem

Adequação
adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do

discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações

Argumentação
sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente

em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e
ambientais.
Centralidade
no texto 7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos,
valores e ideologias.
Leitura integral
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos,

interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento,
pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o

Leitura literária
desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e

outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às
dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o
potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e

Cultura digital
ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos

197
processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo
e realizar diferentes projetos autorais.
Fonte: Adaptado de BRASIL, 2017, p. 85.
4.2.4 Eixos estruturantes: Campos de atuação e práticas de linguagem
4.2.4.1 Campos de atuação
Ao assumir uma concepção sociointeracionista de língua, entende-se que todo texto se

materializa por meio de gêneros, os quais são regulados desde o exterior. Isto é, as atividades
humanas determinam os usos da língua em sociedade por meio dos gêneros, que são “tipos
relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 2003, p. 279). Tais atividades, por sua vez,
organizam-se em esferas ou campos discursivos, que são “[...] a instância organizadora da
produção, circulação, recepção dos textos/enunciados em gêneros de discurso específicos em
nossa sociedade.” (ROJO, [200-?], online). Partindo desse entendimento, a BNCC elege cinco
campos de atuação para o Ensino Fundamental:
Quadro 2 – Caracterização dos campos de atuação para o Ensino Fundamental
ANOS ANOS CARACTERIZAÇÃO

INICIAIS FINAIS
Refere-se à participação em práticas de linguagem próprias

Campo da vida
de atividades vivenciadas no âmbito doméstico, familiar,
cotidiana
escolar, cultural e profissional.
Refere-se à ampliação e à diversificação das práticas

Campo Campo
relativas à recepção, à compreensão, à fruição e ao
artístico- artístico-
compartilhamento e valorização das manifestações
literário literário
artístico-literárias que possibilitem experiências estéticas.
Refere-se à participação em práticas relacionadas ao

estudo, à pesquisa e à divulgação científica, visando a uma
Campo das Campo das
melhor compreensão e apropriação dos objetos de estudo,
práticas de práticas de
ao mesmo tempo em que se desenvolvem procedimentos
estudo e estudo e
de busca, tratamento e análise de dados e de informações e
pesquisa pesquisa
formas variadas de registro e socialização de estudos e
pesquisas.
Refere-se à ampliação e à qualificação da participação dos

Campo de Campo de estudantes nas práticas relativas ao debate de ideias e à
atuação na atuação na atuação política e social, pretendendo a promoção e a
vida pública vida pública valorização da consciência de direitos e a construção de
198
uma postura ética e responsável diante do outro.
Refere-se à ampliação e qualificação no trato da

informação e opinião que estão no centro dessa esfera. A
proposta é promover uma formação que considere as
Campo
causas e consequências de fenômenos como a pós-verdade,
jornalístico-
o efeito bolha, a proliferação do discurso de ódio, as fake
midiático
news e o apelo ao consumo a partir da sensibilização para
os fatos que acontecem na comunidade, na sociedade e no
mundo e que afetam a vida das pessoas.
É importante atentar na distribuição dos campos para os anos iniciais e anos finais do
Ensino Fundamental. O campo “da vida cotidiana” aparece apenas nos anos iniciais, e o campo
“jornalístico-midiático” é um desdobramento do campo “de atuação da vida pública” nos anos
finais. De acordo com a BNCC, a escolha desses campos, dentre tantos outros presentes na
sociedade, “[...] deu-se por se entender que eles contemplam dimensões formativas importantes
de uso da linguagem na escola e fora dela e criam condições para uma formação para a atuação
em atividades do dia a dia, no espaço familiar e escolar [...]” (BRASIL, 2017, p. 84).
Salienta-se que essa é uma organização pensada com uma finalidade didática, uma vez
que as fronteiras entre um campo e outro são tênues. Considerando-se essa aproximação entre
os campos, é interessante pensar em um trabalho por meio de projetos didáticos, sejam eles
dentro do próprio componente curricular língua portuguesa ou articulados a outros
componentes, favorecendo práticas interdisciplinares e/ou transversais.
4.2.4.2 Práticas de linguagem
O Currículo do Ipojuca de Língua Portuguesa visa a garantir o desenvolvimento das

habilidades delineadas na BNCC, considerando as práticas de linguagem situadas nos campos
de atuação – da vida cotidiana, do artístico-literário, das práticas de estudo e pesquisa, do
jornalístico-midiático, de atuação da vida pública – em interface com os eixos: leitura, produção
textual, oralidade e análise linguística/semiótica. Ressalta-se o fato de que essas práticas
imbricam-se (por exemplo, uma habilidade do eixo leitura pode relacionar-se também ao eixo
oralidade), ocorrendo separá-las apenas para fins de organização curricular e observação de
suas especificidades as quais são apresentadas a seguir.
O eixo da leitura tem por cerne a ampliação das possibilidades de
199
participação/intervenção no mundo. A leitura é indispensável para a formação de cidadãos
críticos, reflexivos e autônomos; favorece aprendizagens do âmbito escolar, como também a
construção de conhecimentos de outros espaços sociais; permite a convivência com diversas
percepções/concepções de mundo; promove o exercício da cidadania.
A prática da leitura por meio do contato contínuo e sistemático com variados gêneros
textuais – tanto os tradicionalmente abordados pela escola, quanto aqueles que derivam de
novas práticas de linguagem, potencializados pelo progresso tecnológico – conduz o aluno a
apropriar-se das diversas possibilidades de atuar no mundo e construir uma sociedade melhor.
A formação de um leitor profícuo abrange a reflexão crítica sobre o texto, partindo de
suas condições de produção/recepção, para o reconhecimento de suas vozes e posicionamentos
frente ao tema e à validade das informações que apresenta. O trabalho com a leitura deve
também privilegiar a reconstrução da textualidade, no que se refere à organização textual, à
progressão temática e à relação entre as partes do texto; deve ainda oportunizar a compreensão
dos efeitos de sentido provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos e o
conhecimento de estratégias e procedimentos de leitura. Tais práticas leitoras objetivam
aumentar o interesse dos estudantes em ler textos de diversos campos de atividade humana,
preparando-os para leituras cada vez mais desafiadoras.
O eixo da produção textual reúne os conhecimentos voltados para a formação do

autor/escritor/criador de textos, tendo por orientação a concepção dialógica da linguagem, ou
seja, as práticas de produção textual estão organizadas por gêneros textuais os quais são
determinados em consonância com os propósitos comunicativos e com as condições de
produção.
Para assegurar o aprendizado significativo nesse eixo, faz-se necessário que o
desenvolvimento das habilidades de produção seja contextualizado (finalidades, interlocutores,
suportes, recursos) e forneça aos alunos oportunidades de produzir variados gêneros
provenientes das diversas práticas sociais da linguagem, para que, progressivamente, possam
organizar seus discursos com maior consciência das suas intenções e projetos de dizer.
Em vista disso, as atividades de produção de texto devem levar os estudantes a: refletir
sobre as condições de produção dos textos no que diz respeito à circulação social dos gêneros;
orquestrar vozes e estabelecer relações de intertextualidade; aprofundar temáticas pelo uso de
informações, dados, argumentos; construir a textualidade com vistas à adequação do projeto
textual; utilizar-se de aspectos notacionais e gramaticais de acordo com o contexto de interação;
desenvolver estratégias de planejamento, revisão, reescrita/redesign, edição e avaliação.
O eixo da oralidade compreende as práticas de uso oral da linguagem em situações de
200
fala, escuta e oralização de textos escritos. O ensino e a aprendizagem da oralidade,
historicamente negligenciado nas aulas de Língua Portuguesa, tem sido repensado desde a
publicação dos PCN. Comunicar-se com desenvoltura e autonomia inclui saber interagir de
modo oral, mediante o reconhecimento das características e dos modos de realização dos
gêneros orais, bem como das representações de uso da língua formais/informais e das formas
de circulação social dos discursos orais.
O trabalho com a oralidade em sala de aula dirige-se ao desenvolvimento de habilidades
as quais possibilitem ampliar as capacidades de interação verbal e expandir o repertório dos
estudantes quanto ao emprego da linguagem oral adequado às situações comunicativas do
cotidiano até as que exigem mais formalidade.
Torna-se, portanto, indispensável refletir sobre as condições de produção dos textos
orais; compreender textos orais, recorrendo à escuta ativa e observando as estratégias
discursivas e os recursos linguísticos e multissemióticos postos em uso; produzir textos orais
de gêneros orais diversos; estabelecer relação entre fala e escrita; refletir sobre as variedades
linguísticas.
O eixo da análise linguística/semiótica tem por foco a tríade uso-reflexão-uso,

conduzindo à percepção de como a língua/linguagem funciona para a construção de sentidos
nos textos orais, escritos e multissemióticos.
O estudo linguístico/semiótico deve estar articulado às práticas de leitura, de oralidade
e de produção textual para que se garanta a contextualização e reflexão necessárias à
compreensão do texto. Logo, o estudo da gramática deve permitir ao aluno
reconhecer/validar/manipular recursos linguísticos e semióticos, conferindo-lhes significados e
adequando-os às situações de interação.
Corroborando as prescrições da BNCC (2017) e do Currículo de Pernambuco (2019),
defende-se o trabalho epilinguístico da análise linguística/semiótica, isto é, o trabalho deve estar
primeiramente centrado no uso – estudo de ortografia, acentuação, pontuação, concordância,
coesão, processos de formação das palavras etc. – para só depois concentrar-se na análise
metalinguística dos aspectos constitutivos da língua – morfologia e sintaxe – e as respectivas
terminologias as quais designam os recursos fonomorfossintáticos e lexicais, pois os estudos de
natureza teórica e metalinguística “[...] não devem nesse nível de ensino ser tomados como um
fim em si mesmo [...]” (BRASIL, 2017, p. 69). O propósito do ensino da metalinguagem, sendo
assim, é levar o estudante a refletir sobre a língua em práticas situadas de linguagem para
201
desenvolver sua capacidade de usar os recursos linguísticos com desenvoltura em suas
interações.
O eixo análise linguística/semiótica deve contemplar o conhecimento e análise da fono-
ortografia, da morfologia e sintaxe do português brasileiro; a percepção dos efeitos de sentido
decorrentes de fenômenos léxico-semânticos e dos elementos notacionais da escrita, assim
como as formas de composição e estilo das semioses que integram os textos multimodais
(plano, ângulo, figura, profundidade, foco, cor, intensidade, imagens visuais estáticas e
dinâmicas, performances, ritmo, música etc.); o conhecimento e discussão dos fenômenos da
mudança e da variação linguística.
4.2.4.3 Organizador Curricular do componente língua portuguesa para o Ensino Fundamental
O Organizador Curricular de Língua Portuguesa para o ensino fundamental está

estruturado em: ano de escolaridade, campos de atuação, práticas de linguagem, objetos de
conhecimento e habilidades.
No documento, os campos de atuação (campo da vida cotidiana, campo de atuação na
vida pública, campo jornalístico-midiático, campo das práticas de estudo e pesquisa e campo
artístico-literário) localizam-se na primeira coluna para orientar a organização das práticas de

linguagem (leitura, produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica) e a seleção de
objetos de conhecimento e habilidades.
As habilidades dialogam com as competências gerais da Educação Básica e com as
competências específicas do componente, previstas na BNCC (BRASIL, 2017) e no Currículo
de Pernambuco para o Ensino Fundamental (PERNAMBUCO, 2019), e relacionam-se aos
diversos objetos de conhecimento (conteúdos, conceitos e processos) a serem desenvolvidos ao
longo do ensino fundamental, diferenciando-se em “específicas” — próprias para determinado
ano de escolaridade — ou “progressivas”, em razão de estarem articuladas em um conjunto de
anos, para estabelecer a progressão de aprendizagens.
Mantendo-se a estrutura proposta pela BNCC (BRASIL, 2017), as habilidades são
identificadas por um código alfanumérico:
Quadro 3 – Código alfanumérico para as habilidades de Língua Portuguesa
(EF01LP16PE-IP)
(EF01LP16IP)
EF O primeiro par de letras indica a etapa de Ensino Fundamental. 202

01 O primeiro par de números indica o ano (01 a 09) a que se refere a
habilidade, ou, ao bloco de anos, como segue:
15 = 1º ao 5º ano / 35 = 3º ao 5º ano
69 = 6º ao 9º ano / 67 = 6º e 7º anos
12 = 1º e 2º anos / 89 = 8º e 9º anos
LP O segundo par de letras indica o componente curricular: Língua
Portuguesa.
16 O último par de números indica a posição da habilidade na numeração
sequencial do ano ou do bloco de anos.
A, B, C, D, E... Se tiver uma letra (A, B, C, D, E, F, ..., com exceção de X, W, Y e Z, por
exemplo) ao lado do último par de números, indica que esta habilidade foi
desmembrada da BNCC ou do Currículo de Pernambuco.
X, W, Y e Z Se tiver as letras X, W, Y e Z, indica que esta habilidade não está presente
na BNCC, sendo, portanto, exclusiva do Currículo de Pernambuco.
PE-IP O sistema municipal de ensino validou a habilidade do Currículo de
Pernambuco/BNCC.
IP O sistema municipal de ensino modificou a habilidade do Currículo de
Pernambuco.
Vale salientar que a numeração da habilidade não sugere ordem crescente quanto ao seu
desenvolvimento. A habilidade de código EF01LP16IP, por exemplo, não deve ser entendida
como a 16ª a ser desenvolvida no 1° ano. Em função da forma como estão interligadas, as
habilidades sugerem, na verdade, diversas possibilidades de arranjos para seu desenvolvimento
que pode estar orientado não só pelas correlações entre as habilidades, mas também pelas
aproximações existentes entre os objetos de conhecimento, as práticas de linguagem e os
campos de atuação.
Para o trabalho com as habilidades progressivas, o professor precisará considerar em
seu planejamento a apropriação e a consolidação dos saberes; a ampliação e aprofundamento
dos conhecimentos; a complexidade do texto e do gênero textual; a mobilização dos
conhecimentos linguísticos exigidos nas práticas de linguagem, buscando partir das
regularidades da língua para as irregularidades, a familiarização dos estudantes com dados
conceitos, entre outras considerações, buscando uma progressão curricular contínua e gradativa.
O organizador de língua portuguesa apresenta, para cada ano do ensino fundamental, a
seguinte disposição de habilidades:
Quadro 4 – Código numérico para as habilidades de Língua Portuguesa (por ano)

203
ANO HABILIDADES HABILIDADES HABILIDADES
PROGRESSIVAS 1 PROGRESSIVAS 2 ESPECÍFICAS
1° Código 15 (1° ao 5°) Código 12 (1° e 2°) Código 01 (1°)
3° Código 15 (1° ao 5°) Código 35 (3° ao 5°) Código 03 (3°)

4.3 ORGANIZADOR CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA
1º ANO
CAMPOS DE PRÁTICAS DE OBJETOS DE
HABILIDADES
ATUAÇÃO LINGUAGEM CONHECIMENTO
Todos os Leitura/ escuta - Protocolos de leitura (EF01LP01P-IP) Reconhecer que textos são
campos de (compartilhada lidos e escritos da esquerda para a direita e de
atuação e autônoma) cima para baixo da página, em situações
significativas, percebendo a relação da leitura
para a vida.
- Decodificação/ (EF12LP01PE-IP) Ler palavras novas em
Compreensão de pequenos textos, com precisão na decodificação
leitura e compreensão, no caso de palavras de uso
frequente, ler globalmente, por memorização em
práticas de linguagem situadas (texto de tradição
oral como cantigas locais, regionais e nacionais,
poemas, letras de músicas etc.), que
proporcionem a reflexão sobre o sistema de
escrita.
- Formação de leitor (EF12LP02PE-IP) Buscar, selecionar e ler,
com a mediação do professor (leitura
compartilhada), textos que circulam em meios
impressos ou digitais, de acordo com as
necessidades e interesses.
- Reconstrução das (EF15LP01PE-IP) Identificar a função social 204
condições de produção de textos que circulam no cotidiano, nas mídias
e recepção de textos impressas, de massa e digital, reconhecendo
para que foram produzidos, onde circulam,
quem os produziu e a quem se destinam e que os
gêneros possuem funções sociais relacionadas
aos campos de atuação nos quais circulam.
- Estratégias de leitura (EF15LP02PE-IP) Estabelecer expectativas
em relação à leitura (pressuposições
antecipadoras dos sentidos, da forma e da
função social do texto), apoiando-se em seus
conhecimentos prévios sobre as condições de
produção e recepção desse texto, o gênero, o
suporte, o assunto, bem como sobre recursos
gráficos, imagens, dados da própria obra (índice,
prefácio etc.), confirmando antecipações e
inferências realizadas antes e durante a leitura
de textos, checando a adequação das hipóteses
realizadas.
(EF15LP03PE-IP) Localizar informações
explícitas em diferentes gêneros lidos, ouvidos
e/ou sinalizados.
(EF15LP04PE-IP) Identificar o efeito de
sentido produzido pelo uso de recursos
expressivos e gráficos visuais (letra capitular,
negrito, itálico, som em movimento, cores e
imagens, etc.), em textos multissemióticos e
multimodais.
(EF12LPX01PE-IP) Inferir informações

implícitas em textos lidos, ouvidos e/ou
sinalizados.
(EF12LPW02PE-IP) Inferir o sentido de
palavras de acordo com o contexto, em textos
lidos e/ou ouvidos.
(EF12LPY03PE-IP) Identificar ideia
central/intenção do autor, em textos lidos,
ouvidos e/ou sinalizados.
(EF12LPZ04PE-IP) Estabelecer relação
títulos/textos.
Campo da - Compreensão em (EF12LP04PE-IP) Ler, em colaboração com os
vida cotidiana leitura colegas e com a ajuda do professor ou já com
certa autonomia, listas, agendas, calendários,
avisos, convites, receitas, instruções de
montagem (digitais ou impressos), dentre outros
gêneros do campo da vida cotidiana,
considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto e relacionando sua forma
de organização à sua finalidade.
(EF01LP16PE-IP) Ler, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, quadras,
quadrinhas, parlendas, trava-línguas, dentre
outros gêneros do campo da vida cotidiana,
considerando a situação comunicativa, o
de organização a sua finalidade. 205
- Leitura de imagens (EF15LP14PE-IP) Construir o sentido de
em narrativas histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando
visuais imagens e palavras e interpretando recursos
gráficos (tipos de balões, de letras,
onomatopeias, expressões faciais, cores,
proporção, profundidade, brilho, posição das
personagens, dentre outros recursos),
destacando semelhanças e diferenças entre os
gêneros.
- Compreensão em (EF12LP08PE-IP) Ler, em colaboração com os
leitura colegas e com a ajuda do professor,
fotolegendas em notícias, manchetes e lides em
notícias, álbum de fotos digital noticioso e
notícias curtas para público infantil, dentre
outros gêneros do campo jornalístico,
tema/assunto do texto.
colegas e com a ajuda do professor, slogans,
anúncios publicitários e textos de campanhas de
conscientização destinados ao público infantil,
dentre outros gêneros do campo publicitário,

colegas e com a ajuda do professor, cartazes,
avisos, folhetos, regras e regulamentos que
organizam a vida na comunidade escolar, dentre
outros gêneros do campo da atuação cidadã,
Campo das (EF12LP17PE-IP) Ler, em colaboração com os
práticas de colegas e com a ajuda do professor, enunciados
estudo e de tarefas escolares, diagramas, curiosidades,
pesquisa pequenos relatos de experimentos, entrevistas,
verbetes de enciclopédia infantil, entre outros
gêneros do campo investigativo, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do
texto.
Campo - Apreciação (EF12LP18PE-IP) Apreciar e comentar
artístico- estética/Estilo poemas e outros textos versificados, observando
literário rimas, jogos de palavras, recursos gráficos,
sonoridade e aliterações, reconhecendo seu
pertencimento ao mundo imaginário e sua
dimensão de encantamento, jogo, fruição e seus
efeitos de sentido.
- Formação do leitor (EF15LP15PE-IP) Reconhecer que os textos
literário literários, tanto em verso como em prosa, fazem
parte do mundo do imaginário e apresentam
uma dimensão lúdica, de encantamento,
valorizando-os, em sua diversidade cultural,
como patrimônio artístico da humanidade.
- Leitura colaborativa (EF15LP16PE-IP) Ler, em colaboração com os
206
e autônoma colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde,
de maneira autônoma, textos narrativos de
maior porte como contos (populares, de fadas,
acumulativos, de assombração etc.) e crônicas,
atentando para seus aspectos linguístico-
estilísticos.
- Apreciação (EF15LP17PE-IP) Apreciar e comentar
estética/Estilo poemas visuais e concretos, compreendendo os
efeitos de sentido criados pelo formato do texto
na página, distribuição e diagramação das letras,
pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.
- Formação do leitor (EF15LP18PE-IP) Relacionar texto com
literário/Leitura ilustrações e outros recursos gráficos visando à
multissemiótica construção de sentidos do texto.
Todos os Escrita - Correspondência (EF01LP02PE-IP) Escrever, espontaneamente,
campos de (compartilhada fonema-grafema ou por ditado, pequenos textos (listas, trecho de
atuação e autônoma) parlendas, estrofe de uma cantiga, receitas,
títulos, legendas, dentre outros), de forma
alfabética – usando letras/grafemas que
representem fonemas.
- Construção do (EF01LP03PE-IP) Observar escritas
sistema alfabético/ convencionais, comparando-as as suas
Convenções da escrita produções escritas, percebendo semelhanças e
diferenças em listas (de nomes de colegas, de
frutas, de brinquedos, textos de tradição oral,
dentre outros), que possibilitem a reflexão sobre
o sistema da escrita.
- Construção do (EF12LP03PE-IP) Transcrever textos breves,

sistema alfabético/ ou trecho significativos de textos longos,
Estabelecimento de mantendo suas características, respeitando o
relações anafóricas na limite das margens e voltando para o texto
referenciação e sempre que tiver dúvidas sobre sua distribuição
construção da coesão gráfica, espaçamento entre as palavras, escrita
das palavras, pontuação, acentuação, letra
maiúscula, paragrafação e distribuição gráfica
de suas partes, entre outros aspectos relevantes.
Campo da - Escrita autônoma e (EF01LP17PE-IP) Planejar e produzir, em
vida cotidiana compartilhada colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, listas, agendas, calendários, avisos,
convites, receitas, instruções de montagem e
legendas para álbuns, fotos ou ilustrações
(digitais ou impressos), dentre outros gêneros do
campo da vida cotidiana, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto/
finalidade do texto e os contextos reais.
(EF01LP18PE-IP) Registrar, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do professor,
cantigas, quadras, quadrinhas, parlendas, trava-
línguas, dentre outros gêneros do campo da vida
cotidiana, considerando a situação comunicativa
e o tema/assunto/finalidade do texto.
(EF12LP05PE-IP) Planejar e produzir, em
colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, (re) contagens de histórias, poemas e
outros textos versificados (letras de canção,
quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras e 207
histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros
do campo artístico, considerando a situação
comunicativa, a finalidade do texto, bem como
semelhanças e diferenças entre os gêneros.
Campo da (EF12LP11PE-IP) Planejar e produzir, em
vida pública colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, fotolegendas em notícias, manchetes
e lides em notícias, álbum de fotos digital
noticioso e notícias curtas para público infantil,
digitais ou impressos, dentre outros gêneros do
campo jornalístico, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
- Escrita (EF12LP12PE-IP) Planejar e produzir em
compartilhada colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, slogans, anúncios publicitários e
textos de campanhas de conscientização
destinados ao público infantil, dentre outros
gêneros do campo publicitário, considerando a
situação comunicativa e o tema/
assunto/finalidade do texto.
Campo das - Escrita autônoma e (EF01LP22PE-IP) Planejar e produzir, em
práticas de compartilhada colaboração com os colegas e com a ajuda do
estudo e professor, diagramas, entrevistas, curiosidades,
pesquisa dentre outros gêneros do campo investigativo,
digitais ou impressos, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto/finalidade do
texto.
Campo (EF01LP25PE-IP) Planejar e produzir, tendo o

artístico- professor como escriba, recontagens de histórias
literário lidas pelo professor, histórias imaginadas ou
baseadas em livros de imagens, observando a
forma de composição de textos narrativos
(personagens, enredo, tempo e espaço.
Todos os Oralidade - Oralidade (EF15LP09PE-IP) Expressar-se em situações
campos de pública/Intercâmbio de intercâmbio oral (exposição de resultados de
atuação conversacional em sala pesquisas, participação em debates,
de aula apresentação de livros lidos, apresentar poemas
em saraus, oralização de textos produzidos para
programa de rádio, de textos regionais dentre
outros), com clareza, preocupando-se em ser
compreendido pelo interlocutor e usando a
palavra com tom de voz audível, boa articulação
e ritmo adequado.
- Escuta Atenta (EF15LP10PE-IP) Escutar/visualizar, com
atenção, falas de professores e colegas,
formulando perguntas pertinentes ao tema e
solicitando esclarecimentos sempre que
necessário.
- Características da (EF15LP11PE-IP) Reconhecer características
conversação da conversação espontânea presencial,
espontânea respeitando os turnos de fala, selecionando e
utilizando, durante a conversação, formas
adequadas de tratamento de acordo com a
situação e a posição do interlocutor.
- Aspectos não (EF15LP12PE-IP) Atribuir significado a
linguísticos aspectos não linguísticos (paralinguísticos) 208
(paralinguísticos) no observados na fala, como direção do olhar, riso,
ato da fala gestos, movimentos da cabeça (de concordância
ou discordância), expressão corporal, tom de
voz em situações comunicativas.
- Relato oral/Registro (EF15LP13PE-IP) Identificar finalidades da
formal e informal interação oral em diferentes contextos
comunicativos (solicitar informações,
apresentar opiniões, informar, relatar
experiências etc.).
Campo da - Oralização de texto (EF01LP19PE-IP) Recitar parlendas, quadras,
vida cotidiana literário quadrinhas, trava-línguas, textos poéticos de
autores locais e regionais, com entonação
adequada e observando as rimas.
- Produção de texto (EF12LP06PE-IP) Planejar e produzir, em
oral colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, listas, recados, avisos, convites,
receitas, instruções de montagem, dentre outros
gêneros do campo da vida cotidiana, que possam
ser repassados oralmente e/ou por meio de
ferramentas digitais, em áudio ou vídeo,
tema/assunto/finalidade do texto.
Campo das - Planejamento de (EF01LP23PE-IP) Planejar e produzir, em

práticas de texto oral colaboração com os colegas e com a ajuda do
estudo e professor, entrevistas, relato de experiência,
pesquisa - Exposição oral seminário, curiosidades, dentre outros gêneros
do campo investigativo, que possam ser
repassados oralmente por meio de ferramentas
digitais, em áudio ou vídeo, considerando a
finalidade do texto.
Campo da - Produção de texto (EF12LP13PE-IP) Planejar e produzir, em
vida pública oral colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, slogans e peça de campanha de
conscientização destinada ao público infantil
que possam ser repassados oralmente por meio
de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo,
Campo - Contagem de (EF15LP19PE-IP) Recontar oralmente, com e
artístico- histórias sem apoio de imagem, textos literários,
literário nacionais e regionais (contos, cordéis, cantigas,
parlendas) lidos ou sinalizados pelo professor ou
pelo próprio estudante
Todos os Produção de - Planejamento de (EF15LP05PE-IP) Planejar, com a ajuda do
campos de textos (escrita texto professor, o texto que será produzido,
atuação compartilhada e considerando a situação comunicativa: (os
autônoma) interlocutores (quem escreve/para quem
escreve); a finalidade ou o propósito (escrever
para quê); a circulação (onde o texto vai
circular; o suporte (qual é o portador do texto);
209
a linguagem, organização e forma do texto e seu
tema) pesquisando em meios impressos ou
digitais, sempre que for preciso, informações
necessárias à produção do texto, organizando
em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.
- Revisão de textos (EF15LP06IP) Reler e revisar o texto
produzido, individualmente ou com a ajuda do
professor e a colaboração dos colegas, para
ajustá-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes,
acréscimos, reformulações, correções de
ortografia e pontuação, visando aos efeitos de
sentidos pretendidos usando, quando possível,
as ferramentas digitais para familiarizar os
alunos com essas tecnologias.
- Edição de texto (EF15LP07PE-IP) Editar a versão final do
texto, em colaboração com os colegas e com a
ajuda do professor, ilustrando, quando for o
caso, em suporte adequado, manual ou digital.
- Utilização da (EF15LP08IP) Utilizar software, inclusive
tecnologia digital programas de edição de texto, para editar e
publicar os textos produzidos (folhetos com
orientações sobre questões/problemas locais,
guias, pesquisas sobre povos/grupos, entre
outros próximos realidade/necessidade dos
estudantes), explorando os recursos
multissemióticos disponíveis, individualmente
e/ou com colaboração de colegas e do professor
incluindo, sempre que possível, tecnologias
assistivas (softwares de Libras, braile etc).
Análise - Conhecimento do (EF01LP04PE-IP) Distinguir as letras do

linguística/ alfabeto do português alfabeto de outros sinais gráficos, partindo de
semiótica do Brasil leitura/escrita de pequenos textos de tradição
(Alfabetização) oral regionais ou outros, que favoreçam para a
compreensão da relação existente entre fala e
escrita e das diversas situações de comunicação.
- Construção do (EF01LP05/PE-IP) Reconhecer o sistema de
sistema alfabético escrita alfabética como representação dos sons
da fala, através da exploração de textos de
tradição oral, listas, textos genuínos do
repertório local, atentando para o interesse
temático dos estudantes, explorando a
comparação reflexiva entre as palavras
(correspondência som/letra, Quantidade/
qualidade de letras, ordem das letras, etc.).
(EF01LP06PE-IP) Segmentar, oralmente,
palavras em sílabas em situações significativas
de leitura, como uso de cantigas, parlendas de
repertório local e nacional, dentre outros
gêneros próximos do dia a dia dos estudantes.
- Construção do (EF01LP07PE-IP) Identificar fonemas e sua
sistema alfabético e da representação por letras, a partir de textos
ortografia conhecidos dos estudantes (slogan, manchetes,
propagandas, textos de tradição oral, listas,
receitas, dentre outros).
(EF01LP08PE-IP) Relacionar elementos
sonoros (sílabas, fonemas, partes de palavras)
com sua representação escrita, em situações de
leitura e escrita de textos diversos. 210
(EF01LP09PE-IP) Comparar palavras,
identificando semelhanças e diferenças entre
sons de sílabas iniciais, mediais e finais, a partir
de textos conhecidos (crachás, listas dos nomes
da sala, de objetos do mesmo campo semântico,
parlendas, cantigas, dentre outros), que
favoreçam a análise da relação fonema-grafema.
- Conhecimento do (EF01LP10PE-IP) Nomear as letras do
alfabeto do português alfabeto, compreendendo a ordem das letras,
do Brasil através de práticas de ler e escrever textos (listas
dos nomes dos colegas da classe em ordem
alfabética, por exemplo), que contribuam para a
relação existente entre leitura e escrita.
- Conhecimento das (EF01LP11PE-IP) Conhecer, diferenciar e
diversas grafias do relacionar letras em formato imprensa e cursiva
alfabeto/Acentuação maiúsculas e minúsculas, em atividades de
leitura e escrita de material impresso e digitais
com os diversos tipos de letras, livros, revistas,
jornais impressos e digitais e textos escritos em
sala de aula), favorecendo a análise e
reconhecimento dos contextos de uso dos
diferentes tipos de letras.
- Segmentação de (EF01LP12PE-IP) Reconhecer a separação das
palavras/Classificação palavras, na escrita, por espaços em branco, a
de palavras por partir de textos escritos, percebendo,
número de sílabas progressivamente, que fala e escrita possuem
critérios diferentes para segmentar palavras.
- Construção do (EF01LP13PE-IP) Comparar palavras,

sistema alfabético identificando semelhanças e diferenças entre
sons de sílabas iniciais, mediais e finais, a partir
de textos conhecidos, de forma articulada com
as práticas de leitura e da escrita.
- Pontuação (EF01LP14PE-IP) Identificar outros sinais no
texto além das letras, como pontos finais, de
interrogação e exclamação, vírgulas (de forma
introdutória), e seus efeitos na entonação e na
produção de sentidos nos textos.
- Sinonímia e (EF01LP15PE-IP) Agrupar palavras pelo
antonímia Semântica critério de aproximação de significado
(sinonímia) e separar palavras pelo critério de
oposição de significado (antonímia), a partir das
práticas de leitura.
Campo da - Forma de composição (EF12LP15PE-IP) Identificar a forma de
vida pública do texto composição de slogans publicitários, em
práticas de leitura e análise de textos
publicitários, apoiando-se no grau de
complexidade dos referidos textos e o nível de
autonomia a ser conquistado pelos estudantes.
(EF12LP16PE-IP) Identificar e reproduzir, em
conscientização destinados ao público infantil
(orais e escritos, digitais ou impressos), a
formatação e diagramação específica de cada
um desses gêneros, inclusive o uso de imagens,
apoiando-se no grau de complexidade dos
referidos textos e o nível de autonomia a ser 211
conquistado pelos estudantes.
Campo da (EF01LP20PE-IP) Identificar e reproduzir, em
vida cotidiana listas, agendas, calendários, regras, avisos,
convites, receitas, instruções de montagem e
legendas para álbuns, fotos ou ilustrações
(digitais ou impressos), a formatação e
diagramação específica de cada um desses
gêneros, considerando a complexidade dos
textos e a autonomia dos estudantes.
(EF12LP07PE-IP) Identificar e (re)produzir,
em cantiga, quadras, quadrinhas, parlendas,
trava-línguas e canções, rimas, aliterações,
assonâncias, o ritmo de fala relacionado ao
ritmo e à melodia das músicas e seus efeitos de
sentido.
Campo das - Forma de composição (EF01LP24PE-IP) Identificar, analisar e
práticas de dos textos/Adequação reproduzir, em enunciados de tarefas escolares,
estudo e do texto às normas de diagramas, entrevistas, curiosidades, digitais ou
pesquisa escrita impressos, a formatação e diagramação
específica de cada um desses gêneros, inclusive
em suas versões orais, considerando a
complexidade dos textos e a autonomia dos
estudantes.
Campo - Formas de (EF01LP26PE-IP) Identificar elementos de
artístico- composição de uma narrativa lida ou escutada, incluindo
literário narrativas personagens, enredo, tempo e espaço, através de
leituras colaborativas, mediadas pelo professor.
2º ANO
CAMPOS DE PRÁTICAS DE OBJETOS DE HABILIDADES
Todos os Leitura/escuta - Decodificação/ (EF12LP01PE-IP) Ler palavras novas em
campos de (compartilhada Compreensão de pequenos textos, com precisão na decodificação
atuação e autônoma) leitura e compreensão, no caso de palavras de uso
frequente, ler globalmente, por memorização em
práticas de linguagem situadas (texto de tradição
oral como cantigas regionais e nacionais,
poemas, letras de músicas etc.) que proporcione
a reflexão sobre o sistema de escrita.
- Formação de leitor (EF12LP02PE-IP) Buscar, selecionar e ler,
com a mediação do professor (leitura
compartilhada), textos que circulam em meios
impressos ou digitais, de acordo com as
necessidades e interesses da comunidade local.
- Reconstrução das (EF15LP01PE-IP) Identificar a função social
condições de produção de textos que circulam no cotidiano, nas mídias
e recepção de textos impressas, de massa e digital, reconhecendo para
que foram produzidos, onde circulam, quem os
produziu e a quem se destina e que os gêneros
possuem funções sociais relacionadas aos
campos de atuação aos quais circulam.
- Estratégia de leitura (EF15LP02PE-IP) Estabelecer expectativas
em relação à leitura que vai ler (pressuposições
função social do texto), apoiando-se em seus 212
suporte e o universo temático, bem como aquilo
que se destaca no texto, recursos gráficos,
imagens, dados da própria obra (índice, prefácio
etc.), confirmando antecipações e inferências
realizadas antes e durante a leitura de textos,
checando a adequação das hipóteses realizadas.
explícitas em textos de diferentes gêneros lidos,
ouvidos e/ou sinalizados.
imagens, etc.), em textos multissemióticos e
multimodais.
(EF12LPXP01PE-IP) Inferir informações em
textos lidos e ouvidos e/ou sinalizados.
(EF12LPW02PE-IP) Inferir o sentido de
palavras de acordo com o contexto em textos
lidos e/ou ouvidos.
(EF12LPY03PE-IP) Identificar ideia
central/intenção dos autores dos textos lidos e
ouvidos.
(EF12LPZ01PE-IP) Estabelecer relação título/
texto.
Campo da - Compreensão em (EF12LP04PE-IP) Ler em colaboração com os

vida cotidiana leitura colegas e com a ajuda do professor ou já com
certa autonomia, listas, agendas, calendários,
avisos, convites, receitas, instruções de
montagem (digitais ou impressos), dentre outros
gêneros do campo da vida cotidiana,
tema/assunto do texto, relacionando sua forma
de organização à sua finalidade.
(EF02LP12PE-IP) Ler com autonomia
cantigas, letras de canção, dentre outros gêneros
do campo da vida cotidiana, destacando
semelhanças e diferenças nesses gêneros,
de organização a sua finalidade.
em narrativas visuais histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando
imagens e palavras e interpretando recursos
onomatopeias, expressões faciais, cores,
proporção, profundidade, brilho, posição das
personagens, dentre outros recursos) destacando
- Compreensão em (EF12LP08PE-IP) Ler em colaboração com os
leitura colegas e com a ajuda do professor,
fotolegendas em notícias, manchetes e lides em
notícias, álbum de fotos digital noticioso e
notícias curtas para público infantil, dentre 213
outros gêneros do campo jornalístico,
(EF12LP09PE-IP) Ler em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, slogans,
dentre outros gêneros do campo publicitário,
articulando imagens, texto verbal, cores entre
outros recursos, considerando a situação
(EF12LP10PE-IP) Ler em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, cartazes,
avisos, folhetos, regras e regulamentos que
organizam a vida na comunidade escolar, dentre
outros gêneros do campo da atuação cidadã,
Campo das (EF12LP17PE-IP) Ler em colaboração com os
práticas de colegas e com a ajuda do professor, enunciados
estudo e de tarefas escolares, diagramas, curiosidades,
pesquisa pequenos relatos de experimentos, entrevistas,
verbetes de enciclopédia infantil, entre outros
gêneros do campo investigativo, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do texto
e sua funcionalidade.
- Imagens analíticas em (EF02LP20PE-IP) Reconhecer, com a ajuda do

textos professor, a função de textos utilizados para
apresentar informações coletadas (gráficos,
tabelas, planilhas), em atividades de pesquisa
(enquetes, pequenas entrevistas, registros de
experimentações).
- Pesquisa (EF02LP21PE-IP) Explorar, com a mediação
do professor, textos informativos de diferentes
ambientes digitais de pesquisa, conhecendo suas
possibilidades.
Campo - Apreciação (EF12LP18PE-IP) Apreciar e comentar
artístico- estética/Estilo poemas e outros textos versificados, observando
literário rimas, jogos de palavras, recursos gráficos,
sonoridade e aliterações, reconhecendo seu
pertencimento ao mundo imaginário e sua
dimensão de encantamento, jogo, fruição e seus
efeitos de sentido.
literário literários, tanto em versos quanto em prosa,
fazem parte do mundo do imaginário e
apresentam uma dimensão lúdica, de
encantamento, valorizando-os, em sua
diversidade cultural, como patrimônio artístico
da humanidade.
214
atentando para seus aspectos linguísticos e
poéticos.
multissemiótica construção de sentidos.
(EF02LP26PE-IP) Ler com certa autonomia,
- Formação do leitor
textos literários, de gêneros variados,
literário
desenvolvendo o gosto pela leitura.
Todos os Escrita - Construção do (EF12LP03PE-IP) Transcrever textos breves
campos de (compartilhada sistema alfabético/ ou trechos significativos de textos longos,
atuação e autônoma) Estabelecimento de mantendo suas características e voltando para o
relações anafóricas na texto sempre que tiver dúvidas sobre sua
referenciação e distribuição gráfica, espaçamento entre as
construção da coesão palavras, escrita das palavras e pontuação,
acentuação, letra maiúscula, paragrafação e
distribuição gráfica de suas partes, entre outros
aspectos.
- Construção do (EF02LP01PE-IP) Utilizar, ao produzir o
sistema alfabético/ texto, grafia correta de palavras, letras
Convenções da escrita maiúsculas em início de frases e em
substantivos próprios, segmentação entre as
palavras, ponto final, ponto de interrogação e
ponto de exclamação, observando seus usos na
produção de sentidos.
Campo da - Escrita (EF12LP05PE-IP) Planejar e produzir, em

vida cotidiana compartilhada colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, (re) contagens de histórias, poemas e
outros textos versificados (letras de canção,
quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras e
histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros
do campo artístico, considerando a situação
comunicativa, a finalidade do texto, bem como
- Escrita autônoma e (EF02LP13PE-IP) Planejar e produzir bilhetes
compartilhada e cartas, em meio impresso e/ou digital, dentre
outros gêneros do campo da vida cotidiana,
considerando semelhanças e diferenças, sua
funcionalidade e a situação comunicativa e o
(EF02LP14PE-IP) Planejar e produzir
pequenos relatos de observação de processos, de
fatos, de experiências pessoais, mantendo as
características do gênero, considerando a
texto.
- Escrita (EF12LP11PE-IP) Planejar e produzir, em
compartilhada colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, fotolegendas em notícias, manchetes
e lides em notícias, álbum de fotos digital
noticioso e notícias curtas para público infantil,
digitais ou impressos, dentre outros gêneros do
campo jornalístico, considerando a situação.
(EF12LP12PE-IP) Planejar e produzir em 215
professor, slogans, anúncios publicitários e
textos de campanhas de conscientização
destinados ao público infantil, dentre outros
gêneros do campo publicitário, considerando a
situação comunicativa e o tema/ assunto/
- Escrita (EF02LP18PE-IP) Planejar e produzir,
compartilhada individual e coletivamente, cartazes e folhetos
para divulgar eventos da escola ou da
comunidade, utilizando linguagem persuasiva e
elementos textuais e visuais (tamanho da letra,
leiaute, imagens) adequados ao gênero e seus
efeitos de sentido, considerando a função social,
a situação comunicativa e o tema/assunto do
texto.
Campo das - Produção de textos (EF02LP22PE-IP) Planejar e produzir, em
práticas de colaboração com os colegas e com a ajuda do
estudo e professor, pequenos relatos de experimentos,
pesquisa entrevistas, verbetes de enciclopédia infantil,
dentre outros gêneros do campo investigativo,
digitais ou impressos, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto/finalidade do
texto.
- Escrita autônoma (EF02LP23PE-IP) Planejar e produzir, com
certa autonomia, pequenos registros de
observação de resultados de pesquisa, coerentes
com um tema investigado.
Campo - Escrita autônoma e (EF02LP27PE-IP) Reescrever de forma

artístico- compartilhada criativa, com a ajuda do professor textos
literário narrativos literários lidos pelo professor,
construindo adequadamente os elementos da
narrativa (personagem, tipo de narrador,
espaço, tempo, enredo) tanto nos textos em prosa
quanto em verso, atentando para os princípios da
textualidade.
Todos os Oralidade - Oralidade pública/ (EF02LP23PE-IP) Planejar e produzir, com
campos de Intercâmbio certa autonomia, pequenos registros de
atuação conversacional em sala observação de resultados de pesquisa, coerentes
de aula com um tema investigado.
- Escuta atenta (EF15LP10PE-IP) Escutar/visualizar, com
necessário.
adequadas de tratamento, de acordo com a
linguísticos aspectos não linguísticos (paralinguísticos)
voz, dentre outros. 216
Campo da - Produção de texto (EF12LP06PE-IP) Planejar e produzir, em
vida cotidiana oral colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, listas, recados, avisos, convites,
receitas, instruções de montagem, dentre outros
gêneros do campo da vida cotidiana, que possam
ser repassados oralmente e/ou por meio de
ferramentas digitais, em áudio ou vídeo,
- Produção de texto (EF02LP15PE-IP) Cantar e interagir com
oral cantigas e canções do seu contexto cultural,
obedecendo ao ritmo, tempo e à melodia.
professor, notícias curtas para público infantil,
para compor jornal falado que possa ser
repassado oralmente ou em meio digital, em
áudio ou vídeo, dentre outros gêneros do campo
jornalístico, considerando a situação

professor, slogans e peça de campanha de
conscientização destinada ao público infantil
Campo das - Planejamento de (EF02LP24PE-IP) Planejar e produzir, em
práticas de texto oral Exposição colaboração com os colegas e com a ajuda do
estudo e oral professor, relatos de experimentos, registros de
pesquisa observação, entrevistas na comunidade local,
dentre outros gêneros do campo investigativo,
considerando as características dos gêneros, a
- Campo - Contagem de (EF15LP19PE-IP) Recontar oralmente, com e
literário nacionais e regionais (contos, cordéis, cantigas,
parlendas) lidos ou sinalizados pelo professor ou
pelo próprio estudante.
- Todos os - Produção de - Planejamento de (EF15LP05PE-IP) Planejar, com a ajuda do
atuação compartilhada e considerando a situação comunicativa, os
para quê); a circulação (onde o texto vai 217
circular); o suporte (qual é o portador do texto);
tema, pesquisando em meios impressos ou
- Revisão de textos (EF15LP06PE-IP) Reler e revisar o texto
sentidos pretendidos.
- Edição de textos (EF15LP07PE-IP) Editar a versão final do
- Utilização de (EF15LP08PE-IP) Utilizar software, inclusive
outros próximos realidade/necessidade dos
e/ou com colaboração de colegas e do professor.
Análise - Construção do (EF02LP02PE-IP) Compor e decompor

linguística/ sistema alfabético e da palavra em sílabas, remover e/ou substituir
semiótica ortografia sílabas iniciais, mediais ou finais para criar
(Alfabetização) palavras, a partir dos gêneros trabalhados.
(EF02LP03PE-IP) Ler e escrever palavras com
correspondências regulares diretas entre letras e
fonemas (f, v, t, d, p, b) e correspondências
regulares contextuais (c e q; e e o, em posição
átona em final de palavra), a partir do trabalho
com a leitura e a produção textual.
(EF02LP04PE-IP) Ler e escrever corretamente
palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV,
identificando que existem vogais em todas as
sílabas, a partir do trabalho com a leitura e a
produção textual.
palavras com marcas de nasalidade (til, m, n), a
partir do trabalho com a leitura e a produção
textual.
- Conhecimento do (EF02LP06PE-IP) Perceber o princípio
alfabeto do português acrofônico que opera nos nomes das letras do
do Brasil alfabeto, compreendendo e empregando as
relações som- grafia, a partir do trabalho com a
leitura e a produção textual.
- Conhecimento das (EF02LP07PE-IP) Escrever palavras, frases,
diversas grafias do em textos curtos nas formas imprensa e cursiva,
alfabeto/Acentuação dentro de um contexto de uso da língua.
- Segmentação de (EF02LP08PE-IP) Segmentar corretamente as 218
palavras/classificação palavras ao escrever frases em textos,
de palavras por observando a segmentação das palavras a partir
número de sílabas da fala.
- Pontuação (EF02LP09PE-IP) Usar adequadamente ponto
final, ponto de interrogação e ponto de
exclamação e observar sua funcionalidade em
textos.
- Sinonímia e (EF02LP10PE-IP) Identificar sinônimos de
antonímia/Morfologia/ palavras de texto lido, determinando a diferença
Pontuação de sentido entre eles, e formar antônimos de
palavras encontradas em texto lido pelo
acréscimo do prefixo de negação in-/im-.
- Morfologia (EF02LP11PE-IP) Formar o aumentativo e o
diminutivo de palavras com os sufixos -ão/-
arra/orra e -inho/-zinho/zito/eco/ebre/ito/eta,
percebendo relações de sentido nos textos.
Campo da - Forma de composição (EF12LP07PE-IP) Identificar e (re)produzir,
vida cotidiana do texto em cantiga, quadras, quadrinhas, parlendas,
trava-línguas e canções, rimas, aliterações,
assonâncias, o ritmo de fala relacionado ao
ritmo e à melodia das músicas e seus efeitos de
sentido.
bilhetes, recados, avisos, cartas, e e-mails,
receitas (modos de fazer), relatos (digitais ou
impressos), a formatação e diagramação
específica de cada um desses gêneros.

relatos de experiências pessoais, a sequência dos
fatos, utilizando expressões que marquem a
passagem do tempo (“antes”, “depois”, “ontem”,
“hoje”, “amanhã”, “outro dia”, “antigamente”,
“há muito tempo” etc.), e o nível de
informatividade necessário, em atividade de
leitura e produção textual.
fotolegendas de notícias, álbum de fotos digital
noticioso, cartas de leitor (revista infantil),
digitais ou impressos, a formatação e
gêneros, inclusive em suas versões orais,
atentando para a funcionalidade dos gêneros, em
atividades de leitura e produção textual.
(EF12LP15PE-IP) Identificar a forma de
composição de slogans publicitários, em
práticas de leitura e análise de textos
publicitários, apoiando-se no grau de
complexidade dos referidos textos e o nível de
autonomia a ser conquistado pelos estudantes.
conscientização destinados ao público infantil
(orais e escritos, digitais ou impressos), a
formatação e diagramação específica de cada
um desses gêneros, inclusive o uso de imagens.
Campo das - Forma de composição (EF02LP25PE-IP) Identificar e reproduzir com 219
práticas de dos textos/Adequação ajuda do professor, em relatos de experimentos,
estudo e do texto às normas de entrevistas verbetes de enciclopédia infantil,
pesquisa escrita digitais ou impressos, a formatação e
gêneros, inclusive em suas versões orais.
3º ANO
Todos os Leitura/escuta - Reconstrução das (EF15LP01PE-IP) Identificar a função social
campos de (compartilhada condições de produção de textos que circulam no cotidiano, nas mídias
atuação e autônoma) e recepção de textos impressa, de massa e digital, reconhecendo para
produziu e a quem se destinam e que os gêneros
campos de atuação nos quais circulam.
em relação ao texto que vai ler (pressuposições
suporte e o universo temático, bem como sobre
saliências textuais, recursos gráficos, imagens,
dados da própria obra (índice, prefácio etc.),
confirmando antecipações e inferências

e/ou sinalizados.
imagens etc.), em textos multissemióticos e
multimodais.
(EF35LP04PE-IP) Inferir informações
sinalizados.
(EF35LP05PE-IP) Inferir o sentido de palavras
ou expressões em textos, com base no contexto
de uso.
(EF35LP06PE-IP) Recuperar relações entre
partes de um texto, identificando substituições
lexicais (de substantivos por sinônimos) ou
pronominais (uso de pronomes anafóricos –
pessoais, possessivos, demonstrativos), que
contribuem para a continuidade e construção de
sentidos do texto.
- Decodificação/ (EF35LP01PE-IP) Ler, silenciosamente e, em
Compreensão de seguida, em voz alta, com autonomia e
leitura compreensão, textos com nível de textualidade
adequado.
- Formação de leitor (EF35LP02PE-IP) Selecionar livros da
biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de 220
aula e/ou disponíveis em meios digitais para
leitura individual, justificando a escolha e
compartilhando com os colegas sua opinião,
após a leitura.
- Compreensão (EF35LP03PE-IP) Identificar a ideia central do
texto, demonstrando compreensão global, em
textos lidos ouvidos e sinalizados.
Campo da - Leitura de imagens (EF15LP14PE-IP) Construir o sentido de
vida cotidiana em narrativas visuais histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando
onomatopeias, cores, proporção, profundidade,
brilho, posição de personagem, expressões
faciais, dentre outros recursos) destacando
- Compreensão de (EF03LP11PE-IP) Ler, com autonomia, textos
Leitura injuntivos instrucionais (receitas, instruções de
montagem etc.), com a estrutura própria desses
textos (verbos imperativos, indicação de passos
a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e
recursos gráfico-visuais, considerando a
situação comunicativa: (os interlocutores (quem
escreve/para quem escreve); a finalidade ou o
propósito (escrever para quê); a circulação
(onde o texto vai circular; o suporte (qual é o
portador do texto); a linguagem, organização e
forma do texto, e o tema/assunto do texto e a
construção de sentidos do mesmo.
(EF03LP12PE-IP) Ler, com autonomia, cartas

pessoais e diários, com expressão de
sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do
campo da vida cotidiana, de acordo com as
convenções dos gêneros, considerando a
propósito (escrever para quê); a circulação (onde
o texto vai circular; o suporte (qual é o portador
do texto); a linguagem, organização e forma do
texto, o tema/assunto do texto e a construção de
sentidos do mesmo.
Campo das (EF03LP24PE-IP) Ler/ouvir e compreender,
práticas de com autonomia, relatos de observações e de
estudo e pesquisas (histórias do lugar em que se vive,
pesquisa representações culturais, entre outros) em fontes
de informações, considerando a situação
comunicativa os interlocutores (quem
do texto) e o tema/assunto do texto.
- Pesquisa (EF35LP17PE-IP) Buscar e selecionar, com o
apoio do professor, informações de interesse
sobre fenômenos sociais e naturais locais,
regionais e nacionais, em textos que circulam
em meios impressos ou digitais.
Campo - Formação do leitor (EF15LP15PE-IP) Reconhecer que os textos
artístico- literário literários, tanto em verso como em prosa, fazem 221
literário parte do mundo do imaginário e apresentam
- Leitura colaborativa (EF15LP16PE-IP) Ler e/ou sinalizar, em
e autônoma colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor e, mais tarde, de maneira autônoma,
textos narrativos de maior porte como contos
(populares, de fadas, acumulativos, de
assombração etc.) e crônicas, atentando para
seus aspectos linguístico-estilísticos.
- Formação do leitor (EF35LP21PE-IP) Ler e/ou sinalizar, de forma
literário autônoma, textos literários de diferentes gêneros
e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações,
de Autores locais, regionais e nacionais,
comentando-os e estabelecendo preferências por
gêneros, temas, autores.
- Formação do leitor (EF35LP22PE-IP) Perceber diálogos em textos

literário/Leitura narrativos, observando o efeito de sentido de
multissemiótica verbos de enunciação, marcas linguísticas e, se
for o caso, o uso de variedades linguísticas
no discurso direto, e sua relevância para a
construção de sentidos dos textos.
- Apreciação (EF35LP23PE-IP) Apreciar esteticamente e
estética/Estilo compreender poemas e outros textos
versificados, observando rimas, aliterações,
estrofes e refrãos, percebendo efeitos de
sentidos.
- Textos dramáticos (EF35LP24PE-IP) Identificar funções do texto
dramático (escrito para ser encenado) e sua
organização por meio de diálogos entre
personagens e marcadores das falas das
personagens e de cena e a relevância desses
aspectos para a construção de sentido.
Campo da Escrita - Escrita colaborativa (EF03LP14PE-IP) Planejar e produzir textos
vida cotidiana (compartilhada injuntivos instrucionais, com a estrutura própria
e autônoma) desses textos (verbos imperativos, indicação de
passos a serem seguidos) e mesclando palavras,
imagens e recursos gráfico-visuais,
considerando a situação comunicativa: (os
interlocutores (quem escreve/para quem
a linguagem, organização e forma do texto, e o
tema/ assunto do texto 222
Todos os Oralidade - Oralidade pública/ (EF15LP09PE-IP) Expressar-se em situações
campos de Intercâmbio de intercâmbio oral (exposição de resultados de
e ritmo adequado.
necessário.
voz, em situação comunicativa.

- Forma de composição (EF35LP10PE-IP) Identificar, planejar e
de gêneros orais produzir gêneros textuais orais, utilizados em
diferentes situações e contextos comunicativos
e suas características linguístico-expressivas e
composicionais (conversação espontânea,
seminários, aulas expositivas, conversação
telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no
rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV,
narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula,
debate etc.).
- Variação linguística (EF35LP11PE-IP) Ouvir gravações, canções,
textos falados em diferentes variedades
linguísticas, identificando características
regionais, urbanas e rurais da fala, respeitando e
valorizando as diversas variedades linguísticas
como características do uso da língua por
diferentes grupos regionais ou diferentes
culturas locais, rejeitando preconceitos
linguísticos.
Campo da - Produção de texto (EF03LP15PE-IP) Assistir, em vídeo digital, a
vida cotidiana oral programa de culinária infantil e, a partir dele,
planejar e produzir, com ajuda do professor,
receitas em áudio ou vídeo, com receitas da
culinária pernambucana, entre outros. 223
Campo da - Planejamento e (EF03LP22PE-IP) Planejar e produzir, com a
vida pública produção de texto ajuda do professor e em colaboração com os
colegas, telejornal para público infantil com
algumas notícias e textos de campanhas, de
interesse temático infantil, local e/ou regional,
que possam ser repassados oralmente ou em
meio digital, em áudio ou vídeo, considerando a
situação comunicativa: (interlocutores (quem
portador do texto); a linguagem, forma do texto
a organização específica da fala nesses gêneros
e o tema/assunto dos textos.
Campo das - Escuta de textos orais (EF35LP18PE-IP) Escutar, com atenção e
práticas de respeito, apresentações de trabalhos realizadas
estudo e por colegas, formulando perguntas pertinentes a
pesquisa temas sociais locais/regionais/nacionais
relevantes e solicitando esclarecimentos sempre
que necessário, visando à construção de sentidos
a partir de textos orais.
- Compreensão de (EF35LP19PE-IP) Recuperar as ideias
textos orais principais em situações formais de escuta de
exposições, apresentações e palestras, com foco
em temáticas sociais, regionais e nacionais.
- Planejamento de (EF35LP20PE-IP) Expor, oralmente, trabalhos

texto oral ou pesquisas escolares, em sala de aula,
atentando para as especificidades desses
- Exposição oral gêneros, com apoio de recursos
multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas
etc.), orientando-se por roteiro escrito,
planejando o tempo de fala e adequando a
linguagem à situação comunicativa.
literário nacionais e regionais lidos ou sinalizados pelo
professor ou pelo próprio estudante.
- Performances orais (EF03LP27PE-IP) Recitar cordel e cantar
repentes e emboladas, preferencialmente locais
e regionais, observando as rimas, obedecendo
ao ritmo e à melodia, atentando para a
construção de sentidos dos referidos gêneros.
- Declamação (EF35LP28PE-IP) Declamar poemas,
preferencialmente da cultura local, regional e
periféricas (representativos e vivos nas culturas
locais), com entonação, postura e interpretação
adequada.
224
tema), pesquisando em meios impressos ou
outros próximos a realidade/necessidade dos
ou com ajuda do professor.
- Construção do (EF35LP07PE-IP) Utilizar, ao produzir um

sistema alfabético/ texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais,
Convenções da escrita tais como ortografia, regras básicas de
concordância nominal e verbal, pontuação
(ponto final, ponto de exclamação, ponto de
interrogação, vírgulas em enumerações) e
pontuação do discurso direto, quando for o caso.
sistema alfabético/ texto, recursos de referenciação (por
Estabelecimento de substituição lexical ou por pronomes pessoais,
relações anafóricas na possessivos e demonstrativos), vocabulário
referenciação e apropriado ao gênero, recursos de coesão
construção da coesão pronominal (pronomes anafóricos) e
articuladores de relações de sentido (tempo,
causa, oposição, conclusão, comparação), com
nível suficiente de informatividade, que
contribuem para a construção de sentidos dos
textos.
- Planejamento de (EF35LP09PE-IP) Organizar o texto em
texto/Progressão unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos,
temática e atentando para pertinência temática, progressão,
paragrafação segundo as normas gráficas e de acordo com as
características do gênero textual.
Campo da - Escrita colaborativa (EF03LP13PE-IP) Planejar e produzir cartas
vida cotidiana pessoais e diários, com expressão de
sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do
campo da vida cotidiana, de acordo com as
convenções dos gêneros e considerando a
situação comunicativa: interlocutores (quem 225
do texto), a linguagem, forma e o tema/assunto
do texto.
(EF03LP14PE-IP) Planejar e produzir textos
injuntivos instrucionais, com a estrutura própria
desses textos (verbos imperativos, indicação de
passos a ser seguidos) e mesclando palavras,
imagens e recursos gráfico-visuais,
considerando a situação comunicativa:
circular; o suporte (qual é o portador do texto),
a linguagem, forma e o tema/assunto do texto.
Campo da (EF03LP20PE-IP) Produzir cartas dirigidas a
vida pública veículos da mídia impressa ou digital (cartas do
leitor ou de reclamação a jornais ou revistas),
dentre outros gêneros do campo político-
cidadão, com opiniões, críticas, de acordo com
as convenções do gênero carta e considerando a
situação comunicativa: interlocutores (quem
portador do texto)e o tema/assunto do texto.
(EF03LP21PE-IP) Produzir anúncios

publicitários, textos de campanhas de
observando os recursos de persuasão utilizados
nos textos publicitários e de propagandas (cores,
imagens, slogan, escolha de palavras, jogo de
palavras, tamanho e tipo de letras,
diagramação).
(EF35LP15PE-IP) Opinar e defender de forma
respeitosa, ponto de vista sobre tema polêmico,
relacionado a situações vivenciadas na escola
e/ou na comunidade, utilizando registro formal
e estrutura adequada à argumentação,
considerando a situação comunicativa, o tema
/assunto do texto.
Campo das - Produção de textos (EF03LP25PE-IP) Planejar e produzir textos
práticas de para apresentar resultados de observações e de
estudo e pesquisas em fontes de informações, incluindo,
pesquisa quando pertinente, imagens, diagramas e
gráficos ou tabelas simples, considerando a
situação comunicativa: interlocutores (quem
do texto); a linguagem, forma e o tema/assunto
do texto.
Campo - Escrita autônoma e (EF35LP25PE-IP) Criar narrativas ficcionais,
artístico- compartilhada com certa autonomia, utilizando detalhes
literário descritivos (de personagens, de sentimentos, de
cenas, espaços/ambientes, dentre outros 226
aspectos descritivos), sequências de eventos e
imagens apropriadas para sustentar o sentido do
texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala
de personagens.
(EF35LP26PE-IP) Ler e escrever, com certa
autonomia, narrativas ficcionais que apresentem
cenários e personagens, observando os
elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo,
espaço, personagens, narrador e a construção do
discurso indireto e discurso direto, inferindo
seus efeitos de sentidos.
- Escrita autônoma (EF35LP27PE-IP) Ler e escrever, com certa
autonomia, textos em versos de escritores locais,
regionais e nacionais, explorando rimas, sons e
jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos
figurados) e recursos visuais e sonoros.
Campo da Análise - Construção do (EF03LP01PE-IP) Ler e escrever textos onde
vida cotidiana, Linguística/ sistema alfabético e da apareçam palavras com correspondências
Campo da Semiótica ortografia regulares contextuais entre grafemas e fonemas
vida pública e (ortografização) – c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) e e (e não i)
Campo das em sílaba átona em final de palavra – e com
práticas de marcas de nasalidade (til, m, n), comparando
estudo e regularidades e irregularidades entre som/grafia,
pesquisa língua padrão/coloquial.
palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC,
VV, CVV, identificando que existem vogais em
todas as sílabas, partindo de uso e análise em
práticas de leitura e de escrita.

palavras com os dígrafos lh, nh, ch, partindo do
uso e da análise fonológica, em práticas de leitura
e de escrita.
- Conhecimento das (EF03LP04PE-IP) Usar acento gráfico (agudo
diversas grafias do ou circunflexo) em monossílabos tônicos
alfabeto/Acentuação terminados em a, e, o e em palavras oxítonas
terminadas em a, e, o, seguidas ou não de s, de
forma reflexiva, em atividades de produção
textual, de gêneros diversos.
- Segmentação de (EF03LP05PE-IP) Identificar o número de
palavras/Classificação sílabas de palavras, separando-as e
de palavras por classificando-as em monossílabas, dissílabas,
número de sílabas trissílabas e polissílabas, observando a
organização das palavras no alinhamento da
pauta, consolidando a consciência fonológica,
refletindo sobre as regras e a formação das
palavras nos gêneros estudados.
- Construção do (EF03LP06PE-IP) Identificar, em textos lidos
sistema alfabético e escritos, a sílaba tônica em palavras,
classificando-as em oxítonas, paroxítonas e
proparoxítona, refletindo sobre regras de
acentuação e a prosódia (pronúncia correta) das
palavras.
Todos os - Pontuação (EF03LP07PE-IP) Identificar a função na
campos de leitura e usar na escrita ponto final, ponto de
atuação interrogação, ponto de exclamação e, em
diálogos (discurso direto), dois-pontos e
travessão em textos lidos, escritos e/ou 227
sinalizados.
Campo da Morfologia (EF03LP08PE-IP) Identificar e diferenciar, em
vida cotidiana, textos, substantivos e verbos e suas funções na
Campo da oração: agente, ação, objeto da ação e sua
vida pública e relevância para a construção de sentidos dos
Campo das textos lidos e produzidos.
práticas de (EF03LP09PE-IP) Identificar, em textos lidos e
estudo e produzidos, adjetivos e sua função de atribuição
pesquisa. de propriedade aos substantivos, em
qualificação de espaços, personagens,
sentimentos, dentre outras qualificações
possíveis nos textos, inferindo os efeitos de
sentido.
(EF03LP10PE-IP) Reconhecer prefixos e
sufixos produtivos na formação de palavras
derivadas de substantivos, de adjetivos e de
verbos, utilizando-os para compreender palavras
e para formar novas palavras, em textos lidos e
produzidos.
Todos os (EF35LP14PE-IP) Identificar em textos e usar
campos de na produção textual pronomes pessoais,
atuação possessivos e demonstrativos, como recurso
coesivo anafórico, visando à construção de
sentidos dos textos lidos e escritos.
- Construção do (EF35LP12PE-IP) Recorrer, em atividades de

sistema alfabético e da leitura e escrita, ao dicionário e/ou outro recurso
ortografia digital, para esclarecer dúvida sobre a escrita de
palavras, especialmente no caso de palavras
com relações irregulares fonema-grafema.
Campo da
vida cotidiana,
campo da vida (EF35LP13PE-IP) Memorizar e empregar a
pública e grafia de palavras de uso frequente nas quais as
campo das relações fonema-grafema são irregulares e com
práticas de h inicial que não representa fonema.
estudo e das
pesquisas.
Campo da - Forma de composição (EF03LP16PE-IP) Identificar e reproduzir, em
vida cotidiana do texto textos injuntivos instrucionais (receitas,
instruções de montagem, digitais ou impressos),
a formatação própria desses textos (verbos
imperativos, indicação de passos a serem
seguidos) e a diagramação específica dos textos
desses gêneros (lista de ingredientes ou
materiais e instruções de execução – "modo de
fazer").
vida pública cartas e diários, a formatação própria desses
textos (relatos de acontecimentos, expressão de
vivências, emoções, opiniões ou críticas) e a
diagramação específica dos textos desses
gêneros (data, saudação, corpo do texto,
despedida, assinatura), em situação de uso. 228
(EF03LP23PE-IP) Analisar o uso de adjetivos
em cartas dirigidas a veículos da mídia impressa
ou digital (cartas do leitor ou de reclamação a
jornais ou revistas), digitais ou impressas e sua
relevância na construção de sentidos dos textos.
notícias, manchetes, lides e corpo de notícias
simples para público infantil e cartas de
reclamação (revista infantil), digitais e
impressos, a formatação e diagramação
em suas versões orais.
Campo das - Formas de (EF03LP26PE-IP) Identificar e reproduzir, em
práticas de composição dos relatórios de observação e pesquisa, a
estudo e textos/Adequação do formatação e diagramação específica desses
pesquisa texto às normas de gêneros (passos ou listas de itens, tabelas,
escrita ilustrações, gráficos, resumo dos resultados),
inclusive em suas versões orais.
Campo - Formas de (EF35LP29PE-IP) Identificar, em narrativas,
artístico- composição de cenário, personagem central, conflito gerador,
literário narrativas resolução e o ponto de vista, com base no qual
histórias são narradas, diferenciando narrativas
em primeira e terceira pessoas.
- Discurso direto e (EF35LP30PE-IP) Diferenciar discurso
indireto indireto e discurso direto, determinando o efeito
de sentido de verbos de enunciação e explicando
o uso de variedades linguísticas no discurso
direto, quando for o caso e sua relevância na
- Formas de (EF35LP31PE-IP) Identificar, em textos

composição de textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do
poéticos uso de recursos rítmicos e sonoros e de
metáforas, através de leitura, oralização e
análise dos referidos textos.
4º ANO
(EF15LP03PE-IP) Localizar informações 229
e/ou sinalizados.
imagens etc.) em textos multissemióticos e
multimodais.
Compreensão de seguida, em voz alta, com autonomia, e
leitura compreensão, textos com nível de textualidade
adequado.
- Formação do leitor (EF35LP02PE-IP) Selecionar livros da
biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de
aula e/ou disponíveis em meios digitais para
leitura individual, justificando a escolha e
compartilhando com os colegas sua opinião,
após a leitura.
textos lidos ouvidos e/ou sinalizados.
- Estratégia de leitura (EF35LP04PE-IP) Inferir informações
sinalizados.
de uso.

contribuem para a continuidade e construção de
sentidos do texto.
Campo da - Leitura de imagens (EF15LP14PE-IP) Construir o sentido de
vida cotidiana em narrativas visuais histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando
- Compreensão em (EF04LP09PE-IP) Ler, com autonomia,
leitura boletos, faturas e carnês, dentre outros gêneros
do campo da vida cotidiana, de acordo com as
convenções do gênero (campos, itens elencados,
medidas de consumo, código de barras),
a linguagem, organização e forma do texto).
(EF04LP10PE-IP) Ler, com autonomia, cartas
pessoais de reclamação, dentre outros gêneros
do campo da vida cotidiana, de acordo com as
convenções do gênero carta, considerando a 230
forma do texto) e o tema/assunto do texto,
comparando semelhanças e diferenças entre os
gêneros.
Campo da (EF04LP14PE-IP) Identificar, no gênero
vida pública notícia, fatos, participantes, local e momento/
tempo da ocorrência do fato noticiado.
(EF04LP15PE-IP) Distinguir fatos de
opiniões/sugestões em textos (informativos,
jornalísticos, publicitários etc.)
Campo das - Pesquisa (EF35LP17PE-IP) Buscar e selecionar, com o
práticas de apoio do professor, informações de interesse
estudo e sobre fenômenos sociais e naturais locais,
pesquisa regionais e nacionais, em textos que circulam
- Compreensão em (EF04LP19PE-IP) Ler textos expositivos de
leitura divulgação científica para crianças,
circular; o suporte (qual é o portador do texto); a
linguagem, organização e forma do texto) e o
tema/ assunto do texto.
Campo - Imagens analíticas (EF04LP20PE-IP) Ler e reconhecer a função

artístico- em textos de gráficos, diagramas e tabelas em textos,
literário como forma de apresentação de dados e
informações.
literário literários, tanto em versos como em prosa,
fazem parte do mundo do imaginário e
apresentam uma dimensão lúdica, de
encantamento, valorizando-os, em sua
diversidade cultural, como patrimônio artístico
da humanidade.
- Leitura colaborativa (EF15LP16PE-IP) Ler em colaboração com os
atentando para seus aspectos linguísticos e
poéticos.
literário/Leitura ilustrações e outros recursos gráficos, visando à
multissemiótica construção de sentido do texto.
- Formação do leitor (EF35LP21PE-IP) Ler e/ou sinalizar, de forma
literário autônoma, textos literários de diferentes gêneros 231
e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações,
de autores locais, regionais e nacionais,
comentando-os e estabelecendo preferências
por gêneros, temas, autores.
literário/Leitura narrativos, observando o efeito de sentido de
for o caso, o uso de variedades linguísticas no
discurso direto, e sua relevância para a
- Apreciação (EF35LP23PE-IP) Apreciar esteticamente e
estética/Estilo compreender poemas e outros textos
versificados, observando rimas, aliterações,
estrofes e refrãos, percebendo efeitos de
sentidos.
Todos os Oralidade - Escuta atenta (EF15LP10PE-IP) Escutar/visualizar, com
campos de atenção, falas de professores e colegas,
atuação formulando perguntas pertinentes ao tema e
necessário.

diferentes situações e contextos comunicativos:
(os interlocutores (quem escreve/para quem
e suas características linguístico- expressivas e
rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, 232
narração de jogos esportivos no rádio e TV,
aula, debate etc.).
regionais, urbanas e rurais da fala, respeitando e
valorizando as diversas variedades linguísticas
como características do uso da língua por
diferentes grupos regionais ou diferentes
culturas locais, rejeitando preconceitos
linguísticos.
Campo da - Produção de texto (EF04LP12PE-IP) Assistir, em vídeo digital, a
vida cotidiana oral programa infantil com instruções de montagem,
de jogos e brincadeiras e, a partir dele, planejar
e produzir tutoriais em áudio ou vídeo.
Campo da - Planejamento e (EF04LP17PE-IP) Produzir jornais
vida pública produção radiofônicos ou televisivos e entrevistas
veiculadas em rádio, TV e na internet,
orientando-se por roteiro ou texto e
demonstrando conhecimento dos gêneros jornal
falado/televisivo e entrevista.
relevantes e solicitando esclarecimentos sempre

em temáticas sociais, regionais e nacionais.
texto oral ou pesquisas escolares, em sala de aula,
atentando para as especificidades desses
- Exposição oral gêneros, com apoio de recursos
- Performances orais (EF04LP27PE-IP) Recitar cordel e cantar
repentes e emboladas, observando as rimas e
obedecendo ao ritmo e a melodia.
adequada.
campos de Textos (escrita texto professor, o texto que será produzido,
atuação compartilhada e considerando a situação comunicativa, os
autônoma) interlocutores (quem escreve/para quem 233
circular); o suporte (qual é o portador do texto);
tema, pesquisando em meios impressos ou

outros próximos da realidade/necessidade dos
textos.

Campo da - Escrita colaborativa (EF04LP11PE-IP) Planejar e produzir, com
vida cotidiana colaboração do colega e a ajuda do professor,
cartas pessoais de reclamação, dentre outros 234
gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo
com as convenções do gênero carta e com a
estrutura própria desses textos (problema,
opinião, argumentos), considerando a situação
comunicativa: (os interlocutores (quem
comparando semelhanças e diferenças entre os
gêneros trabalhados e atentando para sua
funcionalidade.
Campo da (EF04LP16PE-IP) Planejar e produzir notícias
vida pública sobre fatos ocorridos no universo escolar, na
comunidade local, em meios digitais ou
impressos, para o jornal ou mural da escola,
noticiando os fatos e seus atores e comentando
decorrências, de acordo com as convenções do
gênero notícia e considerando a situação
comunicativa: (os interlocutores (quem
atentando para sua funcionalidade e a
veracidade dos fatos.
(EF35LP15PE-IP) Opinar e defender de forma

respeitosa, ponto de vista sobre tema polêmico,
Campo das - Produção de texto (EF04LP21PE-IP) Planejar e produzir textos
práticas de sobre temas de interesse, com base em
estudo e resultados de observações e pesquisas em fontes
pesquisa de informações impressas ou eletrônicas,
incluindo, quando pertinente, imagens, gráficos,
infográficos ou tabelas simples, considerando a
situação comunicativa: os interlocutores (quem
forma do texto) e o tema/assunto do texto.
- Escrita autônoma (EF04LP22PE-IP) Planejar e produzir, com
certa autonomia, verbetes de enciclopédia
infantil, digitais ou impressos (análise dos
verbetes de modo a explicar as suas
características e construindo registros que
possam repertoriar a produção etc.),
considerando a situação comunicativa: os
para quê); a circulação (onde o texto vai circular;
o suporte (qual é o portador do texto); a 235
tema/ assunto do texto.
(EF04LP25PE-IP) Planejar e produzir, com
certa autonomia, verbetes de dicionário, digitais
ou impressos, considerando a situação
comunicativa: os interlocutores (quem
forma do texto) e o tema/ assunto do texto. e o
cenas, espaços/ambientes, dentre outros
de personagens.
- Escrita autônoma e (EF35LP26PE-IP) Ler e escrever, com certa

compartilhada autonomia, narrativas ficcionais que apresentem
Todos os Análise - Construção do (EF35LP12PE-IP) Recorrer, em atividades de
campos de linguística/ sistema alfabético e da leitura e escrita, ao dicionário e/ou outro recurso
atuação semiótica ortografia digital, para esclarecer dúvida sobre a escrita de
(ortografização) palavras, especialmente no caso de palavras
com relações irregulares fonema-grafema.
(EF35LP13PE-IP) Memorizar e empregar a
grafia de palavras de uso frequente nas quais as
relações fonema-grafema são irregulares e com
h inicial que não representa fonema.
- Morfologia (EF35LP14PE-IP) Identificar em textos e usar
na produção textual pronomes pessoais,
possessivos e demonstrativos, como recurso
- Construção do (EF04LP01PE-IP) Ler e grafar palavras,
sistema alfabético e da refletindo sobre a escrita, utilizando regras de
ortografia correspondência fonema-grafema regulares
diretas e contextuais, em atividades de produção
textual.
(EF04LP02PE-IP) Ler, escrever e refletir sobre
a grafia correta de palavras com sílabas VSV
(vogal + semivogal) CVSV (consoante, vogal + 236
semivogal) em casos nos quais a combinação
VSV (ditongo) é reduzida na língua oral (ai, ei,
ou), em atividades de produção textual.
- Conhecimento do (EF04LP03PE-IP) Localizar palavras no
alfabeto do português dicionário para esclarecer significados,
do Brasil/Ordem reconhecendo o significado mais plausível para
alfabética/Polissemia o contexto que deu origem à consulta.
- Conhecimento das (EF04LP04PE-IP) Usar acento gráfico (agudo
diversas grafias do ou circunflexo) em paroxítonas terminadas em -
alfabeto/Acentuação i(s), -l, -r, -ão(s), observando a função dos
acentos circunflexo e agudo de forma reflexiva.
- Pontuação (EF04LP05PE-IP) Identificar a função na
leitura e usar, adequadamente, na escrita ponto
final, de interrogação, de exclamação, dois-
pontos e travessão em diálogos (discurso
direto), vírgula em enumerações e em separação
de vocativo e de aposto, atentando para os efeitos
de sentido produzidos pelo uso no texto.
- Morfologia (EF04LP06PE-IP) Identificar em textos e usar
na produção textual a concordância entre
substantivo ou pronome pessoal e verbo
(concordância verbal), adequando à produção de
sentido do gênero produzido.
- Morfossintaxe (EF04LP07PE-IP) Identificar em textos e usar
na produção textual a concordância entre artigo,
substantivo e adjetivo (concordância no grupo
nominal), atentando para a produção de
sentidos.
- Morfologia (EF04LP08PE-IP) Reconhecer e grafar,

corretamente, palavras derivadas com os sufixos
-agem, -oso, -eza, -izar/-isar (regulares
morfológicas), em práticas de leitura e de
escrita.
vida cotidiana do texto textos injuntivos instrucionais (instruções de
jogos digitais ou impressos, receitas culinárias e
outros gêneros textuais), a formatação própria
desses textos (verbos imperativos, indicação de
passos a ser seguidos) e formato específico dos
textos orais ou escritos desses gêneros (lista/
apresentação de materiais e instruções/passos de
jogo).
vida pública notícias, manchetes, lides e corpo de notícias
(EF04LP18PE-IP) Analisar o padrão
entonacional e a expressão facial e corporal de
âncoras de jornais radiofônicos ou televisivos e
de entrevistadores/entrevistados.
Campo das - Forma de composição (EF04LP23PE-IP) Identificar e reproduzir, em
práticas de dos textos verbetes de enciclopédia infantil, digitais ou
estudo e impressos, a formatação e diagramação
pesquisa específica desse gênero (título do verbete,
- Coesão e 237
definição, detalhamento, curiosidades),
articuladores
o suporte (qual é o portador do texto); a
tema/assunto do texto, em atividade de leitura e
escrita.
- Forma de composição (EF04LP24PE-IP) Identificar, produzir e
dos textos reproduzir, em seu formato, tabelas, diagramas
e gráficos em relatórios de observação e
- Adequação do texto pesquisa, como forma de apresentação de dados
às normas de escrita e informações.
Campo - Formas de (EF35LP29PE-IP) Identificar, em narrativas,
artístico- composição de cenário, personagem central, conflito gerador,
literário narrativas resolução e o ponto de vista, com base no qual
- Forma de composição (EF35LP31PE-IP) Identificar, em textos
de textos poéticos versificados, efeitos de sentido decorrentes do
uso de recursos rítmicos e sonoros e de
- Forma de composição (EF04LP26PE-IP) Observar, em poemas

de textos poéticos concretos, o formato, a distribuição e a
visuais diagramação das letras do texto na página e a
direção da escrita, em atividade de leitura,
reconhecendo o efeito de sentido.
de textos dramáticos dramáticos, marcadores das falas das
personagens e de cena, em atividade de leitura e
dramatização de textos.
5º ANO
Compreensão em seguida, em voz alta, com autonomia, e
Leitura compreensão, textos com nível de textualidade
adequado.
função social do texto), apoiando-se em seus 238
checando a adequação das hipóteses realizadas
e/ou sinalizados.
imagens etc.) em textos multissemióticos e
multimodais.
textos lidos ouvidos e sinalizados.
- Estratégia de leitura (EF35LP04PE-IP) Inferir informações
sinalizados.
de uso.

pessoais, possessivos, demonstrativos), (os
a linguagem, organização e forma do texto) e o
tema/ assunto do texto), que contribuem para a
continuidade e construção de sentidos do texto.
Campo da - Compreensão em (EF05LP09PE-IP) Ler, com autonomia, textos
vida cotidiana leitura instrucionais de regras de jogo, dentre outros
gêneros de sequência injuntiva, do campo da
vida cotidiana, de acordo com as convenções,
considerando a situação comunicativa e a
finalidade do gênero.
(EF05LP10PE-IP) Ler, com autonomia,
anedotas, piadas e cartuns, HQ, meme dentre
outros gêneros humorísticos, do campo da vida
cotidiana, de acordo com as convenções do
gênero e considerando a situação comunicativa
e a finalidade do texto.
(EF05LP15PE-IP) Ler/assistir, com autonomia
e criticidade, notícias, reportagens, vídeos em
vlogs argumentativos, dentre outros gêneros do
campo político-cidadão, de acordo com as
convenções dos gêneros, considerando a 239
situação comunicativa e a finalidade do texto.
em narrativas visuais histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando
Campo da - Compreensão em (EF05LP16PE-IP) Comparar e analisar
vida pública leitura informações sobre um mesmo fato veiculado em
diferentes mídias, concluindo sobre quais
seriam mais confiáveis e por quê.
Campo das - Pesquisa (EF35LP17PE-IP) Buscar e selecionar, com o
práticas de apoio do professor, informações de interesse
estudo sobre fenômenos sociais e naturais locais,
regionais e nacionais, em textos que circulam
- Compreensão em (EF05LP22PE-IP) Ler verbetes de dicionário
leitura impresso/online, identificando a estrutura, as
informações gramaticais (significado de
abreviaturas) e as informações semânticas de
forma contextualizada.
- Imagens analíticas (EF05LP23PE-IP) Comparar e analisar
em textos informações apresentadas em gráficos ou
tabelas.
Campo - Formação do leitor (EF15LP15PE-IP) Reconhecer que os textos

artístico- literário literários, tanto em verso como em prosa, fazem
literário parte do mundo do imaginário e apresentam
atentando para seus aspectos linguístico-
estilísticos.
- Formação do leitor (EF35LP21PE-IP) Ler, de forma autônoma,
literário textos literários de diferentes gêneros e
extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, de
autores locais, regionais e nacionais,
comentando-os e estabelecendo preferências
literário/ Leitura narrativos, observando o efeito de sentido de 240
for o caso, o uso de variedades linguísticas no
discurso direto, e sua relevância para a
- Apreciação (EF35LP23PE-IP) Apreciar e compreender
estética/Estilo poemas e outros textos versificados, observando
rimas, aliterações e diferentes modos de divisão
dos versos, estrofes e refrãos e seu efeito de
sentido.
Campo da Escrita - Escrita colaborativa/ (EF05LP12PE-IP) Planejar e produzir, com
vida cotidiana (compartilhada Autônoma autonomia, textos instrucionais de regras de jogo
e autônoma) de diferentes culturas (indígena, africana, jogos
de outras décadas, jogos inventados na sala,
jogos das comunidades locais, entre outros
jogos) dentre outros gêneros do campo da vida
gênero e considerando a situação comunicativa:
os interlocutores (quem escreve/para quem
a linguagem, organização e forma do texto).
Todos os Oralidade - Oralidade pública/ (EF15LP09PE-IP) Expressar-se em situações

campos de Intercâmbio de intercâmbio oral (exposição de resultados de
e ritmo adequado.
necessário.
formal e informal interação oral em diferentes contextos 241
diferentes situações e contextos comunicativos:
e suas características linguístico- expressivas e
rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV,
narração de jogos esportivos no rádio e TV,
aula, debate etc.).
regionais, urbanas e rurais da fala, respeitando
as diversas variedades linguísticas como
características do uso da língua por diferentes
grupos regionais ou diferentes culturas locais,
rejeitando preconceitos linguísticos.
Campo da - Produção de texto (EF05LP13PE-IP) Assistir, em vídeo digital, à

vida cotidiana oral postagem de vlog infantil de críticas de
brinquedos, games, séries, filmes e livros de
literatura infantil, compreendendo a
especificidade desses gêneros e a partir disso,
planejar e produzir resenhas digitais em áudio
ou vídeo.
Campo da - Planejamento e (EF05LP18PE-IP) Roteirizar, produzir e editar
vida pública produção de texto oral vídeo para vlogs argumentativos sobre produtos
de mídia para público infantil (filmes, desenhos
animados, HQs, games, livros etc.), com base
em conhecimentos sobre os mesmos, de acordo
com as convenções do gênero e considerando a
situação comunicativa: os interlocutores (quem
forma do texto) e o tema/ assunto do texto.
- Produção de texto (EF05LP19PE-IP) Argumentar oralmente
oral sobre acontecimentos de interesse social local,
regional e nacional, com base em
conhecimentos sobre fatos divulgados em TV,
rádio, mídia impressa e digital, respeitando
pontos de vista diferentes.
relevantes e solicitando esclarecimentos sempre 242
em temáticas sociais, regional e nacional.
texto oral/Exposição ou pesquisas escolares, em sala de aula,
oral atentando para as especificidades desses
gêneros, com apoio de recursos
adequada.
- Performances orais (EF05LP25PE-IP) Representar cenas de textos
dramáticos, reproduzindo as falas das
personagens indicadas pelo autor, de acordo
com as rubricas de interpretação e movimento e
os sentidos pretendidos.

tema) pesquisando em meios impressos ou
outros próximos a realidade/necessidade dos 243
textos.
Campo da - Escrita colaborativa (EF05LP11PE-IP) Ler, analisar e produzir

vida cotidiana gêneros lúdicos e/ou humorísticos (anedotas,
piadas, cartuns, dentre outros), com autonomia,
dentre outros gêneros do campo da vida
gênero, considerando a situação comunicativa:
o suporte (qual é o portador do texto); a
linguagem, organização e a forma do texto.
Campo da - Escrita colaborativa/ (EF35LP15PE-IP) Opinar e defender de forma
vida pública Autônoma respeitosa, ponto de vista sobre tema polêmico,
- Escrita colaborativa (EF05LP17PE-IP) Produzir roteiro para edição
de uma reportagem digital sobre temas de
interesse da turma e/ou fundamentais para sua
localidade, a partir de buscas de informações,
imagens, áudios e vídeos na internet, de acordo
com as convenções do gênero e considerando a
texto.
Campo das - Produção de textos (EF05LP24PE-IP) Planejar e produzir texto
práticas de sobre tema de interesse dos estudantes e da 244
estudo e comunidade local, organizando resultados de
pesquisa pesquisa em fontes de informação impressas ou
digitais, incluindo imagens e gráficos ou tabelas,
cenas, espaços/ambientes, dentre outros
de personagens.
(EF35LP26PE-IP) Ler e escrever, com certa

autonomia, narrativas ficcionais que apresentem
Todos os Análise - Construção do (EF05LP01PE-IP) Grafar palavras utilizando

campos de linguística/ sistema alfabético e da regras de correspondência fonema-grafema
atuação semiótica ortografia regulares contextuais, contextuais e
(Ortografização) morfológicas e palavras de uso frequente com
correspondências irregulares em atividades de
análise e reflexão na produção de diferentes
gêneros.
- Conhecimento do (EF05LP02PE-IP) Identificar o caráter
alfabeto do português polissêmico das palavras (uma mesma palavra
do Brasil/Ordem com diferentes significados, de acordo com o
alfabética/Polissemia contexto de uso), comparando o significado de
determinados termos utilizados em textos nas
áreas científicas com esses mesmos termos
utilizados na linguagem usual.
- Conhecimento das (EF05LP03PE-IP) Acentuar corretamente
diversas grafias do palavras, oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas
alfabeto/Acentuação em produção de gêneros da oralidade e da
escrita, dos diversos campos de atuação, de
forma reflexiva, a partir da norma padrão.
- Pontuação (EF05LP04PE-IP) Diferenciar, na leitura de
textos, vírgula, ponto e vírgula, dois-pontos e
reconhecer, na leitura de textos, o efeito de
sentido que decorre do uso de reticências, aspas,
parênteses.
- Morfologia (EF05LP05PE-IP) Identificar e reconhecer a
expressão de presente, passado e futuro em
tempos verbais do modo indicativo, usados nos
245
textos lidos e escritos.
- Morfologia/Sintaxe (EF05LP06PE-IP) Flexionar, adequadamente,
em produção de gêneros orais e escritos os
verbos em concordância com pronomes
pessoais/nomes sujeitos da oração.
(EF05LP07PE-IP) Identificar, em textos, o uso
de conjunções e a relação que estabelecem entre
partes do texto: adição, oposição, tempo, causa,
condição, finalidade e os efeitos de sentidos
provocados através de seus usos.
- Morfologia (EF05LP08PE-IP) Diferenciar palavras
primitivas, derivadas e compostas, e derivadas
por adição de prefixo e de sufixo, entendendo os
sentidos de palavras em contexto, nas atividades
de leitura e de escrita.
(EF35LP14PE-IP) Identificar em textos e usar
na produção textual pronomes pessoais,
possessivos e demonstrativos, como recurso
- Construção do (EF35LP12PE-IP) Recorrer, em atividades de
sistema alfabético e da leitura e escrita, ao dicionário e/ou outro recurso
ortografia tecnológico, para esclarecer dúvida sobre a
escrita de palavras, especialmente no caso de
palavras com relações irregulares fonema-
grafema.
(EF35LP13PE-IP) Memorizar e empregar a

grafia de palavras de uso frequente nas quais as
relações fonema-grafema são irregulares e com
h inicial que não representa fonema.
vida cotidiana do texto textos de resenha crítica de brinquedos ou livros
de literatura infantil, a formatação própria
desses textos (apresentação e avaliação do
produto).
(EF05LP20PE-IP) Analisar a validade e força
de argumentos em textos argumentativos
(argumentações- sobre produtos de mídia para
público infantil (filmes, desenhos animados,
HQs, games etc.), com base em conhecimentos
sobre os mesmos.
(EF05LP21PE-IP) Analisar o padrão
entonacional, a expressão facial e corporal e as
escolhas de variedade e registro linguísticos de
vloggers de vlogs opinativos ou argumentativos.
vida pública notícias, manchetes, lides e corpo de notícias
Campo do - Forma de composição (EF05LP26PE-IP) Utilizar, ao produzir textos,
estudo e da dos textos/Adequação conhecimentos linguísticos e gramaticais: 246
pesquisa do texto às normas de regras sintáticas de concordância nominal e
escrita verbal, bem como convenções de escrita de
citações, pontuação (ponto final, dois-pontos,
vírgulas em enumerações) e regras ortográficas,
refletindo sobre o uso.
- Forma de composição (EF05LP27PE-IP) Utilizar, ao produzir o
dos textos texto, recursos de coesão pronominal (pronomes
anafóricos) e articuladores de relações de
- Coesão e sentido (tempo, causa, oposição, conclusão,
articuladores comparação), com nível adequado de
informatividade.
Campo - Forma de composição (EF35LP29PE-IP) Identificar, em narrativas,
artístico- de narrativas cenário, personagem central, conflito gerador,
literário resolução e o ponto de vista, com base no qual
de textos poéticos versificados, efeitos de sentido decorrentes do
uso de recursos rítmicos e sonoros e de
6º ANO
HABILIDADES
Campo Leitura - Apreciação e réplica/ (EF69LP01IP) Diferenciar liberdade de
jornalístico- Relação entre gêneros expressão de discursos de ódio, em função da
midiático e mídias ética e do protagonismo juvenil, desenvolvendo
ações que possibilitem a interação dos
estudantes com seu contexto social através de
meios de comunicação diversos, posicionando-
se contrariamente a esse tipo de discurso (se
possível com embasamento legal), de modo a
promover a cultura de paz e a realização de
denúncias, quando for o caso.
(EF69LP02PE-IP) Analisar e comparar peças
publicitárias variadas (cartazes, folhetos,
outdoor, anúncios e propagandas em diferentes
mídias, spots, jingle, vídeos etc.), de forma a
perceber, nas suas inter-relações, em
campanhas, as especificidades das várias
semioses e mídias, a adequação dessas peças ao
público-alvo, aos objetivos do anunciante e/ou
da campanha e à construção composicional e
estilo dos gêneros em questão, como forma de
ampliar suas possibilidades de compreensão (e
produção) de textos pertencentes a esses
gêneros.
- Estratégias/ (EF69LP03PE-IP) Identificar e apreender, A)
Procedimentos de em notícias, as informações do LIDE, o fato 247
leitura: apreender os central, suas principais circunstâncias e
sentidos globais do eventuais decorrências; B) em reportagens e
texto fotorreportagens, o fato ou a temática retratada
e a perspectiva de abordagem; C) em
entrevistas, editoriais, artigos de opinião, cartas
do e ao leitor, os principais temas/subtemas
abordados, explicações dadas ou teses
defendidas em relação a esses subtemas; D) em
tirinhas, memes, charge, a crítica, a ironia ou o
humor presente, levando em consideração
(quando houver) as diferentes mídias
(impressas, virtuais e televisivas).
- Efeitos de sentido (EF69LP04IP) Identificar e analisar os efeitos
de sentido que fortalecem a persuasão nos textos
publicitários (campanhas institucionais,,
anúncios, cartazes, folhetos, busdoor, jingles,
spot etc. que circulam em diversos suportes
midiáticos), relacionando as estratégias de
persuasão e apelo ao consumo a partir dos
recursos linguístico-discursivos que esses
gêneros apresentam (imagens, tempo e modo
verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem
etc., visando fomentar práticas de consumo
conscientes.
(EF69LP05IP) Inferir e justificar, em textos
multissemióticos (tirinhas, charges, memes, gifs
etc.), o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo
uso ambíguo de palavras, expressões ou
imagens, e ainda pelo uso de clichês, de recursos
iconográficos e multimodais, de pontuação etc.,

reconhecendo o diálogo com os textos
jornalísticos que motivaram a produção dos
gêneros em tela de preferência em jornais e
revistas (impressos e/ou digitais).
- Reconstrução do (EF06LP01PE-IP) Reconhecer a
contexto de produção, impossibilidade de uma neutralidade absoluta
circulação e recepção no relato de fatos, refletindo sobre parcialidade/
de textos imparcialidade a partir dos efeitos de sentidos
produzidos pelos recortes e pelas escolhas
lexicais feitos pelo autor, de forma a poder
- Caracterização do
desenvolver uma atitude crítica frente aos textos
campo jornalístico e
jornalísticos e tornar-se consciente das suas
relação entre os
próprias escolhas enquanto produtor de textos.
gêneros em circulação,
mídias e práticas da (EF06LP02IP) Estabelecer relação entre os
cultura digital diferentes gêneros jornalísticos (reportagem,
editorial, artigo de opinião, carta do leitor,
crônica, charge, entre outros), por meio da
leitura de matérias correlacionadas,
reconhecendo as características composicionais
desses gêneros, preferencialmente em textos
oriundos da comunidade local.
(EF67LP01PE-IP) Analisar a estrutura e o
funcionamento dos hiperlinks em textos
noticiosos publicados na Web, considerando o
objetivo da leitura e vislumbrando
possibilidades de uma escrita hipertextual.
- Apreciação e réplica (EF67LP02IP) Explorar e compreender o
espaço reservado ao leitor nos jornais, revistas,
248
impressos e on-line, sites noticiosos, redes
sociais etc., preferencialmente publicados na
comunidade local e regional do aluno,
destacando notícias, fotorreportagens,
entrevistas, charges, identificando os assuntos,
os temas, os debates em foco, a fim de
posicionar-se de maneira ética e respeitosa
frente a esses textos e às opiniões a eles
relacionadas, por meio da publicação de
notícias, notas jornalísticas, fotorreportagem
e/ou outros gêneros de interesse geral ou em
espaços do leitor, inclusive em jornais, sites ou
outros suportes textuais que circulam na própria
escola e na comunidade local, reconhecendo a
importância de não compartilhar textos
duvidosos/falsos e de denunciar o tratamento
desrespeitoso e antiético que determinado
veículo ou autor tenha assumido diante do
tema/assunto/fato.
- Relação entre textos (EF67LP03AIP) Interpretar e comparar
informações divulgadas sobre um mesmo fato
em diferentes gêneros, veículos e mídias.
(EF67LP03BIP) Analisar e avaliar a
confiabilidade, a intencionalidade e o grau de
parcialidade/imparcialidade de informações
divulgadas sobre um mesmo fato em diferentes
gêneros, veículos e mídias, sem perder de vista
os efeitos de sentido produzidos por recursos
linguísticos e multissemióticos em diferentes
gêneros, veículos e mídias.
- Distinção de fato e (EF67LP04PE) Distinguir fato da opinião

opinião relativa a esse mesmo fato, analisando as marcas
de subjetividade deixadas no texto (exercício de
modalização do autor).
- Identificação de teses (EF67LP05IP) Avaliar a relação entre
e argumentos teses/opiniões/posicionamentos explícitos e
argumentos em textos argumentativos (carta de
- Apreciação e réplica leitor, comentário, artigo de opinião, resenha
crítica etc.), mobilizando conhecimentos
prévios e posicionando-se a favor ou contrário.
- Efeitos de sentido (EF67LP06PE-IP) Identificar e compreender
os efeitos de sentido provocados pela seleção
lexical, topicalização de elementos e seleção e
hierarquização de informações, uso de 3ª pessoa
etc., examinando a coerência desses efeitos em
relação à finalidade do gênero e às intenções
pretendidas no texto.
(EF67LP07PE-IP) Identificar e analisar o uso
de recursos persuasivos, tais como: elaboração
do título, escolhas lexicais, construções
metafóricas, explicitação ou ocultação de fontes
de informação em textos argumentativos
diversos (artigo de opinião, carta do leitor,
editorial, propagandas, vlogs, podcasts),
avaliando os efeitos de sentido decorrentes das
escolhas empregadas.
- Efeitos de sentido (EF67LP08PE-IP) Reconhecer e avaliar os
efeitos de sentido devido à escolha de imagens
estáticas, sequenciação ou sobreposição de 249
- Exploração da
multissemiose imagens, definição de figura/fundo, ângulo,
profundidade e foco, cores/tonalidades, relação
com o escrito (relações de reiteração,
complementação ou oposição) etc. em cartazes,
notícias, reportagens, fotorreportagens, foto-
denúncias, memes, gifs, anúncios publicitários e
propagandas publicados em jornais, revistas,
sites na internet, redes sociais etc.
Campo da - Reconstrução das (EF69LP20PE-IP) Identificar, tendo em vista o
vida pública condições de produção contexto de produção e circulação, os atores
e circulação de textos envolvidos, os interesses pretendidos, a forma
normativos e legais e de organização dos textos normativos e legais, a
adequação do texto à lógica de hierarquização de seus itens e subitens
construção e suas partes: parte inicial (título – nome e data –
composicional e ao e ementa), blocos de artigos (parte, livro,
estilo de gênero capítulo, seção, subseção), artigos (caput e
normativo e legal parágrafos e incisos) e parte final (disposições
pertinentes à sua implementação).
(EF69LP20APE-IP) Analisar efeitos de
sentido causados pelo uso de vocabulário
técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e
expressões que indicam circunstâncias (como
advérbios e locuções adverbiais), de palavras
que indicam generalidades (como alguns
pronomes indefinidos), a ponto de compreender
o caráter imperativo, coercitivo e generalista das
leis e de outras formas de regulamentação.
- Apreciação e réplica (EF69LP21PE-IP) Posicionar-se em relação

conteúdos veiculados em práticas
institucionalizadas ou não de participação social
(saraus, rodas de rap, repente e emboladas,
batalhas de slam etc.), sobretudo àquelas
vinculadas a manifestações artísticas, produções
culturais, intervenções urbanas e práticas
próprias das culturas juvenis que pretendam
denunciar, expor uma problemática ou
“convocar” para uma reflexão/ação,
relacionando esse texto/produção com seu
contexto, como também as partes e semioses
presentes na produção de sentidos.
- Estratégias/ (EF67LP15PE-IP) Identificar a proibição
Procedimentos de imposta ou o direito garantido, bem como as
leitura em textos legais circunstâncias e os efeitos de sua aplicação, em
e normativos artigos relativos a normas, regimentos escolares,
regimentos e estatutos da sociedade civil,
regulamentações para o mercado publicitário,
Código de Defesa do Consumidor, Código
Nacional de Trânsito, ECA, Constituição,
dentre outros.
- Contexto de (EF67LP16PE-IP) Explorar os espaços de
produção, circulação e reclamação de direitos e de envio de solicitações
recepção de textos e (tais como ouvidorias, SAC, canais ligados a
práticas relacionadas à órgãos públicos, plataformas do consumidor,
defesa de direitos e à plataformas de reclamação), bem como de textos
participação social pertencentes a gêneros que circulam nesses
espaços (reclamação ou carta de reclamação,
solicitação ou carta de solicitação, 250
requerimento, formulário etc.), como forma de
ampliar as possibilidades de produção desses
textos em casos que remetam a reivindicações
que envolvam a escola, a comunidade ou algum
de seus membros, engajando-se na busca de
solução de problemas pessoais e coletivos.
- Relação entre (EF67LP17PE-IP) Identificar e analisar, a
contexto de produção e partir do contexto de produção, a forma de
características organização das cartas de solicitação e de
composicionais e reclamação (datação, forma de início,
estilísticas dos gêneros apresentação contextualizada do pedido ou da
(carta de solicitação, reclamação, em geral, acompanhada de
carta de reclamação, explicações, argumentos e/ou relatos do
petição on-line, carta problema, fórmula de finalização mais ou menos
aberta, abaixo- cordata etc.), além das marcas linguísticas
assinado, proposta relacionadas à argumentação, explicação ou
etc.) relato de fatos, como forma de possibilitar a
escrita fundamentada de cartas como essas ou de
- Apreciação e réplica postagens em canais próprios de reclamações e
solicitações em situações que envolvam
questões relativas à escola, à comunidade ou a
algum dos seus membros.
- Estratégias/ (EF67LP18PE-IP) Identificar o objeto da
Procedimentos de reclamação e/ou da solicitação e sua
leitura em textos sustentação, explicação ou justificativa, de
reivindicatórios ou forma a poder analisar a pertinência da
propositivos solicitação ou justificação.
Campo das - Reconstrução das (EF69LP29PE-IP) Relacionar os contextos de

práticas de condições de produção produção dos gêneros de divulgação científica
estudo e e recepção dos textos e (texto didático, artigo de divulgação científica,
pesquisa adequação do texto à reportagem de divulgação científica, verbete de
construção enciclopédia impresso e digital, esquema,
composicional e ao infográfico estático e animado, relatório, relato
estilo de gênero multimidiático de campo, podcasts, vídeos de
divulgação científica etc.) aos aspectos relativos
à construção composicional e às marcas
linguísticas características desses gêneros, de
forma a ampliar suas possibilidades de
compreensão (e produção) de textos
pertencentes a esses gêneros.
- Relação entre textos (EF69LP30IP) Explorar, com auxílio do
professor e dos colegas, conteúdos, dados e
informações de diferentes fontes, levando em
conta seus contextos de produção e referências,
identificando coincidências,
complementaridades e contradições, de forma a
poder perceber possíveis erros/imprecisões
conceituais e posicionar-se criticamente sobre
os conteúdos e informações em questão.
- Apreciação e réplica (EF69LP31PE-IP) Reconhecer e utilizar
marcadores discursivos – tais como “em
primeiro/segundo/terceiro lugar”, “depois/em
seguida/por fim”, “por outro lado”, “dito de
outro modo”, isto é”, “por exemplo” – para
compreender a hierarquização das proposições e
argumentos, sintetizando o conteúdo dos textos.
251
- Estratégias/
Procedimentos de (EF69LP32PE-IP) Selecionar informações e
leitura: seleção de dados relevantes de fontes diversas (impressas,
informações digitais, orais etc.), avaliando a credibilidade e a
- Relação do verbal utilidade dessas fontes, e organizando,
com outras semioses esquematicamente, com auxílio do professor, as
informações necessárias com ou sem apoio de
- Retextualização de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou
gêneros de apoio à gráficos.
compreensão
- Relação do verbal (EF69LP33PE-IP) Relacionar a linguagem
com outras semioses verbal com a linguagem não verbal e híbrida
(esquemas, infográficos, imagens variadas, etc.)
na (re)construção dos sentidos dos textos de
divulgação científica.
- Retextualização de (EF69LP33APE-IP) Retextualizar do
gêneros de apoio à discursivo para o esquemático (infográfico,
compreensão esquema, tabela, gráfico, ilustração etc.) e, ao
contrário, transformar o conteúdo das tabelas,
esquemas, infográficos, ilustrações etc. em
textos orais e escritos, como forma de ampliar as
possibilidades de compreensão desses textos,
como também analisar as características das
multissemioses e dos gêneros em questão.
- Estratégias/ (EF69LP34PE-IP) Selecionar as partes

Procedimentos de essenciais do texto, tendo em vista os objetivos
leitura: seleção de de leitura e produzir marginálias ou notas em
informações outro suporte, sínteses organizadas em itens,
- Relação do verbal quadro sinóptico, quadro comparativo,
com outras semioses esquema, resumo ou resenha do texto lido com
ou sem comentário/análise, mapa conceitual
- Retextualização de
etc., como forma de possibilitar uma maior
gêneros de apoio à
compreensão do texto, a sistematização de
compreensão
conteúdos e informações e um posicionamento
crítico, se for o caso, frente aos textos, se esse
for o caso.
- Curadoria de (EF67LP20PE-IP) Realizar pesquisa, a partir

informação do objeto a ser investigado, do recorte temático,
das questões e hipóteses elaboradas
previamente, preferencialmente de temáticas
próprias do ambiente sociocultural dos
estudantes, usando fontes indicadas e abertas,
selecionando informações relevantes ao projeto
de pesquisa e distinguindo fontes confiáveis de
não confiáveis.
Campo - Reconstrução das (EF69LP44PE-IP) Inferir, em textos literários,

artístico- condições de produção, a presença de valores sociais, culturais e
literário circulação e recepção humanos e de diferentes visões de mundo e
produções literárias (tanto as consideradas
- Apreciação e réplica clássicas quanto as marginalizadas),
valorizando-as e reconhecendo nesses textos
formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as 252
identidades, as sociedades e as culturas, sem
perder de vista a autoria e o contexto social e
histórico de sua produção.
(EF69LP45PE-IP) Reconhecer as funções

informativas e persuasivas dos gêneros como
quarta-capa, programa (de teatro, dança,
exposição etc.), sinopse, resenha crítica,
comentário em blog/vlog cultural etc., a fim de
selecionar obras literárias e outras
manifestações artísticas (cinema, teatro,
exposições, espetáculos, CD´s, DVD´s etc.),
diferenciando as sequências descritivas das
avaliativas.
(EF69LP46PE-IP) Participar de práticas de

compartilhamento de leitura/recepção de obras
literárias/manifestações artísticas como rodas de
leitura, clubes de leitura, tertúlias literárias,
eventos de contação de histórias, de leituras
dramáticas, de apresentações teatrais, musicais
e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo,
saraus, slams, canais de booktubers, redes
sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de
música etc.), dentre outros, tecendo, quando
possível, comentários de ordem estética e
afetiva, preferencialmente de produções locais e
regionais.
- Reconstrução da (EF69LP47PE-IP) Reconhecer, em textos

textualidade e narrativos ficcionais, as diferentes formas de
compreensão dos composição, as partes estruturantes (orientação,
efeitos de sentidos complicação, desfecho), os elementos da
provocados pelos usos narrativa (foco narrativo, espaço, tempo e
de recursos linguísticos enredo) e seu papel na construção de sentidos.
e multissemióticos
(EF69LP47APE-IP) Analisar os recursos
coesivos que constroem a passagem do tempo e
que articulam suas partes, a escolha lexical típica
de cada gênero para a caracterização dos
espaços físicos e psicológicos, dos personagens
e dos tempos cronológicos e psicológicos, como
também os efeitos de sentido decorrentes dos
tempos verbais, dos tipos de discurso, dos
verbos de enunciação e das variedades
linguísticas (no discurso direto, se houver)
empregados.
(EF69LP47BPE-IP) Reconhecer o uso de

pontuação expressiva, de processos figurativos
e de recursos linguístico-gramaticais próprios e
sua função em cada gênero narrativo.
(EF69LP47XPE-IP) Distinguir autor e

narrador, narrador onisciente e narrador
observador, como também a voz do narrador das
vozes dos personagens e outras vozes.
(EF69LP48PE-IP) Interpretar, em poemas, 253

efeitos produzidos pelo uso de recursos
expressivos sonoros (estrofação, rimas, ritmo,
aliterações etc.), semânticos (figuras de
linguagem), gráfico-espacial (distribuição da
mancha gráfica no papel), imagens e sua relação
com o texto verbal, identificando as possíveis
intenções do eu-lírico.
- Adesão às práticas de (EF69LP49IP) Ler, com apoio do professor e

leitura de outros leitores, livros de literatura e/ou outras
produções culturais do campo, participando de
práticas de compartilhamento de
leitura/recepção de obras literárias/
manifestações artísticas, preferencialmente,
locais e regionais, mostrando-se receptivo a
textos que rompam com seu universo de
expectativas e que representem um desafio em
relação às suas possibilidades atuais e suas
experiências anteriores de leitura, apoiando-se
nas marcas linguísticas, em seu conhecimento
sobre os gêneros e a temática e nas orientações
dadas pelo professor e considerando as
particularidades dessas produções (o uso
estético da linguagem, as correlações com
outras áreas do conhecimento e da arte, a
verificação de dimensões do humano etc.).
- Relação entre textos (EF67LP27IP) Analisar, entre os textos

literários e também entre estes e outras
manifestações artísticas (como cinema, teatro,
música, artes visuais e midiáticas), referências
explícitas ou implícitas a outros textos, quanto
aos temas, personagens e recursos literários e
semióticos, priorizando a cultura local/regional
de modo a valorizar a cultura/ o patrimônio do
lugar de origem, articulando conhecimentos de
outros componentes curriculares (Arte, História,
Educação Física, dentre outros).
- Estratégias/ (EF67LP28PE-IP) Selecionar procedimentos e
Procedimentos de estratégias adequados a diferentes objetivos de
leitura: apreciação e leitura, levando em consideração o suporte e as
réplica características dos gêneros (romances infanto-
juvenis, contos populares, contos de terror,
lendas brasileiras, indígenas e africanas,
narrativas de aventuras, narrativas de enigma,
mitos, crônicas, autobiografias, histórias em
quadrinhos, mangás, poemas de forma livre e
fixa como sonetos e cordéis, vídeo-poemas,
poemas visuais, dentre outros), posicionando-se
sobre o texto lido e estabelecendo preferências
- Reconstrução da (EF67LP29PE-IP) Identificar, em texto
textualidade dramático, personagem, ato, cena, fala e
- Efeitos de sentidos indicações cênicas, rubricas e a organização do
provocados pelos usos texto: enredo, conflitos, ideias principais,
de recursos linguísticos pontos de vista, universos de referência e 254
e multissemióticos clímax.
Campo Produção de - Relação do texto com (EF69LP06PE-IP) Produzir e publicar notícias,
jornalístico- Textos o contexto de produção fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens,
midiático e experimentação de reportagens multimidiáticas, infográficos,
papéis sociais podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor,
comentários, artigos de opinião de interesse
local ou global, textos de apresentação e
apreciação de produção cultural –próprios das
formas de expressão das culturas juvenis, tais
como vlogs e podcasts culturais, gameplay,
detonado etc.– e cartazes, anúncios,
propagandas, spots, jingles de campanhas
sociais, dentre outros em várias mídias,
vivenciando de forma significativa o papel de
repórter, de comentador, de analista, de crítico,
de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger
(vlogueiro) etc., como forma de compreender as
condições de produção, circulação,
planejamento e elaboração desses textos,
participando ou vislumbrando possibilidades de
participar de práticas de linguagem do campo
jornalístico/midiático, de forma ética e
responsável, levando-se em consideração o
contexto da Web 2.0, que amplia a possibilidade
de circulação desses textos e “funde” os papéis
de leitor e autor, de consumidor e produtor.
- Estratégias de (EF69LP07PE-IP) Planejar e produzir textos

escrita: planejamento e em diferentes gêneros do campo
textualização jornalístico/midiático, considerando sua
adequação ao contexto de produção (os
- Adequação à interlocutores envolvidos, os objetivos
condição de produção comunicativos, o gênero, o suporte, a
circulação), ao modo (escrito ou oral; imagem
estática ou em movimento etc.), à variedade
linguística e/ou semiótica apropriada a esse
contexto, à construção da textualidade
relacionada às propriedades textuais e do
gênero, utilizando estratégias de planejamento,
elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e
avaliação de textos, para, com o auxílio do
professor e a colaboração dos colegas, corrigir e
aprimorar as produções realizadas.
- Estratégias de (EF69LP08IP) Revisar/editar o texto
escrita: revisão/edição produzido (notícia, reportagem, resenha, artigo
de texto informativo e de opinião, dentre outros), quando possível, de
opinativo modo colaborativo, tendo em vista sua
adequação ao contexto de produção, à mídia em
questão, às características do gênero, aos
aspectos relativos à textualidade, à relação entre
as diferentes semioses, e ao uso adequado das
ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e
vídeo, dependendo do caso) e da norma culta.
- Estratégias de (EF69LP09PE-IP) Planejar uma campanha
escrita: planejamento publicitária sobre questões/problemas, temas,
de textos de peças causas significativas para a escola e/ou
publicitárias de comunidade, a partir de um levantamento de 255
campanhas sociais material sobre o tema ou evento, da definição do
público-alvo, do texto ou peça a ser produzido
(cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio
impresso e para internet, spot, propaganda de
rádio, TV etc.), da ferramenta de edição de
texto, áudio ou vídeo que será utilizada, do
recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de
persuasão etc.
- Estratégias de (EF67LP09PE-IP) Planejar notícia impressa e
escrita: planejamento para circulação em outras mídias (rádio ou
de textos informativos TV/vídeo ou redes sociais/websites), tendo em
vista as condições de produção do texto
(objetivo, leitores/espectadores, veículos e
mídia de circulação etc.), a partir da escolha do
fato a ser noticiado (de relevância para a turma,
escola ou comunidade), do levantamento de
dados e informações sobre o fato – que pode
envolver entrevistas com envolvidos ou com
especialistas, consultas a fontes, análise de
documentos, cobertura de eventos etc.–, do
registro dessas informações e dados, da escolha
de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc.
e a previsão de uma estrutura hipertextual (no
caso de publicação em sites, redes sociais ou
blogs noticiosos).
- Estratégias de (EF67LP10PE-IP) Produzir notícia impressa

escrita: textualização e tendo em vista as características do gênero –
edição título ou manchete com verbo no tempo
presente, linha fina (opcional), lide, progressão
- Características do dada pela ordem decrescente de importância dos
gênero em questão fatos, uso de 3ª pessoa, de palavras que indicam
precisão – e o estabelecimento adequado de
- Coesão coesão e produzir notícia para TV, rádio e
internet, tendo em vista, além das características
do gênero, os recursos de mídias disponíveis e o
- Adequação à norma- manejo de recursos de captação e edição de
padrão áudio e imagem.
- Estratégias de (EF67LP11PE-IP) Planejar resenhas, vlogs,
escrita: planejamento vídeos e podcasts variados, e textos e vídeos de
de textos apresentação e apreciação próprios das culturas
argumentativos e juvenis (fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay,
apreciativos detonado etc.), dentre outros, tendo em vista as
condições de produção do texto – objetivo
comunicativo, leitores/espectadores, veículos e
mídia de circulação etc. –, a partir da escolha de
uma produção ou evento cultural para analisar
(livro, filme, série, game, canção, videoclipe,
fanclipe, show, saraus, slams etc), da busca de
informação sobre a produção ou evento
escolhido, da síntese de informações sobre a
obra/evento e do elenco/seleção de aspectos,
elementos ou recursos que possam ser
destacados positiva ou negativamente ou da
roteirização do passo a passo do game para
posterior gravação dos vídeos, considerando 256
textos da realidade local.
- Estratégias de (EF67LP12PE-IP) Produzir, revisar e editar
escrita: textualização, resenhas críticas, vlogs, vídeos, podcasts
revisão e edição de variados e gêneros próprios das culturas juvenis
textos argumentativos (fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay,
e apreciativos detonado etc.), que apresentem/descrevam e/ou
avaliem produções culturais (livro, filme, série,
game, canção, videoclipe etc.) ou evento (show,
sarau, slam etc.), tendo em vista o contexto de
produção dado, as características do gênero, os
recursos das mídias envolvidas e a textualização
adequada dos textos e/ou produções.
escrita: produção e textos publicitários, levando em conta o
edição de textos contexto de produção definido, a
publicitários esquematização do texto e a relação entre as
esferas publicitária e jornalística, explorando os
recursos multissemióticos, relacionando
elementos verbais e visuais, utilizando
adequadamente estratégias discursivas de
persuasão e/ou convencimento e criando título
ou slogan que façam o leitor motivar-se a
interagir com o texto produzido e se sinta atraído
pelo serviço, ideia ou produto em questão.
Campo da - Estratégias de (EF69LP22PE-IP) Planejar, produzir, revisar e

vida pública escrita: textualização, editar textos reivindicatórios ou propositivos
revisão e edição de sobre problemas que afetam a vida escolar ou da
textos reivindicatórios comunidade, justificando pontos de vista,
ou propositivos reivindicações e detalhando propostas
(justificativa, objetivos, ações previstas etc.),
levando em conta seu contexto de produção
local, as características dos gêneros em questão
e os aspectos multissemióticos presentes para a
construção de sentidos e a pesquisa de campo.
(EF69LP23PE-IP) Contribuir com a escrita de
textos normativos, diante de uma demanda na
escola, tais como regimentos e estatutos de
organizações da sociedade civil do âmbito da
atuação das crianças e jovens (grêmio livre,
clubes de leitura, associações culturais etc.) e de
regras e regulamentos nos vários âmbitos da
escola (campeonatos, festivais, regras de
convivência etc.), levando em conta o contexto
de produção e as características dos gêneros em
questão.
- Estratégia de (EF67LP19PE-IP) Levantar e avaliar questões,
produção: problemas que requeiram a denúncia de
planejamento de textos desrespeito a direitos, reivindicações,
reivindicatórios ou reclamações, solicitações que contemplem a
propositivos comunidade escolar ou algum de seus membros,
examinando normas e legislações, de modo a
planejar e produzir textos reivindicatórios como
forma de engajar-se em problemas pessoais e/ou
coletivos. 257
Campo das - Estratégias de (EF69LP35IP) Planejar textos de divulgação
práticas de escrita/Condições de científica, a partir da elaboração de esquema que
estudo e produção de textos de considere as pesquisas feitas anteriormente, de
pesquisa divulgação científica notas e sínteses de leituras ou de registros de
experimentos ou de estudo de campo ou de
dados/informações extraídos de entrevistas e
enquetes, tendo em vista seus contextos de
produção (objetivo comunicativo,
leitores/espectadores, gênero, veículos e mídia
de circulação etc.), que podem envolver a
disponibilização de informações e
conhecimentos em circulação em um formato
mais acessível para um público específico ou a
divulgação de conhecimentos advindos de
pesquisas bibliográficas, experimentos
científicos e estudos de campo realizados de
experimentos científicos, de estudos de campo
realizados e de projetos didáticos.
- Estratégias de (EF69LP36IP) Produzir, revisar e editar textos
escrita: textualização, voltados para a divulgação do conhecimento e
revisão e edição seus desdobramentos (levantamento de dados,
divulgação de resultados de pesquisas,
culminâncias de projetos didáticos etc.), tais
como artigos de divulgação reportagem
científica, verbete de enciclopédia impressa e
digital, infográfico, infográfico animado,
podcast ou vlog científico, relato de
experimento, relatório, relatório multimidiático
de campo, dentre outros, considerando seus

contextos de produção (objetivo comunicativo,
de circulação etc.) e suas características
composicionais e estilísticas regulares.
(EF69LP37IP) Produzir, revisar e editar
roteiros para elaboração de vídeos de diferentes
tipos (vlog científico, vídeo-minuto, programa
de rádio, podcasts) para divulgação de
conhecimentos científicos e resultados de
pesquisa, tendo em vista seu contexto de
de circulação etc.), os elementos e a construção
composicional dos roteiros e a valorização do
cotidiano dos estudantes.
- Estratégias de (EF67LP21IP) Divulgar resultados de
escrita: textualização, pesquisas, por meio de apresentações orais,
revisão e edição painéis, artigos de divulgação científica,
verbetes de enciclopédia, podcasts científicos,
- Divulgação de entre outros gêneros de sequência expositiva,
pesquisa em feiras de conhecimento, eventos de
culminância de projetos didáticos, dentre outros,
possibilitando formas de divulgação que
envolvam toda a comunidade escolar.
escrita: textualização, resumos, a partir das notas e/ou esquemas feitos,
revisão e edição com o uso adequado de paráfrases e citações.
Campo - Relação entre textos (EF69LP50PE-IP) Elaborar texto teatral, a 258
artístico- partir da adaptação de romances, contos, mitos,
literário narrativas de enigma e de aventura, novelas,
biografias romanceadas, crônicas, dentre outros,
preferencialmente de autores pernambucanos,
indicando as rubricas para caracterização do
cenário, do espaço, do tempo; explicitando a
caracterização física e psicológica dos
personagens e dos seus modos de ação, assim
como também as marcas de variação linguística
(dialetos, registros e jargões) ; reconfigurando a
inserção do discurso direto e dos tipos de
narrador; retextualizando o tratamento da
temática.
- Consideração das (EF69LP51PE-IP) Produzir textos literários,
condições de produção engajando-se ativamente nos processos de
planejamento, textualização, revisão/edição e
- Estratégias de reescrita, tendo em vista as restrições temáticas,
escrita: planejamento, composicionais, estilísticas dos textos
textualização e pretendidos e as configurações da situação de
revisão/edição produção (o leitor pretendido, o suporte, o
contexto de circulação do texto, as finalidades,
as características dos gêneros etc.) e
considerando o senso estético, a imaginação, a
estesia e a verossimilhança próprias ao texto
literário.
- Estratégias de (EF67LP30PE-IP) Criar narrativas ficcionais

escrita: textualização e (contos populares, contos de suspense, mistério,
revisão/edição de terror, humor, narrativas de enigma, crônicas,
narrativas ficcionais histórias em quadrinhos, dentre outros) que
utilizem cenários e personagens realistas ou de
- Relação entre textos fantasia, observando os elementos da estrutura
narrativa próprios ao gênero pretendido, tais
como enredo, personagens, tempo, espaço e
narrador, utilizando tempos verbais adequados à
narração de fatos passados, empregando
conhecimentos sobre diferentes modos de se
iniciar uma história e de inserir os discursos
direto e indireto.
- Estratégias de (EF67LP31PE-IP) Criar poemas compostos
escrita: textualização e por versos livres e de forma fixa (como quadras
revisão/ edição de e sonetos), utilizando recursos visuais,
textos poéticos semânticos e sonoros, tais como cadências,
ritmos e rimas, e poemas visuais e vídeo-
poemas, explorando as relações entre imagem e
texto verbal, a distribuição da mancha gráfica
(poema visual) e outros recursos visuais e
sonoros.
Campo Oralidade - Estratégias de (EF69LP10PE-IP) Planejar e produzir, para
jornalístico- produção: TV, rádio ou ambiente digital, notícias, podcasts
midiático planejamento e noticiosos e de opinião, entrevistas,
produção de textos comentários, vlogs, jornais radiofônicos e
jornalísticos orais televisivos, dentre outros, como também textos
orais de apreciação e opinião (deslocando-se de
textos mais informativos para os mais
opinativos), relativos a fato e temas de interesse 259
pessoal, local ou global, orientando-se por
roteiro ou texto e considerando o contexto de
produção (interlocutores pretendidos, o gênero,
o suporte, os objetivos comunicativos) e as
características composicionais dos gêneros.
(EF69LP11PE-IP) Identificar e analisar
posicionamentos defendidos e refutados na
escuta de interações polêmicas em materiais
previamente gravados (entrevistas, discussões e
debates, entre outros), e se posicionar frente a
eles, com argumentos adequados, respeitando a
opinião/posicionamento contrário, favorecendo
uma postura democrática, resiliente e ética.
- Estratégias de (EF69LP12PE-IP) Desenvolver estratégias de
produção: planejamento, elaboração, revisão, edição,
planejamento, reescrita/redesign (esses três últimos quando
elaboração, revisão e não for situação ao vivo) e avaliação de textos
edição de textos orais, áudio e/ou vídeo, considerando sua
jornalísticos orais adequação aos contextos em que foram
produzidos, à forma composicional e estilo de
gêneros, a clareza, a progressão temática e a
variedade linguística empregada, os elementos
relacionados à fala (modulação de voz,
entonação, ritmo, altura e intensidade,
respiração etc.), os elementos cinésicos (postura
corporal, movimentos e gestualidade
significativa, expressão facial, contato de olho
com plateia etc.).
- Participação em (EF69LP13IP) Engajar-se e contribuir com a

discussões orais de busca de soluções relativas a problemas, temas
temas controversos de ou questões polêmicas de interesse da turma
interesse da turma e/ou de relevância social, preferencialmente
e/ou de relevância questões/problemas próximos à realidade do
social estudante, através de projetos didáticos, quando
possível, mobilizando ainda conhecimentos do
campo da vida pública (normas e leis, por
exemplo) e de práticas de estudo e pesquisa
(enquetes ou entrevistas para coletar dados).
(EF69LP14PE-IP) Formular perguntas e
especificar, com auxílio dos colegas e dos
professores, tema/questão polêmica,
explicações e ou argumentos relativos ao objeto
de discussão para análise mais minuciosa e
buscar em fontes diversas (inclusive no campo
da vida pública e de práticas de estudo e
pesquisa) informações ou dados que permitam
analisar partes da questão e compartilhá-los com
a turma.
(EF69LP15PE-IP) Apresentar, através de
textos argumentativos (debate, resenha crítica,
podcasts de opinião, comentários, vlogs etc.),
argumentos e contra-argumentos coerentes,
respaldando-se, inclusive, em conhecimentos do
campo da vida pública e de práticas de estudo e
pesquisa e assumindo uma postura respeitosa
em relação aos turnos de fala, aos
posicionamentos diferentes, aos interlocutores,
aos direitos humanos, quando na participação 260
em discussões sobre temas controversos e/ou
polêmicos, relativos a problemas próximos à
realidade do estudante e/ou de relevância social.
- Estratégias de (EF67LP14PE-IP) Definir o contexto de
produção: produção da entrevista (objetivos, o que se
planejamento e pretende conseguir, porque aquele entrevistado
produção de etc.), levantar informações sobre o entrevistado
entrevistas orais e sobre o acontecimento ou tema em questão,
preparar o roteiro de perguntas.
(EF67LP14APE-IP) Realizar entrevista oral
com envolvidos ou especialistas relacionados
com o fato noticiado ou com o tema em pauta,
usando roteiro previamente elaborado e
formulando outras perguntas a partir das
respostas dadas e, quando for o caso, selecionar
partes, transcrever e proceder a uma edição
escrita do texto, adequando-o a seu contexto de
publicação, à construção composicional do
gênero e garantindo a relevância das
informações mantidas e a continuidade
temática.
Campo da - Discussão oral (EF69LP24PE-IP) Discutir casos, reais ou

vida pública simulados, submetidos a juízo, que envolvam
(supostos) desrespeitos a artigos do ECA, do
Código de Defesa do Consumidor, do Código
Nacional de Trânsito, de regulamentações do
mercado publicitário etc., como forma de criar
familiaridade com textos legais – seu
vocabulário, formas de organização, marcas de
estilo etc. -, de maneira a facilitar a compreensão
de leis, fortalecer a defesa de direitos e o
cumprimento de deveres, fomentar a escrita de
textos normativos (se e quando isso for
necessário) e posicionamentos consistentes,
além de possibilitar a compreensão do caráter
interpretativo das leis e as várias perspectivas
que podem estar em jogo.
(EF69LP25PE-IP) Posicionar-se de forma
consistente e sustentada em uma discussão,
assembleia, reuniões de colegiados da escola, de
agremiações e outras situações de apresentação
de propostas e defesas de opiniões, respeitando
as opiniões contrárias e propostas alternativas e
fundamentando seus posicionamentos, no
tempo de fala previsto, valendo-se de sínteses e
propostas claras e justificadas.
- Retextualização/ (EF69LP26PE-IP) Tomar nota, a partir de
Registro materiais gravados ou durante as interações em
aula, atentando para palavras-chave e/ou ideias
principais, em discussões, debates, palestras,
apresentação de propostas, reuniões, como 261
forma de documentar o evento e apoiar a própria
fala (que pode se dar no momento do evento ou
posteriormente, quando, por exemplo, for
necessária a retomada dos assuntos tratados em
outros contextos públicos, como diante dos
representados).
Campo das - Estratégias de (EF69LP38PE-IP) Organizar os dados e
práticas de produção: informações pesquisados em painéis ou slides
estudo e planejamento e de apresentação, levando em conta o contexto de
pesquisa produção de produção, o tempo disponível, as características
apresentações orais do gênero apresentação oral, a multissemiose, as
mídias e tecnologias que serão utilizadas,
ensaiar a apresentação, considerando também
elementos paralinguísticos e cinésicos e
proceder à exposição oral de resultados de
estudos e pesquisas, no tempo determinado, a
partir do planejamento e da definição de
diferentes formas de uso da fala – memorizada,
com apoio da leitura ou fala espontânea.
- Estratégias de (EF69LP39PE-IP) Definir o recorte temático
produção: realização da entrevista e o entrevistado e levantar
de entrevista informações sobre o entrevistado e sobre o tema
da entrevista ( com o objetivo de usá-la como
instrumento para coletar dados no interior de
uma pesquisa), elaborar roteiro de perguntas,
realizar entrevista, a partir do roteiro, abrindo
possibilidades para fazer novas perguntas a
partir da resposta, se o contexto permitir, tomar
nota, gravar ou salvar a entrevista e usar

adequadamente as informações obtidas, de
acordo com os objetivos estabelecidos.
- Conversação (EF67LP23PE-IP) Respeitar os turnos de fala,
espontânea na participação em conversações e em
discussões ou atividades coletivas e formular
perguntas coerentes e adequadas em momentos
oportunos em situações de aulas, apresentação
oral, seminário etc.
- Procedimentos de (EF67LP24PE-IP) Tomar nota de aulas,
apoio à compreensão apresentações orais, entrevistas (ao vivo, áudio,
TV, vídeo), podcasts, reuniões, entre outros,
- Tomada de nota identificando e hierarquizando as informações
principais, tendo em vista apoiar o estudo e a
produção de sínteses e reflexões pessoais ou
outros objetivos em questão.
Campo - Produção de textos (EF69LP52PE-IP) Representar cenas ou textos
artístico- orais: representação de dramáticos, especialmente de obras de autores
literário textos dramáticos pernambucanos e/ou da cultura local,
considerando, na caracterização dos
personagens, os aspectos linguísticos e
paralinguísticos das falas (timbre e tom de voz,
pausas e hesitações, entonação e expressividade,
variedades e registros linguísticos), os gestos e
os deslocamentos no espaço cênico, o figurino e
a maquiagem e elaborando as rubricas indicadas
pelo autor por meio do cenário, da trilha sonora
e da exploração dos modos de interpretação,
articulando conhecimentos de outros 262
componentes curriculares (Arte, Educação
Física, dentre outros).
- Produção de textos (EF69LP53PE-IP) Ler em voz alta textos
orais literários diversos (contos de amor, de humor,
de suspense, de terror; crônicas líricas,
- Oralização humorísticas, críticas), bem como leituras orais
capituladas - compartilhadas ou não com o
professor – de livros de maior extensão
(romances, narrativas de enigma, narrativas de
aventura, literatura infanto juvenil);
contar/recontar histórias tanto da tradição oral
(causos, contos de esperteza, contos de animais,
contos de amor, contos de encantamento,
piadas, dentre outros) quanto da tradição
literária escrita, expressando a compreensão e
interpretação do texto por meio de uma leitura
ou fala expressiva e fluente, que respeite o
ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação
indicados tanto pela pontuação quanto por
outros recursos gráfico-editoriais (negritos,
itálicos, caixa- alta, ilustrações etc.), gravando
essa leitura ou esse conto/reconto, seja para
análise posterior, seja para produção de
audiobooks de textos literários diversos ou de
podcasts de leituras dramáticas com ou sem
efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas
diversos, tanto de forma livre quanto de forma
fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.),
empregando os recursos linguísticos,
paralinguísticos e cinésicos necessários aos

efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo e a
entonação, o emprego de pausas e
prolongamentos, o tom e o timbre vocais, além
dos recursos de gestualidade e pantomima que
convenham ao gênero poético e à situação de
compartilhamento em questão.
Campo Análise - Construção (EF69LP16PE-IP) Reconhecer e analisar, a
jornalístico- linguística/ composicional partir da comparação entre textos do mesmo
midiático Semiótica gênero, as formas de composição dos gêneros
jornalísticos da ordem do relatar, tais como
notícias (pirâmide invertida no impresso X
blocos noticiosos hipertextuais e
hipermidiáticos no digital, vídeos, gravações de
áudio etc.), da ordem do argumentar, tais como
artigos de opinião e editorial (contextualização,
defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e
das entrevistas: (apresentação e
contextualização do entrevistado e do tema,
estrutura pergunta e resposta etc), relacionando
a construção composicional ao objetivo
comunicativo, aos interlocutores pretendidos,
aos meios de circulação.
- Recursos estilísticos e (EF69LP17PE-IP) Reconhecer os recursos
semióticos estilísticos e semióticos dos gêneros
jornalísticos e publicitários, os aspectos relativos
ao tratamento da informação em notícias, como a
ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o
efeito de imparcialidade do relato.
- Morfologia verbal em (EF69LP17APE-IP) Identificar a morfologia 263
textos jornalísticos do verbo, em textos noticiosos e argumentativos,
reconhecendo marcas de pessoa, número,
tempo, modo, a distribuição dos verbos nos
gêneros textuais (por exemplo, as formas de
pretérito e de verbos de elocução em relatos; as
formas de presente e futuro e de verbos
atitudinais – acho, penso, acredito – em gêneros
argumentativos; as formas de imperativo em
gêneros publicitários).
- Recursos persuasivos (EF69LP17BPE-IP) Reconhecer o uso de
recursos persuasivos em textos argumentativos
diversos (como a elaboração do título, escolhas
lexicais, construções metafóricas, a explicitação
ou a ocultação de fontes de informação) e as
estratégias de persuasão e apelo ao consumo
com os recursos linguístico-discursivos
utilizados (tempo verbal, jogos de palavras,
metáforas, imagens).
- Efeito de sentido (EF69LP18PE-IP) Empregar, na
escrita/reescrita de textos argumentativos,
recursos linguísticos que marquem as relações
de sentido entre parágrafos e enunciados do
texto e operadores de conexão adequados aos
tipos de argumento e à forma de composição de
textos argumentativos, de maneira a garantir a
coesão, a coerência e a progressão temática
nesses textos (“primeiramente, mas, no entanto,
em primeiro/segundo/terceiro lugar, finalmente,
em conclusão” etc.).
(EF69LP19PE-IP) Analisar, em gêneros orais

que envolvam argumentação, os efeitos de
sentido de elementos típicos da modalidade
falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a
gestualidade e expressão facial, as hesitações
etc.
- Análise de textos (EF69LP27PE-IP) Reconhecer a forma
legais/ normativos, composicional de textos pertencentes a gêneros
propositivos e da esfera política, tais como
reivindicatórios propostas/programas políticos (posicionamento
quanto a diferentes ações a serem propostas,
objetivos, ações previstas etc.), propaganda
política (propostas e sua sustentação,
posicionamento quanto a temas em discussão) e
a gêneros normativos/ jurídicos, tais como
cartas de reclamação, petição (proposta, suas
justificativas e ações a serem adotadas) , e ainda
suas marcas linguísticas, de forma a incrementar
a compreensão de textos pertencentes a esses
gêneros e a possibilitar a produção de textos
mais adequados e/ou fundamentados.
- Modalização (EF69LP28PE-IP) Observar os mecanismos de
modalização adequados aos textos jurídicos, as
modalidades deônticas, que se referem ao eixo
da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade)
como, por exemplo, Proibição: “Não se deve
fumar em recintos fechados.”; Obrigatoriedade:
“A vida tem que valer a pena.”; Possibilidade: “É
permitido a entrada de menores acompanhados
de adultos responsáveis”, e os mecanismos de 264
modalização adequados aos textos políticos e
propositivos, as modalidades apreciativas, em
que o locutor exprime um juízo de valor
(positivo ou negativo) acerca do que enuncia.
Por exemplo: “Que belo discurso!”, “Discordo
das escolhas de Antônio.” “Felizmente, o buraco
ainda não causou acidentes mais graves”,
considerando o campo de atuação, a finalidade
comunicativa e o espaço de interação.
Campo das - Construção (EF69LP40PE-IP) Identificar, em gravações
práticas de composicional de seminários, conferências rápidas, trechos de
estudo e palestras, dentre outros, a construção
pesquisa - Elementos composicional dos gêneros de apresentação –
paralinguísticos e abertura/saudação, introdução ao tema,
cinésicos apresentação do plano de exposição,
desenvolvimento dos conteúdos, por meio do
encadeamento de temas e subtemas (coesão
- Apresentações orais temática), síntese final e/ou conclusão,
encerramento –, e os elementos paralinguísticos
(tom e volume da voz, pausas e hesitações,
modulação de voz e entonação, ritmo, respiração
etc.) e cinésicos (postura corporal, movimentos
e gestualidade significativa, expressão facial,
contato de olho com plateia, modulação de voz
e entonação, sincronia da fala com ferramenta
de apoio etc.), para melhor performar
apresentações orais no campo da divulgação do
conhecimento.
- Recursos linguísticos (EF69LP41PE-IP) Usar adequadamente

e semióticos que ferramentas de apoio a apresentações orais,
operam nas escolhendo e empregando tipos e tamanhos de
apresentações orais fontes que permitam boa visualização,
topicalizando e/ou organizando o conteúdo em
itens, inserindo adequadamente imagens,
gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos,
dimensionando a quantidade de texto e imagem
por slide, utilizando progressivamente e de
forma harmônica recursos mais sofisticados
como efeitos de transição, slides mestres,
layouts personalizados etc.
- Construção (EF69LP42PE-IP) Reconhecer a construção
composicional e estilo composicional dos textos pertencentes a gêneros
de gêneros de relacionados à divulgação de conhecimentos:
divulgação científica título, (olho), introdução, divisão do texto em
subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos,
relações, ou resultados complexos (fotos,
ilustrações, esquemas, gráficos, infográficos,
diagramas, figuras, tabelas, mapas) etc.,
exposição, contendo definições, descrições,
comparações, enumerações, exemplificações e
remissões a conceitos e relações por meio de
notas de rodapé, boxes ou links; ou título,
contextualização do campo, ordenação temporal
ou temática por tema ou subtema, intercalação
de trechos verbais com fotos, ilustrações,
áudios, vídeos etc., como forma de contribuir
para a construção efetiva de sentido.
(EF69LP42APE-IP) Reconhecer traços da 265
linguagem dos textos de divulgação científica,
fazendo uso consciente das estratégias de
impessoalização da linguagem (ou de
pessoalização, se o tipo de publicação e
objetivos assim o demandarem, como em alguns
podcasts e vídeos de divulgação científica), 3ª
pessoa, presente atemporal, recurso à citação,
uso de vocabulário técnico/especializado etc.,
como forma de ampliar suas capacidades de
compreensão e produção de textos nesses
gêneros.
- Marcas linguísticas (EF69LP43PE-IP) Identificar e utilizar os
modos de introdução de outras vozes no texto –
- Intertextualidade citação literal e sua formatação e paráfrase –, as
pistas linguísticas responsáveis por introduzir
no texto a posição do autor e dos outros autores
citados (“Segundo X; De acordo com Y; De
minha/nossa parte, penso/amos que”...) e os
elementos de normatização (tais como as regras
de inclusão e formatação de citações e
paráfrases, de organização de referências
bibliográficas) em textos científicos,
desenvolvendo reflexão sobre o modo como a
intertextualidade e a retextualização ocorrem
nesses textos.
- Textualização (EF67LP25PE-IP) Reconhecer e utilizar os

critérios de organização tópica (do geral para o
- Progressão temática específico, do específico para o geral etc.), as
marcas linguísticas dessa organização
(marcadores de ordenação e enumeração, de
explicação, definição e exemplificação, por
exemplo) e os mecanismos de paráfrase, de
maneira a organizar mais adequadamente a
coesão e a progressão temática de seus textos.
- Textualização (EF67LP26IP) Reconhecer a estrutura de
hipertexto em textos de divulgação científica e
proceder à remissão a conceitos e relações por
meio de notas de rodapés ou boxes,
identificando suas funções na materialidade
discursiva a partir de práticas sistemáticas de
análise textual.
Campo - Recursos linguísticos (EF69LP54PE-IP) Analisar os efeitos de
artístico- e semióticos que sentido decorrentes da interação entre os
literário operam nos textos elementos linguísticos e os recursos
pertencentes aos paralinguísticos e cinésicos, como as variações
gêneros literários no ritmo, as modulações no tom de voz, as
pausas, as manipulações do estrato sonoro da
linguagem (obtidos por meio da estrofação, das
rimas e de figuras de linguagem como as
aliterações, as assonâncias, as onomatopeias,
dentre outras), a postura corporal e a
gestualidade, na declamação de poemas,
apresentações musicais e teatrais, tanto em
gêneros em prosa quanto nos gêneros poéticos,
além dos efeitos de sentido decorrentes do 266
emprego de figuras de linguagem, tais como
comparação, metáfora, personificação,
metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia,
paradoxo e antítese e os efeitos de sentido
decorrentes do emprego de palavras e
expressões denotativas e conotativas (adjetivos,
locuções adjetivas, orações subordinadas
adjetivas etc.), que funcionam como
modificadores, percebendo sua função na
caracterização dos espaços, tempos,
personagens e ações próprios de cada gênero
narrativo impresso e digital (estático e/ou
dinâmico).
Todos os - Variação linguística (EF69LP55PE-IP) Reconhecer as variedades
campos de da língua falada, o conceito de norma-padrão e
atuação o de preconceito linguístico, valorizando a
cultura a qual pertence e/ou representa.
(EF69LP56PE-IP) Fazer uso consciente e
reflexivo de regras da norma-padrão em gêneros
orais e escritos adequados a determinadas
situações comunicativas.
- Fono-ortografia (EF67LP32PE-IP) Escrever palavras de acordo
com as normas ortográficas em situações de uso.
- Elementos (EF67LP33PE-IP) Pontuar textos
notacionais da escrita adequadamente, considerando os efeitos de
sentido pretendidos, a intencionalidade
discursiva e a relação entre as partes do texto.
- Léxico/morfologia (EF06LP03PE-IP) Identificar e analisar

diferenças de sentido entre palavras de uma
série sinonímica, aplicadas em diferentes em
contextos.
(EF67LP34PE-IP) Reconhecer as relações de
antonímia e empregar adequadamente prefixos
que expressam noção de negação.
(EF67LP35PE-IP) Distinguir palavras
derivadas por acréscimo de afixos e palavras
compostas.
- Morfossintaxe (EF06LP04PE-IP) Reconhecer e analisar a
função discursiva e as flexões de substantivos,
adjetivos e de verbos nos modos Indicativo,
Subjuntivo e Imperativo (afirmativo e
negativo), em sequências injuntivas, descritivas
e narrativas.
(EF06LP05PE-IP) Identificar os efeitos de
sentido dos modos verbais, considerando o
gênero textual e a intenção comunicativa.
(EF06LP06PE-IP) Empregar, de acordo com a
norma padrão, nos variados gêneros escritos, as
regras de concordância nominal (relações entre
os substantivos e seus determinantes) e as regras
de concordância verbal (relações entre o verbo e
o sujeito simples e composto), levando em
consideração também os casos dos verbos
impessoais (oração sem sujeito), considerando o
nível de formalidade e informalidade das 267
(EF06LP07PE-IP) Identificar, em textos,
períodos compostos por orações separadas por
vírgula sem a utilização de conectivos,
nomeando-os como períodos compostos por
coordenação, percebendo os efeitos discursivos.
(EF06LP08PE-IP) Identificar, em texto ou
sequência textual, orações como unidades
constituídas em torno de um núcleo verbal e
períodos como conjunto de orações conectadas,
analisando a função discursiva dessas
construções.
(EF06LP09PE-IP) Analisar, em texto ou
sequência textual, os períodos simples e
compostos, identificando a função discursiva
dessas construções.
- Sintaxe (EF06LP10PE-IP) Identificar sintagmas
nominais e verbais como constituintes imediatos
da oração e analisar a função discursiva desses
sintagmas em diferentes textos escritos.
- Elementos (EF06LP11PE-IP) Empregar, ao produzir
notacionais da escrita/ texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais
Morfossintaxe (tais como tempos verbais, concordância
nominal e verbal, regras ortográficas, pontuação
etc.), conforme as especificidades e objetivos
comunicativos dos gêneros textuais propostos.
- Semântica Coesão (EF06LP12PE-IP) Empregar, ao produzir

texto, recursos de coesão referencial (nome e
pronomes), recursos semânticos de sinonímia,
antonímia e homonímia e mecanismos de
representação de diferentes vozes (discurso
direto e indireto), conforme as especificidades e
objetivos comunicativos dos gêneros textuais
propostos.
- Coesão (EF67LP36PE-IP) Empregar, ao produzir
texto, recursos de coesão referencial (léxica e
pronominal) e sequencial e outros recursos
expressivos adequados ao gênero textual,
garantindo a retomada do referente, a
progressão temática e o posicionamento do
autor.
- Sequências textuais (EF67LP37PE-IP) Analisar, em diferentes
textos, os efeitos de sentido decorrentes do uso
de recursos linguístico-discursivos de
prescrição, causalidade, sequências descritivas e
expositivas e ordenação de eventos.
- Figuras de linguagem (EF67LP38PE-IP) Identificar e analisar os
efeitos de sentido do uso de figuras de
linguagem, como comparação, metáfora,
metonímia, personificação, hipérbole, dentre
outras, em diferentes gêneros textuais.
7º ANO
HABILIDADES 268
Campo Leitura - Apreciação e réplica (EF69LP01PE-IP) Diferenciar liberdade de
jornalístico- expressão de discursos de ódio, em função da
midiático - Relação entre ética e do protagonismo juvenil, desenvolvendo
gêneros e mídias ações que possibilitem a interação dos
(EF69LP02PE-IP) Analisar e comparar peças
publicitárias variadas (cartazes, folhetos,
perceber, nas suas inter-relações, em
campanhas, as especificidades das várias
semioses e mídias, a adequação dessas peças ao
público-alvo, aos objetivos do anunciante e/ou
da campanha e à construção composicional e
estilo dos gêneros em questão, como forma de
ampliar suas possibilidades de compreensão (e
produção) de textos pertencentes a esses
gêneros.
- Estratégias/ (EF69LP03PE-IP) Identificar e apreender, A)

Procedimentos de em notícias, as informações do LIDE, o fato
leitura: aprender os central, suas principais circunstâncias e
- Efeitos de sentido (EF69LP04IP) Identificar e analisar os efeitos
publicitários (campanhas institucionais,
conscientes.”
uso ambíguo de palavras, expressões ou 269
gêneros em tela, de preferência em jornais e
revistas (impressos e/ou digitais).”
- Reconstrução do (EF07LP01IP) Distinguir diferentes propostas
contexto de produção, editoriais – sensacionalismo, jornalismo
circulação e recepção investigativo, “policialescos”, juvenis etc, mais
de textos próximas do universo familiar dos estudantes –,
examinando como os efeitos de sentido e as
intencionalidades comunicativas são produzidos
pela escolha lexical e recursos semióticos
(imagens, cores, fontes de letras, diagramação
etc.), de modo a compreender como esses
recursos utilizados impactam/chocam o leitor,
podendo comprometer uma análise crítica da
notícia e do fato noticiado.”
- Caracterização do (EF07LP02PE-IP) Comparar notícias e
campo jornalístico e reportagens sobre um mesmo fato divulgadas em
relação entre os diferentes mídias – especialmente de circulação
gêneros em circulação, local (maior possibilidade de “verificação” dos
mídias e práticas da fatos e proximidade dos estudantes) –,
cultura digital analisando as especificidades das mídias, as
características composicionais desses gêneros,
os processos de (re)elaboração dos textos e a
convergência das mídias em notícias ou
reportagens multissemióticas.
- Reconstrução do
contexto de produção,
circulação e recepção (EF67LP01PE-IP) Analisar a estrutura e o
de textos funcionamento dos hiperlinks em textos
noticiosos publicados na Web, considerando o
- Caracterização do objetivo da leitura e vislumbrando
campo jornalístico e possibilidades de uma escrita hipertextual.
relação entre os
gêneros em circulação,
mídias e práticas da
cultura digital
- Apreciação e réplica (EF67LP02IP) Explorar e compreender o
espaço reservado ao leitor nos jornais, revistas,
impressos e on-line, sites noticiosos, redes
sociais etc., preferencialmente publicados na
comunidade local e regional do aluno,
destacando notícias, fotorreportagens,
entrevistas, charges, identificando os assuntos,
os temas, os debates em foco, a fim de
posicionar-se de maneira ética e respeitosa
frente a esses textos e às opiniões a eles
relacionadas, por meio da publicação de
notícias, notas jornalísticas, fotorreportagem
e/ou outros gêneros de interesse geral ou em
espaços do leitor, inclusive em jornais, sites ou
outros suportes textuais que circulam na própria
escola e na comunidade local, reconhecendo a
importância de não compartilhar textos
duvidosos/falsos e de denunciar o tratamento
desrespeitoso e antiético que determinado 270
veículo ou autor tenha assumido diante do
tema/assunto/fato.
- Relação entre textos (EF67LP03AIP) Interpretar e comparar
informações divulgadas sobre um mesmo fato
em diferentes gêneros, veículos e mídias.
(EF67LP03BIP) Analisar e avaliar a
confiabilidade, a intencionalidade e o grau de
parcialidade/imparcialidade de informações
divulgadas sobre um mesmo fato em diferentes
gêneros, veículos e mídias, sem perder de vista
os efeitos de sentido produzidos por recursos
linguísticos e multissemióticos em diferentes
gêneros, veículos e mídias.
- Distinção de fato e EF67LP04PE-IP) Distinguir fato da opinião
opinião relativa a esse mesmo fato, analisando as marcas
de subjetividade deixadas no texto (exercício de
modalização do autor).
- Identificação de teses (EF67LP05IP) Avaliar a relação entre
e argumentos teses/opiniões/posicionamentos explícitos e
argumentos em textos argumentativos (carta de
- Apreciação e réplica leitor, comentário, artigo de opinião, resenha
crítica etc.), mobilizando conhecimentos
prévios e posicionando-se a favor ou contrário.
- Efeitos de sentido (EF67LP06PE-IP) Identificar e compreender

os efeitos de sentido provocados pela seleção
lexical, topicalização de elementos e seleção e
hierarquização de informações, uso de 3ª pessoa
etc., examinando a coerência desses efeitos em
relação à finalidade do gênero e às intenções
pretendidas no texto.
(EF67LP07PE-IP) Identificar e analisar o uso
de recursos persuasivos, tais como: elaboração
do título, escolhas lexicais, construções
metafóricas, explicitação ou ocultação de fontes
de informação em textos argumentativos
diversos (artigo de opinião, carta do leitor,
editorial, propagandas, vlogs, podcasts),
avaliando os efeitos de sentido decorrentes das
escolhas empregadas.
- Efeitos de sentido (EF67LP08PE-IP) Reconhecer e avaliar os
efeitos de sentido devido à escolha de imagens
- Exploração da estáticas, sequenciação ou sobreposição de
multissemiose imagens, definição de figura/fundo, ângulo,
profundidade e foco, cores/tonalidades, relação
com o escrito (relações de reiteração,
complementação ou oposição) etc. em cartazes,
notícias, reportagens, fotorreportagens, foto-
denúncias, memes, gifs, anúncios publicitários e
propagandas publicados em jornais, revistas,
sites na internet, redes sociais, observando o
diálogo entre as diferentes linguagens
empregadas nos textos.
271
Campo da - Reconstrução das (EF69LP20PE-IP) Reconhecer, tendo em vista
vida pública condições de produção o contexto de produção e circulação, os atores
e circulação de textos envolvidos, os interesses pretendidos, a forma
normativos e legais e de organização dos textos normativos e legais, a
adequação do texto à lógica de hierarquização de seus itens e subitens
construção e suas partes: parte inicial (título – nome e data –
composicional e ao e ementa), blocos de artigos (parte, livro,
estilo de gênero capítulo, seção, subseção), artigos (caput e
normativo e legal parágrafos e incisos) e parte final (disposições
- Apreciação e réplica (EF69LP21IP) Divulgar resultados de
pesquisas, por meio de apresentações orais,
painéis, artigos de divulgação científica,
entre outros gêneros de sequência expositiva,
em feiras de conhecimento, eventos de
culminância de projetos didáticos, dentre outros,
possibilitando formas de divulgação que
envolvam toda a comunidade escolar.
- Estratégias/ (EF67LP15PE-IP) Analisar a proibição

Procedimentos de imposta ou o direito garantido, bem como as
leitura em textos legais circunstâncias e os efeitos de sua aplicação, em
e normativos artigos relativos a normas, regimentos escolares,
regimentos e estatutos da sociedade civil,
regulamentações para o mercado publicitário,
Código de Defesa do Consumidor, Código
Nacional de Trânsito, ECA, Constituição,
dentre outros.
- Contexto de (EF67LP16PE-IP) Analisar os espaços de
produção, circulação e reclamação de direitos e de envio de solicitações
recepção de textos e (tais como ouvidorias, SAC, canais ligados a
práticas relacionadas à órgãos públicos, plataformas do consumidor,
defesa de direitos e à plataformas de reclamação), bem como de textos
participação social pertencentes a gêneros que circulam nesses
espaços (reclamação ou carta de reclamação,
solicitação ou carta de solicitação,
requerimento, formulário etc.), como forma de
ampliar as possibilidades de produção desses
textos em casos que remetam a reivindicações
que envolvam a escola, a comunidade ou algum
de seus membros, engajando-se na busca de
solução de problemas pessoais e coletivos.
- Relação entre (EF67LP17PE-IP) Identificar e analisar, a
contexto de produção e partir do contexto de produção, a forma de
características organização das cartas de solicitação e de
composicionais e reclamação (datação, forma de início,
estilísticas dos gêneros apresentação contextualizada do pedido ou da
(carta de solicitação, reclamação, em geral, acompanhada de
carta de reclamação, explicações, argumentos e/ou relatos do 272
petição on-line, carta problema, fórmula de finalização mais ou menos
aberta, abaixo- cordata etc.), além das marcas linguísticas
assinado, proposta relacionadas à argumentação, explicação ou
etc.) relato de fatos, como forma de possibilitar a
escrita fundamentada de cartas como essas ou de
- Apreciação e réplica postagens em canais próprios de reclamações e
solicitações em situações que envolvam
questões relativas à escola, à comunidade ou a
algum dos seus membros.
- Estratégias/ (EF67LP18PE-IP) Identificar o objeto da
Procedimentos de reclamação e/ou da solicitação e sua
leitura em textos sustentação, explicação ou justificativa, de
reivindicatórios ou forma a poder analisar a pertinência da
propositivos solicitação ou justificação.
Campo das - Reconstrução das (EF69LP29PE-IP) Relacionar e analisar os
práticas de condições de produção contextos de produção dos gêneros de
estudo e e recepção dos textos e divulgação científica (texto didático, artigo de
pesquisa adequação do texto à divulgação científica, reportagem de divulgação
construção científica, verbete de enciclopédia impresso e
composicional e ao digital, esquema, infográfico estático e
estilo de gênero animado, relatório, relato multimidiático de
campo, podcasts, vídeos de divulgação
científica etc.) aos aspectos relativos à
construção composicional e às marcas
- Relação entre textos (EF69LP30PE-IP) Explorar e comparar, com o

auxílio do professor e dos colegas, conteúdos,
dados e informações de diferentes fontes,
levando em conta seus contextos de produção e
referências, identificando coincidências,
poder identificar possíveis erros/imprecisões
conceituais e posicionando-se criticamente
sobre os conteúdos e informações em questão.
- Estratégias/
Procedimentos de (EF69LP32PE-IP) Selecionar informações e
leitura: seleção de dados relevantes de fontes diversas (impressas,
informações digitais, orais etc.), avaliando a credibilidade e a
utilidade dessas fontes, e organizando,
- Relação do verbal esquematicamente, com auxílio do professor, as
com outras semioses informações necessárias com ou sem apoio de
- Retextualização de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou
gêneros de apoio à gráficos.
compreensão
(esquemas, infográficos, imagens variadas, etc.) 273
- Estratégias/ (EF69LP34IP) Selecionar as partes essenciais
Procedimentos de do texto, tendo em vista os objetivos de leitura e
leitura: seleção de produzir marginálias ou notas em outro suporte,
informações sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico,
quadro comparativo, esquema, resumo ou
- Relação do verbal resenha do texto lido com ou sem
com outras semioses comentário/análise, mapa conceitual etc., como
- Retextualização de forma de possibilitar uma maior compreensão
gêneros de apoio à do texto, a sistematização de conteúdos e
compreensão informações e um posicionamento crítico frente
aos textos, se esse for o caso.
- Curadoria de (EF67LP20PE-IP) Realizar pesquisa, a partir
informação do objeto a ser investigado, do recorte temático,
das questões e hipóteses elaboradas
previamente, preferencialmente de temáticas
próprias do ambiente sociocultural dos
estudantes, usando fontes indicadas e abertas,
selecionando informações relevantes ao projeto

de pesquisa e distinguindo fontes confiáveis de
não confiáveis.
clássicas quanto as marginalizadas),
- Apreciação e réplica
formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as
(EF69LP45PE-IP) Comparar textos
pertencentes a gêneros como quarta- capa,
programa (de teatro, dança, exposição etc.),
sinopse, resenha crítica, comentário em
blog/vlog cultural etc., a fim de selecionar obras
literárias e outras produções artísticas (cinema,
teatro, exposições, espetáculos, CD´s, DVD´s
etc.), diferenciando as sequências descritivas
das avaliativas e reconhecendo-os como gêneros
textuais que apoiam a escolha do livro ou
produção cultural.
(EF69LP46PE-IP) Participar de práticas de
compartilhamento de leitura/recepção de obras
literárias/manifestações artísticas como rodas de
leitura, clubes de leitura, tertúlias literárias,
eventos de contação de histórias, de leituras
dramáticas, de apresentações teatrais, musicais 274
e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo,
saraus, slams, canais de booktubers, redes
sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de
música etc.), dentre outros, tecendo, quando
possível, comentários de ordem estética e
afetiva, preferencialmente de produções locais e
regionais.
- Reconstrução da (EF69LP47PE-IP) Reconhecer e analisar, em
textualidade e textos narrativos ficcionais, as diferentes formas
compreensão dos de composição, as partes estruturantes
efeitos de sentidos (orientação, complicação, desfecho), os
provocados pelos usos elementos da narrativa (foco narrativo, espaço,
de recursos linguísticos tempo e enredo) e seu papel na construção de
e multissemióticos sentidos.
(EF69LP47APE-IP) Analisar os recursos
empregados

(EF69LP48PE-IP) Interpretar, em poemas,
efeitos produzidos pelo uso de recursos
linguagem), gráfico- espacial (distribuição da
- Reconstrução das (EF69LP49IP) Ler, com apoio do professor e
condições de produção, de outros leitores, livros de literatura e/ou outras
circulação e recepção produções culturais do campo, participando de
práticas de compartilhamento de leitura/
- Apreciação e réplica recepção de obras literárias/manifestações
artísticas, preferencialmente, locais e regionais,
mostrando-se receptivo a textos que rompam
com seu universo de expectativas e que
representem um desafio em relação às suas
possibilidades atuais e suas experiências
anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas
linguísticas, em seu conhecimento sobre os
gêneros e a temática e nas orientações dadas
pelo professor e considerando as
verificação de dimensões do humano etc.) 275
- Relação entre textos (EF67LP27IP) Analisar, entre os textos
literários e também entre estes e outras
manifestações artísticas (como cinema, teatro,
música, artes visuais e midiáticas), referências
explícitas ou implícitas a outros textos, quanto
aos temas, personagens e recursos literários e
semióticos, priorizando a cultura local/regional
de modo a valorizar a cultura/ o patrimônio do
lugar de origem, articulando conhecimentos de
outros componentes curriculares (Arte, História,
Educação Física, dentre outros).
- Estratégias/ (EF67LP28PE-IP) Selecionar procedimentos e
Procedimentos de estratégias adequados a diferentes objetivos de
leitura: apreciação e leitura, levando em consideração o suporte e as
réplica características dos gêneros (romances infanto
juvenis, contos populares, contos de terror,
lendas brasileiras, indígenas e africanas,
narrativas de aventuras, narrativas de enigma,
mitos, crônicas, autobiografias, histórias em
quadrinhos, mangás, poemas de forma livre e
fixa como sonetos e cordéis, vídeo-poemas,
poemas visuais, dentre outros), posicionando-se
sobre o texto lido e estabelecendo preferências
- Reconstrução da (EF67LP29PE-IP) Identificar, em texto

textualidade dramático, personagem, ato, cena, fala e
- Efeitos de sentidos indicações cênicas, rubricas e a organização do
provocados pelos usos texto: enredo, conflitos, ideias principais,
de recursos linguísticos pontos de vista, universos de referência e
e multissemióticos clímax.

jornalístico- textos o contexto de produção fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens,
contexto da Web 2.0, que amplia a possibilidade 276
- Estratégias de (EF69LP08IP) Revisar/editar o texto
de texto informativo e de opinião, dentre outros), quando possível, de
opinativo modo colaborativo, tendo em vista sua
adequação ao contexto de produção, à mídia em
as diferentes semioses, e ao uso adequado das
vídeo, dependendo do caso) e da norma culta.”

de textos de peças e/ou causas significativas para a escola e/ou
publicitárias de comunidade, a partir de um levantamento de
persuasão que serão utilizadas etc.
- Estratégias de (EF67LP09PE-IP) Planejar notícia impressa e
escrita: planejamento para circulação em outras mídias (rádio ou
de textos informativos TV/vídeo ou redes sociais), tendo em vista as
condições de produção, do texto – objetivo,
leitores/espectadores, veículos e mídia de
circulação etc. –, a partir da escolha do fato a ser
noticiado (de relevância para a turma, escola ou
comunidade), do levantamento de dados e
informações sobre o fato – que pode envolver
entrevistas com envolvidos ou com
especialistas, consultas a fontes, análise de
documentos, cobertura de eventos etc.–, do
registro dessas informações e dados, da escolha
de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc.
e a previsão de uma estrutura hipertextual (no
caso de publicação em sites, redes sociais ou
blogs noticiosos).
- Estratégias de (EF67LP10PE-IP) Produzir notícia impressa 277
escrita: textualização e tendo em vista as características do gênero –
edição título ou manchete com verbo no tempo
presente, linha fina (opcional), lide, progressão
- Características do dada pela ordem decrescente de importância dos
gênero em questão fatos, uso de 3ª pessoa, de palavras que indicam
precisão – e o estabelecimento adequado de
- Coesão coesão e produzir notícia para TV, rádio e
internet, tendo em vista, além das características
- Adequação à norma- do gênero, os recursos de mídias disponíveis e o
padrão manejo de recursos de captação e edição de
áudio e imagem.
- Estratégias de (EF67LP11PE-IP) Planejar resenhas críticas,
escrita: planejamento vlogs, vídeos e podcasts variados, e textos e
de textos vídeos de apresentação e apreciação próprios
argumentativos e das culturas juvenis (fanzines, fanclipes, e-
apreciativos zines, gameplay, detonado etc.), dentre outros,
tendo em vista as condições de produção do
texto – objetivo comunicativo, leitores/
espectadores, veículos e mídia de circulação etc.
–, a partir da escolha de uma produção ou evento
cultural para analisar (livro, filme, série, game,
canção, videoclipe, fanclipe, show, saraus,
slams etc), da busca de informação sobre a
produção ou evento escolhido, da síntese de
informações sobre a obra/evento e do
elenco/seleção de aspectos, elementos ou
recursos que possam ser destacados positiva ou
negativamente ou da roteirização do passo a
passo do game para posterior gravação dos
vídeos, considerando textos da realidade local.

escrita: textualização, resenhas críticas, vlogs, vídeos, podcasts
revisão e edição de variados e gêneros próprios das culturas juvenis
textos argumentativos (fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay,
e apreciativos detonado etc.), que apresentem/descrevam e/ou
avaliem produções culturais (livro, filme, série,
game, canção, videoclipe etc.) ou evento (show,
sarau, slam etc.), tendo em vista o contexto de
produção dado, as características do gênero, os
recursos das mídias envolvidas e a textualização
adequada dos textos e/ou produções.
escrita: produção e textos publicitários, levando em conta o
edição de textos contexto de produção definido, a
publicitários esquematização do texto e a relação entre as
esferas publicitária e jornalística, explorando os
recursos multissemióticos, relacionando
elementos verbais e visuais, utilizando
adequadamente estratégias discursivas de
persuasão e/ou convencimento e criando título
ou slogan que façam o leitor motivar-se a
interagir com o texto produzido e se sinta atraído
pelo serviço, ideia ou produto em questão.
levando em conta seu contexto de produção 278
questão.
- Estratégia de (EF67LP19PE-IP) Levantar e avaliar questões,
produção: problemas que requeiram a denúncia de
planejamento de textos desrespeito a direitos, reivindicações,
reivindicatórios ou reclamações, solicitações que contemplem a
propositivos comunidade escolar ou algum de seus membros,
examinando normas e legislações, de modo a
planejar e produzir textos reivindicatórios como
forma de engajar-se em problemas pessoais e/ou
coletivos.

práticas de escrita/condições de científica, a partir da elaboração de esquema que
pesquisas bibliográficas, de experimentos
científicos, de estudos de campo realizados e de
projetos didáticos."

279
composicionais e estilísticas regulares.
- Estratégias de EF69LP37IP) Produzir, revisar e editar roteiros

produção: para elaboração de vídeos de diferentes tipos
textualização, revisão (vlog científico, vídeo-minuto, programa de
e edição rádio, podcasts) para divulgação de
cotidiano dos estudantes.
- Divulgação de (EF67LP21PE-IP) Divulgar resultados de

pesquisa pesquisas por meio de apresentações orais,
painéis, artigos de divulgação científica,
entre outros gêneros de sequência expositiva.

escrita: textualização, resumos, a partir das notas e/ou esquemas feitos,
revisão e edição com o uso adequado de paráfrases e citações.
Campo - Relação entre textos (EF69LP50PE-IP) Elaborar texto teatral, a

(dialetos, registros e jargões); reconfigurando a
temática.
literário.
- Estratégias de (EF67LP30PE-IP) Criar narrativas ficcionais
escrita: textualização e (contos populares, contos de suspense, mistério,
revisão/edição de terror, humor, narrativas de enigma, crônicas,
narrativas ficcionais histórias em quadrinhos, dentre outros) que 280
utilizem cenários e personagens realistas ou de
- Relação entre textos fantasia, observando os elementos da estrutura
narrativa próprios ao gênero pretendido, tais
como enredo, personagens, tempo, espaço e
narrador, utilizando tempos verbais adequados à
narração de fatos passados, empregando
conhecimentos sobre diferentes modos de se
iniciar uma história e de inserir os discursos
direto e indireto.
- Estratégias de (EF67LP31PE-IP) Criar poemas compostos
escrita: textualização e por versos livres e de forma fixa (como quadras
revisão/edição de e sonetos), utilizando recursos visuais,
textos poéticos semânticos e sonoros, tais como cadências,
ritmos e rimas, e poemas visuais e vídeo-
poemas, explorando as relações entre imagem e
texto verbal, a distribuição da mancha gráfica
(poema visual) e outros recursos visuais e
sonoros.
Campo Oralidade - Estratégias de (EF69LP10PE-IP) Planejar e produzir, para
jornalístico- produção: TV, rádio ou ambiente digital, notícias, podcasts
midiático planejamento e noticiosos e de opinião, entrevistas,
produção de textos comentários, vlogs, jornais radiofônicos e
jornalísticos orais televisivos, dentre outros, como também textos
opinativos), relativos a fato e temas de interesse

(EF69LP11PE-IP) Identificar e analisar
escuta de interações polêmicas em materiais
previamente gravados (entrevistas, discussões e
debates, entre outros), e se posicionar frente a
eles, com argumentos adequados, respeitando a
- Estratégias de (EF69LP12PE-IP) Desenvolver estratégias de
produção: planejamento, elaboração, revisão, edição,
planejamento, reescrita/redesign (esses três últimos quando
elaboração, revisão e não for situação ao vivo) e avaliação de textos
edição de textos orais, áudio e/ou vídeo, considerando sua
jornalísticos orais adequação aos contextos em que foram
gêneros, a clareza, a progressão temática e a
com plateia etc.).
- Participação em (EF69LP13IP) Engajar-se e contribuir com a
discussões orais de busca de soluções relativas a problemas, temas
interesse da turma e/ou e/ou de relevância social, preferencialmente 281
de relevância social questões/problemas próximos à realidade do
estudante, através de projetos didáticos, quando
possível, mobilizando ainda conhecimentos do
campo da vida pública (normas e leis, por
exemplo) e de práticas de estudo e pesquisa
(enquetes ou entrevistas para coletar dados),
especificar, com auxílio dos colegas e dos
professores, tema/questão polêmica,
explicações e ou argumentos relativos ao objeto
de discussão para análise mais minuciosa e
buscar em fontes diversas (inclusive no campo
da vida pública e de práticas de estudo e
pesquisa) informações ou dados que permitam
analisar partes da questão e compartilhá-los com
a turma.
aos direitos humanos, quando na participação
em discussões sobre temas controversos e/ou
- Estratégias de (EF67LP14PE-IP) Definir o contexto de

produção: produção da entrevista (objetivos, o que se
planejamento e pretende conseguir, porque aquele entrevistado
produção de etc.), levantar informações sobre o entrevistado
entrevistas orais e sobre o acontecimento ou tema em questão,
preparar o roteiro de perguntas.
(EF67LP14APE-IP) Realizar entrevista oral
com envolvidos ou especialistas relacionados
com o fato noticiado ou com o tema em pauta,
usando roteiro previamente elaborado e
formulando outras perguntas a partir das
respostas dadas e, quando for o caso, selecionar
partes, transcrever e proceder a uma edição
escrita do texto, adequando-o a seu contexto de
publicação, à construção composicional do
gênero e garantindo a relevância das
temática.
textos normativos (se e quando isso for 282
- Retextualização/ (EF69LP26PE-IP) Tomar nota, a partir de
Registro materiais gravados ou durante as interações em
aula, atentando para palavras-chave e/ou ideias
principais, em discussões, debates, palestras,
apresentação de propostas, reuniões, como
forma de documentar o evento e apoiar a própria
fala (que pode se dar no momento do evento ou
posteriormente, quando, por exemplo, for
necessária a retomada dos assuntos tratados em
outros contextos públicos, como diante dos
representados).

- Conversação (EF67LP23PE-IP) Respeitar os turnos de fala,
espontânea na participação em conversações e em
discussões ou atividades coletivas e formular
perguntas coerentes e adequadas em momentos
oportunos em situações de aulas, apresentação 283
oral, seminário etc.
- Procedimentos de (EF67LP24PE-IP) Tomar nota de aulas,
apoio à compreensão apresentações orais, entrevistas (ao vivo, áudio,
TV, vídeo), podcasts, reuniões, entre outros,
- Tomada de nota identificando e hierarquizando as informações
principais, tendo em vista apoiar o estudo e a
produção de sínteses e reflexões pessoais ou
outros objetivos em questão.
articulando conhecimentos de outros
Física, dentro outros).

capituladas - compartilhadas ou não com o
aventura, literatura infanto juvenil);
efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo
e a entonação, o emprego de pausas e
284
Campo Análise - Construção (EF69LP16PE-IP) Analisar e utilizar, a partir
jornalístico- linguística/ composicional da comparação entre textos do mesmo gênero,
midiático Semiótica as formas de composição dos gêneros
jornalísticos da ordem do relatar, tais como
notícias (pirâmide invertida no impresso X
blocos noticiosos hipertextuais e
estrutura pergunta e resposta etc), relacionando a
construção composicional ao objetivo
- Recursos estilísticos e (EF69LP17PE-IP) Reconhecer e compreender
semióticos os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros
jornalísticos e publicitários, os aspectos
relativos ao tratamento da informação em
notícias, como a ordenação dos eventos, as
escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade do
relato.
- Estilo (EF69LP17APE-IP) Identificar e analisar a

morfologia do verbo, em textos noticiosos e
- Morfologia verbal em argumentativos, reconhecendo marcas de
textos jornalísticos pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos
verbos nos gêneros textuais (por exemplo, as
formas de pretérito e de verbos de elocução em
relatos; as formas de presente e futuro e de
verbos atitudinais – acho, penso, acredito – em
gêneros argumentativos; as formas de
imperativo em gêneros publicitários).
- Estilo (EF69LP17BPE-IP) Reconhecer e
compreender o uso de recursos persuasivos em
- Recursos persuasivos textos argumentativos diversos (como a
elaboração do título, escolhas lexicais,
construções metafóricas, a explicitação ou a
ocultação de fontes de informação) e as
- Estilo (EF69LP18PE-IP) Empregar, na
- Efeito de sentido recursos linguísticos que marquem as relações
em primeiro/segundo/terceiro lugar, finalmente, 285
- Efeito de sentido (EF69LP19PE-IP) Analisar, em gêneros orais
etc.
- Análise de textos (EF69LP27PE-IP) Reconhecer e compreender
legais/normativos, a forma composicional de textos pertencentes a
propositivos e gêneros da esfera política, tais como
suas marcas linguísticas, de forma a incrementar
a compreensão de textos pertencentes a esses
- Modalização (EF69LP28PE-IP) Observar os mecanismos de

como, por exemplo: Proibição: “Não se deve
de adultos responsáveis”, e os mecanismos de
Campo das - Construção (EF69LP40PE-IP) Identificar e compreender,
práticas de composicional em gravações de seminários, conferências
estudo e rápidas, trechos de palestras, dentre outros, a
pesquisa - Elementos construção composicional dos gêneros de
paralinguísticos e apresentação – abertura/saudação, introdução ao
cinésicos tema, apresentação do plano de exposição,
modulação de voz e entonação, ritmo, respiração 286
contato de olho com plateia, modulação de voz e
entonação, sincronia da fala com ferramenta de
apoio etc.), para melhor performar
conhecimento.
- Construção (EF69LP42PE-IP) Analisar a construção

(EF69LP42APE-IP) Compreender traços da
gêneros.
- Marcas linguísticas (EF69LP43PE-IP) Identificar e utilizar os 287
nesses textos.
- Textualização (EF67LP25PE-IP) Reconhecer e utilizar os
critérios de organização tópica (do geral para o
- Progressão temática específico, do específico para o geral etc.), as
marcas linguísticas dessa organização
(marcadores de ordenação e enumeração, de
explicação, definição e exemplificação, por
exemplo) e os mecanismos de paráfrase, de
maneira a organizar mais adequadamente a
coesão e a progressão temática de seus textos.
- Textualização (EF67LP26IP-IP) Reconhecer a estrutura de
hipertexto em textos de divulgação científica e
proceder à remissão a conceitos e relações por
meio de notas de rodapés ou boxes,
identificando suas funções na materialidade
discursiva a partir de práticas sistemáticas de
análise textual

além dos efeitos de sentido decorrentes do
dinâmico).
Todos os - Variação linguística (EF69LP55PE-IP) Analisar e compreender as
campos de variedades da língua falada, o conceito de
atuação norma-padrão e o de preconceito linguístico, 288
valorizando a cultura a qual pertence e/ou
representa.
reflexivo de regras da norma-padrão em gêneros
orais e escritos adequados a determinadas
- Fono-ortografia (EF67LP32PE-IP) Escrever palavras de acordo
com as normas ortográficas em situações de uso.
- Elementos (EF67LP33PE-IP) Pontuar textos
notacionais da escrita adequadamente, considerando os efeitos de
sentido pretendidos, a intencionalidade
discursiva e a relação entre as partes do texto.
- Léxico/morfologia (EF07LP03PE-IP) Formar, com base em
palavras primitivas, palavras derivadas com os
prefixos e sufixos mais produtivos no português,
associadas às práticas de leitura, produção e/ou
oralidade, destacando aquelas com maior
incidência na língua ou com mais recorrência na
região e considerando os efeitos de sentido
estabelecidos nos processos de formação das
palavras.
(EF67LP34PE-IP) Reconhecer as relações de
antonímia e empregar adequadamente prefixos
que expressam noção de negação.
(EF67LP35PE-IP) Distinguir palavras
derivadas por acréscimo de afixos e palavras
compostas.
- Morfossintaxe (EF07LP04PE-IP) Reconhecer, em textos, o

verbo como o núcleo das orações.
(EF07LP05PE-IP) Identificar, em orações de
textos lidos ou de produção própria, verbos de
predicação completa e incompleta: intransitivos
e transitivos, reconhecendo o efeito de sentido
produzido.
(EF07LP06PE-IP) Reconhecer e empregar as
regras básicas de concordância nominal e verbal
em situações comunicativas e na produção de
textos.
(EF07LP07PE-IP) Identificar, em textos lidos
e/ou de produção própria, a estrutura básica da
oração: sujeito, predicado, complemento
(objetos direto e indireto) ou a quebra desse
padrão, considerando as intencionalidades do
autor na escolha de uma ou outra estrutura e
refletindo sobre o papel da organização sintática
na textualização e a na produção de sentido.
e/ou de produção própria, adjetivos que
ampliam o sentido do substantivo do núcleo do
sujeito ou do complemento verbal, refletindo
sobre o papel da organização sintática na
textualização e na produção de sentido.
e/ou de produção própria, advérbios e locuções
adverbiais que ampliam o sentido do verbo 289
núcleo da oração, analisando a relação
circunstancial expressa, refletindo sobre o papel
da estrutura sintática na textualização e na
produção de sentido.
(EF07LP10PE-IP) Utilizar, ao produzir texto,
conhecimentos linguísticos e gramaticais:
modos e tempos verbais, concordância nominal
e verbal, pontuação etc., considerando as
especificidades e objetivos comunicativos dos
gêneros textuais em questão.
e/ou de produção própria, os sentidos
estabelecidos pela soma, oposição ou dedução
de ideias no período composto, observando os
recursos gramaticais mobilizados para tais
construções, atentando principalmente para o
uso da vírgula e das conjunções aditivas e
adversativas.
- Semântica Coesão (EF07LP12PE-IP) Reconhecer e utilizar
recursos de coesão referencial: substituições
pessoais, possessivos, demonstrativos),
garantindo a retomada referencial, a progressão
temática e o posicionamento do autor.
- Coesão (EF67LP36PE-IP) Empregar, ao produzir

texto, recursos de coesão referencial (léxica e
pronominal) e sequencial e outros recursos
expressivos adequados ao gênero textual,
garantindo a retomada do referente, a
progressão temática e o posicionamento do
autor.
(EF07LP13PE-IP) Estabelecer relações entre
partes do texto, identificando substituições
contribuem para a continuidade do texto.
- Sequências textuais (EF67LP37PE-IP) Analisar, em diferentes
textos, os efeitos de sentido decorrentes do uso
de recursos linguístico-discursivos de
prescrição, causalidade, sequências descritivas e
expositivas e ordenação de eventos.
- Modalização (EF07LP14PE-IP) Reconhecer, em textos de
diferentes gêneros, os efeitos de sentido do uso
de estratégias de modalização e
argumentatividade.
- Figuras de (EF67LP38PE-IP) Identificar e analisar os
linguagem efeitos de sentido do uso de figuras de
linguagem, como comparação, metáfora,
metonímia, personificação, hipérbole, dentre
outras, em diferentes gêneros textuais.
8º ANO 290

HABILIDADES
Campo Leitura - Apreciação e réplica (EF69LP01IP) Diferenciar liberdade de
midiático - Relação entre ética e do protagonismo juvenil, desenvolvendo
gêneros e mídias ações que possibilitem a interação dos
(EF69LP02PE-IP) Comparar e investigar
peças publicitárias variadas (cartazes, folhetos,
perceber, nas suas interrelações, em campanhas,
as especificidades das várias semioses e mídias,
a adequação dessas peças ao público-alvo, aos
objetivos do anunciante e/ou da campanha e à
construção composicional e estilo dos gêneros
em questão, como forma de ampliar suas
possibilidades de compreensão (e produção) de
textos pertencentes a esses gêneros.
- Estratégias/ (EF69LP03PE-IP) Diferenciar e analisar, A)

Procedimentos de em notícias, as informações do LIDE, o fato
leitura: apreender os central, suas principais circunstâncias e
- Efeitos de sentido (EF69LP04IP) Analisar e avaliar os efeitos de
sentido que fortalecem a persuasão nos textos
publicitários (campanhas institucionais,
conscientes.
uso ambíguo de palavras, expressões ou 291
gêneros em tela de preferência em jornais e
revistas (impressos e/ou digitais).
- Reconstrução do (EF89LP01PE-IP) Identificar e analisar os
contexto de produção, interesses que movem o campo jornalístico, os
circulação e recepção efeitos das novas tecnologias no campo (como a
de textos rapidez e instantaneidade das informações,
abertura para uma participação mais ativa dos
- Caracterização do leitores que influenciam as pautas e se tornam
campo jornalístico e produtores de conteúdo) e as condições que
relação entre os fazem da informação uma mercadoria (como o
gêneros em circulação, fenômeno das fake news e a presença ostensiva
mídias e práticas da da publicidade), de forma a poder desenvolver
cultura digital uma atitude crítica frente aos textos
jornalísticos.
(EF08LP01PE-IP) Identificar e comparar as
várias editorias de jornais impressos e digitais e
de sites de notícia, de forma a refletir sobre os
tipos de fatos que são noticiados e comentados,
as escolhas sobre o que noticiar e o que não
noticiar e o destaque/enfoque dado e a
fidedignidade da informação.
(EF89LP02PE-IP) Analisar diferentes práticas

(curtir, compartilhar, comentar, curar etc.) e
diferentes gêneros pertencentes a cultura digital
(meme, gif, comentário, charge digital etc.)
envolvidos no trato com a informação e opinião,
avaliando as intencionalidades e as posturas de
quem produz e/ou socializa os textos, de forma
a possibilitar uma presença mais crítica e ética
nas redes.
- Estratégia/ (EF89LP03PE-IP) Analisar textos de opinião
Procedimento de (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores,
leitura: sentidos comentários, posts de blog e de redes sociais,
globais do texto charges, memes, gifs etc.), mobilizando
informações e conhecimentos sobre o
- Apreciação e réplica assunto/fato que é objeto de crítica, de modo a
posicionar-se de forma crítica e fundamentada,
ética e respeitosa frente a fatos e opiniões
relacionados a esses textos.
- Relação entre textos (EF08LP02PE-IP) Analisar e justificar
diferenças ou semelhanças no tratamento dado a
uma mesma informação veiculada em textos
diferentes, consultando sites e serviços de
“verificação” de fatos, levando em consideração
a intenção comunicativa e o público alvo.
- Estratégias/ (EF89LP04PE-IP) Identificar e avaliar
Procedimentos de teses/opiniões/posicionamentos distintos
leitura: apreensão dos (explícitos e implícitos), argumentos e contra-
sentidos globais do argumentos em textos argumentativos (tais
texto como carta de leitor, comentário, artigo de 292
opinião, resenha crítica etc.), posicionando-se
- Apreciação e replica frente à questão controversa de forma
sustentada.
- Efeitos de sentido (EF89LP05PE-IP) Analisar, em diferentes
textos, o efeito de sentido produzido pelo uso de
recurso a formas de apropriação textual (tais
como paráfrases, citações, discurso direto,
indireto ou indireto livre), considerando o texto
base/original.
(EF89LP06PE-IP) Analisar o uso de recursos
persuasivos em textos argumentativos diversos
(como a elaboração do título, escolhas lexicais,
ocultação de fontes de informação) e seus
efeitos de sentido.
- Efeitos de sentido (EF89LP07PE-IP) Analisar, em notícias,
reportagens e peças publicitárias em diferentes
- Exploração da mídias, os efeitos de sentido devidos ao
multissemiose tratamento e à composição dos elementos nas
imagens em movimento, à performance, à
montagem feita (ritmo, duração e sincronização
entre as linguagens – complementaridades,
interferências etc.) e à melodia, conhecendo
diferentes instrumentos, efeitos sonoros e
sampleamentos das músicas.
Campo da - Reconstrução das (EF69LP20PE-IP) Reconhecer e compreender,

vida pública condições de produção tendo em vista o contexto de produção e
e circulação de textos circulação, os atores envolvidos, os interesses
normativos e legais e pretendidos, a forma de organização dos textos
adequação do texto à normativos e legais, a lógica de hierarquização
construção de seus itens e subitens e suas partes: parte
composicional e ao inicial (título – nome e data – e ementa), blocos
estilo de gênero de artigos (parte, livro, capítulo, seção,
normativo e legal subseção), artigos (caput e parágrafos e incisos)
e parte final (disposições pertinentes à sua
implementação).
- Apreciação e réplica (EF69LP21PE-IP) Posicionar-se em relação os
batalhas de slam etc.), a ponto de reconhecer que
essas práticas são formas de resistência e de
defesa de direitos, sobretudo àquelas vinculadas
a manifestações artísticas, produções culturais,
intervenções urbanas e práticas próprias das
culturas juvenis que pretendam denunciar, 293
expor uma problemática ou “convocar” para
uma reflexão/ação, relacionando esse
texto/produção com seu contexto, como
também as partes e semioses presentes na
- Reconstrução do (EF89LP17PE-IP) Relacionar textos e
contexto de produção, documentos legais e normativos de importância
circulação e recepção universal, nacional ou local que envolvam
de textos legais e direitos, em especial, de crianças, adolescentes
normativos e jovens (tais como a Declaração dos Direitos
Humanos, a Constituição Brasileira, o ECA), e
a regulamentação da organização escolar (por
exemplo, regimento escolar), a seus contextos
de produção, reconhecendo e analisando
possíveis motivações, finalidades e sua
vinculação com experiências humanas e fatos
históricos e sociais, como forma de ampliar a
compreensão dos direitos e deveres, de fomentar
os princípios democráticos e uma atuação
pautada pela ética da responsabilidade (o outro
tem direito a uma vida digna tanto quanto eu
tenho).
- Contexto de (EF89LP18PE-IP) Explorar e analisar

produção, circulação e instâncias e canais de participação disponíveis
recepção de textos e na escola (conselho escolar, outros colegiados,
práticas relacionadas à grêmio livre), na comunidade (associações,
defesa de direitos e à coletivos, movimentos etc.), no munícipio ou no
participação social país (partidos políticos), incluindo formas de
participação digital, como canais e plataformas
de participação (como portal e-cidadania),
serviços, portais e ferramentas de
acompanhamentos do trabalho de políticos e de
tramitação de leis, canais de educação política,
bem como de propostas e proposições que
circulam nesses canais, de forma a participar do
debate de ideias e propostas na esfera social e a
engajar-se com a busca de soluções para
problemas ou questões que envolvam a vida da
escola e da comunidade.
- Relação entre (EF89LP19PE-IP) Analisar, a partir do
contexto de produção contexto de produção e dos objetivos
e características pretendidos, as características composicionais e
composicionais e estilísticas das cartas abertas (de reclamação e
estilísticas dos gêneros solicitação), abaixo-assinados e petições on-line
(tais como identificação dos signatários,
- Apreciação e réplica explicitação da reivindicação feita,
acompanhada ou não de uma breve apresentação
da problemática e/ou de justificativas que visam
sustentar a reivindicação) e a proposição,
discussão e aprovação de propostas políticas ou
de soluções para problemas de interesse público,
apresentadas ou lidas nos canais digitais de 294
participação, identificando suas marcas
linguísticas, como forma de possibilitar a escrita
ou subscrição consciente de abaixo-assinados e
textos dessa natureza e poder se posicionar de
forma crítica e fundamentada frente às propostas
- Estratégias/ (EF89LP20PE-IP) Comparar propostas
Procedimentos de políticas e de solução de problemas,
leitura em textos identificando o que se pretende
reivindicatórios ou fazer/implementar, por que (motivações,
propositivos justificativas), para que (objetivos, benefícios e
consequências esperados), como (ações e
passos), quando etc. e a forma de avaliar a
eficácia da proposta/solução, contrastando
reconhecendo coincidências,
poder compreender e posicionar-se criticamente
sobre os dados e as informações usados e
analisar a coerência entre os elementos,
possibilitando tomar decisões fundamentadas.
Campo das - Reconstrução das (EF69LP29PE-IP) Refletir sobre a relação

práticas de condições de produção entre os contextos de produção dos gêneros de
científica etc.) e os aspectos relativos à
- Relação entre textos (EF69LP30PE-IP) Comparar conteúdos, dados
e informações de diferentes fontes, levando em
conta seus contextos de produção e referências,
identificando coincidências,
poder identificar possíveis erros/imprecisões
conceituais e posicionar-se criticamente sobre
os conteúdos e informações em questão.
295
- Estratégias/
Procedimentos de (EF69LP32PE-IP) Selecionar e comparar
leitura: seleção de informações e dados relevantes de fontes
informações diversas (impressas, digitais, orais etc.),
avaliando a credibilidade e a utilidade dessas
- Relação do verbal fontes, e organizando, esquematicamente, as
com outras semioses informações necessárias com ou sem apoio de
ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou
- Retextualização de gráficos.
compreensão
(esquemas, infográficos, imagens variadas, etc.)
- Estratégias/ (EF69LP34IP) Selecionar as partes essenciais

Procedimentos de do texto, tendo em vista os objetivos de leitura e
leitura: seleção de produzir marginálias ou notas em outro suporte,
informações Relação sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico,
do verbal com outras quadro comparativo, esquema, resumo ou
semioses resenha do texto lido com ou sem
comentário/análise, mapa conceitual etc., como
- Retextualização de forma de possibilitar uma maior compreensão
gêneros de apoio à do texto, a sistematização de conteúdos e
compreensão informações e um posicionamento crítico, se for
o caso, frente aos textos, se esse for o caso.
- Curadoria de (EF89LP24PE-IP) Realizar pesquisa,
informação estabelecendo o recorte das questões de forma
crítica e ética, usando e referenciando fontes
abertas e confiáveis.
(EF69LP45PE-IP) Posicionar-se criticamente
em relação a textos pertencentes a gêneros como
exposição etc.), sinopse, resenha crítica, 296
selecionar obras literárias e outras produções
artísticas (cinema, teatro, exposições,
espetáculos, CD´s, DVD´s etc.), apreciando a
qualidade das informações descritivas e
avaliativas dos textos e reconhecendo-os como
gêneros textuais que apoiam a escolha do livro
ou produção cultural.
(EF69LP46PE-IP) Participar e organizar
manifestações artísticas, como rodas de leitura,
clubes de leitura, eventos de contação de
histórias, de leituras dramáticas, de
apresentações teatrais, musicais e de filmes,
cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams,
canais de booktubers, redes sociais temáticas (de
leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre
outros, tecendo, quando possível, comentários
de ordem estética e afetiva, preferencialmente
de produções locais e regionais.
- Reconstrução da (EF69LP47PE-IP) Analisar, em textos
provocados pelos usos narrativa (foco narrativo, espaço, tempo e
e multissemióticos (EF69LP47APE-IP) Analisar os recursos

empregados
(EF69LP48PE-IP) Interpretar e apreciar, em
poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos
- Adesão às práticas de (EF69LP49IP) Ler, com apoio do professor e
leitura de outros leitores, livros de literatura e/ou outras 297
produções culturais do campo, participando de
manifestações artísticas, preferencialmente,
locais e regionais, mostrando-se receptivo a
textos que rompam com seu universo de
expectativas e que representem um desafio em
relação às suas possibilidades atuais e suas
experiências anteriores de leitura, apoiando-se
nas marcas linguísticas, em seu conhecimento
sobre os gêneros e a temática e nas orientações
dadas pelo professor e considerando as
verificação de dimensões do humano etc.)
- Relação entre textos (EF89LP32PE-IP) Analisar os efeitos de
sentido decorrentes do uso de mecanismos de
intertextualidade (referências, alusões,
retomadas) entre os textos literários, como
também entre esses textos e outras
manifestações artísticas (cinema, teatro, artes
visuais e midiáticas, música), preferencialmente
pernambucanas e regionais, quanto aos temas,
personagens, estilos, autores etc., e entre o texto
original e paródias, paráfrases, pastiches, trailer
honesto, vídeos-minuto, vidding, dentre outros.
- Estratégias/ (EF89LP33PE-IP) Ler, de forma autônoma,

Procedimentos de romances, contos contemporâneos, minicontos,
leitura: apreciação e fábulas contemporâneas, romances juvenis,
réplica biografias romanceadas, novelas, crônicas
visuais, narrativas de ficção científica,
narrativas de suspense, poemas de forma livre e
fixa (como haicai), poema concreto, ciberpoema,
dentre outros gêneros, recorrendo a
procedimentos e estratégias de leitura
adequados a diferentes objetivos e considerando
as características composicionais dos gêneros e
suportes, além de expressar avaliação sobre o
texto lido e estabelecer preferências por
gêneros, temas, autores regionais.
- Reconstrução da
(EF89LP34PE-IP) Reconhecer a organização
textualidade e
composicional de texto dramático apresentado
compreensão dos
em teatro, televisão, cinema, avaliando os
efeitos de sentidos
sentidos decorrentes dos recursos linguísticos e
provocados pelos usos
semióticos que sustentam sua realização como
de recursos linguísticos
peça teatral, novela, filme etc.
e multissemióticos
como vlogs e podcasts culturais, gameplay, 298
(vlogueiro) etc., como forma de
compreender as condições de produção,
circulação, planejamento e elaboração desses
textos, participando ou vislumbrando
possibilidades de participar de práticas de
linguagem do campo jornalístico/midiático, de
forma ética e responsável, levando-se em
consideração o contexto da Web 2.0, que amplia
a possibilidade de circulação desses textos e
“funde” os papéis de leitor e autor, de
consumidor e produtor.
- Estratégias de EF69LP07PE-IP) Planejar e produzir textos

- Estratégias de (EF69LP08PE-IP) Revisar/editar o texto
de texto informativo e de opinião, dentre outros), tendo em vista sua
opinativo adequação ao contexto de produção, à mídia em
as diferentes semioses, à formatação, segundo as
normas da ABNT, e ao uso adequado das
- Estratégia de (EF89LP08PE-IP) Planejar reportagem
produção: impressa e em outras mídias (rádio, TV/vídeo,
planejamento de textos ambiente digital), a partir (1) da escolha do fato 299
informativos a ser aprofundado ou do tema a ser focado (de
relevância para a turma, escola ou comunidade);
(2) do levantamento de dados e informações
sobre o fato/tema, podendo ocorrer entrevistas
com envolvidos ou com especialistas, consultas
a fontes diversas, análise de documentos,
cobertura de eventos etc.; (3) do registro dessas
informações e dados, (4) da escolha de fotos ou
imagens a produzir ou a utilizar etc., (5) da
produção de infográficos, quando for o caso, e
(6) da organização hipertextual (no caso de
publicação em sites ou blogs noticiosos ou
mesmo de jornais impressos, por meio de boxes
variados), tendo em vista as condições de
produção do texto – objetivo,
leitores/espectadores pretendidos, espaços de
circulação etc.
- Estratégia de (EF89LP09PE-IP) Produzir, revisar/editar e
produção: reescrever reportagem impressa, com título,
textualização, revisão e linha fina (optativa), organização composicional
edição de textos (expositiva, interpretativa e/ou opinativa),
informativos progressão temática e uso de recursos
linguísticos compatíveis com as escolhas feitas
e ainda reportagens multimidiáticas, tendo em
vista as condições de produção (objetivos e
interlocutores pretendidos, espaços de
circulação, características composicionais do
gênero), os recursos e mídias disponíveis, sua
organização hipertextual e multimodal e o
manejo adequado de recursos de captação e

edição de áudio e imagem, além de adequação à
norma-padrão.
- Estratégia de (EF89LP10PE-IP) Planejar artigos de opinião,
produção: a partir da escolha do tema ou questão a ser
planejamento de textos discutido(a), da relevância para a turma, escola
argumentativos e ou comunidade, do levantamento de dados e
apreciativos informações sobre a questão, dos argumentos
relacionados a diferentes posicionamentos em
jogo, da definição – o que pode envolver
consultas a fontes diversas, entrevistas com
especialistas, análise de textos, organização
esquemática das informações e argumentos –
dos (tipos de) argumentos e estratégias que
pretende utilizar para convencer os leitores,
texto – objetivo, leitores/espectadores
pretendidos, veículos e mídia de circulação etc.
- Textualização, (EF08LP03PE-IP) Produzir, revisar/editar e
revisão e edição de reescrever artigos de opinião, tendo em vista o
textos argumentativos contexto de produção dado, a defesa de um
e apreciativos ponto de vista, utilizando diferentes tipos de
argumentos e contra-argumentos e articuladores
de coesão que marquem relações de oposição,
contraste, exemplificação, ênfase.
- Estratégias de (EF89LP11PE-IP) Planejar, produzir, revisar e
produção: editar peças e campanhas publicitárias, a partir
planejamento, da escolha de questão/problema/causa
textualização, revisão e significativa para a escola e/ou a comunidade
edição de textos escolar, da definição do público-alvo, das peças 300
publicitários que serão produzidas, e das estratégias de
persuasão e convencimento que serão utilizadas,
.envolvendo o uso articulado e complementar de
diferentes peças publicitárias: cartaz, banner,
indoor, folheto, panfleto, anúncio de
jornal/revista, para internet, spot, propaganda de
rádio, TV.
construção de sentidos, incentivando a pesquisa
de campo.
questão.
- Estratégia de (EF89LP21PE-IP) Realizar enquetes e

produção: pesquisas de opinião, de forma a levantar
planejamento de textos prioridades, problemas a resolver ou propostas
reivindicatórios ou que possam contribuir para melhoria da escola
propositivos ou da comunidade local, evidenciar
demanda/necessidade, documentando-a de
diferentes maneiras por meio de diferentes
procedimentos, gêneros e mídias e, quando for
o caso, selecionar informações e dados
relevantes de fontes pertinentes (sites,
impressos, vídeos etc.), avaliando a qualidade e
a utilidade dessas fontes, que possam servir de
contextualização e fundamentação de propostas,
de forma a justificar a proposição de propostas,
projetos culturais e ações de intervenção,
favorecendo a construção do protagonismo
juvenil.
práticas de escrita/condições de científica, a partir da elaboração de esquema que
mais acessível para um público específico ou a 301
pesquisas bibliográficas, de experimentos
científicos, de estudos de campo realizados e de
projetos didáticos."
composicionais e estilísticas regulares.”
- Estratégias de (EF69LP37IP) Produzir, revisar e editar
produção: roteiros para elaboração de vídeos de diferentes
textualização, revisão e tipos (vlog científico, vídeo-minuto, programa
edição de rádio, podcasts) para divulgação de
cotidiano dos estudantes."
- Estratégias de (EF89LP25PE-IP) Divulgar, após revisão e

escrita: textualização, reescrita, o resultado de pesquisas, por meio de
revisão e edição apresentações orais, verbetes de enciclopédias
colaborativas, reportagens de divulgação
- Divulgação de científica, vlogs científicos, vídeos de diferentes
pesquisa tipos etc.
- Estratégias de (EF89LP26PE-IP) Produzir resenhas, a partir
escrita: textualização, das notas e/ou esquemas feitos, com o manejo
revisão e edição adequado das vozes envolvidas (do resenhador,
do autor da obra e, se for o caso, também dos
autores citados na obra resenhada), por meio do
uso de paráfrases, marcas do discurso reportado
e citações, contemplando as normas da ABNT e
fazendo uso de recursos de coesão.
temática.
- Consideração das (EF69LP51PE-IP) Produzir textos literários, 302
literário.
- Construção da (EF89LP35PE-IP) Criar contos ou crônicas
textualidade (em especial, líricas), crônicas visuais,
minicontos, narrativas de aventura e de ficção
científica, dentre outros, com temáticas próprias
ao gênero, usando os conhecimentos sobre os
constituintes estruturais e recursos expressivos
típicos dos gêneros narrativos pretendidos, e, no
caso de produção em grupo, ferramentas de
escrita colaborativa.
- Relação entre textos (EF89LP36PE-IP) Parodiar poemas, contos e
fábulas conhecidos da literatura, em especial de
artistas locais, e criar textos em versos (como
poemas concretos, ciberpoemas, haicais, liras,
microrroteiros, lambe- lambes e outros tipos de
poemas), explorando o uso de recursos sonoros
(rimas, aliterações, assonâncias etc.) e
semânticos (como figuras de linguagem e jogos
de palavras) e visuais (como relações entre
imagem e texto verbal e distribuição da mancha

gráfica), de forma a propiciar diferentes efeitos
de sentido, através de temáticas
contextualizadas.
Campo Oralidade - Produção de textos (EF69LP10PE-IP) Planejar e produzir, para
jornalístico- jornalísticos orais TV, rádio ou ambiente digital, notícias, podcasts
midiático noticiosos e de opinião, entrevistas,
comentários, vlogs, jornais radiofônicos e
televisivos, dentre outros, como também textos
(EF69LP11PE-IP) Analisar e avaliar
escuta de interações face a face ou distância
mediadas pela tecnologia (discussões, debates,
entrevistas, entre outros), e se posicionar frente
a eles, com argumentos e contra-argumentos
adequados respeitando a opinião/
posicionamento contrário, favorecendo uma
postura democrática, resiliente e ética.
- Planejamento e (EF69LP12PE-IP) Desenvolver estratégias de
produção de textos planejamento, elaboração, revisão, edição,
jornalísticos orais reescrita/redesign (esses três últimos quando 303
não for situação ao vivo) e avaliação de textos
orais, áudio e/ou vídeo, considerando sua
adequação aos contextos em que foram
gêneros, à clareza, à progressão temática e à
com plateia etc.).
- Participação em (EF69LP13PE-IP) Engajar-se e contribuir com
discussões orais de a busca de soluções relativas a problemas, temas
social estudante, mobilizando ainda conhecimentos do
pesquisa.
avaliar, com auxílio do professor, tema/questão
polêmica, explicações e ou argumentos relativos
ao objeto de discussão para análise mais
minuciosa e buscar em fontes diversas
(inclusive no campo da vida pública e de
práticas de estudo e pesquisa) informações ou
dados que permitam analisar partes da questão e
compartilhá-los com a turma.

aos diretos humanos, quando na participação em
discussões sobre temas controversos e/ou
- Estratégias de (EF89LP12PE-IP) Planejar coletivamente a
produção: realização de um debate sobre tema previamente
planejamento e definido, de interesse coletivo, com regras
participação em acordadas e planejar, em grupo, a participação
debates regrados em debate a partir do levantamento de
informações e argumentos que possam sustentar
o posicionamento a ser defendido, tendo em
vista as condições de produção (interlocutores
pretendidos, os objetivos comunicativos e
características composicionais do gênero).
(EF89LP12APE-IP) Participar de debates
regrados, na condição de membro de uma
equipe de debatedor, apresentador/mediador,
espectador (com ou sem direito a perguntas),
e/ou de juiz/avaliador, como forma de
compreender o funcionamento do debate, e
poder participar de forma convincente, ética e 304
crítica e desenvolver uma atitude de respeito e
diálogo para com as ideias divergentes.
- Estratégias de (EF89LP13PE-IP) Planejar, realizar e editar,
produção: em áudio ou vídeo, entrevistas orais com
planejamento, pessoas ligadas ao fato noticiado, especialistas
realização e edição de etc., como forma de obter dados e informações
entrevistas orais sobre os fatos cobertos ou temáticas em estudo,
levando em conta o gênero e seu contexto de
produção, partindo do levantamento de
informações sobre o entrevistado e sobre a
temática e da elaboração de um roteiro de
perguntas, garantindo a relevância das
temática, publicizando a entrevista isoladamente
ou como parte integrante de reportagem
multimidiática.

- Retextualização/ (EF69LP26PE-IP) Tomar nota, atentando para
Registro palavras-chave e/ou ideias principais, em
discussões, debates, palestras, apresentação de
propostas, reuniões, como forma de documentar
o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar
no momento do evento ou posteriormente,
quando, por exemplo, for necessária a retomada
dos assuntos tratados em outros contextos
públicos, como diante dos representados).
- Escuta (EF89LP22PE-IP) Compreender e comparar as
diferentes posições e interesses em jogo em uma
- Apreender o sentido discussão ou apresentação de propostas,
geral dos textos avaliando a validade e força dos argumentos e
as consequências do que está sendo proposto e,
quando for o caso, formular e negociar
- Apreciação e réplica propostas de diferentes naturezas relativas a 305
interesses coletivos envolvendo a escola ou
comunidade escolar.
- Conversação (EF89LP27PE-IP) Tecer considerações e

espontânea formular problematizações pertinentes, em
momentos oportunos, em situações de aulas,
apresentação oral, seminário etc.
- Procedimentos de (EF89LP28PE-IP) Tomar nota de videoaulas,
apoio à compreensão aulas digitais, apresentações multimídias,
vídeos de divulgação científica, documentários
- Tomada de nota e afins, identificando, em função dos objetivos,
informações principais para apoio ao estudo e
realizando, quando necessário, uma síntese final
que destaque e reorganize os pontos ou
conceitos centrais e suas relações e que, em
alguns casos, seja acompanhada de reflexões
pessoais, que podem conter dúvidas,
questionamentos, considerações etc.
componente curriculares (Arte, Educação
Física, dentro outros). 306
capituladas – compartilhadas ou não com o
aventura, literatura infanto-juvenil);

jornalístico- linguística/ composicional da comparação entre textos do mesmo gênero e
midiático Semiótica de gêneros diferentes, as formas de composição
dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar,
tais como notícias (pirâmide invertida no
impresso X blocos noticiosos hipertextuais e
- Recursos estilísticos e (EF69LP17PE-IP) Analisar os recursos
semióticos estilísticos e semióticos dos gêneros
jornalísticos e publicitários, os aspectos relativos
ao tratamento da informação em notícias, como a
ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o
efeito de imparcialidade do relato.
- Morfologia verbal em (EF69LP17APE-IP) Identificar e analisar a
textos jornalísticos morfologia do verbo, em textos noticiosos e 307
argumentativos, reconhecendo marcas de
pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos
verbos nos gêneros textuais (por exemplo, as
formas de pretérito e de verbos de elocução em
relatos; as formas de presente e futuro e de
verbos atitudinais – acho, penso, acredito – em
gêneros argumentativos; as formas de
imperativo em gêneros publicitários).
- Recursos persuasivos (EF69LP17BPE-IP) Analisar o uso de recursos
ocultação de fontes de informação) e as
(EF69LP19PE-IP) Analisar e avaliar, em

gêneros orais que envolvam argumentação, os
efeitos de sentido de elementos típicos da
modalidade falada, como a pausa, a entonação, o
ritmo, a gestualidade e expressão facial, as
hesitações etc.
- Argumentação: (EF89LP14PE-IP) Reconhecer e analisar, em
movimentos textos argumentativos e propositivos, os
argumentativos, tipos movimentos argumentativos de sustentação,
de argumento e força refutação e negociação e os tipos de argumentos
argumentativa (enumeração, causa/consequência, comparação,
dados estatísticos, citação, contra- argumento
etc.), compreendendo o papel e avaliando a
força/tipo dos argumentos utilizados.
- Estilo (EF89LP15PE-IP) Utilizar, nos debates,
operadores argumentativos que marcam a
- Operadores defesa de ideia e de diálogo com a tese do outro:
argumentativos concordo, discordo, concordo parcialmente, do
meu ponto de vista, na perspectiva aqui
assumida etc, além de expressões/marcadores
que assinalem introdução, acréscimo,
conclusão, contraposição, explicação.
- Modalização (EF89LP16PE-IP) Analisar a modalização
realizada em textos noticiosos e argumentativos,
por meio das modalidades apreciativas,
viabilizadas por classes e estruturas gramaticais
como adjetivos, locuções adjetivas, advérbios,
locuções adverbiais, orações adjetivas e
adverbiais, orações relativas restritivas e 308
explicativas etc., de maneira a perceber a
apreciação ideológica sobre os fatos noticiados
ou as posições implícitas ou assumidas.
Campo da - Análise de textos (EF69LP27PE-IP) Analisar a forma
vida pública legais/normativos, composicional de textos pertencentes a gêneros
propositivos e da esfera política, tais como
suas marcas linguísticas, inclusive a partir da
articulação entre textos das duas esferas
(política e jurídica), de forma a incrementar a
compreensão de textos pertencentes a esses
- Modalização (EF69LP28PE-IP) Analisar os mecanismos de

- Movimentos (EF89LP23PE-IP) Reconhecer e analisar, em
argumentativos e força textos argumentativos, reivindicatórios e
dos argumentos propositivos, os movimentos argumentativos de
sustentação, refutação e negociação e os tipos de
argumentos empregados, avaliando a força dos
argumentos utilizados.
Campo das - Construção (EF69LP40PE-IP) Analisar, em gravações de
práticas de composicional seminários, conferências rápidas, trechos de
estudo e palestras, dentre outros, a construção
apresentação do plano de exposição, 309
cinésicos
conhecimento.
- Construção (EF69LP42PE-IP) Analisar a construção

gêneros.
- Marcas linguísticas (EF69LP43PE-IP) Identificar e utilizar os 310
nesses textos.
- Textualização (EF89LP29PE-IP) Reconhecer e empregar
mecanismos de progressão temática, tais como
- Progressão temática retomadas anafóricas (“que, cujo, onde”,
pronomes do caso reto e oblíquos, pronomes
demonstrativos, nomes correferentes etc.),
catáforas (remetendo para adiante ao invés de
retomar o já dito), uso de organizadores
textuais etc., e analisar os mecanismos de
reformulação e paráfrase utilizados nos textos
de divulgação do conhecimento.
- Textualização (EF89LP30PE-IP) Compreender a estrutura de
hipertexto e hiperlinks em textos de divulgação
científica que circulam na Web, reconhecendo a
função dessas estruturas e proceder à remissão a
conceitos e relações por meio de links,
avaliando a veracidade dessas fontes científicas.
- Modalização (EF89LP31PE-IP) Analisar e utilizar

modalização epistêmica, isto é, modos de
indicar uma avaliação sobre o valor de verdade
e as condições de verdade de uma proposição,
tais como os asseverativos – quando se concorda
com (“realmente, evidentemente, naturalmente,
efetivamente, claro, certo, lógico, sem dúvida”
etc.) ou discorda de (“de jeito nenhum, de forma
alguma”) – uma ideia; e os quase-asseverativos,
que indicam que se considera o conteúdo como
quase certo (“talvez, assim, possivelmente,
provavelmente, eventualmente”).
paradoxo e antítese e os efeitos de sentido 311
dinâmico).
atuação norma-padrão e o de preconceito linguístico,
representa.
reflexivo de regras da norma- padrão em
gêneros orais e escritos adequados a
determinadas situações comunicativas.
- Fono-ortografia (EF08LP04PE-IP) Empregar adequadamente,
ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e
gramaticais: ortografia, regências e
concordâncias nominais e verbal, modos e
tempos verbais, pontuação etc., considerando as
especificidades dos gêneros e propósitos
comunicativos.
- Léxico/morfologia (EF08LP05PE-IP) Analisar processos de

formação de palavras por composição
(aglutinação e justaposição), apropriando-se de
regras básicas de uso do hífen em palavras
compostas.
- Morfossintaxe (EF08LP06PE-IP) Reconhecer, em textos lidos
e/ou de produção própria, os termos
constitutivos da oração (sujeito e seus
modificadores, verbo e seus complementos e
modificadores), refletindo sobre o papel da
organização sintática na textualização e na
produção de sentido.
(EF08LP07PE-IP) Diferenciar, em textos lidos
e/ou de produção própria, complementos diretos
e indiretos de verbos transitivos, apropriando-se
da regência de verbos de uso frequente,
considerando as exigências da norma padrão.
(EF08LP08PE-IP) Reconhecer e empregar, em
textos lidos e/ou de produção própria, verbos na
voz ativa e na voz passiva, interpretando os
efeitos de sentido de sujeito ativo e passivo.
(EF08LP09PE-IP) Reconhecer os efeitos de
sentido de modificadores (adjuntos adnominais
– artigos definido ou indefinido, adjetivos,
expressões adjetivas) em substantivos com
função de sujeito ou de complemento verbal,
usando-os para enriquecer seus próprios textos e
a serviço dos propósitos comunicativos.
(EF08LP10PE-IP) Reconhecer, em textos lidos 312
e/ou de produção própria, efeitos de sentido de
modificadores do verbo (adjuntos adverbiais –
advérbios e expressões adverbiais), usando-os
para enriquecer seus próprios textos e a serviço
dos propósitos comunicativos.
(EF08LP11PE-IP) Reconhecer, em textos lidos
e/ou de produção própria, agrupamento de
orações em períodos, diferenciando
coordenação de subordinação e refletindo sobre
o papel dessas estruturas sintáticas na
(EF08LP12PE-IP) Reconhecer, em textos
lidos, orações subordinadas com conjunções de
uso frequente, incorporando-as às suas próprias
produções, compreendendo, inclusive, o valor
semântico estabelecido por essas conjunções e
articuladores.
(EF08LP13PE-IP) Inferir efeitos de sentido
decorrentes do uso de recursos de coesão
sequencial: conjunções e articuladores textuais,
como também os decorrentes da
multimodalidade.
- Semântica (EF08LP14PE-IP) Utilizar, ao produzir texto,
recursos de coesão sequencial (articuladores) e
referencial (léxica e pronominal), construções
passivas e impessoais, discurso direto e indireto
e outros recursos expressivos adequados ao
gênero textual.
- Coesão (EF08LP15PE-IP) Estabelecer relações entre

partes do texto, identificando o antecedente de
um pronome relativo ou o referente comum de
uma cadeia de substituições lexicais, a fim de
compreender o posicionamento/ as
intencionalidades do autor.
- Modalização (EF08LP16PE-IP) Analisar e explicar os
efeitos de sentido do uso, em textos, de
estratégias de modalização e argumentatividade
(sinais de pontuação, adjetivos, substantivos,
expressões de grau, verbos e perífrases verbais,
advérbios etc.).
- Figuras de linguagem (EF89LP37PE-IP) Reconhecer e analisar os
linguagem como ironia, eufemismo, antítese,
aliteração, assonância, dentre outras, nos mais
variados textos e contextos.
9º ANO
HABILIDADES
Campo Leitura - Apreciação e réplica (EF69LP01PE-IP) Diferenciar liberdade de
midiático - Relação entre ética e do protagonismo juvenil, posicionando-
gêneros e mídias se contrariamente a esse tipo de discurso (se
denúncias, quando for o caso. 313
(EF69LP02PE-IP) Comparar e investigar
peças publicitárias variadas (cartazes, folhetos,
perceber, nas suas interrelações, em campanhas,
as especificidades das várias semioses e mídias,
a adequação dessas peças ao público-alvo, aos
objetivos do anunciante e/ou da campanha e à
construção composicional e estilo dos gêneros
em questão, como forma de ampliar suas
possibilidades de compreensão (e produção) de
textos pertencentes a esses gêneros.
- Estratégias/ (EF69LP03PE-IP) Analisar e apreciar, A) em
Procedimentos de notícias, as informações do LIDE, o fato central,
leitura: apreender os suas principais circunstâncias e eventuais
sentidos globais do decorrências; B) em reportagens e
- Efeitos de sentido (EF69LP04PE-IP) Analisar e avaliar os efeitos

publicitários (campanhas, anúncios, cartazes,
folhetos, busdoor, jingles, spot etc. que circulam
em diversos suportes midiáticos), relacionando
as estratégias de persuasão e apelo ao consumo
a partir dos recursos linguístico-discursivos que
esses gêneros apresentam (imagens, tempo e
modo verbal, jogos de palavras, figuras de
linguagem etc., visando fomentar práticas de
consumo conscientes.
(EF69LP05PE-IP) Inferir e justificar, em
textos multissemióticos (tirinhas, charges,
memes, gifs etc.), o efeito de humor, ironia e/ou
crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões
ou imagens, e ainda pelo uso de clichês, de
recursos iconográficos e multimodais, de
pontuação etc., reconhecendo o diálogo com os
textos jornalísticos que motivaram a produção
dos gêneros em tela.
- Reconstrução do (EF89LP01PE-IP) Identificar e analisar os
contexto de produção, interesses que movem o campo jornalístico, os
circulação e recepção efeitos das novas tecnologias no campo (como a
de textos rapidez e instantaneidade das informações,
abertura para uma participação mais ativa dos
- Caracterização do leitores que influenciam as pautas e se tornam
campo jornalístico e produtores de conteúdo) e as condições que
relação entre os fazem da informação uma mercadoria (como o
gêneros em circulação, fenômeno das fake news e a presença ostensiva
mídias e práticas da da publicidade), de forma a poder desenvolver 314
cultura digital uma atitude crítica frente aos textos
jornalísticos.
(EF09LP01PE-IP) Analisar o fenômeno da
disseminação de notícias falsas nas redes sociais
e desenvolver estratégias para reconhecê-las, a
partir da verificação/avaliação do veículo, fonte,
data e local da publicação, autoria, URL, da
análise da formatação, da comparação de
diferentes fontes, da consulta a sites de
curadoria que atestam a fidedignidade do relato
dos fatos e denunciam boatos etc.
(EF89LP02PE-IP) Analisar diferentes práticas
(curtir, compartilhar, comentar, curar etc.) e
diferentes gêneros pertencentes a cultura digital
(meme, gif, comentário, charge digital etc.)
envolvidos no trato com a informação e opinião,
avaliando as intencionalidades e as posturas de
quem produz e/ou socializa os textos, de forma
a possibilitar uma presença mais crítica e ética
nas redes.
- Estratégia/ (EF89LP03PE-IP) Analisar textos de opinião
Procedimento de (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores,
leitura: sentidos comentários, posts de blog e de redes sociais,
globais do texto charges, memes, gifs etc.), mobilizando
informações e conhecimentos sobre o
- Apreciação e réplica assunto/fato que é objeto de crítica, de modo a
posicionar-se de forma crítica e fundamentada,
ética e respeitosa frente a fatos e opiniões
relacionados a esses textos.
- Relação entre textos (EF09LP02PE-IP) Analisar e comentar a

cobertura da imprensa sobre fatos de relevância
social, comparando diferentes enfoques por meio
do uso de ferramentas de curadoria.
- Estratégias/ (EF89LP04PE-IP) Identificar e avaliar
Procedimentos de teses/opiniões/posicionamentos distintos
leitura: apreensão dos (explícitos e implícitos), argumentos e contra-
sentidos globais do argumentos em textos argumentativos (tais
texto como carta de leitor, comentário, artigo de
opinião, resenha crítica etc.), posicionando-se
- Apreciação e replica frente à questão controversa de forma
sustentada.
- Efeitos de sentido (EF89LP05PE-IP) Analisar, em diferentes
textos, o efeito de sentido produzido pelo uso de
recurso a formas de apropriação textual (tais
como paráfrases, citações, discurso direto,
indireto ou indireto livre), considerando o texto
base/original.
(EF89LP06PE-IP) Analisar o uso de recursos
ocultação de fontes de informação) e seus
efeitos de sentido.
- Efeitos de sentido (EF89LP07PE-IP) Analisar, em notícias,
reportagens e peças publicitárias em diferentes
- Exploração da mídias, os efeitos de sentido devidos ao
multissemiose tratamento e à composição dos elementos nas
imagens em movimento, à performance, à 315
montagem feita (ritmo, duração e sincronização
entre as linguagens – complementaridades,
interferências etc.) e à melodia, conhecendo
diferentes instrumentos, efeitos sonoros e
sampleamentos das músicas.
Campo da - Reconstrução das (EF69LP20PE-IP) Compreender, tendo em
vida pública condições de produção vista o contexto de produção e circulação, os
e circulação de textos atores envolvidos, os interesses pretendidos, a
normativos e legais e forma de organização dos textos normativos e
adequação do texto à legais, a lógica de hierarquização de seus itens e
construção subitens e suas partes: parte inicial (título – nome
composicional e ao e data – e ementa), blocos de artigos (parte,
estilo de gênero livro, capítulo, seção, subseção), artigos (caput
normativo e legal e parágrafos e incisos) e parte final (disposições
- Apreciação e réplica (EF69LP21PE-IP) Posicionar-se em relação a

batalhas de slam etc.), a ponto de reconhecer que
essas práticas são formas de resistência e de
defesa de direitos, sobretudo àquelas vinculadas
a manifestações artísticas, produções culturais,
intervenções urbanas e práticas próprias das
culturas juvenis que pretendam denunciar,
expor uma problemática ou “convocar” para
uma reflexão/ação, relacionando esse
texto/produção com seu contexto, como
também as partes e semioses presentes na
- Reconstrução do (EF89LP17PE-IP) Relacionar textos e
contexto de produção, documentos legais e normativos de importância
circulação e recepção universal, nacional ou local que envolvam
de textos legais e direitos, em especial, de crianças, adolescentes
normativos e jovens – tais como a Declaração dos Direitos
Humanos, a Constituição Brasileira, o ECA -, e
a regulamentação da organização escolar – por
exemplo, regimento escolar -, a seus contextos
de produção, reconhecendo e analisando
possíveis motivações, finalidades e sua
vinculação com experiências humanas e fatos
históricos e sociais, como forma de ampliar a
compreensão dos direitos e deveres, de
fomentar os princípios democráticos e uma
atuação pautada pela ética da responsabilidade 316
(o outro tem direito a uma vida digna tanto
quanto eu tenho).
- Contexto de (EF89LP18PE-IP) Explorar e analisar
produção, circulação e instâncias e canais de participação disponíveis
recepção de textos e na escola (conselho escolar, outros colegiados,
práticas relacionadas à grêmio livre), na comunidade (associações,
defesa de direitos e à coletivos, movimentos etc.), no município ou no
participação social país (partidos políticos), incluindo formas de
participação digital, como canais e plataformas
de participação (como portal e-cidadania),
serviços, portais e ferramentas de
acompanhamentos do trabalho de políticos e de
tramitação de leis, canais de educação política,
bem como de propostas e proposições que
circulam nesses canais, de forma a participar do
debate de ideias e propostas na esfera social e a
engajar-se com a busca de soluções para
problemas ou questões que envolvam a vida da
escola e da comunidade.
- Relação entre (EF89LP19PE-IP) Analisar, a partir do

contexto de produção e contexto de produção e dos objetivos
características pretendidos, as características composicionais e
composicionais e estilísticas das cartas abertas, abaixo-assinados
estilísticas dos gêneros e petições on-line (tais como identificação dos
signatários, explicitação da reivindicação feita,
- Apreciação e réplica acompanhada ou não de uma breve apresentação
da problemática e/ou de justificativas que visam
sustentar a reivindicação) e a proposição,
discussão e aprovação de propostas políticas ou
de soluções para problemas de interesse público,
apresentadas ou lidas nos canais digitais de
participação, identificando suas marcas
linguísticas, como forma de possibilitar a
escrita ou subscrição consciente de abaixo-
assinados e textos dessa natureza e poder se
posicionar de forma crítica e fundamentada
frente às propostas
- Estratégias/ (EF89LP20PE-IP) Comparar propostas
Procedimentos de políticas e de solução de problemas,
leitura em textos identificando o que se pretende
reivindicatórios ou fazer/implementar, por que (motivações,
propositivos justificativas), para que (objetivos, benefícios e
consequências esperados), como (ações e
passos), quando etc. e a forma de avaliar a
eficácia da proposta/solução, contrastando
reconhecendo coincidências,
poder compreender e posicionar-se criticamente 317
sobre os dados e as informações usados e
analisar a coerência entre os elementos,
possibilitando tomar decisões fundamentadas.
Campo das - Reconstrução das (EF69LP29PE-IP) Refletir sobre a relação
práticas de condições de produção entre os contextos de produção dos gêneros de
científica etc.) e os aspectos relativos à
(EF69LP30PE-IP) Comparar e avaliar
conteúdos, dados e informações de diferentes
fontes, levando em conta seus contextos de
produção e referências, identificando
coincidências, complementaridades e
contradições, de forma a poder identificar
possíveis erros/imprecisões conceituais,
posicionando-se criticamente sobre os
conteúdos e informações em questão.
- Relação entre textos (EF69LP31PE-IP) Reconhecer e utilizar

- Apreciação e réplica (EF69LP32PE-IP) Selecionar e comparar
informações e dados relevantes de fontes
diversas (impressas, digitais, orais etc.),
avaliando a credibilidade e a utilidade dessas
fontes, e organizando, esquematicamente, as
informações necessárias com ou sem apoio de
ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou
gráficos.
- Estratégias/
Procedimentos de
leitura: seleção de (EF69LP33PE-IP) Relacionar a linguagem
informações verbal com a linguagem não verbal e híbrida
- Relação do verbal (esquemas, infográficos, imagens variadas, etc.)
com outras semioses na (re)construção dos sentidos dos textos de
- Retextualização de
compreensão
- Relação do verbal (EF69LP33APE-IP) Retextualizar do
com outras semioses discursivo para o esquemático (infográfico,
esquema, tabela, gráfico, ilustração etc.) e, ao
esquemas, infográficos, ilustrações etc. em 318
- Retextualização de (EF69LP34PE-IP) Selecionar as partes
gêneros de apoio à essenciais do texto, tendo em vista os objetivos
compreensão de leitura e produzir marginálias ou notas em
outro suporte, sínteses organizadas em itens,
quadro sinóptico, quadro comparativo,
esquema, resumo ou resenha do texto lido com
ou sem comentário/análise, mapa conceitual
etc., como forma de possibilitar uma maior
compreensão do texto, a sistematização de
conteúdos e informações e um posicionamento
crítico, se for o caso, frente aos textos.
- Curadoria de (EF89LP24PE-IP) Realizar pesquisa,
informação estabelecendo o recorte das questões de forma
crítica e ética, usando e referenciando fontes
abertas e confiáveis.
histórico de sua produção
(EF69LP45PE-IP) Posicionar-se criticamente

em relação a textos pertencentes a gêneros como
exposição etc.), sinopse, resenha crítica,
selecionar obras literárias e outras produções
artísticas (cinema, teatro, exposições,
espetáculos, CD´s, DVD´s etc.), apreciando a
qualidade das informações descritivas e
avaliativas e reconhecendo-os como gêneros
textuais que apoiam a escolha do livro ou
produção cultural.
(EF69LP46PE-IP) Participar e organizar
manifestações artísticas, como rodas de leitura,
clubes de leitura, eventos de contação de
histórias, de leituras dramáticas, de
apresentações teatrais, musicais e de filmes,
cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams,
canais de booktubers, redes sociais temáticas (de
leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre
outros, tecendo, quando possível, comentários
de ordem estética e afetiva, preferencialmente
de produções locais e regionais.
- Reconstrução da (EF69LP47PE-IP) Analisar, em textos
provocados pelos usos narrativa (foco narrativo, espaço, tempo e 319
e multissemióticos (EF69LP47APE-IP) Analisar e avaliar os
recursos coesivos que constroem a passagem do
tempo e que articulam suas partes, a escolha
lexical típica de cada gênero para a
caracterização dos espaços físicos e
psicológicos, dos personagens e dos tempos
cronológicos e psicológicos, como também os
efeitos de sentido decorrentes dos tempos
verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de
enunciação e das variedades linguísticas (no
discurso direto, se houver) empregados.
(EF69LP48PE-IP) Interpretar e apreciar, em
poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos
- Adesão às práticas de (EF69LP49PE-IP) Ler, com autonomia, livros

leitura de literatura e/ou outras produções culturais do
campo, mostrando-se receptivo a textos que
rompam com seu universo de expectativas e que
representem um desafio em relação às suas
possibilidades atuais e suas experiências
anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas
linguísticas, em seu conhecimento sobre os
gêneros e a temática e nas orientações dadas
pelo professor e considerando as
verificação de dimensões do humano etc.).
- Relação entre textos (EF89LP32PE-IP) Analisar os efeitos de
sentido decorrentes do uso de mecanismos de
intertextualidade (referências, alusões,
retomadas) entre os textos literários, como
também entre esses textos e outras
manifestações artísticas (cinema, teatro, artes
visuais e midiáticas, música), preferencialmente
pernambucanas e regionais, quanto aos temas,
personagens, estilos, autores etc., e entre o texto
original e paródias, paráfrases, pastiches, trailer
honesto, vídeos-minuto, vidding, dentre outros.
- Estratégias/ (EF89LP33PE-IP) Ler, de forma autônoma,
Procedimentos de romances, contos contemporâneos, minicontos,
leitura: apreciação e fábulas contemporâneas, romances juvenis,
réplica biografias romanceadas, novelas, crônicas
visuais, narrativas de ficção científica, 320
narrativas de suspense, poemas de forma livre e
fixa (como haicai), poema concreto, ciberpoema,
dentre outros gêneros, preferencialmente de
autores regionais, recorrendo a procedimentos e
estratégias de leitura adequados a diferentes
objetivos e considerando as características
composicionais dos gêneros e suportes, além de
expressar avaliação sobre o texto lido e
estabelecer preferências por gêneros, temas,
autores regionais.
- Reconstrução da
textualidade e (EF89LP34PE-IP) Reconhecer a organização
compreensão dos composicional de texto dramático apresentado
efeitos de sentidos em teatro, televisão, cinema, avaliando os
provocados pelos usos sentidos decorrentes dos recursos linguísticos e
de recursos linguísticos semióticos que sustentam sua realização como
e multissemióticos peça teatral, novela, filme etc.

contexto da Web 2.0, que amplia a possibilidade
- Adequação à interlocutores envolvidos, os objetivos 321
- Estratégias de (EF69LP08PE-IP) Revisar/editar o texto
de texto informativo e de opinião, dentre outros), tendo em vista sua
opinativo adequação ao contexto de produção, à mídia em
as diferentes semioses, à formatação, segundo as
normas da ABNT, e ao uso adequado das

- Estratégia de (EF89LP08PE-IP) Planejar reportagem
produção: impressa e em outras mídias (rádio, TV/vídeo,
planejamento de textos ambiente digital), a partir (1) da escolha do fato
informativos a ser aprofundado ou do tema a ser focado (de
relevância para a turma, escola ou comunidade);
(2) do levantamento de dados e informações
sobre o fato/tema, podendo ocorrer entrevistas
com envolvidos ou com especialistas, consultas
a fontes diversas, análise de documentos,
cobertura de eventos etc.; (3) do registro dessas
informações e dados, (4) da escolha de fotos ou
imagens a produzir ou a utilizar etc., (5) da
produção de infográficos, quando for o caso, e
(6) da organização hipertextual (no caso de
publicação em sites ou blogs noticiosos ou
mesmo de jornais impressos, por meio de boxes
variados), tendo em vista as condições de
produção do texto – objetivo,
leitores/espectadores pretendidos, espaços de
circulação etc.
- Estratégia de (EF89LP09PE-IP) Produzir, revisar/editar e
produção: reescrever reportagem impressa, com título,
textualização, revisão e linha fina (optativa), organização composicional
edição de textos (expositiva, interpretativa e/ou opinativa),
informativos progressão temática e uso de recursos
linguísticos compatíveis com as escolhas feitas 322
e ainda reportagens multimidiáticas, tendo em
vista as condições de produção (objetivos e
interlocutores pretendidos, espaços de
circulação, características composicionais do
gênero), os recursos e mídias disponíveis, sua
organização hipertextual e multimodal e o
manejo adequado de recursos de captação e
edição de áudio e imagem, além de adequação à
norma-padrão.
- Estratégia de (EF89LP10PE-IP) Planejar artigos de opinião,
produção: a partir da escolha do tema ou questão a ser
planejamento de textos discutido(a), da relevância para a turma, escola
argumentativos e ou comunidade, do levantamento de dados e
apreciativos informações sobre a questão, dos argumentos
relacionados a diferentes posicionamentos em
jogo, da definição – o que pode envolver
consultas a fontes diversas, entrevistas com
especialistas, análise de textos, organização
esquemática das informações e argumentos –
dos (tipos de) argumentos e estratégias que
pretende utilizar para convencer os leitores,
texto – objetivo, leitores/espectadores
pretendidos, veículos e mídia de circulação etc.
- Textualização, (EF09LP03PE-IP) Produzir, revisar/editar e
revisão e edição de reescrever artigos de opinião, tendo em vista o
gêneros contexto de produção dado, assumindo posição
argumentativos e diante de tema polêmico, argumentando de
apreciativos acordo com a estrutura própria desse gênero
textual, utilizando diferentes tipos de

argumentos – de autoridade, comprovação,
exemplificação princípio etc.
- Estratégias de (EF89LP11PE-IP) Planejar, produzir, revisar e
produção: editar peças e campanhas publicitárias, a partir
planejamento, da escolha de questão/problema/causa
textualização, revisão significativa para a escola e/ou a comunidade
e edição de textos escolar, da definição do público-alvo, das peças
publicitários que serão produzidas, e das estratégias de
persuasão e convencimento que serão utilizadas,
.envolvendo o uso articulado e complementar de
diferentes peças publicitárias: cartaz, banner,
indoor, folheto, panfleto, anúncio de
jornal/revista, para internet, spot, propaganda de
rádio, TV.
organizações da sociedade civil do âmbito da 323
questão.
- Estratégia de (EF89LP21PE-IP) Realizar enquetes e
produção: pesquisas de opinião, de forma a levantar
planejamento de textos prioridades, problemas a resolver ou propostas
reivindicatórios ou que possam contribuir para melhoria da escola
propositivos ou da comunidade local, evidenciar
demanda/necessidade, documentando-a de
diferentes maneiras por meio de diferentes
procedimentos, gêneros e mídias e, quando for
o caso, selecionar informações e dados
relevantes de fontes pertinentes (sites,
impressos, vídeos etc.), avaliando a qualidade e
a utilidade dessas fontes, que possam servir de
contextualização e fundamentação de propostas,
de forma a justificar a proposição de propostas,
projetos culturais e ações de intervenção,
favorecendo a construção do protagonismo
juvenil.
Campo das - Estratégias de (EF69LP35PE-IP) Planejar textos de

práticas de escrita/condições de divulgação científica, a partir da elaboração de
estudo e produção de textos de esquema que considere as pesquisas feitas
pesquisa divulgação científica anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou
de registros de experimentos ou de estudo de
campo ou de dados/informações extraídos de
entrevistas e enquetes, tendo em vista seus
pesquisas bibliográficas, experimentos
científicos e estudos de campo realizados.
escrita: textualização, textos voltados para a divulgação do
revisão e edição conhecimento e de dados e resultados de
pesquisas, tais como artigos de divulgação
científica, reportagem científica, verbete de
enciclopédia impressa e digital, infográfico,
infográfico animado, podcast ou vlog científico,
relato de experimento, relatório, relatório
multimidiático de campo, dentre outros,
considerando seus contextos de produção
(objetivo comunicativo, leitores/espectadores,
gênero, veículos e mídia de circulação etc.) e
suas características composicionais e estilísticas
regulares. 324
(EF69LP37PE-IP) Produzir roteiros para
elaboração de vídeos de diferentes tipos (vlog
científico, vídeo-minuto, programa de rádio,
podcasts) para divulgação de conhecimentos
científicos e resultados de pesquisa, tendo em
vista seu contexto de produção (objetivo
comunicativo, leitores/espectadores, gênero,
veículos e mídia de circulação etc.), os
elementos e a construção composicional dos
roteiros.
- Estratégias de (EF89LP25PE-IP) Divulgar, após revisão e
escrita: textualização, edição, o resultado de pesquisas, por meio de
revisão e edição apresentações orais, verbetes de enciclopédias
colaborativas, reportagens de divulgação
- Divulgação de científica, vlogs científicos, vídeos de diferentes
pesquisa tipos etc.
- Estratégias de (EF89LP26PE-IP) Produzir resenhas, a partir
escrita: textualização, das notas e/ou esquemas feitos, com o manejo
revisão e edição adequado das vozes envolvidas (do resenhador,
do autor da obra e, se for o caso, também dos
autores citados na obra resenhada), por meio do
uso de paráfrases, marcas do discurso reportado
e citações, contemplando as normas da ABNT e
fazendo uso de recursos de coesão.

temática.
literário.
- Construção da (EF89LP35PE-IP) Criar contos ou crônicas
textualidade (em especial, líricas), crônicas visuais,
minicontos, narrativas de aventura e de ficção
científica, dentre outros, com temáticas próprias 325
ao gênero, usando os conhecimentos sobre os
constituintes estruturais e recursos expressivos
típicos dos gêneros narrativos pretendidos, e, no
caso de produção em grupo, ferramentas de
escrita colaborativa.
- Relação entre textos (EF89LP36PE-IP) Parodiar poemas, contos e
fábulas conhecidos da literatura, em especial de
artistas locais, e criar textos em versos (como
poemas concretos, ciberpoemas, haicais, liras,
microrroteiros, lambe- lambes e outros tipos de
poemas), explorando o uso de recursos sonoros
(rimas, aliterações, assonâncias etc.) e
semânticos (como figuras de linguagem e jogos
de palavras) e visuais (como relações entre
imagem e texto verbal e distribuição da mancha
gráfica), de forma a propiciar diferentes efeitos
de sentido, através de temáticas
contextualizadas.
Campo Oralidade - Produção de textos (EF69LP10PE-IP) Planejar e produzir, para
jornalístico- jornalísticos orais TV, rádio ou ambiente digital, notícias, podcasts
midiático noticiosos e de opinião, entrevistas,
comentários, vlogs, jornais radiofônicos e
televisivos, dentre outros, como também textos

(EF69LP11PE-IP) Analisar e avaliar
escuta de interações face a face ou distância
mediadas pela tecnologia (discussões, debates,
entrevistas, entre outros), e se posicionar frente
a eles, com argumentos e contra-argumentos
adequados, respeitando a
- Planejamento e (EF69LP12PE-IP) Desenvolver estratégias de
produção de textos planejamento, elaboração, revisão, edição,
jornalísticos orais reescrita/redesign (esses três últimos quando
não for situação ao vivo) e avaliação de textos
orais, áudio e/ou vídeo, considerando sua
adequação aos contextos em que foram
gêneros, à clareza, à progressão temática e à
com plateia etc.).
- Participação em (EF69LP13PE-IP) Engajar-se e contribuir com
discussões orais de a busca de soluções relativas a problemas, temas 326
social estudante, mobilizando ainda conhecimentos do
pesquisa.
avaliar tema/questão polêmica, explicações e ou
argumentos relativos ao objeto de discussão
para análise mais minuciosa e buscar em fontes
diversas (inclusive no campo da vida pública e
de práticas de estudo e pesquisa) informações ou
dados que permitam analisar partes da questão e
compartilhá-los com a turma.
aos diretos humanos, quando na participação em
discussões sobre temas controversos e/ou
- Estratégias de (EF89LP12PE-IP) Planejar coletivamente a

produção: realização de um debate sobre tema previamente
planejamento e definido, de interesse coletivo, com regras
participação em acordadas e, em grupo, a participação em debate
debates regrados a partir do levantamento de informações e
argumentos que possam sustentar o
posicionamento a ser defendido, tendo em vista
as condições de produção (interlocutores
pretendidos, os objetivos comunicativos e
características composicionais do gênero).
(EF89LP12APE-IP) Participar de debates
regrados, na condição de membro de uma
equipe de debatedor, apresentador/mediador,
espectador (com ou sem direito a perguntas),
e/ou de juiz/avaliador, como forma de
compreender o funcionamento do debate, e
poder participar de forma convincente, ética e
crítica e desenvolver uma atitude de respeito e
diálogo para com as ideias divergentes.
- Estratégias de (EF89LP13PE-IP) Planejar, realizar e editar,
produção: em áudio ou vídeo, entrevistas orais com
planejamento, pessoas ligadas ao fato noticiado, especialistas
realização e edição de etc., como forma de obter dados e informações
entrevistas orais sobre os fatos cobertos ou temáticas em estudo,
levando em conta o gênero e seu contexto de
produção, partindo do levantamento de
informações sobre o entrevistado e sobre a
temática e da elaboração de um roteiro de
perguntas, garantindo a relevância das
informações mantidas e a continuidade 327
temática, publicizando a entrevista isoladamente
ou como parte integrante de reportagem
multimidiática.
- Retextualização/ (EF69LP26PE-IP) Tomar nota, atentando para

Registro palavras-chave e/ou ideias principais, em
discussões, debates, palestras, apresentação de
propostas, reuniões, como forma de documentar
o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar
no momento do evento ou posteriormente,
quando, por exemplo, for necessária a retomada
dos assuntos tratados em outros contextos
públicos, como diante dos representados).
- Escuta (EF89LP22PE-IP) Compreender e comparar as
diferentes posições e interesses em jogo em uma
- Apreender o sentido discussão ou apresentação de propostas,
geral dos textos avaliando a validade e força dos argumentos e
as consequências do que está sendo proposto e,
quando for o caso, formular e negociar
- Apreciação e réplica propostas de diferentes naturezas relativas a
Produção/Proposta interesses coletivos envolvendo a escola ou
comunidade escolar.
diferentes formas de uso da fala – memorizada, 328
- Conversação (EF89LP27PE-IP) Tecer considerações e
espontânea formular problematizações pertinentes, em
momentos oportunos, em situações de aulas,
apresentação oral, seminário etc.
- Procedimentos de (EF89LP28PE-IP) Tomar nota de videoaulas,
apoio à compreensão aulas digitais, apresentações multimídias,
vídeos de divulgação científica, documentários
- Tomada de nota e afins, identificando, em função dos objetivos,
informações principais para apoio ao estudo e
realizando, quando necessário, uma síntese final
que destaque e reorganize os pontos ou
conceitos centrais e suas relações e que, em
alguns casos, seja acompanhada de reflexões
pessoais, que podem conter dúvidas,
questionamentos, considerações etc.

Física, dentro outros).
capituladas – compartilhadas ou não com o
aventura, literatura infanto-juvenil);
ou fala expressiva e fluente, que respeite o 329

jornalístico- linguística/ composicional da comparação entre textos do mesmo gênero e
midiático Semiótica de gêneros diferentes, as formas de composição
dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar,
tais como notícias (pirâmide invertida no
impresso X blocos noticiosos hipertextuais e
- Recursos estilísticos e (EF69LP17PE-IP) Analisar e avaliar os
semióticos recursos estilísticos e semióticos dos gêneros
jornalísticos e publicitários, os aspectos
relativos ao tratamento da informação em
notícias, como a ordenação dos eventos, as
escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade do
relato.
- Morfologia verbal em (EF69LP17APE-IP) Analisar a morfologia do
textos jornalísticos verbo, em textos noticiosos e argumentativos,
reconhecendo marcas de pessoa, número,
tempo, modo, a distribuição dos verbos nos
gêneros textuais (por exemplo, as formas de
pretérito e de verbos de elocução em relatos; as
formas de presente e futuro e de verbos 330
atitudinais – acho, penso, acredito – em gêneros
argumentativos; as formas de imperativo em
gêneros publicitários).
- Recursos persuasivos (EF69LP17BPE-IP) Analisar e avaliar o uso de
recursos persuasivos em textos argumentativos
diversos (como a elaboração do título, escolhas
lexicais, construções metafóricas, a explicitação
ou a ocultação de fontes de informação) e as
(EF69LP19PE-IP) Avaliar, em gêneros orais
etc.
- Argumentação: (EF89LP14PE-IP) Reconhecer e analisar, em

movimentos textos argumentativos e propositivos, os
argumentativos, tipos movimentos argumentativos de sustentação,
de argumento e força refutação e negociação e os tipos de argumentos
argumentativa (enumeração, causa/consequência, comparação,
dados estatísticos, citação, contra- argumento
etc.), compreendendo o papel e avaliando a
força/tipo dos argumentos utilizados.
- Estilo (EF89LP15PE-IP) Utilizar, nos debates,
operadores argumentativos que marcam a
- Operadores defesa de ideia e de diálogo com a tese do outro:
argumentativos concordo, discordo, concordo parcialmente, do
meu ponto de vista, na perspectiva aqui
assumida etc., além de expressões/marcadores
que assinalem introdução, acréscimo,
conclusão, contraposição, explicação.
- Modalização (EF89LP16PE-IP) Analisar a modalização
realizada em textos noticiosos e argumentativos,
por meio das modalidades apreciativas,
viabilizadas por classes e estruturas gramaticais
como adjetivos, locuções adjetivas, advérbios,
locuções adverbiais, orações adjetivas e
adverbiais, orações relativas restritivas e
explicativas etc., de maneira a perceber a
apreciação ideológica sobre os fatos noticiados
ou as posições implícitas ou assumidas.
Campo da - Análise de textos (EF69LP27PE-IP) Analisar e avaliar a forma
vida pública legais/normativos, composicional de textos pertencentes a gêneros
propositivos e da esfera política, tais como 331
suas marcas linguísticas, inclusive a partir da
articulação entre textos das duas esferas
(política e jurídica), de forma a incrementar a
compreensão de textos pertencentes a esses
- Modalização (EF69LP28PE-IP) Analisar os mecanismos de

- Movimentos (EF89LP23PE-IP) Reconhecer e analisar, em
argumentativos e força textos argumentativos, reivindicatórios e
dos argumentos propositivos, os movimentos argumentativos de
sustentação, refutação e negociação e os tipos de
argumentos empregados, avaliando a força dos
argumentos utilizados.
Campo das - Construção (EF69LP40PE-IP) Analisar e avaliar, em
práticas de composicional gravações de seminários, conferências rápidas,
estudo e trechos de palestras, dentre outros, a construção
cinésicos apresentação do plano de exposição,
conhecimento.
- Recursos linguísticos (EF69LP41PE-IP) Usar adequadamente 332
- Construção (EF69LP42PE-IP) Analisar e avaliar a
composicional e estilo construção composicional dos textos
de gêneros de pertencentes a gêneros relacionados à
divulgação científica divulgação de conhecimentos: título, (olho),
introdução, divisão do texto em subtítulos,
imagens ilustrativas de conceitos, relações, ou
resultados complexos (fotos, ilustrações,
esquemas, gráficos, infográficos, diagramas,
figuras, tabelas, mapas) etc., exposição,
contendo definições, descrições, comparações,
enumerações, exemplificações e remissões a
conceitos e relações por meio de notas de
rodapé, boxes ou links; ou título,

gêneros.
(EF69LP43PE-IP) Identificar e utilizar os
citação literal e sua formatação e paráfrase –, as
nesses textos.
- Textualização (EF89LP29PE-IP) Reconhecer e empregar
mecanismos de progressão temática, tais como
- Progressão temática retomadas anafóricas (“que, cujo, onde”,
pronomes do caso reto e oblíquos, pronomes 333
demonstrativos, nomes correferentes etc.),
catáforas (remetendo para adiante ao invés de
retomar o já dito), uso de organizadores textuais
etc., e analisar os mecanismos de reformulação
e paráfrase utilizados nos textos de divulgação
do conhecimento.
- Textualização (EF89LP30PE-IP) Compreender a estrutura de
hipertexto e hiperlinks em textos de divulgação
científica que circulam na Web, reconhecendo a
função dessas estruturas e proceder à remissão a
conceitos e relações por meio de links,
avaliando a veracidade dessas fontes científicas.
- Modalização (EF89LP31PE-IP) Analisar e utilizar
modalização epistêmica, isto é, modos de
indicar uma avaliação sobre o valor de verdade
e as condições de verdade de uma proposição,
tais como os asseverativos – quando se concorda
com (“realmente, evidentemente, naturalmente,
efetivamente, claro, certo, lógico, sem dúvida”
etc.) ou discorda de (“de jeito nenhum, de forma
alguma”) – uma ideia; e os quase-asseverativos,
que indicam que se considera o conteúdo como
quase certo (“talvez, assim, possivelmente,
provavelmente, eventualmente”).

dinâmico).
atuação norma-padrão e o de preconceito linguístico, 334
representa.
reflexivo de regras da norma- padrão em
gêneros orais e escritos adequados a
determinadas situações comunicativas.
- Fono-ortografia (EF09LP04IP) Escrever textos, de acordo com
a norma-padrão, com estruturas sintáticas
complexas no nível da oração e do período e
adequados ao gênero textual escolhido e ao
contexto de uso, especialmente em situações
públicas e formais
- Morfossintaxe (EF09LP05PE-IP) Reconhecer, em textos lidos
e/ou em produções próprias, orações com a
estrutura sujeito-verbo de ligação-predicativo,
refletindo sobre o papel da estrutura sintática na
(EF09LP06PE-IP) Diferenciar e empregar, em
textos lidos e/ou em produções próprias, o efeito
de sentido do uso dos verbos de ligação “ser”,
“estar”, “ficar”, “parecer” e “permanecer”.
(EF09LP07IP) Comparar o uso de regência
verbal e regência nominal na norma-padrão com
seu uso no português brasileiro, seja em
contextos mais formais (norma culta) ou mais
informais (uso coloquial).”

e/ou em produções próprias, a relação e os
efeitos de sentido que conjunções (e locuções
conjuntivas) coordenativas e subordinativas
estabelecem entre as orações que conectam.
- Elementos (EF09LP09PE-IP) Identificar efeitos de
notacionais da sentido do uso de orações adjetivas restritivas e
escrita/morfossintaxe explicativas em um período composto.
- Coesão (EF09LP10PE-IP) Comparar as regras de
colocação pronominal na norma-padrão com o
seu uso no português brasileiro coloquial,
considerando os fatores que implicam as
divergências entre a norma padrão e o uso
coloquial.
(EF09LP11PE-IP) Inferir efeitos de sentido
decorrentes do uso de recursos de coesão
sequencial (conjunções e articuladores textuais).
- Figuras de linguagem (EF89LP37PE-IP) Reconhecer e analisar os
linguagem como ironia, eufemismo, antítese,
aliteração, assonância, dentre outras, nos mais
variados textos e contextos.
- Variação linguística (EF09LP12PE-IP) Identificar estrangeirismos,
gírias e regionalismo, caracterizando-os
segundo a conservação, ou não, de sua forma
gráfica de origem, avaliando a pertinência ou
não, de seu uso na construção de sentido em
diferentes gêneros textuais e situações 335
comunicativas.
4.4 EDUCAÇÃO FÍSICA
Este texto sintetiza as ideias formatadas numa série de discussões entre pares, população
e contribuidores externos sobre o currículo em Educação Física do município do Ipojuca,
trazendo à tona as nuances inerentes à perspectiva teórico-metodológica, base resultante de todo
esse processo, uma contextualização acerca da história da Educação Física na rede municipal
de ensino, os sujeitos que a compõem e os conhecimentos e eixos entendidos como
indispensáveis para a prática pedagógica da disciplina.
A história da educação física na educação brasileira emerge a partir do século XIX,
desde sua inserção nas escolas mediante a prática da ginástica sob influência do modelo europeu
para o ensino e sua sistematização (BRACHT, 1999; PERNAMBUCO, 2019). No transcorrer
da história da educação nacional, o componente Educação Física passou por diferentes fases1,
mudanças de paradigmas e sofreu influências político-ideológicas advindas das diferentes
perspectivas sociais que trataram da relação educação e saúde na escola, como as instituições
médicas, as esportivas e as militares (SOUZA JÚNIOR, 2007). Essas fases marcam um
importante período do componente curricular educação física no Brasil até a década 1970. 337
Em meados da década de 1980, ocorreu efervescente produção teórica no cenário

educacional do país, particularmente sobre influência dos conhecimentos presentes nas áreas
das ciências sociais e humanas, fruto do processo de redemocratização instaurado no Brasil,
graças, em parte, ao retorno de pesquisadores advindos do processo de exílio político
(DARIDO, 2003). A educação física, a partir desse cenário, sofreu várias influências.
Emergiram várias proposições, criticando o modelo centrado apenas na aptidão física e no
desenvolvimento anátomo-fisiológico do indivíduo, apresentando outras possibilidades para a
prática pedagógica na escola, com características e especificidades distintas (DARIDO, 2003;
SOUZA JÚNIOR, 2007).
Com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN
(BRASIL, 1996), a Educação Física passa a ser considerada componente curricular obrigatório
presente na educação básica, passando a ser reconhecida por seus saberes, características e
especificidades que são indispensáveis para a formação humana. Essa publicação configurou-
se de forma ímpar na solidificação da educação física na escola, contribuindo para a posterior
1
Ghiraldelli Júnior (1988) destaca que a educação física passou por cinco fases: a higienista, militarização,
pedagogização, competitivista e a popular. Essas fases não sofreram transições automáticas e destituídas de
conflitos, sendo relevadas às influências políticas, econômicas e sociais na luta pela hegemonia da educação física
e na manutenção do status quo.
publicação de documentos estaduais e municipais que se somaram ao processo sistematizador

dos conhecimentos pertinentes ao componente curricular (BRASIL, 2017; PERNAMBUCO,
2019).
Especificamente no município do Ipojuca, ainda sobre esse prisma, a administração
municipal elaborou e promulgou, em 17 de junho de 1994, a Lei nº 1.066/94 (IPOJUCA, 1994),
que oficializou abertura de concurso público para o cargo de provimento efetivo do quadro do
magistério, havendo à época quatro vagas para a função de professor de educação física. Dessa
seleção pública, já no ano de 1995, ingressaram na rede de ensino municipal professores lotados
no distrito de Camela (dois professores); Nossa Senhora do Ó (um professor) e Ipojuca Sede
(um professor). Isto, então, configurou-se como marco histórico formal da presença do
componente curricular Educação Física na rede municipal de ensino.
Percorridos vinte e seis anos da inserção oficial da educação física na rede municipal de
ensino do Ipojuca, urgem novas demandas educacionais em necessidade de atualização do
currículo escolar ao perfil do homem moderno. De forma a abranger o entendimento sobre a
saúde do indivíduo como um conceito socialmente construído (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL
DE SAÚDE, 2010), a percepção do indivíduo em sua humanidade, coletividade e
contextualidade (FREIRE, 1996) e os elementos de inclusão e equidade sociais
338
(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1994; BRASIL, 2003) é imperativo a
oficialização de uma nova proposta curricular para a disciplina, de forma a adequar o potencial
contributivo da disciplina (epistemológico e pedagógico) aos anseios e necessidades
educacionais da população municipal.
4.4.1 Da concepção de Educação Física
A concepção pedagógica da cultura corporal (COLETIVO DE AUTORES, 2012), para

o ensino da educação física, é adotada no texto porque essa concepção teórica possibilita o
entendimento da prática pedagógica numa perspectiva crítica e reflexiva do processo de ensino-
aprendizagem, de modo a contribuir com a formação humana dos estudantes durante o período
de escolarização, entendendo a escola enquanto locus privilegiado para isso.
Essa corrente pedagógica possibilita a sistematização dos conhecimentos curriculares
ao longo da educação básica a partir de uma hierarquização dos saberes, que permite ir do mais
simples ao mais complexo, respeitando os limites e possibilidades dos sujeitos na
experimentação corporal e apreensão de saberes indispensáveis para o exercício da cidadania,
tendo a prática social coletiva e solidária como ponto de partida e chegada do ensino, ao
incentivar o autoconhecimento e o conhecimento do outro em suas particularidades

(COLETIVO DE AUTORES, 2012; SAVIANI, 2013).
A educação física escolar, ao reconhecer o currículo como uma seleção cultural,
complexa e organizada, possibilita a compreensão de que este possa manter sintonia com a
produção social, possibilitando aos estudantes uma gama de elementos que possam colaborar
com a formação humana na escola, mediante o acesso, experimentação, construção e
materialização dos conhecimentos presentes em eixos temáticos. Nesse sentido, coaduna-se
com Sousa e Souza Júnior (2013), quando estes afirmam que o currículo é uma seleção cultural
transportada para escola de maneira didática, organizada e estruturada de forma orgânica e
crítica, em consonância com a realidade.
Durante a prática pedagógica, o professor, sujeito dotado de um saber específico, mestre
no ofício de ensinar (ARROYO, 2013), pode possibilitar que as práticas corporais sejam
materializadas a partir de uma concepção crítica e reflexiva, reconhecendo a prática social como
azimute, oportunizando a dinâmica social do educando (BRACHT, 1999). Essa transformação
pode ocorrer já na educação infantil, com o trato do movimento e do lúdico (LE BOULCH,
1982), passando pelo ensino fundamental (anos iniciais e finais), culminando no resgate da
autoconsciência corporal na Educação de Jovens e Adultos – EJA (CARVALHO, 2013). É
339
importante ressaltar que essas fases e modalidades compõem o sistema de ensino municipal do
Ipojuca, abrangendo, assim, um corpo discente diversificado e com suas próprias
especificidades, carecendo de orientação adequada e formal no trato da educação física escolar.
Em síntese, espera-se que a concepção teórica coletivamente escolhida forneça subsídio
para que o ensino da educação física seja construído de forma a incentivar a criticidade e hábito
reflexivo discente, considerando as características locais, fornecendo elementos para a
participação coletiva.
4.4.2 A Educação Física no Ensino Fundamental
O ensino fundamental constitui-se na etapa de maior tempo pedagógico na educação

escolar, estruturado em nove anos. Trata-se, portanto, de importante recorte da trajetória escolar
discente, simbolizado pelas ações e intenções sistematizadas no currículo pedagógico e na
prática pedagógica dos professores, possuindo, assim, particularidades, desafios e
possibilidades diversas. Estas nuances e possibilidades estão também relacionadas aos aspectos
físicos, cognitivos, afetivos, sociais e emocionais (BRASIL, 2017).
Nesta proposta curricular, o componente Educação Física será encarado a partir dos
elementos presentes nas práticas corporais, de modo a contribuir no desenvolvimento físico,

crítico, intelectual e social dos estudantes durante o percurso escolar.
As práticas corporais possibilitam elementos fundamentais comuns ao movimento

corporal como elemento essencial; organização interna (de maior ou menor grau),
pautada por uma lógica específica; e produto cultural vinculado com o
lazer/entretenimento e/ou o cuidado com o corpo e a saúde (BRASIL, 2017, p. 225).
É importante compreender que estes elementos relacionam-se com os saberes presentes

na Educação Física, expressos a partir de eixos temáticos, estes organizados de forma linear
durante os nove anos do ensino fundamental, partindo dos conhecimentos básicos até o
aprofundamento em cada eixo.
Em suma, a Educação Física, enquanto componente da área de Linguagens, deve manter
relação dialógica com outros componentes curriculares de maneira integradora, interdisciplinar
e transdisciplinar2, inclusive com outras modalidades (como a Educação de Jovens e Adultos)
e até outras etapas (como a educação infantil e seu trato com o brincar e o movimentar),
possibilitando ao estudante o acesso ao conhecimento de forma integral, lúdica e participativa
340
(BRASIL, 2017; PERNAMBUCO, 2019). Este diálogo permitirá a aproximação com as outras
áreas de conhecimento (Ciências Humanas e Ciências da Natureza), podendo ser materializado
a partir de projetos integradores, temas transversais e propostas didáticas (FAZENDA, 2011;
BRASIL, 2017).
Tal ação é possível a partir de um trabalho educativo que reconheça a educação física a
partir de olhar inclusivo e holístico, sendo concebida desde o plano político-pedagógico da
escola, indicando princípios a serem desenvolvidos, materializados e praticados na unidade de
ensino e fornecendo elementos para reconhecer e respeitar as singularidades de cada sujeito e a
sua capacidade de explicar a realidade através da cultura corporal (GONZÁLEZ, 2012;
SIMÕES et al., 2018).
Nesse sentido, é relevante que o professor se aproprie dos documentos que vêm
norteando a prática pedagógica no país e no estado, como a Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017) e o Currículo de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019), respectivamente.
Esses documentos trazem importantes contribuições para o ensino da educação física escolar,
2
Há uma diferença entre os termos intradisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar. O primeiro termo está
relacionado ao cruzamento de conteúdos e habilidades a partir de um determinado tema. O segundo diz respeito
ao módulo de aprendizagem integrada, sendo abordado um tema de forma integradora. Já o último possibilita
abordar Projetos Integradores e Transdisciplinares, materializando o tema de forma transversal.
fornecendo ao professor elementos importantes para a prática educativa durante o processo de

escolarização.
4.4.3 Competências específicas de Educação Física
Quadro 1 – Competências específicas de Educação Física para o Ensino Fundamental

1. Compreender a origem da cultura corporal e seus vínculos com a organização da vida
coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades
de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de
ampliação do acervo cultural nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os
processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética
corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir
posturas consumistas e preconceituosas.
341
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e
combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos
seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes
práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural
dos povos e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento
em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e
produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças,
ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho
coletivo e o protagonismo.
4.4.4 Eixos Temáticos
O currículo pedagógico para a educação física escolar da rede municipal do Ipojuca

possui seis eixos a serem ministrados de forma progressiva durante todo o ensino fundamental:
Jogos e Brincadeiras; Ginástica; Dança; Luta; Esporte; Práticas Corporais de Aventura – PCAv.
As temáticas componentes de cada eixo necessitam de seleção, organização e sistematização
em diferentes bimestres pedagógicos para a facilitação do processo de ensino-aprendizagem e
aquisição dos conhecimentos (SOUZA JUNIOR, 2007; BRASIL, 2017; PERNAMBUCO,
2019).
Por vezes será necessária a junção de dois ou mais eixos dentro do mesmo bimestre
pedagógico com vistas ao cumprimento do calendário escolar. Contudo, essa junção, quando
necessária, deverá respeitar a linearidade e a similaridade no trato dos conteúdos de cada eixo.
Os eixos temáticos são:
● Jogos e Brincadeiras: este eixo necessita ser compreendido a partir de objetos de
conhecimento complementares e somativos: Brinquedos, brincadeiras e jogos populares;
Jogos de matriz indígena e africana; Tipos de jogos (jogos sensoriais, jogos populares,
jogos de salão, jogos eletrônicos, jogos teatrais, jogos cooperativos e jogos esportivos)
342
(PERNAMBUCO, 2019).
É importante que durante o estudo deste eixo temático os estudantes possam compreender
que o conhecimento Jogos e Brincadeiras possui multiplicidade de enfoques, com
características e concepções distintas, incluindo o tempo, o local, além de finalidades,
objetivos e atributos distintos do “Esporte”.
● Esporte: neste eixo buscar-se-á o auxílio à reflexão sobre as características desta prática
corporal, seus códigos, sentidos e significados próprios, sendo esta prática regida por regras
institucionalizadas e padrão motor específico. Em adição, propõe-se que o ensino do
esporte nas aulas de educação física possa ser o esporte da escola, permitindo que todos os
estudantes tenham acesso ao conhecimento historicamente construído, possibilitando a
experimentação corporal independentemente do nível de habilidade motora e cognição
(ASSIS DE OLIVEIRA, 2001; COLETIVO DE AUTORES, 2012).
Ao longo do processo de escolarização, o ensino do eixo temático Esporte deve considerar
em seus objetos de conhecimento: Saberes sobre o esporte [classificação, historicidade,
tática, técnica, evolução, e manifestação dos esportes na sociedade (esporte educação,
esporte participação, esporte formação e esporte de rendimento)]; Esportes de matriz
indígena e africana; Esportes individuais e Esportes coletivos (subdivididos em: esportes
de marca e de precisão; esportes de campo e taco; esportes de rede/parede; esportes técnico-

combinatórios e esportes de invasão) (PERNAMBUCO, 2019).
● Ginástica: neste eixo é imperativa a compreensão da temática sob as diversas formas que
o homem utilizou-se desta prática corporal ao longo da história, desde a sobrevivência,
perpassando pelo culto ao corpo, moralidade, preparação para a guerra, competições e a
experimentação de movimentos naturais (SOARES, 2005).
A ginástica oportuniza uma gama de conhecimentos a serem apreendidos a partir dos
objetos de conhecimento: Saberes da ginástica; Ginástica e desenvolvimento humano
(centrado em suas dimensões/manifestações na atividade física, saúde, lazer e qualidade
de vida); Modalidades de ginástica (ginástica de academia; ginástica esportivizada ou
de competição e ginástica de conscientização corporal ou não competitiva)
(PERNAMBUCO, 2019).
● Dança: neste eixo objetiva-se a compreensão das danças enquanto linguagem social, que
expressa sentimentos, sensações e afetividade, materializada em diferentes espaços e
contextos ligados à religiosidade, trabalho, costumes, saúde e guerra (COLETIVO DE
AUTORES, 2012). Além desses elementos, a dança revela movimentos rítmicos,
enfatizando o viés estético e simbólico de sua prática, possuindo características próprias a
343
serem compreendidas, experimentadas e materializadas, linkadas ao tempo, espaço e
fluência (LABAN, 1990).
No estudo do eixo temático Dança, o objeto de conhecimento deverá contemplar a seguinte
disposição: Danças do contexto comunitário e regional; Danças do Brasil; Danças de
matriz indígena e africana; Danças do mundo; Danças urbanas, Danças Folclóricas;
Danças de salão; Danças teatrais; Danças Contemporâneas e Danças Clássicas
(BRASIL, 2017; PERNAMBUCO, 2019)
● Lutas: neste eixo objetiva-se a compreensão desta prática como elemento presente desde o
surgimento da humanidade, com características e simbolismos próprios para os sujeitos
que a praticam, compreendendo-os e experimentando-os (GOMES DA SILVA, 2013).
O eixo Lutas necessita considerar os seguintes objetos de conhecimento: Lutas, Artes
Marciais e Brigas; Lutas do contexto comunitário e regional; Lutas de matriz indígena e
africana; Lutas do Brasil; Lutas do mundo; Princípios de ataque, defesa e controle
(PERNAMBUCO, 2019).
● Práticas Corporais de Aventura (PCAv): neste eixo intenciona-se a identificação,
compreensão, experimentação e sistematização das PCAv em contato com o ambiente,
fornecendo elementos para o movimentar-se a partir de movimentos espontâneos e frugais,
utilizando o corpo e implementos para a aproximação dos discentes com as características

e estruturas locais. Aqui os discentes devem ser guiados por situações que contribuam com
suas reflexões acerca do ritmo moderno de desenvolvimento humano, sua relação com os
recursos naturais e artificiais, entendendo-os em suas intenções e consequências sociais e
corporais.
O trato das PCAv enquanto componente do processo ensino-aprendizagem deve partir dos
diferentes e complementares objetos de conhecimento: Práticas Corporais de Aventura
urbanas; Práticas Corporais de Aventura na natureza (BRASIL, 2017; PERNAMBUCO,
2019).
Apesar da organização de eixos temáticos ano a ano propostos neste currículo, é

importante ressaltar que as práticas corporais devem considerar o repertório de conhecimentos
dos estudantes sobre as diferentes manifestações corporais. As possibilidades de arranjos
curriculares nos diferentes contextos devem dialogar com o projeto político-pedagógico da
escola.
Portanto, para permitir a identificação de cada uma das habilidades do Currículo
Referência do Ipojuca, a numeração que antes indicava a etapa de ensino passou a indicar o ano
344
ao qual pertence. Por exemplo, o código de referência da BNCC é (EF35EF01), em que o
primeiro par de números indica o bloco de anos de ensino do 3º ao 5º ano; o código de referência
da habilidade que consta no Currículo Referência do Ipojuca é (EF03EF01), sendo que o par de
números alterado indica que a habilidade refere-se ao 3º ano.
Respeitando os critérios de progressão, algumas habilidades foram apresentadas em
alguns anos e em outros não, embora tenha garantido-se aos estudantes o contato com todos os
objetos de conhecimento. O planejamento, de acordo com o calendário escolar, deve determinar
as prioridades e possibilidades de contemplar as habilidades previstas, desde que observados os
princípios e a oportunidade de apropriação dos diversos objetos da cultura corporal de
movimento.
4.5 ORGANIZADOR CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
1º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
Brincadeiras - Brinquedos, brincadeiras e (EF01EF01IP) Experimentar, fruir, compreender e recriar
e jogos jogos populares diferentes brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no
(Brincadeiras populares) contexto comunitário local e regional, reconhecendo e
respeitando as diferenças individuais dos colegas, valorizando
- Tipos de jogos (Jogos
o trabalho coletivo e enfatizando a manifestação do lúdico.
sensoriais e Jogos populares)
(EF01EF02IP) Expressar, por meio de múltiplas linguagens
- Brincadeiras e jogos
(corporal, visual, oral e/ou escrita), as brincadeiras e jogos
inclusivos
populares do contexto comunitário local e regional,
reconhecendo, respeitando e valorizando de forma inclusiva a
importância desses jogos e brincadeiras para suas culturas de
origem.
(EF01EF-IP01) Experimentar e fruir diferentes brincadeiras
e jogos inclusivos respeitando as diferenças individuais.
Esportes - Saberes sobre o Esporte (A (EF01EF05IP) Experimentar e fruir, prezando pelo trabalho
história dos esportes) coletivo e pelo protagonismo, a prática de esportes de marca
e de precisão, identificando os elementos comuns a esses
- Esportes individuais (de
esportes e seus fundamentos, por meio de atividades lúdicas e
marca e de precisão)
criativas.
- Esportes coletivos (de
(EF01EF06IP) Identificar as normas e regras das práticas
marca e de precisão)
lúdicas esportivas de marca e de precisão, e discutir a
importância das mesmas para assegurar a integridade própria 345
e as dos demais participantes, valorizando a ética, a
cooperação, o respeito e acolhimento às diferenças, a
competição saudável e o espírito esportivo.
Ginásticas - Saberes da ginástica (EF01EF07IP) Experimentar e fruir elementos básicos da
(Ginástica geral) ginástica e da ginástica geral (equilíbrios, saltos, giros e
rotações, com e sem materiais), de forma individual e em
pequenos grupos, adotando procedimentos de segurança.
(EF01EF08PE-IP) Resgatar suas experiências e refletir seu
entendimento acerca das ginásticas, adotando estratégias para
a realização dos elementos que lhes são constituintes.
Danças - Danças do contexto (EF01EF11IP) Resgatar suas experiências rítmicas e seu
comunitário e regional entendimento sobre as danças, experimentando e fruindo
diferentes manifestações do contexto comunitário local e
regional (rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e expressivas),
e recriá-las, a partir de sequências coreográficas, respeitando
as diferenças individuais.
2º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Brincadeiras - Brinquedos, brincadeiras e (EF02EF03IP) Experimentar, fruir e recriar diferentes
e jogos jogos populares (Brinquedos brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto
populares e Brincadeiras comunitário local e regional, reconhecendo e respeitando as
populares) diferenças individuais, com base no reconhecimento das
características dessas práticas.
- Tipos de jogos (Jogos (EF02EF04PE-IP) Colaborar na proposição e na produção

sensoriais) de alternativas para a vivência em uma perspectiva inclusiva
de brincadeiras e jogos, na escola e fora dela, e demais
práticas corporais tematizadas na escola, produzindo textos
(orais, escritos, audiovisuais) para divulgá-las na escola e na
comunidade.
Esportes - Esportes individuais (de (EF02EF05PE-IP) Diferenciar e relacionar os esportes
marca e de precisão) individuais de marca e de precisão através da sua vivência,
observando suas normas e regras.
Ginásticas - Saberes da ginástica (EF02EF09PE-IP) Vivenciar as ginásticas, identificando as
(Conhecimentos sobre o potencialidades e os limites do corpo, respeitando as
corpo em movimento e diferenças individuais, de gênero e de desempenho corporal.
Ginástica geral) (EF02EF10IP) Descrever e expressar, por meio de múltiplas
linguagens (corporal, oral, escrita e audiovisual), as
características dos elementos básicos da ginástica e da
ginástica geral, identificando a presença desses elementos em
distintas práticas corporais.
Danças - Danças do contexto (EF02EF12IP) Identificar e vivenciar os elementos
comunitário e regional constitutivos (ritmo, espaço, gestos, entre outros elementos)
das danças do contexto comunitário local e regional,
valorizando e respeitando as manifestações de diferentes
culturas.
3º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Brincadeiras - Brinquedos, brincadeiras e (EF03EF01IP) Experimentar e fruir brincadeiras e jogos
e jogos jogos populares (Brinquedos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz
346
populares e Brincadeiras indígena e africana, e recriá-los, valorizando a importância
populares) desse patrimônio histórico-cultural, identificando suas
experiências e o seu conhecimento sobre os jogos populares,
de salão, teatrais (uso de linguagem e expressão corporal),
populares, Jogos de salão,
sensoriais (estimulação dos sentidos e desenvolvimento da
Jogos teatrais e Jogos
percepção e sensibilidade) e esportivos.
sensoriais)
Esportes - Saberes sobre o Esporte (A (EF03EF05IP) Experimentar e fruir os elementos básicos
história dos esportes, A constituintes dos diversos tipos de esportes de campo e taco,
relação entre Jogo e Esporte rede/parede e invasão prezando pela inclusão, cooperação e
e As dimensões sociais do solidariedade.
Esporte) (EF03EF06IP) Reconhecer os conceitos de brincadeira, jogo
- Esportes coletivos (de e esporte, identificando as características que os constituem
campo e taco) na contemporaneidade, suas manifestações (social,
profissional, cultural e comunitária/lazer) e as diferentes
possibilidades de fruição dentro e fora da escola.
Ginásticas - Saberes da ginástica (EF03EF07IP) Experimentar, fruir de forma coletiva,
(Conhecimentos sobre o combinações de diferentes elementos da ginástica geral
corpo e Ginástica geral) (equilíbrios, saltos, giros, rotações, pontes, estrelas,
acrobacias, com e sem materiais), compreendendo e propondo
coreografias com diferentes temas do cotidiano.
(EF03EF08PE-IP) Analisar, refletir e sugerir, de forma
coletiva, estratégias para resolver desafios na realização dos
elementos gímnicos, em festivais, reconhecendo as
potencialidades e os limites do corpo, priorizando a segurança
e bem-estar dos participantes.
Danças - Danças do Brasil (EF03EF09IP) Experimentar, recriar e fruir danças populares

do Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e africana,
- Danças de matriz indígena e
valorizando e respeitando os diferentes sentidos e significados
africana
dessas danças em suas culturas de origem e seus impactos na
cultura local, regional ou nacional.
Lutas - Lutas do contexto (EF03EF13IP) Resgatar, vivenciar e recriar diferentes lutas
comunitário e regional presentes no contexto comunitário local e regional e lutas de
matriz indígena e africana, explorando jogos de oposição e
- Lutas de matriz indígena e
adaptações de brincadeiras populares.
africana
4º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Brincadeiras - Brinquedos, brincadeiras e (EF04EF02IP) Sugerir e experimentar estratégias para
e jogos jogos populares possibilitar a participação de todos em brincadeiras e jogos
(Brincadeiras populares) populares do Brasil e do mundo, incluindo os afrobrasileiros
e os de matriz indígena e africana, mobilizando vivências e
conhecimentos em prol da constituição de atividades lúdicas
populares)
e solidárias.
(EF04EF03IP) Descrever, por meio de múltiplas linguagens
(corporal, oral, escrita, audiovisual), os elementos
constituintes das brincadeiras e dos jogos populares do Brasil
e do mundo, incluindo os afrobrasileiros e os de matriz
indígena e africana, valorizando a vivência, a experimentação
e a fruição como formas legítimas de produção e reprodução
de saberes sociais e culturais.
Esportes - Esportes individuais (de (EF04EF05IP) Experimentar e fruir os elementos básicos 347
rede/parede) constituintes dos diversos tipos de esportes de campo e taco,
rede/parede e invasão prezando pela inclusão, cooperação e
solidariedade.
rede/parede)
(EF04EF06IP) Diferenciar os conceitos de brincadeira, jogo
- Saberes sobre o Esporte (A
e esporte, identificando as características que os constituem
relação entre Jogo e Esporte
na contemporaneidade, suas manifestações (social,
e As dimensões sociais do
Esporte)
Ginásticas - Saberes da ginástica (EF04EF07IP) Experimentar e fruir, de forma coletiva,
(Conhecimentos sobre o combinações de diferentes elementos da ginástica geral
corpo em movimento e (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem
Ginástica geral) materiais), propondo coreografias com diferentes temas do
cotidiano, por meio de atividades lúdicas e criativas e
utilizando diferentes materiais e com movimentos de maior
complexidade.
(EF04EF08PE-IP) Discutir e utilizar estratégias para resolver
desafios na execução de elementos básicos de apresentações
coletivas das ginásticas, reconhecendo as potencialidades e os
limites do corpo e adotando procedimentos de segurança.
Danças - Danças do Brasil (EF04EF10PE-IP) Identificar, compreender e comparar os
elementos constitutivos (ritmo, espaços, gestos) comuns e
diferentes das danças populares do Brasil, de matriz indígena
africana
e africana, conhecendo suas peculiaridades (instrumentos,
indumentárias e adereços), e relacionar as danças enquanto
possibilidades de manifestações (educacional/ escolar,
profissional/ e comunitária/lazer).
(EF04EF11PE-IP) Sistematizar suas experiências rítmicas e

seu entendimento sobre as danças, formulando e utilizando
estratégias para a realização dos elementos constitutivos das
danças populares do Brasil, e das danças de matriz indígena e
africana e identificar situações de injustiça e preconceito
geradas e/ou presentes no contexto das danças e demais
práticas corporais, refletindo e sugerindo alternativas para
superá-las.
Lutas - Lutas do contexto (EF04EF13IP) Explorar e vivenciar jogos de oposição e
comunitário e regional adaptações de brincadeiras populares, das lutas do contexto
comunitário local e regional e lutas de matriz indígena e
africana, elencados a partir do diálogo com o coletivo,
africana
respeitando o colega como oponente, considerando as normas
de segurança e bem-estar de todos.
5º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Brincadeiras - Brinquedos, brincadeiras e (EF05EF04PE-IP) Sistematizar e recriar, individual e
e jogos jogos populares coletivamente, vivenciando, na escola e fora dela,
(Brincadeiras populares) brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo,
incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e demais
práticas corporais tematizadas na escola, adequando-as aos
populares)
espaços públicos disponíveis, identificando e respeitando as
suas possibilidades e limitações corporais, como também, do
outro, explorando os espaços existentes na comunidade para
o lazer, educação, saúde e trabalho.
Esportes - Esportes coletivos (de (EF05EF05IP) Experimentar e fruir diversos tipos de 348
invasão) esportes de campo e taco, rede/parede e invasão, identificando
seus elementos comuns e criando estratégias individuais e
- Saberes sobre o Esporte (A
coletivas para sua execução, prezando pela inclusão,
relação entre Jogo e Esporte
cooperação, trabalho coletivo e protagonismo.
e As dimensões sociais do
Esporte) (EF05EF06IP) Sistematizar os conceitos de brincadeira, jogo
e esporte, identificando as características que os constituem
na contemporaneidade, suas manifestações (social,
Ginásticas - Saberes da ginástica (EF05EF07IP) Experimentar e fruir, de forma coletiva, a
(Conhecimentos sobre o partir de estratégias inovadoras e princípios inclusivos,
corpo em movimento, A combinações de diferentes elementos da ginástica geral
história da ginástica e (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem
Ginástica geral) materiais), criando e executando composições e coreografias
que expressem sincronia, harmonia e técnica.
- Ginástica e
desenvolvimento humano (EF05EF08PE-IP) Organizar e promover festivais de
(Atividade física, saúde, lazer ginástica, valorizando o trabalho coletivo e protagonismo,
e qualidade de vida) como também, apresentar coreografias com elementos mais
complexos das ginásticas, identificando seus eixos e planos
corporais, reconhecendo as potencialidades e os limites do
corpo, respeitando a segurança e bem-estar dos participantes.
Danças - Danças do mundo (EF05EF12IP) Identificar situações de injustiça e
preconceito geradas e/ou presentes no contexto das danças
comparando-as com os presentes nas demais práticas
africana
corporais, problematizando estas situações e construindo
alternativas para combatê-las e superá-las nos tempos e
espaços escolares e sociais.
(EF05EF12XPE-IP) Compreender e comparar os elementos

constitutivos (ritmo, espaços, gestos) comuns e diferentes das
danças do mundo, de matriz indígena e africana, conhecendo
suas peculiaridades (instrumentos, indumentárias e adereços),
e relacionar as danças enquanto possibilidades de
manifestações (educacional/ escolar, profissional/ e
comunitária/lazer).
Lutas - Lutas do contexto (EF05EF14IP) Planejar e utilizar estratégias básicas das
comunitário e regional lutas, de forma inovadora e inclusiva, do contexto
comunitário local e regional e lutas de matriz indígena e
africana, reconhecendo e respeitando o colega como
africana
oponente, valorizando e cumprindo as regras e as normas de
segurança.
(EF05EF15IP) Identificar as características das lutas do
contexto comunitário local e regional e lutas de matriz
indígena e africana fazendo um resgate cultural delas,
aprimorando ao máximo aos movimentos utilizados nelas.
(EF05EF15XPE-IP) Sistematizar o conceito de lutas,
diferenciando-a de briga/violência, identificando as
características e elementos que constituem as lutas do
contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e
africana, em suas manifestações (educacional/ escolar,
profissional e comunitária/lazer).
6º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Brincadeiras - Tipos de jogos (Jogos (EF06EF01PE-IP) Vivenciar individual e coletivamente 349
e jogos esportivos, Jogos jogos (esportivos, cooperativos e teatrais), diversos,
cooperativos, e Jogos respeitando os sentidos e significados atribuídos a eles por
teatrais) diferentes grupos sociais e etários, valorizando a relevância do
trabalho em equipe e o respeito às diferenças e desempenhos
individuais em função da sistematização dos conceitos de
vitória e derrota como consequências e partes do jogo.
(EF06EF02PE-IP) Identificar as transformações nas
características dos jogos (esportivos, cooperativos e teatrais),
em função dos avanços das tecnologias, e nas respectivas
exigências corporais colocadas por cada um desses diferentes
tipos de jogos.
Esportes - Esportes individuais (de (EF06EF03PE-IP) Vivenciar esportes técnico-
marca, técnico- combinatórios individuais, identificando suas características,
combinatórios e de precisão) criando a partir da vivência de seus fundamentos técnicos,
estratégias individuais e coletivas para sua realização,
prezando pelo trabalho coletivo e protagonismo.
invasão)
(EF06EF04PE-IP) Vivenciar esportes coletivos de marca,
precisão, invasão e técnico-combinatórios analisando e
aplicando seus fundamentos técnico-táticos básicos,
considerando suas principais regras.
(EF06EF05PE-IP) Sistematizar suas experiências e
conhecimentos acerca dos esportes individuais e coletivos de
marca, precisão, invasão e técnico- combinatórios, adotando
estratégias para solucionar desafios técnicos e táticos
propostos especificamente em função das modalidades
esportivas a serem vivenciadas.
Ginásticas - Saberes da ginástica (A (EF06EF08PE-IP) Vivenciar elementos característicos das

história da Ginástica) diferentes modalidades de ginásticas que solicitem diferentes
capacidades físicas, identificando-as e relacionando-as, às
- Ginástica e
sensações corporais provocadas pela sua prática no que se
desenvolvimento humano
refere à melhoria da qualidade de vida.
(Atividade física, saúde, lazer
e qualidade de vida) (EF06EF09PE-IP) Elaborar, coletivamente, normas de
convívio, que viabilizem a participação de todos, na vivência
das ginásticas, resgatando o conhecimento histórico sobre as
mesmas enquanto processo de evolução humana.
Danças - Danças urbanas e danças (EF06EF11IP) Experimentar, recriar e vivenciar danças
folclóricas regionais urbanas e danças folclóricas locais e regionais, identificando
seus elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos), em seu
contexto histórico, social e cultural.
(EF06EF12IP) Sistematizar suas experiências em danças
urbanas e danças folclóricas locais e regionais e utilizando-se
de estratégias para aprender seus elementos constitutivos.
Lutas - Lutas do Brasil (Lutas de (EF06EF14PE-IP) Vivenciar e recriar a capoeira como uma
domínio) das diferentes lutas do Brasil, reconhecendo-a enquanto
patrimônio cultural imaterial e da humanidade, no sentido das
ressignificações acumuladas desde seu possível surgimento
enquanto necessidade marcial até a sua possibilidade lúdico-
festiva, valorizando a própria segurança e integridade física,
bem como as dos demais, respeitando-os como oponente.
Práticas - Práticas corporais de (EF06EF18IP) Experimentar e fruir diferentes práticas
corporais de aventura urbanas corporais de aventura urbanas, suas técnicas e estratégias
aventura básicas, valorizando a própria segurança e integridade física,
bem como as dos demais, reconhecendo e respeitando a
pluralidade de ideias e a diversidade cultural humana. 350
(EF06EF19IP) Identificar os riscos durante a realização de
práticas corporais de aventura urbanas, respeitando limites e
possibilidades, e planejar estratégias para sua superação,
reconhecendo os protocolos básicos de segurança das práticas
corporais.
7º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Brincadeiras - Tipos de jogos (Jogos de (EF07EF01PE-IP) Experimentar e fruir, na escola e fora
e jogos salão e Jogos eletrônicos) dela, jogos (de salão e eletrônicos) diversos, valorizando e
respeitando os sentidos e significados atribuídos a eles por
diferentes grupos sociais e etários.
(EF07EF02PE-IP) Identificar as transformações nas
características dos jogos (de salão e eletrônicos) em função
dos avanços das tecnologias e nas respectivas exigências
corporais colocadas por esses diferentes tipos de jogos
relacionando-as, às respectivas possibilidades de
experimentação/vivência corporal na escola.
Esportes - Saberes sobre o Esporte (A (EF07EF06IP) Conhecer e contextualizar as transformações
história dos esportes e As na organização e na prática dos esportes em suas diferentes
dimensões sociais do Esporte) manifestações (social, cultural, profissional e
comunitário/lazer), conhecendo e refletindo, de forma crítica,
- Esportes individuais (de
as diferenças entre esporte de rendimento, esporte de lazer e
precisão)
esporte como meio para promoção da saúde coletiva e
- Esportes coletivos (de individual.
marca, de invasão e técnico- (EF07EF07IP) Investigar, propor e produzir alternativas para

combinatórios) experimentação e vivência dos esportes não disponíveis e/ou
acessíveis na comunidade, identificando os espaços e
equipamentos públicos disponíveis e acessíveis para
experienciar essas práticas corporais no tempo/espaço de
lazer.
Ginásticas - Saberes da ginástica (A (EF07EF10IP) Diferenciar exercício físico de atividade
história da Ginástica) física e propor alternativas para a sua vivência dentro e fora
do ambiente escolar, identificando e analisando os espaços e
- Ginástica e
equipamentos públicos disponíveis e acessíveis para
desenvolvimento humano
experienciar essas práticas corporais no tempo/espaço de
(Atividade física, saúde, lazer
lazer.
e qualidade de vida)
(EF07EF10XPE-IP) Identificar as diferenças e semelhanças
- Modalidades de ginástica
entre as diferentes modalidades de ginástica, discutindo como
(Ginásticas esportivizadas ou
a prática de cada uma dessas manifestações constituiu-se
de competição e Ginástica de
historicamente como prática social em suas possibilidades e
conscientização corporal)
perspectivas de melhoria das condições de vida, saúde, bem-
estar, prática esportivizada e cuidados consigo mesmo.
Danças - Danças urbanas e danças (EF07EF13IP) Diferenciar as danças urbanas e danças
folclóricas regionais folclóricas locais e regionais das demais manifestações da
dança, identificando as danças da mídia/massa ao analisar
suas características e influências na saúde, lazer, educação,
trabalho, sexualidade e cultura, valorizando e respeitando os
sentidos e significados atribuídos a eles por diferentes grupos
sociais.
Lutas - Lutas do Brasil (Lutas de (EF07EF14PE-IP) Vivenciar as lutas genuinamente
percussão e Lutas mistas) brasileiras (Huka-Huka, Luta Marajoara e o Jiu-Jitsu
Brasileiro), valorizando a própria segurança e integridade
física, bem como as dos(as) outros(as), problematizando 351
preconceitos e estereótipos de gênero, sociais e étnico-raciais
relacionados ao universo das lutas corporais nacionais e
estabelecer acordos objetivando a construção de interações
referenciadas na solidariedade, na justiça, na equidade, na
diversidade, na democracia e no respeito.
(EF07EF15PE-IP) Planejar e utilizar estratégias básicas das
lutas do Brasil, respeitando seus pares como oponentes, bem
como compreender a história das lutas no Brasil, identificando
as regras e normas de segurança para a prática.
(EF07EF16PE-IP) Identificar os códigos e rituais da
capoeira, possibilitando vivenciá-la em suas diversas
dimensões interdependentes (gestuais, históricas, musicais,
ritualísticas e outras) objetivando destacar suas
potencialidades enquanto expressões de luta, dança, ginástica,
esporte, jogo e outras que possam ser demandadas pelo
coletivo.
(EF07EF17PE-IP) Identificar preconceitos e estereótipos de
gênero, sociais e étnico-raciais relacionados às lutas do Brasil,
refletindo e apontando meios para superá-los.
Práticas - Práticas corporais de (EF07EF20PE-IP) Vivenciar práticas corporais de aventura
corporais de aventura urbanas urbanas, respeitando o patrimônio público, incorporando a
aventura consciência de preservação do ambiente e utilizando
alternativas para a prática segura em diversos espaços.
(EF07EF21PE-IP) Investigar e identificar a origem das
práticas corporais de aventura urbanas e as possibilidades de
recriá-las, reconhecendo suas características (instrumentos,
equipamentos de segurança, indumentária, organização) e
seus tipos.
(EF07EF2IP-02) Identificar, analisar e compreender as

possibilidades de vivenciar na comunidade práticas corporais
de aventura urbanas tematizadas na escola, identificando e
analisando os espaços e equipamentos públicos disponíveis e
acessíveis para a vivência, de forma segura e consciente,
dessas práticas corporais nos tempos/espaços de lazer.
8º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Brincadeiras - Brinquedos, brincadeiras e (EF08EFKPE-IP) Pesquisar a historicidade das brincadeiras
e jogos jogos populares e jogos populares, resgatando e compreendendo suas origens
(Brincadeiras populares) e evolução ao longo do tempo, refletindo sobre os aspectos
socioculturais que influenciaram a criação dos mesmos.
populares, Jogos (EF08EFWPE-IP) Resgatar, recriar e vivenciar as
cooperativos, Jogos teatrais, brincadeiras e jogos populares presentes na infância, como
Jogos de salão, Jogos forma de apropriação desse conhecimento e construir um
eletrônicos, Jogos esportivos acervo local, acerca desta prática, partindo do resgate destes,
e Jogos sensoriais) adaptando-os para os dias atuais.
(EF08EFXPE-IP) Vivenciar, com ênfase no caráter
inclusivo, diferentes brincadeiras e jogos da cultura popular
presentes no contexto comunitário regional, reconhecendo,
respeitando e valorizando as diferenças individuais.
(EF08EFYPE-IP) Colaborar na proposição e na produção de
alternativas para a vivência em caráter inclusivo de diferentes
brincadeiras e jogos na escola e fora dela, e demais práticas
corporais tematizadas na escola, produzindo textos (orais,
escritos, audiovisuais) para divulgá-las na escola e na 352
comunidade.
Esportes - Esportes individuais (de (EF08EF01PE-IP) Vivenciar diferentes papéis da
combate) organização dos esportes individuais e coletivos de rede/
parede, campo e taco, invasão e combate (atleta, árbitro e
técnico), analisando e aplicando seus fundamentos técnico-
rede/parede, de campo e
táticos básicos, considerando suas principais regras, através da
taco, e de invasão)
valorização do trabalho coletivo e protagonismo.
(EF08EF02IP) Vivenciar esportes de combate, identificando
suas características, criando a partir da experimentação de
seus fundamentos técnicos, estratégias individuais e coletivas
para sua realização, prezando pelo trabalho coletivo e
protagonismo, reconhecendo e respeitando a pluralidade de
ideias e a diversidade cultural humana.
(EF08EF03PE-IP) Sistematizar suas experiências e
conhecimentos acerca dos esportes de rede/ parede, campo e
taco, invasão e combate, adotando estratégias para solucionar
desafios técnicos e táticos propostos especificamente em
função das modalidades esportivas a serem vivenciadas.
Ginásticas - Ginástica e (EF08EF07PE-IP) Vivenciar e diferenciar um ou mais
desenvolvimento humano programas de ginástica, identificando as exigências corporais
(Atividade física, saúde, lazer desses, considerando a importância de uma prática
e qualidade de vida) individualizada e coletiva, adequada às características e
necessidades de cada estudante ou grupo.
- Saberes da ginástica (a (EF08EF08PE-IP) Discutir e contextualizar as

História da ginástica) transformações históricas dos padrões de desempenho, saúde
- Modalidades de ginástica e estética, reconhecendo e analisando criticamente a relação
(Ginásticas não competitivas estabelecida entre a sociedade e as questões de gênero,
e Ginástica de preconceito e/ou discriminação ao considerar a forma como
conscientização corporal são apresentados nos diferentes meios (científico, midiático e
sociocultural).
Danças - Danças de Salão, danças (EF08EF12PE-IP) Vivenciar danças de salão, teatrais e
teatrais e contemporânea contemporâneas, valorizando a diversidade cultural e
respeitando a tradição dessas culturas.
(EF08EF13PE-IP) Explorar e utilizar estratégias para se
apropriar dos elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos)
das danças de salão, teatrais e contemporâneas.
(EF08EF15PE-IP) Analisar as características e elementos
(ritmos, gestos, coreografias, músicas, instrumentos,
indumentárias e adereços) das danças de salão, teatrais e
contemporâneas, valorizando e respeitando suas identidades,
em seu contexto histórico, social e cultural.
Lutas - Lutas do mundo (Lutas de (EF08EF16PE-IP) Vivenciar os movimentos pertencentes às
Percussão e Lutas de lutas do mundo, adotando procedimentos de segurança,
domínio) respeitando o oponente, refletindo as relações de gênero e
marcialidade dentro de uma cronologia temporal e histórico-
social destas práticas.
(EF08EF17PE-IP) Pesquisar acerca das particularidades
socioculturais das lutas orientais (tais como: Judô, Kung Fu,
Karatê, Taekwondo, MuayThai, dentre outras)e das lutas
ocidentais (tais como: Luta Olímpica, Boxe, Full Contact,
Savate, Mixed Martial Arts (MMA), dentre outras), 353
reconhecendo as suas características técnico-táticas e
respectivas sistematizações de seus gestos específicos
culturalmente estereotipados.
Práticas - Práticas corporais de (EF08EF19PE-IP) Vivenciar diferentes práticas corporais de
corporais de aventura na natureza aventura na natureza, valorizando a própria segurança e
aventura integridade física, bem como as dos demais, respeitando o
patrimônio natural, refletindo a interação com o ambiente e
apontar contribuições para minimizar os impactos de
degradação ambiental.
(EF08EF20PE-IP) Identificar riscos, respeitando limites e
possibilidades, criar estratégias e observar normas de
segurança para superar os desafios na realização de práticas
corporais de aventura na natureza, assim como, refletir
paralelamente as adversidades da vida cotidiana e meios de
suplantá-las.
9º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Brincadeiras - Tipos de jogos (Jogos (EF09EFWPE-IP) Vivenciar de forma lúdica os jogos
e jogos esportivos) esportivos possíveis de serem realizados na escola e fora dela,
adaptando as regras e número de participantes às práticas
esportivas oficiais, respeitando e valorizando o outro.
(EF09EFXPE-IP) Vivenciar os fundamentos dos esportes
coletivos, assim como suas regras e sistemas táticos através
de atividades lúdicas, refletindo e discutindo os seus
significados e funcionalidade em regime de jogo.
(EF09EFYPE-IP) Ampliar as atividades pré-esportivas que

trabalhem coordenação motora, equilíbrio, ritmo, lateralidade
e habilidades manipulativas.
Esportes - Saberes sobre o Esporte (A (EF09EF04PE-IP) Aprofundar suas experiências e
história dos esportes e As conhecimentos acerca dos esportes individuais e coletivos de
dimensões sociais do Esporte) rede/parede, campo e taco, invasão e combate.
- Esportes individuais (de (EF09EF05PE-IP) Investigar e contextualizar as
combate) Esportes coletivos transformações históricas do fenômeno social esporte em suas
(de rede/parede, de campo e dimensões sociais de materialização (educacional,
taco, e de invasão) profissional e comunitária/lazer), refletindo sobre problemas
contemporâneos (doping, corrupção, violência, etc.),
analisando suas influências mercadológico-midiáticas.
(EF09EF06IP) Identificar, analisar e compreender as
possibilidades de vivenciar, na comunidade, a prática de
esportes e das demais práticas corporais tematizadas na
escola, identificando e analisando os espaços e equipamentos
públicos disponíveis e acessíveis para a vivência dessas
manifestações, compreendendo as diferenças entre o esporte
dentro e fora da escola, assim como a relação entre esporte,
saúde coletiva, lazer e mundo do trabalho.
Ginásticas - Ginástica e (EF09EF09PE-IP) Discutir e refletir sobre a prática
desenvolvimento humano excessiva de exercícios físicos e o uso de anabolizantes para
(Atividade física, saúde, lazer a potencialização do rendimento e das transformações
e qualidade de vida) corporais, reconhecendo suas implicações com relação à
- Saberes da ginástica segurança e riscos de lesões e/ou à saúde e à vida.
(História da ginástica e (EF09EF10PE-IP) Aprofundar os conhecimentos sobre as
conhecimentos sobre o corpo) ginásticas, identificando suas exigências corporais,
- Modalidades de Ginástica relacionando-as às bases (apoios e eixos: longitudinal,
(Ginástica de academia e transversal e sagital). 354
Ginástica de conscientização (EF09EF11PE-IP) Identificar as diferenças e semelhanças
corporal) entre as diferentes modalidades de ginástica, discutindo suas
respectivas práticas como manifestações que podem
contribuir para a melhoria das condições de vida, saúde, bem-
estar e cuidado consigo mesmo e com o outro.
Danças - Danças de salão, danças (EF09EF12IP) Experimentar, fruir, (re)criar e (re)significar
teatrais e contemporânea as danças de salão, teatrais e contemporâneas, valorizando a
diversidade cultural e respeitando a tradição dessas culturas,
suas expressões artísticas, estéticas, criativas e técnicas,
ampliando seu repertório de movimentos e enfatizando a
manifestação do lúdico.
(EF09EF14PE-IP) Discutir estereótipos e preconceitos
relativos às danças de salão, danças teatrais e contemporânea
e demais práticas corporais, sugerindo alternativas para sua
superação.
(EF09EF15IP) Analisar as características (ritmos, gestos,
coreografias e músicas) das danças de salão, teatrais e
contemporâneas, reconhecendo, valorizando e respeitando os
sentidos e significados atribuídos a essas manifestações por
diferentes grupos sociais, por meio do reconhecimento e
respeito à pluralidade de ideias e à diversidade cultural
humana.
Lutas - Lutas do mundo (Lutas com (EF09EF18IP) Refletir, compreender e discutir as
implementos e Lutas mistas) transformações históricas, o processo de esportivização e a
midiatização das lutas, valorizando e respeitando as culturas
de origem, problematizando os riscos possíveis na prática das
lutas e reconhecendo situações de violência que podem ser
vinculadas a estas práticas.
Práticas - Práticas corporais de (EF09EF21PE-IP) Identificar as características

corporais de aventura na natureza (equipamentos de segurança, instrumentos, indumentária,
aventura organização) das práticas corporais de aventura na natureza,
bem como suas transformações históricas, reconhecendo as
implicações dos processos de esportivização e
mercantilização sobre a sua prática, inclusive, identificando
aproximações e distanciamentos existentes entre as Práticas
Corporais de Aventura e demais outras práticas corporais
estudadas, estabelecendo sentido e significado da relação/ação
do homem com a natureza.
355
4.6 LÍNGUA INGLESA
4.6.1 Fundamentos Teóricos
Pensar o ensino da Língua Inglesa no Brasil é um desafio que requer um breve mergulho
nas concepções de linguagem, no conceito de língua e nos entraves do ensino dessa língua
estrangeira em nosso país. Em relação ao primeiro ponto, entende-se que, considerando as
três concepções de linguagem – primeira: linguagem como expressão do pensamento;
segunda: linguagem como meio objetivo para a comunicação; terceira: linguagem como
processo de interação verbal –, a linguagem é o mecanismo que se utiliza para transmitir nossos
conceitos, ideias e sentimentos. Já a língua é um código verbal característico, ou seja, um
conjunto de palavras e combinações específicas compartilhado por um determinado grupo. A
partir destas concepções, depreende-se que a aquisição ou aprendizado de uma língua traz em
si não apenas a memorização de vocabulário ou de regras gramaticais, mas também a
compreensão de aspectos culturais e históricos de cada língua que, como organismo vivo,
influencia e é influenciado por outros idiomas e culturas.
Como principal exemplo dessa “influência cruzada”, tem-se a própria língua inglesa,
357
que alcançou tal prestígio em termos de expansão turística e transações comerciais/econômicas
e status de língua franca, isto é, língua empregada para fins de interação em diversos contextos
e entre falantes de línguas maternas diferentes, não mais exclusivamente entre os falantes
‘nativos’ oriundos de países em que o Inglês é língua oficial. (GIMENEZ et al., 2015) A
influência da língua inglesa na língua portuguesa, por exemplo, pode ser claramente percebida
nas situações do cotidiano em que se usam palavras nesse idioma: vai-se a shopping centers,
participa-se de coffee breaks, usa-se serviços de streaming, joga-se videogames... E, para além
disso, há a influência quase hegemônica do Inglês na cultura popular, com músicas, filmes e
seriados que se popularizam diariamente.
Ainda se encontram, além das influências, pontos de contato entre o Inglês e o
Português, devido às palavras que têm raízes comuns – em geral latinas – e representam as
chamadas “palavras cognatas”, que se tornam de fácil compreensão para o leitor quando se
depara com textos na língua estrangeira – não deixando de considerar que nem sempre palavras
que têm formas semelhantes partilham significados.
O ensino de língua inglesa no Brasil da forma como se encontra hoje é motivado,
primariamente, por razões históricas e geopolíticas, dado o imperialismo britânico e,
posteriormente, a expansão da influência estadunidense em aspectos comerciais e culturais.
Após a Segunda Guerra Mundial, o idioma adquire status de língua franca, assim
permanecendo até os dias atuais. Mesmo com a expansão crescente de outros países em termos
econômicos (como a China) e o despontar de outros países como potências em produção
cultural (como a Índia), a língua inglesa mantém-se como principal forma de comunicação entre
indivíduos, on e offline. De acordo com Seidlhofer (apud GIMENEZ et al, 2015), a língua
franca deve ser definida funcionalmente, uma vez que consiste em uma maneira de usar o
idioma, não em uma variedade.
Outras razões para a pertinência do ensino da língua inglesa, também de alguma forma
ligadas às questões geopolíticas mencionadas, são de ordem instrumental. De acordo com
Oliveira (2014, p. 65), a “natureza instrumental” pode ser genérica (para usar redes sociais,
compreender letras de música, filmes, jogos, etc.) ou específica (atender clientes no comércio,
ler textos acadêmicos, etc.).
Os métodos de ensino de línguas buscam, adotando diferentes abordagens – tanto de
língua quanto de aprendizagem – designs e procedimentos, desenvolver habilidades e
competências necessárias para a aquisição da língua estrangeira. Atualmente, a abordagem que
é dada às aulas de língua inglesa consiste em focar o máximo possível no desenvolvimento das
habilidades comunicativas: ouvir o outro, comunicar suas ideias de forma clara. Segundo 358
Debyser (1986 apud Martinez, 2009), há “quatro grandes orientações” na abordagem

comunicativa de ensino: retomada do sentido, com uma gramática nocional1; pedagogia menos
focada em exercícios formais, com estes dando lugar aos exercícios de “comunicação real”;
aluno como “agente principal da sua aprendizagem”; e foco nos “aspectos sociais e pragmáticos
da comunicação”.
Os mais recentes documentos norteadores da educação brasileira, como a BNCC
(BRASIL, 2017) e o Currículo de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019), indicam uma
ampliação das oportunidades de desenvolvimento da comunicação e interação. No mundo em
que se vive atualmente, com fronteiras praticamente inexistentes para o compartilhamento de
informações e conhecimento, e com o status de língua internacional que o Inglês tem no
presente, vê-se a aquisição da língua como uma oportunidade de ampliação de horizontes de
comunicação, intercâmbio científico e cultural. Além disso, os multiletramentos, especialmente
o digital e o crítico, permitem que o aluno utilize os textos (tanto os escritos quanto os orais)
para interagir com o mundo. Para Almeida (2012, p. 2), “[...] o aprendiz precisa ter acesso às
1
“Gramática nocional” consiste em categorizar os itens da língua de acordo com o sentido que elas denotam.
diferentes modalidades e dimensões da língua para que haja conexão entre temas que envolvam
culturas distintas e assuntos diversos.”
Nos temas que podem – e devem – ser trabalhados por meio desses textos em suportes
diversificados, encontra-se uma variedade de temas de relevância social, abordados como temas
transversais e cuja importância reside em promover uma aproximação da realidade dos alunos
(AMORIM, 2019). Mais do que possível, é necessário que sejam agregados conhecimentos da
sociedade e de outras áreas do conhecimento, com a intenção de dar maior significado para a
aquisição da língua estrangeira.
Para além dos aspectos comunicativos, e considerados fundamentais para o
desenvolvimento das habilidades propostas, há os aspectos sociais, físicos e emocionais que
permeiam o desenvolvimento dos estudantes. Sob o aspecto social, tem-se variantes
relacionadas ao background cultural; sob o aspecto físico e emocional identificam-se variáveis
relativas aos diversos estímulos a que os estudantes podem (ou não) responder, aos estilos de
aprendizado e às múltiplas inteligências envolvidas (HARMER, 2012).
Ademais das quatro habilidades expressas anteriormente, que são tradicionalmente
demarcadas por materiais didáticos, somam-se mais duas: conhecimentos linguísticos – que
consiste em analisar e compreender aspectos gramático-lexicais, utilizando-os de forma
359
inteligível – e a dimensão intercultural, que vem para introduzir ou aprofundar conhecimento
de aspectos culturais, dando maior amplitude ao que é trabalhado em sala de aula. Não se trata
de apontar e/ou internalizar uma forma de expressão como “melhor”, “correta” ou “mais
adequada” por ser oriunda de um país em que o Inglês é língua oficial, mas de desenvolver uma
“atitude de acolhimento e legitimação de diferentes formas de expressão na língua.” (BRASIL,
2017, p. 242).
É necessário, conforme indica o Currículo de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019),
dar atenção às condições reais tanto do estudante quanto do professor ao serem confrontados
com diversos gêneros textuais que se manifestam por meio das mídias. Essa orientação perpassa
as escolhas feitas durante o planejamento didático, a fim de fomentar a motivação discente e
facilitar o desenvolvimento das habilidades necessárias para a interação.
4.6.2 Língua Inglesa no Ensino Fundamental
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, recomenda-se uma abordagem direcionada

ao máximo para a familiarização da criança com a língua por meio de músicas como as nursery
rhymes (conhecidas como “cantigas de roda”) e jogos diversos. A ludicidade é fator primordial
para facilitar o processo de aprendizagem da criança em qualquer área de conhecimento, e com

a Língua Inglesa não seria diferente. Introduzir o vocabulário e os sons de uma língua
estrangeira por meio de um jogo facilita inclusive a aceitação do novo componente por parte da
criança. Questões de ordem da lógica gramatical devem ser apresentadas de forma gradual e
integrada à situação lúdica. A música é a maior fonte de inglês fora da sala de aula (POTTER;
LEDERMAN, 2012), além de promover exposição à linguagem autêntica e ajudar no
desenvolvimento do senso crítico dos alunos — algo que deve ser estimulado ao longo de toda
a trajetória escolar.
É importante, nesta etapa do desenvolvimento escolar, oportunizar à criança a vivência
de situações comunicativas em sala de aula, inseridas no contexto de ludicidade e jogos. Assim,
pode-se atenuar reações de medo de cometer erros, timidez diante dos pares, entre outras
situações que podem impactar negativamente o processo de aprendizado.
Outro aspecto é a facilidade de aprendizagem da Língua Inglesa pelas crianças, que
podem assimilar e desenvolver as habilidades linguísticas/comunicativas muito mais rápido.
Utilizar essa aptidão natural pode facilitar o desenvolvimento mais eficaz do aluno ao chegar
nos anos finais; isso pode servir de alicerce para um futuro desenvolvimento pessoal e
profissional dos estudantes com domínio do Inglês, em um mercado tão concorrido.
360
Levando em consideração que o município do Ipojuca, até então, não conta com a oferta
de aulas de Língua Inglesa nos anos iniciais em todas as escolas, fica a proposta de inserção
gradual, a partir do quinto ano, e nos anos subsequentes, acrescentando-se um ano até que todas
as séries dos anos iniciais contem com este componente curricular em sua matriz.
A introdução da Língua Inglesa como componente curricular diversificado desde a
infância apresenta, como já mencionado, muitos benefícios sob o ponto de vista acadêmico e
também cognitivo. Para que a abordagem da língua estrangeira aconteça com sucesso há que
se analisar, no entanto, quais as possibilidades existentes para sua aplicação e também os limites
impostos do ponto de vista físico, cronológico e de pessoal. No que concerne aos recursos
físicos: que materiais se encontram à disposição para que as crianças explorem e assim
desenvolvam a compreensão da língua? Quanto ao cronológico, é pertinente refletir sobre o
tempo que o ensino da Língua Inglesa ocupará perante os demais componentes, e como se dará
a conexão entre a língua estrangeira e tudo o mais que a criança aprende ao longo de seu
desenvolvimento. Igualmente importante é a preparação do profissional à frente desse processo,
que precisa não apenas ter as habilidades linguísticas/comunicativas na língua-alvo, como
também habilidades para ensiná-la para os pequenos aprendizes e incentivar seu uso de forma
engajadora e criativa.
A transição entre os anos iniciais e os anos finais deve acontecer com uma retomada
dos conhecimentos adquiridos pela criança, por meio da estrutura de gamificação que pode
prepará-la para os desafios dos anos seguintes, quando será apresentada a estruturas mais
refinadas e também às avaliações escritas. Em um primeiro momento, não se recomenda
avaliações escritas formais para os pequenos, mas um processo avaliativo feito de forma
processual, acompanhando o engajamento nas atividades propostas e o quanto se consegue
produzir nelas.
Nos anos finais, por sua vez, deve-se buscar manter a oportunização de
desenvolvimento de situações sociocomunicativas, valendo-se de outras ferramentas: trabalhos
em duplas/equipes, uso de mídias audiovisuais, pesquisas em dicionários físicos e online, leitura
e produção de textos diversos, obedecendo a um aumento gradativo da complexidade dos
gêneros textuais e temas abordados.
Também nesta etapa é importante intensificar os processos de aprendizagem ativa,
estímulo à pesquisa em diversas fontes, com vistas à construção do conhecimento não apenas
linguístico como também concernente às artes e aspectos multiculturais. O desenvolvimento
dessas habilidades passa pelo conceito de learner training (HARMER, 2012), que consiste em
levar os estudantes a refletir sobre as melhores formas de ativar e/ou resgatar os conhecimentos
361
adquiridos ao longo de sua formação. Também é importante considerar técnicas que coloquem
o professor como mediador, em vez de ser o centro do processo de ensino-aprendizagem
(RÜCKL; VOSGERAU, 2017); isto é, tornar as ações em sala de aula mais centradas no
estudante (student centered). Essa abordagem tem grande potencial para promover maiores
níveis de motivação entre os estudantes.
Para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, há que se observar ainda mais a
gama de experiências de vida que cada indivíduo traz consigo, que pode impactar o processo
de aprendizagem. Se, por um lado — de acordo com Harmer (2008) — o adulto tem uma maior
consciência de sua motivação para estar envolvido no processo de aprendizagem, e tem
condições de sustentar sua motivação através de objetivos de longo prazo, experiências
anteriores frustrantes podem fazer com que o estudante tenha diversas concepções que
dificultem o engajamento no processo. Cabe ao professor levar essas questões em consideração
ao planejar sua abordagem didática.
Faz-se necessário, ainda, levar em consideração que nossos estudantes fazem parte de
uma geração de nativos digitais, isto é, aqueles que crescem já tendo acesso facilitado a ao
menos boa parte da tecnologia que nos rodeia e, por conviver com ela, têm mais facilidade para
se apropriar de seus códigos e funcionalidades, o que gera impacto na forma como se aprende
e se ensina idiomas. De acordo com Vetromille-Castro e Ferreira (2016, p. 157-158), “[...] tratar
academicamente os aspectos que circundam a inserção das TICs na educação e na
aprendizagem de línguas é um compromisso social dos cursos de formação de professores.”.
Esse é um tema que não se esgota na formação inicial e que ainda pode render grandes
discussões em momentos formativos, uma vez que se trata de um aspecto que faz parte da
vivência social, passa por mudanças constantes e interfere de forma direta ou indireta no
processo de planejamento e desenvolvimento das aulas.
Outro fator que interfere no desenvolvimento das aulas, bem como de todo o processo
de ensino-aprendizagem da língua, é a quantidade de estudantes por turma, que pode demandar
o emprego de estratégias como o trabalho em dupla e/ou em grupo como uma forma de dar aos
estudantes mais chances para interagir na língua estrangeira (HARMER, 2008).
Há que se considerar, ainda, os diferentes perfis de estudantes, as diferenças de
velocidade, de estilos de aprendizagem, entre outras particularidades, como as deficiências e/ou
altas habilidades que os estudantes possam ter. Levando tais fatores em conta durante o
planejamento de aulas e atividades, é possível ampliar as oportunidades de desenvolvimento na
aquisição da Língua Inglesa para todos (TICE, 1997), a partir de um uso maior de recursos que
favoreçam a experiência visual, o que pode favorecer estudantes com deficiência auditiva, por
362
exemplo (RUBIO, 2010); ou a experiência cinestésica.
De acordo com os referenciais curriculares para o estado de Pernambuco e os textos
introdutórios do município do Ipojuca, a educação inclusiva demanda aflorar o sentimento de
pertença e o cuidado, isto é, possibilitar oportunidades para que todos os estudantes, segundo
suas características e seu ritmo próprio de aprendizagem, possam evoluir, buscando
principalmente a compreensão entre os pares. Mais uma vez, retoma-se a ideia de acolhimento
e legitimação, que é pertinente não apenas para os diferentes falares da Língua Inglesa ao redor
do mundo, mas também para os momentos de produção dos estudantes.
Ao ensinar a Língua Inglesa, é preciso ter em mente que não se trabalha apenas com
regras gramaticais e listas de vocabulário. O ensino e a aprendizagem da língua estrangeira vai
além disso, pois lida-se com sistemas da língua (SCRIVENER, 2011): os sons (fonologia); o
léxico ou vocabulário, a gramática — como as palavras interagem umas com as outras nas
frases — e as funções, ou como as palavras e expressões são utilizadas em determinadas
situações.
Esses sistemas não funcionam de forma isolada, mas são vivenciados didaticamente
através da abordagem dos eixos que são trabalhados de forma integrada, favorecendo a
percepção da língua como um sistema vivo, funcional, e que está presente em diversas áreas da
vida do indivíduo.
Os eixos que são apresentados na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017),
no Currículo do Estado de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019) e que também constam do
Currículo Referência do Ipojuca são: Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos Linguísticos
e Dimensão Intercultural. Aqui discorre-se brevemente acerca de cada uma delas.
A Oralidade é composta de duas habilidades, respectivamente receptiva e produtiva:
Escuta e Fala. Faz parte do trabalho com este eixo a abordagem da Fonologia, com
reconhecimento dos sons, ênfase (ou stress) de palavras e partes das frases e a entonação,
aspectos diretamente vinculados à intenção do falante. O desenvolvimento de um trabalho que
envolva a oralidade é bastante desafiador na sala de aula, devido a variados fatores, entre eles:
a busca por materiais auditivos adequados ao perfil da turma, a necessidade de adaptação das
atividades propostas nos materiais didáticos, a seleção de dinâmicas que favoreçam a prática de
diálogos em duplas ou pequenos grupos, e a resistência dos estudantes, motivada
principalmente pelas já mencionadas crenças limitantes que permeiam o ato de falar e
compreender a Língua Inglesa. Cientes desses desafios, nos cabe buscar estratégias que levem
ao interesse e ânimo em produzir, quebrando barreiras como o medo do erro.
363
A Leitura também consta do rol de habilidades receptivas da língua e ao trabalhar esta
habilidade/eixo em sala de aula, não se detém apenas em promover o reconhecimento de
padrões linguísticos e itens lexicais, como também, possibilita-se ao estudante desenvolver
competências tais como identificar o tema geral de um texto, funções sociocomunicativas de
diversos gêneros, entre outros. Faz parte do trabalho com a leitura a abordagem de estratégias
que possibilitem o reconhecimento do tema principal (skimming) e informações específicas
(scanning). Os estudantes precisam, assim como no trabalho com a língua materna, ser expostos
a diversos gêneros textuais que fazem parte de sua realidade (por exemplo: receitas, mensagens
de texto, chats, letras de música etc.), o que pode em muito favorecer o trabalho com textos,
tornando-o mais significativo.
No trabalho com a Escrita, espera-se que os estudantes desenvolvam suas ideias,
produzindo textos nos gêneros abordados ao longo de sua formação, com propósito
comunicativo. Ao escrever, sempre é necessário ter em mente a relevância da atividade e ter
clareza em relação aos potenciais leitores do texto produzido. É uma característica da produção
escrita em sala de aula que muitas das atividades propostas não tenham uma audiência definida
(SCRIVENER, 2011). Ou seja, os alunos muitas vezes escrevem apenas para “agradar o
professor”; e o fato de não ter uma audiência para aquele texto pode diminuir a motivação do
estudante. Portanto, além de pensar em que gêneros serão produzidos, é importante também
refletir sobre “para quê” e “para quem” se destina o material produzido em sala de aula, o que
torna o processo de aprendizado do idioma mais significativo.
O eixo Conhecimentos Linguísticos é composto pelo estudo do vocabulário, do léxico
e da gramática. Esses aspectos da língua permeiam os textos e podem ser apresentados de forma
contextualizada, por exemplo, por meio de jogos e atividades práticas.
O eixo Dimensão Intercultural parece ser a maior “inovação” no currículo para Língua
Inglesa. Não que não houvesse uma preocupação anterior com uma contextualização cultural,
mas esta parecia estar implícita nos documentos curriculares. Com uma ênfase maior no
trabalho com este eixo, busca-se articular o estudo da língua com a ampliação de horizontes
culturais: reconhecer a cultura local em paralelo com a cultura de outros povos —
independentemente de serem falantes nativos da língua ou não —, seus pontos de intersecção e
distinção, e como influenciam culturas e por elas são influenciados.
A proposta do Currículo de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019), bem como do
Currículo Referência do Ipojuca, consiste em que os eixos, habilidades e competências sejam
trabalhados de forma integrada. Há que se buscar a integração também entre o componente
Língua Inglesa e os demais componentes curriculares, de modo a prover uma maior e melhor
364
contextualização e, por conseguinte, relevância para o ensino-aprendizagem da língua
estrangeira, ampliando as possibilidades dos aprendizes de usar a língua estrangeira
comunicativamente, criando um suporte mais sólido para seu crescimento profissional,
intelectual e pessoal.
4.6.3 Competências específicas de Língua Inglesa
Observando-se o disposto nos pressupostos teóricos e as expectativas envolvendo o

ensino e aprendizagem da Língua Inglesa, elencam-se as seguintes competências específicas:
Quadro 1 – Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental

1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural,
refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da Língua Inglesa contribui para
a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do
trabalho.
2. Comunicar-se, através de diversas linguagens em suportes (mídias) variados,

reconhecendo a língua estrangeira como ferramenta de acesso ao conhecimento, de
ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e
interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.
3. Identificar similaridades e diferenças entre a Língua Inglesa e a língua materna/outras
línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação
intrínseca entre língua, cultura e identidade.
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da Língua Inglesa, usados em diferentes
países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer
a diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e
multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas.
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para
pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de
letramento na Língua Inglesa, de forma ética, crítica e responsável.
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na
Língua Inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no
365
contato com diferentes manifestações artístico-culturais.
4.7 ORGANIZADOR CURRICULAR DE LÍNGUA INGLESA
1º ANO
PRÁTICAS DE UNIDADES OBJETOS DE

HABILIDADES
LINGUAGEM TEMÁTICAS CONHECIMENTO
Oralidade Interação - Construção de laços (EF15LI-IP01) Interagir em situações de

discursiva afetivos e convívio intercâmbio oral, demonstrando iniciativa
social para utilizar a Língua Inglesa, de acordo
com a situação comunicativa proposta.
- Funções e usos da (EF15LI-IP02) Interagir em sala de aula,

Língua Inglesa em sala fazendo uso de expressões como please,
de aula (classroom sorry, thank you, entre outras.
language)
Compreensão - Estratégias de (EF15LI-IP03) Reconhecer, com o apoio

oral compreensão de textos de palavras cognatas e pistas do contexto
orais: palavras discursivo, o assunto e as informações
cognatas e pistas do principais em textos orais sobre temas
contexto discursivo rotineiros.
Produção oral - Produção de textos (EF15LI-IP04) Planejar apresentação

orais, com mediação sobre si mesmo, a família, os amigos, a
do professor escola, compartilhando-a oralmente com o
grupo, de acordo com o repertório
linguístico e cultural adquirido até o 366
momento.
Leitura Atitudes e - Partilha de leitura, (EF15LI-IP05) Apreciar e compreender o

disposições com mediação do texto lido, compartilhando as ideias centrais
favoráveis ao professor e secundárias que esse texto transmite.
leitor
(EF15LI-IP06) Reconhecer a natureza e a
estrutura de textos diversos em Língua
Inglesa (histórias curtas, chants, nursery
rhymes, entre outros), por meio da leitura
compartilhada via suporte auditivo e/ou
visual.
Práticas de - Construção de (EF15LI-IP07) Conhecer ferramentas

leitura e repertório lexical e auxiliares à compreensão de textos
construção de autonomia leitora (dicionário, glossário ilustrado, flashcards,
repertório etc.) para construir repertório lexical.
lexical
Escrita Estratégias de - Planejamento do (EF15LI-IP08) Listar ideias para a

leitura: pré- texto (brainstorming), produção e/ou reescrita de textos, levando
escrita com mediação do em conta o tema, o contexto e o objetivo.
professor
Práticas de - Produção de textos (EF15LI-IP09) Produzir textos escritos ou

escrita escritos, com a multimodais em Língua Inglesa (chants,
mediação do professor rhymes, cartazes, entre outros) sobre si
mesmo, sua família, seus amigos, a escola,
preferências, rotinas, e assim por diante.
Conhecimentos Estudo do - Construção de (EF15LI-IP10) Construir repertório

Linguísticos léxico repertório lexical relativo às expressões usadas para o
convívio social e o uso da Língua Inglesa
em sala de aula.
(EF15LI-IP11) Construir repertório lexical

relativo a temas cotidianos (escola, família,
rotina diária, atividades de lazer, entre
outros).
- Pronúncia (EF15LI-IP12) Reconhecer semelhanças e

diferenças entre a pronúncia de palavras da
Língua Inglesa e da língua materna.
(EF15LI-IP13) Exercitar a pronúncia de

palavras da Língua Inglesa, através de
jogos, músicas, parlendas, nursery rhymes,
entre outros.
Dimensão A Língua A presença da Língua (EF15LI-IP14) Identificar a presença da

Intercultural Inglesa no Inglesa no cotidiano Língua Inglesa na sociedade
cotidiano da brasileira/sociedade local (palavras,
sociedade expressões, suportes e esferas de circulação
brasileira/ e consumo) e seu significado nos variados
comunidade contextos linguísticos.
2º ANO
PRÁTICAS DE UNIDADES OBJETOS DE 367

HABILIDADES

- Funções e usos da (EF15LI-IP16) Interagir em sala de aula

Língua Inglesa em fazendo uso de expressões como please,
sala de aula sorry, thank you, entre outras.
(classroom language)


linguístico e cultural adquirido até o
momento.

leitor

visual.

lexical

professor

escrita escritos com a multimodais em Língua Inglesa (chants,

em sala de aula.
(EF15LI-IP25) Construir repertório lexical 368

outros).


entre outros.
Dimensão A Língua - A presença da (EF15LI-IP28) Identificar a presença da

Intercultural Inglesa no Língua Inglesa no Língua Inglesa na sociedade
cotidiano da cotidiano brasileira/sociedade local (palavras,
3º ANO
HABILIDADES




momento.

leitor
visual.
Práticas de - Construção de (EF15LI-IP35) Conhecer ferramentas 369

lexical

professor

Conhecimentos Estudo do léxico - Construção de (EF15LI-IP38) Construir repertório

Linguísticos repertório lexical relativo às expressões usadas para o
em sala de aula.

outros).


entre outros.

4º ANO
PRÁTICAS DE UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES


- Funções e usos da (EF15LI-IP44) Interagir em sala de aula


oral compreensão de textos de palavras cognatas e pistas do contexto 370

momento.

leitor
Inglesa, por meio da leitura compartilhada
via suporte auditivo e/ou visual.

lexical
(EF45LI-IP50) Conhecer a organização de
um dicionário bilíngue (impresso e/ou on-
line) para construir repertório lexical.
(EF45LI-IP51) Explorar ambientes

virtuais como jogos, sites e/ou aplicativos
para construir e/ou ampliar repertório
lexical na Língua Inglesa.

professor


em sala de aula.

outros).

371
entre outros.
Gramática - Imperativo (EF45LI-IP58) Reconhecer o uso do

imperativo afirmativo e negativo em
enunciados de atividades, comandos,
instruções e significados, de acordo com o
contexto.

5º ANO
HABILIDADES




momento.

leitor
Inglesa, por meio da leitura compartilhada
via suporte auditivo e/ou visual.

construção de autonomia leitora (dicionário, glossário ilustrado, flashcards, 372
lexical
(EF45LI-IP67) Conhecer a organização de
um dicionário bilíngue (impresso e/ou on-
line) para construir repertório lexical.
(EF45LI-IP68) Explorar ambientes

virtuais como jogos, sites e/ou aplicativos
para construir e/ou ampliar repertório
lexical na Língua Inglesa.
Escrita Estratégias de - Planejamento do texto (EF15LI-IP69) Listar ideias para a

leitura: pré- (brainstorming), com produção e/ou reescrita de textos, levando
escrita mediação do professor em conta o tema, o contexto e o objetivo.


em sala de aula.

outros).


entre outros.
Gramática - Imperativo (EF45LI-IP75) Reconhecer o uso do

contexto.
- Presente simples (EF05LI-IP76) Utilizar o presente do

indicativo para indicar pessoas do discurso
(verbo to be e demais verbos) e descrever
rotinas diárias.
- Adjetivos possessivos (EF05LI-IP77) Reconhecer os adjetivos

possessivos de acordo com o contexto
apresentado.
(EF05LI-IP78) Utilizar os adjetivos

possessivos de forma coerente, de acordo
com o contexto apresentado.

Intercultural Inglesa no Língua Inglesa no Língua Inglesa na sociedade brasileira/
373
cotidiano da cotidiano sociedade local (palavras, expressões,
sociedade suportes e esferas de circulação e consumo)
brasileira/ e seu significado nos variados contextos
comunidade linguísticos.
6ºANO
HABILIDADES
Oralidade Interação - Construção de laços (EF06LI01PE-IP) Interagir em situações
discursiva afetivos e convívio de intercâmbio oral, demonstrando
social iniciativa para utilizar a Língua Inglesa, de
acordo com a situação comunicativa
proposta.
(EF06LI02PE-IP) Coletar e socializar
informações do grupo, perguntando e
respondendo sobre a família, os amigos, a
escola e a comunidade, além de outros
temas.
- Funções e usos da (EF06LI03PE-IP) Solicitar
Língua Inglesa em esclarecimentos em Língua Inglesa sobre o
sala de aula que não entendeu e o significado de
(Classroom language) palavras ou expressões desconhecidas,
utilizando expressões básicas e rotineiras da
comunicação escolar: “How do you say ‘X’
in English?”, “Repeat, please.”, entre
outras.
Compreensão - Estratégias de (EF06LI04PE-IP) Reconhecer, com o

oral compreensão de textos apoio de palavras cognatas e pistas do
orais: palavras contexto discursivo, o assunto e as
cognatas e pistas do informações principais em textos orais
contexto discursivo sobre temas rotineiros.
Produção oral - Produção de textos (EF06LI05PE-IP) Aplicar os
orais, com a mediação conhecimentos da Língua Inglesa para falar
do professor de si e de outras pessoas, explicitando
informações pessoais e características
relacionadas a gostos, preferências e
rotinas.
(EF06LI06PE-IP) Planejar apresentação
sobre a família, os amigos, a comunidade, a
escola e outros temas, compartilhando-a
oralmente com o grupo.
Leitura Estratégias de - Hipóteses sobre a (EF06LI07PE-IP) Formular hipóteses
leitura finalidade de um texto sobre a finalidade de um texto em Língua
Inglesa, com base em sua estrutura,
organização textual, contexto de produção e
elementos gráficos.
- Compreensão geral e (EF06LI08PE-IP) Identificar o assunto de
específica: leitura um texto, reconhecendo o gênero e suas
rápida (skimming, peculiaridades, o contexto, a organização
scanning) estrutural e a presença de palavras cognatas.
(EF06LI09IP) Desenvolver estratégias
para a localização de informações
específicas em um texto.
Práticas de - Construção de (EF06LI10PE-IP) Conhecer a organização 374
leitura e repertório lexical e de um dicionário bilíngue (impresso e/ou
construção de autonomia leitora on-line) e ferramentas (recursos) auxiliares
repertório presentes no livro didático (glossary, box,
lexical etc.), para construir repertório lexical.
(EF06LI11PE-IP) Explorar ambientes
virtuais e/ou aplicativos para construir e/ou
ampliar repertório lexical na Língua
Inglesa.
Atitudes e - Partilha de leitura, (EF06LI12PE-IP) Apreciar e compreender
disposições com mediação do o texto lido, compartilhando as ideias
favoráveis do professor centrais e secundárias que este transmite.
leitor
Escrita Estratégias de - Planejamento do (EF06LI13PE-IP) Listar ideias para a
escrita: pré- texto: brainstorming produção de textos, levando em conta o
escrita tema proposto
- Planejamento do (EF06LI14PE-IP) Organizar ideias,
texto: organização de selecionando-as em função da estrutura e do
ideias objetivo do texto.
Práticas de - Produção de textos (EF06LI15PE-IP) Produzir textos escritos
escrita escritos, em formatos em Língua Inglesa (histórias em
diversos, com a quadrinhos, cartazes, chats, blogues,
mediação do professor agendas, fotolegendas, entre outros), sobre
si mesmo, sua família, seus amigos, gostos,
preferências e rotinas, sua comunidade e seu
contexto escolar.
Conhecimentos Estudo do - Construção de (EF06LI16PE-IP) Construir repertório

Linguísticos léxico repertório lexical lexical relativo às expressões usadas para o
em sala de aula.
(EF06LI17PE-IP) Construir repertório

lexical relativo a temas cotidianos (escola,
família, rotina diária, atividades de lazer,
esportes, entre outros).
- Pronúncia (EF06LI18PE-IP) Reconhecer

semelhanças e diferenças na pronúncia de
palavras da Língua Inglesa e da língua
materna e/ou outras línguas conhecidas.
Gramática - Presente simples e (EF06LI19PE-IP) Utilizar o presente do

contínuo (formas indicativo para identificar pessoas do
afirmativa, negativa e discurso (verbo to be e demais verbos) e
interrogativa) descrever rotinas diárias.
(EF06LI20PE-IP) Utilizar o presente

contínuo para descrever ações em
progresso.
Imperativo (EF06LI21PE-IP) Reconhecer o uso do

contexto.
375
Caso genitivo (‘s) (EF06LI22PE-IP) Descrever relações de
parentesco e/ou posse, por meio do uso de
apóstrofo (’) + s.
Adjetivos possessivos (EF06LI23PE-IP) Empregar, de forma

coerente, os adjetivos possessivos, de
acordo com o contexto apresentado.
Dimensão A Língua Países que têm a (EF06LI24PE-IP) Investigar o alcance e a

Intercultural Inglesa no Língua Inglesa como importância da Língua Inglesa no mundo:
mundo língua materna e/ou como língua materna e/ou oficial (primeira
oficial ou segunda língua), bem como aspectos
socioculturais relacionados à presença
dessa língua em vários locais.
A Língua Presença da Língua (EF06LI25PE-IP) Identificar a presença da

Inglesa no Inglesa no cotidiano Língua Inglesa na sociedade
cotidiano da brasileira/comunidade local (palavras,
(EF06LI26PE-IP) Avaliar,
problematizando, elementos/produtos
culturais de países de Língua Inglesa e/ou
que façam uso dela, absorvidos pela
sociedade brasileira/comunidade local.
7ºANO
HABILIDADES
Oralidade Interação - Funções e usos da (EF07LI01PE-IP) Interagir em situações
discursiva Língua Inglesa: de intercâmbio oral para realizar atividades,
convivência e de forma respeitosa e colaborativa, trocando
colaboração em sala ideias, engajando-se em brincadeiras e
de aula jogos, orientando-se por meio de comandos
e instruções.
- Práticas (EF07LI02PE-IP) Entrevistar os colegas
investigativas para conhecer suas histórias de vida,
considerando as características do gênero
textual em questão, entre elas a
multimodalidade de linguagens.
Compreensão - Estratégias de (EF07LI03PE-IP) Mobilizar
oral compreensão de textos conhecimentos prévios para compreender
orais: conhecimentos texto oral.
prévios
Produção oral - Compreensão de (EF07LI04PE-IP) Identificar o contexto, a
textos orais de cunho finalidade, o assunto e os interlocutores em
descritivo ou textos orais presentes no cinema, na
narrativo internet, na televisão, entre outros.
- Produção de textos (EF07LI05IP) Compor, em Língua
orais, com mediação Inglesa, narrativas orais sobre fatos e
do professor personalidades marcantes do passado e do
presente, em âmbito mundial, nacional e
local.
376
Leitura Estratégias de - Compreensão geral e (EF07LI06PE-IP) Antecipar o sentido
leitura específica: leitura global de textos em Língua Inglesa por
rápida (skimming, inferências, com base em leitura rápida,
scanning) observando títulos, primeiras e últimas
frases de parágrafos e palavras-chave
repetidas.
(EF07LI07PE-IP) Identificar a(s)
informação(ões)-chave de partes de um
texto em Língua Inglesa (parágrafos),
através dos recursos verbais e não verbais
utilizados na produção de sentido desse
texto.
- Construção do (EF07LI08PE-IP) Relacionar as partes de
sentido global do texto um texto (parágrafos) para construir seu
sentido global, identificando as relações
lógico-semânticas e reconhecendo a função
discursiva.
Práticas de - Objetivos de leitura (EF07LI09PE-IP) Selecionar, em um
leitura e texto, a informação desejada como objetivo
pesquisa de leitura.
- Leitura de textos (EF07LI10PE-IP) Escolher, em ambientes
digitais para estudo virtuais, textos em Língua Inglesa, de fontes
confiáveis e diversificadas, para estudos/
pesquisas escolares.
Atitudes e - Partilha de leitura (EF07LI11PE-IP) Participar de troca de
disposições opiniões e informações sobre textos lidos na
favoráveis do sala de aula ou em outros ambientes,
leitor reconhecendo e respeitando
posicionamentos distintos.
Escrita Estratégias de - Pré-escrita: (EF07LI12PE-IP) Planejar a escrita de

escrita: pré- planejamento de textos em função do contexto (público,
escrita e escrita produção escrita, com finalidade, layout e suporte).
mediação do professor
- Escrita: organização (EF07LI13PE-IP) Organizar o texto em
em parágrafos ou unidades de sentido, dividindo-o em
tópicos, com mediação parágrafos ou tópicos e subtópicos,
do professor explorando as possibilidades de
organização gráfica, de suporte e de
formato, a fim de atender à organização
textual do gênero em foco.
Práticas de - Produção de textos (EF07LI14IP) Produzir textos diversos
escrita escritos, em formatos sobre fatos e personalidades do passado e do
diversos, com presente (linha do tempo/timelines,
mediação do professor biografias, verbetes de enciclopédias,
blogues, entre outros), revisando e
reescrevendo os textos de acordo com os
propósitos comunicativos.
Linguísticos léxico repertório lexical lexical relativo a verbos regulares e
irregulares (formas no passado),
preposições de tempo (in, on, at) e
conectores (and, but, because, then,so,
before, after, entre outros).
- Pronúncia (EF07LI16PE-IP) Reconhecer a pronúncia
de verbos regulares no passado (-ed),
pontuando as variáveis de sonoridade para
essa terminação (/t/,/d/ e /id/).
377
- Polissemia (EF07LI17PE-IP) Explorar o caráter
polissêmico de palavras de acordo com o
contexto de uso, reconhecendo os efeitos de
sentido decorrentes da escolha do
vocabulário.
Gramática - Passado simples e (EF07LI18PE-IP) Utilizar o passado
contínuo (formas simples e o passado contínuo para produzir
afirmativa, negativa e textos orais e escritos, mostrando relações
interrogativa) de sequência e causalidade através de
conectores referentes ao tema, tais como:
“because” (causalidade) “after, that” e
“then” (sequência).
- Pronomes do caso (EF07LI19PE-IP) Discriminar sujeito de
reto e do caso oblíquo objeto, utilizando pronomes a eles
relacionados.
- Verbo modal can (EF07LI20PE-IP) Empregar, de forma
(presente e passado) adequada, os verbos modais can/could para
descrever habilidades (no passado e no
presente).
Dimensão A Língua - A Língua Inglesa (EF07LI21PE-IP) Analisar o alcance da
Intercultural Inglesa no como língua global na Língua Inglesa e os seus contextos de uso
mundo sociedade no mundo globalizado, reconhecendo-a
contemporânea como língua franca e refletindo sobre
identidade e cultura, para desenvolver a
competência intercultural.
Comunicação - Variação linguística (EF07LI22PE-IP) Explorar modos de falar

intercultural em Língua Inglesa, refutando preconceitos
e reconhecendo a variação linguística como
fenômeno natural das línguas.
(EF07LI23PE-IP) Reconhecer a variação
linguística como manifestação de formas de
pensar e expressar o mundo, respeitando as
diferenças existentes.
8ºANO
HABILIDADES
Oralidade Interação - Negociação de (EF08LI01PE-IP) Fazer uso da Língua
discursiva sentidos (mal- Inglesa para resolver mal-entendidos, emitir
entendidos no uso da opiniões e esclarecer informações por meio
Língua Inglesa e de paráfrases ou justificativas,
conflito de opiniões) considerando os elementos da situação
discursiva em contextos formais e/ou
informais simulados em sala de aula.
- Usos de recursos (EF08LI02PE-IP) Explorar o uso de
linguísticos e recursos linguísticos (frases incompletas,
paralinguísticos no hesitações, entre outros) e paralinguísticos
intercâmbio oral (gestos, expressões faciais, entre outros) em
situações de interação oral, respeitando os
intervalos da fala e o efeito do uso dos
marcadores conversacionais.
Compreensão - Compreensão de (EF08LI03PE-IP) Construir o sentido
oral textos orais global de textos orais multimodais, de 378
multimodais, de cunho informativo/jornalístico,
cunho informativo/ relacionando suas partes, o assunto
jornalístico principal e informações relevantes.
Produção oral - Produção de textos (EF08LI04PE-IP) Utilizar recursos e
orais com autonomia repertório linguísticos apropriados para
informar/comunicar/falar do futuro: planos,
previsões, possibilidades e probabilidades.
Leitura Estratégias de - Construção de (EF08LI05PE-IP) Inferir informações e
leitura sentidos por meio de relações que não aparecem de modo
inferências e explícito em textos verbais e/ou não
reconhecimento de verbais.
implícitos
Práticas de - Leitura de textos de (EF08LI06PE-IP) Apreciar textos
leitura e fruição cunho artístico/ narrativos (contos, romances, entre outros,
literário em versão original ou simplificada), como
forma de valorizar o patrimônio cultural
produzido em Língua Inglesa,
reconhecendo os elementos de sua
composição.
(EF08LI07PE-IP) Explorar ambientes
virtuais e/ou aplicativos, para acessar e
usufruir do patrimônio artístico literário em
Língua Inglesa.
Avaliação dos - Reflexão pós-leitura (EF08LI08PE-IP) Analisar, criticamente,
textos lidos o conteúdo de textos, comparando
diferentes perspectivas apresentadas sobre
um mesmo assunto.
Escrita Estratégias de - Revisão de textos, (EF08LI09PE-IP) Avaliar a própria

escrita: escrita com a mediação do produção escrita e a de colegas, com base
e pós-escrita professor no contexto de comunicação (finalidade e
adequação ao público, conteúdo a ser
comunicado, organização textual,
legibilidade, estrutura de frases).
(EF08LI10PE-IP) Reconstruir o texto,
com cortes, acréscimos, reformulações e
correções, para aprimoramento, edição e
publicação final.
Práticas de - Produção de textos (EF08LI11PE-IP) Produzir textos
escrita escritos, com (comentários em fóruns, relatos pessoais,
mediação do mensagens instantâneas, tweets,
professor/colegas reportagens, histórias de ficção, blogues,
entre outros), com o uso de estratégias de
escrita (planejamento, produção de
rascunho, revisão e edição final), apontando
sonhos e projetos para o futuro (pessoal, da
família, da comunidade ou do planeta).
Linguísticos léxico repertório lexical lexical relativo a planos, previsões e
expectativas para o futuro.
- Formação de (EF08LI13PE-IP) Reconhecer sufixos e
palavras: prefixos e prefixos comuns utilizados na formação de
sufixos palavras em Língua Inglesa, analisar a sua
funcionalidade, bem como buscar
referências na língua materna quando
possível.
379
Gramática - Verbos para indicar (EF08LI14PE-IP) Utilizar formas verbais
o futuro do futuro para descrever planos e
expectativas e fazer previsões.
- Comparativos e (EF08LI15PE-IP) Utilizar,
superlativos adequadamente, as formas comparativas e
superlativas de adjetivos.
- Quantificadores (EF08LI16PE-IP) Utilizar corretamente
some, any, many, much.
- Pronomes relativos (EF08LI17PE-IP) Empregar os pronomes
relativos (who, which, that, whose, where)
para construir períodos compostos por
subordinação.
Dimensão Manifestações - Construção de (EF08LI18PE-IP) Construir repertório
Intercultural culturais repertório artístico- cultural por meio do contato com
cultural manifestações artístico-culturais vinculadas
à Língua Inglesa (artes plásticas e visuais,
literatura, música, cinema, dança,
festividades, entre outras), valorizando e
respeitando similaridades e diferenças,
através da observação da diversidade
existente na cultura local.
Comunicação - Impacto de aspectos (EF08LI19PE-IP) Investigar de que forma
intercultural culturais na expressões, gestos e comportamentos são
comunicação interpretados em função de aspectos
culturais e locais.
(EF08LI20PE-IP) Examinar fatores que

podem impedir o entendimento entre
pessoas de culturas diferentes que falam a
Língua Inglesa, propondo soluções para
dirimir possíveis equívocos entre elas.
9ºANO
HABILIDADES
Oralidade Interação - Funções e usos da (EF09LI01PE-IP) Fazer uso da Língua
discursiva Língua Inglesa: Inglesa para expor pontos de vista,
persuasão argumentos e contra-argumentos,
considerando o contexto e os recursos
linguísticos voltados para a eficácia da
comunicação, observando os elementos da
situação discursiva.
Compreensão - Compreensão de (EF09LI02PE-IP) Compilar as ideias-
oral textos orais, chave de textos por meio de tomada de
multimodais, de notas.
cunho argumentativo (EF09LI03PE-IP) Analisar
posicionamentos defendidos e refutados em
textos orais sobre temas de interesse
individual e coletivo.
Produção oral - Produção de textos (EF09LI04PE-IP) Expor resultados de
orais com autonomia pesquisa ou estudo, com o apoio de recursos
como notas, gráficos, tabelas, entre outros,
adequando as estratégias de construção do
texto oral aos objetivos de comunicação e 380
ao contexto.
Leitura Estratégias de - Recursos de (EF09LI05PE-IP) Identificar recursos de
leitura persuasão persuasão (escolha e jogo de palavras, uso
de cores e imagens, tamanho de letras)
utilizados nos textos publicitários e de
propaganda como elementos de
convencimento.
- Recursos de (EF09LI06PE-IP) Distinguir fatos de
argumentação opiniões em textos argumentativos da
esfera jornalística, como artigo de opinião,
carta de leitor, reclamação, editorial,
propaganda, etc.
(EF09LI07PE-IP) Identificar os
argumentos principais de um texto e as
evidências/exemplos que os sustentam.
Práticas de - Informações em (EF09LI08PE-IP) Explorar ambientes
leitura e novas ambientes virtuais virtuais de informação e socialização,
tecnologias analisando a qualidade e a validade das
informações veiculadas.
(EF09LI08APE-IP) Reconhecer os
recursos discursivos característicos dos
gêneros digitais.
Avaliação dos - Reflexão pós-leitura (EF09LI09PE-IP) Compartilhar, com os
textos lidos colegas, a leitura dos textos escritos pelo
grupo, valorizando os diferentes pontos de
vista defendidos, com ética e respeito.
Escrita Estratégias de - Escrita: construção (EF09LI10IP) Propor potenciais

escrita da argumentação argumentos para expor e defender ponto de
vista em texto escrito, refletindo sobre o
tema proposto e pesquisando dados,
evidências e exemplos para sustentar os
argumentos, organizando-os em sequência
lógica.
- Escrita: construção (EF09LI11PE-IP) Utilizar recursos
da persuasão verbais e não verbais para construção da
persuasão em textos da esfera publicitária,
de forma adequada ao contexto de
circulação (produção e compreensão).
Práticas de - Produção de textos (EF09LI12PE-IP) Produzir textos
escrita escritos, com (infográficos, fóruns de discussão on-line,
mediação do fotorreportagens, campanhas publicitárias,
professor/colegas memes, entre outros) sobre temas de
interesse coletivo local ou global, que
revelem posicionamento crítico,
envolvendo o planejamento (a revisão, a
reescrita e os propósitos comunicativos).
Conhecimentos Estudo do - Usos de linguagem (EF09LI13IP) Reconhecer, nos gêneros
Linguísticos léxico em meio digital: digitais (blogues, mensagens instantâneas,
“internetês” tweets, entre outros), formas diversas de
escrita (abreviação de palavras, palavras
com combinação de letras e números,
pictogramas, símbolos gráficos,
empréstimos linguísticos e estrangeirismos,
entre outros) na constituição das mensagens
e suas funções. 381
- Conectores (linking (EF09LI14PE-IP) Utilizar adequadamente
words) conectores indicadores de adição, condição,
oposição, contraste, conclusão e síntese
como auxiliares das relações lógico-
discursivas na construção da argumentação
e da intencionalidade.
Gramática - Orações condicionais (EF09LI15PE-IP) Conhecer as funções
(tipos 1 e 2) das condicionais e empregar,
adequadamente, as formas verbais nas
orações dos tipos 1 e 2 (If-clauses).
- Verbos modais: (EF09LI16PE-IP) Empregar os verbos
should, must, have to, should, must, have to, may e might para
may e might indicar recomendação, necessidade,
proibição ou obrigação e probabilidade.
Dimensão A Língua - Expansão da Língua (EF09LI17PE-IP) Debater sobre a
Intercultural Inglesa no Inglesa: contexto expansão da Língua Inglesa pelo mundo em
mundo histórico função do processo de colonização e
globalização nas Américas, África, Ásia e
Oceania, apropriando-se de conhecimentos
e informações sobre outras culturas.
- A Língua Inglesa e (EF09LI18PE-IP) Analisar a importância
seu papel no da Língua Inglesa para o desenvolvimento
intercâmbio científico, das ciências e suas tecnologias (produção,
econômico e político divulgação e discussão de novos
conhecimentos), da economia e da política
no cenário mundial.
Comunicação - Construção de (EF09LI19PE-IP) Discutir a comunicação

intercultural identidades no mundo intercultural por meio da Língua Inglesa
globalizado como mecanismo de valorização pessoal e
de construção de identidades no mundo
globalizado.
382
4.8 ARTE
A Arte e seu ensino são reconhecidos e legitimados como conhecimento, necessidade,

manifestação ou fenômeno humano a serem garantidos aos sujeitos devido aos efeitos de
construção, luta e mudança que provocam na sociedade. A potência que suscita deslocamentos
individuais e/ou coletivos emana de relações sensíveis estabelecidas pela condição humana.
“Tenho o privilégio de não saber quase tudo. E isso explica o resto” (BARROS, 2010, p. 69).
A arte, assim como a poesia de Manoel de Barros, reúne, entre outros aspectos,
sensibilidade, criatividade, reflexão e expressão de verdade em relação ao contexto histórico
social no/do qual é parte. Nesse sentido, a Arte é espaço e/de produção estética, ética e política,
reconhecida como legado humano, oficializado como direito de todos, garantido seu ensino no
âmbito educacional em território brasileiro.
4.8.1 Concepções do Ensino de Arte
Segundo a Arte/Educação – campo de conhecimento empírico-conceitual que estuda o

ensino de arte realizado na educação escolar e não escolar (SILVA; ARAÚJO, 2007), é possível
caracterizar três grandes tendências conceituais, bem como as concepções de ensino de arte 384
presentes na trajetória histórica da educação brasileira. Tais tendências estão presentes em
algumas práticas e a/o docente precisa estar alerta para não reproduzir práticas ultrapassadas.
Na primeira tendência, Pré-Modernista, o ensino de Arte foi concebido como
instrumento de catequese, transmissão de técnicas para formações propedêuticas e meio
didático-pedagógico para o ensino de outros conteúdos curriculares. Durante aproximadamente
quatro séculos, o ensino de arte no Brasil esteve majoritariamente praticado em torno da
aplicação e/ou ensinamento de técnicas.
A segunda, denominada de tendência Modernista, se caracteriza por duas concepções
as quais fortemente embasaram o ensino de arte. A primeira, localizada de 1914 a 1971,
compreendia a arte como parte da expressão do sentimento, concebendo o ensino como espaço
da expressão e criatividade. Essa concepção efetivou, entre 1971 e meados da década de 80,
um ensino de Arte como simples realização de atividades artísticas. Ambas as visões vão fazer
surgir a ideia de ensino de Arte como lazer, livre-expressão e catarse (PERNAMBUCO, 2019).
A terceira, conhecida como Pós-Moderna ou Pós-Modernista, caracteriza-se por
conceber Arte como campo de conhecimento específico, com objetivos, métodos, conteúdos e
processos de avaliação e de aprendizagem próprios, que, uma vez praticados no ensino da
própria Arte, possibilitam o desenvolvimento intelectual das gerações futuras. Essa

compreensão surge da organização e luta política de arte/educadores brasileiros, entre eles Ana
Mae Barbosa e colaboradoras, os quais sistematizam, na década de 80, a abordagem no ensino
de Arte, denominada Abordagem Triangular – fundamentação teórico-metodológica adotada
oficialmente no ensino de arte na contemporaneidade brasileira.
4.8.2 Normatização do Ensino de Arte
A legislação que versa sobre a obrigatoriedade da Arte no âmbito educacional brasileiro

remonta à década de 1970. Sob influência norte-americana e europeia, no contexto político
social do regime militar, instituiu-se a “Educação Artística” – ensino de arte com mero papel
de atividade nos currículos das escolas de 1º e 2º graus através da Lei nº 5.692/71 de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional - LDBEN.
. Esse ordenamento é entendido pela Arte/Educação como ação não planejada de caráter
meramente ideológico, destinado a dar um caráter humanista ao currículo.
Duas décadas depois, com a superação do regime militar, na trajetória da
redemocratização do país, surgem associações de arte/educadores e cursos de pós-graduação
em Arte, produzindo novas reflexões sobre seu ensino e novas concepções para o processo de 385
ensino-aprendizagem de arte no âmbito escolar. A promulgação da Constituição Federal de
1988 possibilita uma longa luta política e conceitual, travada por arte/educadores, com objetivo
de tornar Arte disciplina curricular obrigatória com todas as suas especificidades.
Esse contexto de superação, luta e organização conquista, através da nova Lei nº
9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, a obrigatoriedade do ensino
de Arte enquanto conhecimento e promoção do desenvolvimento cultural das(os) discentes em
todo o território nacional. Ainda nos anos 90, são concebidos os Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCNs (BRASIL, 1997) – instrumentos norteadores ao ensino de arte, cujos eixos
centrais são a dimensão social da Arte e a Abordagem triangular.
Após três décadas diversas, ocorreram as investidas de mudança do que regimenta a
LDBEN para a educação brasileira, o que pode ser observado também em relação ao ensino de
Arte, conforme apontam, em estudo recente, Pimentel e Magalhães (2018, p. 224),
Após várias solicitações de alteração, na atual LDB, de outras entidades interessadas,

a redação da última alteração consta na Lei nº 13.415, de 2017, o Art. 26, § 2º, assim
disposto: “O ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório da educação básica”. E no § 6º é esclarecido que
“as artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o
componente curricular de que trata o § 2º deste artigo” (Redação dada pela Lei nº
13.278/2016).
No atual cenário político econômico mundial, surge a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), aprovada em 2017, que visa normatizar a educação escolar básica brasileira, através
de diretrizes voltadas à formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, bem como às propostas pedagógicas das
instituições escolares (BRASIL, 2017). Assim, esse documento passa a regimentar os
pressupostos teórico-metodológicos do ensino de Arte.
4.8.3 Arte como Conhecimento e a Abordagem triangular
A concepção de Arte como conhecimento (construção social, histórica e cultural

manifestada racionalmente a partir do cognitivo humano) – ideia central da Abordagem
triangular – compreende que a aprendizagem dos conhecimentos artísticos necessita, entre
outros princípios, da interculturalidade (interação entre diferentes culturas), da
interdisciplinaridade (relação de reciprocidade e colaboração entre disciplinas e meio
elaborativo dos currículos e da práxis pedagógica da arte) e da inter-relação entre o fazer, o ler
e o contextualizar arte. É possível perceber a relação desses princípios projetada como alcance
da aprendizagem da Arte, enquanto componente curricular na BNCC (BRASIL, 2017, p. 191):
386
O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos alunos com a
complexidade do mundo, além de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo
intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importantes para o exercício da cidadania. A
Arte propicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e
diferenças entre elas. [...] A aprendizagem de Arte precisa alcançar a experiência e a
vivência artísticas como prática social [...].
A triangulação entre criar, ler e contextualizar nomeia a referida Abordagem e guarda

relação com a diversidade cultural, enfatizada pela Arte-educação pós-moderna através da
“ideia de reforçar a herança artística e estética dos alunos com base em seu meio ambiente”
(BARBOSA, 2002 apud SILVA; ARAÚJO, 2007, p. 20). A educação cultural que se pretende
com a Abordagem Triangular, por sua vez, é uma educação crítica do conhecimento, na qual
são vivenciados processos e produtos artísticos internacionais, nacionais, regionais, locais e dos
próprios estudantes, com a mediação do professor.
4.8.4 Currículo de Arte do Ipojuca
Na contemporaneidade, a concepção de ensino de Arte como conhecimento é apontada

por diferentes estudos como a orientação mais adequada ao desenvolvimento do ensino de arte
na educação escolar. Essa concepção tem respaldado a legislação vigente, bem como orienta os
direcionamentos à Arte contemplados na Base Nacional Comum Curricular. Este arcabouço

estará contido no currículo de Arte do sistema de ensino do município de Ipojuca, estando
efetivado nas realidades escolares quando satisfeitas as condições estruturais para o ensino do
referido componente curricular.
Como condições estruturais necessárias, a equipe técnica, junto com os professores do
componente Arte, propõem:
● que o município discuta a implantação efetiva com professoras(es) de cada uma das
linguagens da arte e os ajustes de carga horária que tal implantação possa promover,
conforme preconizado em outros referenciais curriculares;
● maior participação dos docentes e dos analistas educacionais na elaboração e tomadas de
decisão concernentes à Arte, em consonância com as diretrizes da política municipal de
educação vigente;
● ambientes de aprendizagem interdisciplinar, com materiais e/ou suportes para as diversas
linguagens.
Essas condições, reivindicadas por movimentos e organizações que representam as(os)
arte-educadoras(es) brasileiras(os), estão pautadas nos principais currículos brasileiros, assim
como no Currículo Referência do Ipojuca. Nesse sentido, objetivando ampliar a discussão e
387
evitando a perpetuação de possíveis equívocos relacionados ao ensino de Arte, o município de
Ipojuca reconhece:
● As diversas linguagens artísticas enquanto área do conhecimento com códigos
epistemológicos específicos;
● Um ensino de Arte de qualidade, contemplando as especificidades das Artes Visuais, da
Dança, da Música e do Teatro;
● O respeito à autonomia do professor regente, bem como à sua formação, à licenciatura e às
habilidades nas escolhas dos conteúdos e caminhos didáticos e metodológicos;
● A potência da transdisciplinaridade e a aversão à prática polivalente.
Neste sentido, o Currículo da Paraíba (PARAÍBA, 2019, p. 126) corrobora:
[...] a estruturação do currículo do componente Arte, uma vez que legalmente é

impedido de promover a polivalência, ao respeitar a formação e licenciatura para
cada área específica de conhecimento, e, ainda, considerando o prazo em vigor, de
cinco anos, até 2021, para efetiva implantação do Ensino de Artes Visuais, do
Ensino de Dança, do Ensino de Música e do Ensino de Teatro, não pode se reduzir
à proposição de um currículo único, exigindo, por exemplo, de um(a) professor(a)
Licenciado(a) para o Ensino de Música, formação similar para o Ensino de Artes
Visuais, o Ensino de Dança e o Ensino de Teatro.
Uma vez que a arte potencializa a formação dos sujeitos e de uma sociedade mais
ética, é mister que o ensino desse componente não deveria ser ministrado por educador
polivalente. Assim, em respeito às quatro linguagens da Arte, defende a Proposta Curricular
do Estado da Paraíba (PARAÍBA, 2019, p. 127-128):
[...] como forma de estruturação do sistema de ensino, de maneira a garantir os

direitos de aprendizagem da BNCC para o componente curricular Arte, sugerimos
que, ao longo de todo Ensino Fundamental (do 1º ao 9º Ano), as aulas do
componente curricular Arte, ou seja, o Ensino de Artes Visuais, o Ensino de Dança,
o Ensino de Música e o Ensino de Teatro, tenham, cada uma delas, um mínimo de 2
horas/aulas por semana, totalizando uma carga horária mínima de 80 horas/aulas
anuais.
Considerando que a carga horária mínima para o ensino fundamental é de 4 horas
diárias, ou seja, 20 horas semanais, apontamos dois caminhos para adequação dos
sistemas de ensino ao disposto em lei, a ser integralizado até 2021:
1. Implantação imediata nos sistemas de ensino com a reserva de 2 horas/aula
semanais para cada uma das Linguagens, ou seja, 2 horas/aula para o Ensino
de Artes Visuais, 2 horas/aula para o Ensino de Dança, 2 horas/aula para o
Ensino de Música e 2 horas/aula para o Ensino de Teatro. Isso implica num
acréscimo de 6 horas semanais às 20 horas mínimas do fundamental,
totalizando 26 horas semanais (considerando que 2 horas/semanais já são
reservadas ao Ensino de Arte). Na prática, esse acréscimo representa 4 dias
com 5 horas e um dia com 6 horas.
2. Implantação gradual nos sistemas de ensino, ou seja, pelos próximos 2 anos,
respeitando a especificidade da formação do(a) professor(a) Licenciado(a)
para o Ensino de Artes Visuais, o Ensino de Dança, o Ensino de Música ou o
Ensino de Teatro, assumir um dos currículos específicos. Contratar ou abrir 388
concurso para contratação nos próximos dois anos para as especificidades que
não estão presentes em cada escola, de modo que as disciplinas sejam dadas
exclusivamente por professores(as) licenciados(as) com formação específica
na linguagem do campo da Arte com a qual irá atuar.
3. Caso a carga horária do sistema de ensino esteja comprometida com temas
transversais de relevante importância para a comunidade, e que impeçam a
implantação imediata e gradual, pelos próximos dois anos do ensino das quatro
linguagens artísticas, sugerimos, uma vez que a legislação determina a
adequação dos sistemas, que as escolas que tiverem seu ensino integralizado
(35 horas semanais), obrigatoriamente cumpram com o dispositivo legal,
prioritariamente reservando 8 horas semanais dedicadas ao componente Arte,
igualitariamente divididos, 2 horas/aula para o Ensino de Artes Visuais, 2
horas/aula para o Ensino de Dança, 2 horas/aula para o Ensino de Música e 2
horas/aula para o Ensino de Teatro.
4.8.5 Dimensões e Competências da Arte na BNCC
O componente curricular Arte apresenta-se na BNCC (BRASIL, 2017) como parte da

Área de Linguagens. O documento propõe articulação entre as linguagens Artes Visuais, Dança,
Música e Teatro e seis dimensões do conhecimento que, de forma indissociável e simultânea,
caracterizam a singularidade da experiência artística como linhas maleáveis que se
interpenetram, constituindo a especificidade da construção do conhecimento em Arte na escola.
As dimensões, que foram propostas pela BNCC (BRASIL, 2017), se relacionam

anarquicamente, podendo ser trabalhadas livremente no campo pedagógico. São elas:
Quadro 1 – Dimensões do componente Arte

Refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e
constroem. Trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico,
Criação
processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos,
negociações e inquietações.
Refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas
compreensões do espaço em que vivem, por meio do estudo e da pesquisa.
Crítica
Articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos,
políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais.
Experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som,
à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. Nela, o
Estesia corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e
intelecto) protagoniza a experiência, a sensibilidade e a percepção do si
mesmo, do outro e do mundo 389
Possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas por meio
de procedimentos artísticos, individuais e/ou coletivos. Emerge da
Expressão
experiência artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos
seus vocabulários específicos e das suas materialidades.
Refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se
sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais; implica
Fruição
na relação continuada dos sujeitos com produções artísticas e culturais
oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais.
Refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as
fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a
Reflexão
atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e
culturais, seja como criador, seja como leitor.
Fonte: BRASIL, 2017, p. 190-191.
Cada uma das quatro linguagens do componente curricular Arte constitui uma unidade
temática que reúne objetos de conhecimento e habilidades articulados às seis dimensões
apresentadas anteriormente. Além dessas, uma última unidade temática, Artes integradas,
explora as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive
aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação.
Dois grandes blocos (1º ao 5º ano e 6º ao 9° ano) contêm a organização das unidades
temáticas, seus objetivos e habilidades articulados às seis dimensões acima descritas.
Considerando esses pressupostos articulados às competências gerais da Educação Básica e às
específicas da área de Linguagens. A Arte enquanto disciplina curricular deve garantir ao corpo
discente o desenvolvimento de algumas competências específicas.
4.8.6 Competências específicas de Arte
Quadro 2 – Competências específicas do componente Arte para o Ensino Fundamental

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e
culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais
brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a
arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e
dialogar com as diversidades. 390
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas,
inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e
comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção,
na prática de cada linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas
manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição
e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação,
ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma
crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da Arte na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e
culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas

artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial,
com suas histórias e diferentes visões de mundo.
4.8.7 Arte no Ensino Fundamental - Anos Iniciais
O ensino de Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve assegurar experiências
artísticas na qual o corpo discente possa vivenciá-las com consciência e prazer por meio da
ludicidade. Tal experiência deve ser processual e contínua em relação à educação infantil.
Operações artísticas de diferentes campos (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro e seus
desdobramentos) são propícias para que a criança explore seu universo, aumentando a
percepção do próprio corpo, a imaginação e a capacidade de expressão.
Cabe à escola tornar acessível o universo da arte a todos(as) da educação infantil ao
ensino fundamental, concebendo através do ensino, uma ampla leitura social, cultural e estética
do mundo. As crianças bem pequenas já iniciam as suas leituras com as imagens, reconhecendo 391
jogos e animações em computadores, lendo as propagandas, reconhecendo sons e canções. Elas
interagem com outras quando são seguidoras de tutoriais de como fazer brinquedos e
brincadeiras. As crianças leem as imagens antes mesmo de iniciar a leitura de palavras. Por
movimentos corporais vivenciados na dança, as crianças apreendem através do corpo seus
componentes cognitivos, imagéticos, gestuais e sonoros.
Segundo a BNCC (2017), o ensino de Arte, nos Anos Iniciais, deve assegurar aos
estudantes a oportunidade de se expressar com criatividade em seu fazer investigativo, através
da ludicidade, sendo propiciada uma continuidade em relação à Educação Infantil. Uma vez
que, os estudantes, ao ingressarem nesta fase da escolaridade, vão vivenciar modificações na
forma de organização curricular, que passará para uma estrutura organizada por componentes
curriculares e áreas do conhecimento, quando anteriormente eram os jogos, brincadeiras e
interações que guiavam e conduziam o aprendizado e o desenvolvimento.
Assim, nessa passagem da Educação Infantil para os Anos Iniciais, é necessário que as
vivências com a Arte sejam norteadas pela relevância dessas experiências para as crianças,
como aborda a BNCC (2017).
O componente Arte, ao propiciar o acesso à produção, fruição, contextualização, leitura

de imagem, reconhecimento sonoro e musical, expressão corporal e gestual, dentre outras
formas de expressão individual e coletiva, através das linguagens artísticas, contribui para o
desenvolvimento de habilidades e competências próprias desta etapa de aprendizado, como a
alfabetização e o letramento.
4.8.8 Arte no Ensino Fundamental - Anos Finais
O currículo do Município do Ipojuca, em consonância com a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC), vem reafirmar o que foi normatizado pela Base para o ensino do
componente curricular Arte. A BNCC (BRASIL, 2017, p. 203) preconiza que para o Ensino
Fundamental Anos Finais: “[...] é preciso assegurar aos alunos a ampliação de suas interações
com manifestações artísticas e culturais nacionais e internacionais, de diferentes épocas e
contextos”.
O ensino e a aprendizagem de Arte devem possibilitar a realização de trabalho
individual e colaborativo, no qual sejam veiculadas produções de peças artísticas, discussões
sobre conceitos e obras, atividades e composições, possibilitando a emissão de opiniões e/ou a
392
construção de linha estética própria. “[...] espera-se que o componente Arte contribua com o
aprofundamento das diferentes linguagens e no diálogo entre elas e com as outras áreas do
conhecimento [...]” (BRASIL, 2017, p. 203), de forma que tal aprofundamento proporcione aos
estudantes um aprendizado mais amplo nas experimentações artísticas vividas nesta etapa do
desenvolvimento escolar a qual apresenta maior complexidade e sistematização dos
conhecimentos.
A BNCC, na composição estrutural curricular do componente Arte, apresenta cinco
Unidades Temáticas, as linguagens artísticas (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro) e a
Unidade Temática Artes Integradas. Assim como o Estado de Pernambuco, o Município do
Ipojuca terá as habilidades da Unidade Temática Artes Integradas incorporadas a cada uma das
Unidades Temáticas das linguagens artísticas e, também como no currículo de Pernambuco, o
currículo do Ipojuca adotará a nomenclatura Campos Temáticos em substituição a Unidades
Temáticas.
4.9 ORGANIZADOR CURRICULAR DE ARTE
1º AO 3º ANO
CAMPOS OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICOS CONHECIMENTO
Artes Visuais - Contextos e práticas (EF15AR01PE-IP) Conhecer e ler formas distintas das artes
visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção,
o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório
imagético, a partir da produção local.
- Elementos da (EF15AR02PE-IP) Explorar e reconhecer elementos
linguagem constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço,
movimento etc.).
- Matrizes estéticas e (EF15AR03PE-IP) Vivenciar, reconhecendo e analisando a
culturais influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes
visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais
e nacionais.
- Materialidades (EF15AR04PE-IP) Experimentar diferentes formas de
expressão artística (desenho, pintura, gravura, colagem,
quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo,
fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais,
instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não
convencionais.
- Processos de criação (EF15AR05PE-IP) Experimentar a criação em artes visuais de
modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes
espaços da escola e da comunidade com respeito e adequação à 393
estrutura dos diversos ambientes.
(EF15AR06PE-IP) Dialogar sobre a sua criação e as dos
colegas, com respeito às individualidades, para perceber a
diversidade de sentidos e as possibilidades de expressão.
- Sistemas da linguagem (EF13AR07PE-IP) (Re)conhecer algumas categorias e
equipamentos do sistema das artes visuais (museus, galerias,
instituições, artistas, artesãos, curadores etc.), valorizando o
sistema das artes visuais locais.
- Processos de criação (EF15AR23PE-IP) Reconhecer e experimentar, em projetos
temáticos, as relações processuais e complementares entre
diversas linguagens artísticas.
- Matrizes estéticas e (EF15AR24PE-IP) Caracterizar e experimentar brinquedos,
culturais brincadeiras, jogos, danças, canções, histórias e produções
imagéticas de diferentes matrizes estéticas e culturais,
reconhecendo semelhanças, diferenças, identidades e relações
éticas.
- Patrimônio cultural (EF15AR25PE-IP) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural,
material e imaterial, de culturas diversas, em especial a
brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e
europeias de diferentes épocas, para construir vocabulário e
repertório diversificados relativos às diferentes linguagens
artísticas.
- Arte e tecnologia (EF15AR26PE-IP) Explorar diferentes tecnologias e recursos
digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações
em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de
criação nas diferentes linguagens artística.
4º E 5º ANO
CAMPOS OBJETOS DE
HABILIDADES
Artes Visuais - Contextos e práticas (EF45AR01PE-IP) Identificar e ler formas distintas das artes
visuais tradicionais e contemporâneas, exercitando a percepção,
o imaginário, a capacidade de simbolizar e analisar,
relacionando com o repertório imagético em processo de
construção.
- Elementos da (EF45AR02PE-IP) Identificar e analisar (formal e
linguagem subjetivamente) elementos constitutivos das artes visuais
(ponto, linha, forma, cor, textura, espaço, movimento etc.) na
leitura e composição de criações artísticas.
- Matrizes estéticas e (EF45AR03PE-IP) Reconhecer e analisar a influência de
culturais diferentes matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas
manifestações artísticas das culturas locais, regionais e
nacionais e/ou internacionais.
expressão artística (desenho, pintura, gravura, colagem,
quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo,
fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais,
instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não
convencionais.
- Processos de criação (EF15AR05PE-IP) Experimentar a criação em artes visuais de
modo individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes
espaços da escola e da comunidade com respeito e adequação à
estrutura dos diversos ambientes. 394
(EF15AR06PE-IP) Dialogar sobre a sua criação e a dos
colegas, com respeito às individualidades, para perceber a
diversidade de sentidos e as possibilidades de expressão.
- Sistemas da (EF45AR07PE-IP) Interagir com algumas categorias e
linguagem equipamentos do sistema das artes visuais (museus, galerias,
instituições, artistas, artesãos, curadores etc.), reconhecendo a
importância e função quanto à sua produção, pesquisa,
conservação, preservação e circulação de arte.
- Processos de criação (EF15AR23PE-IP) Reconhecer e experimentar, em projetos
éticas.
artísticas.
criação nas diferentes linguagens artísticas.
6º E 7º ANO
CAMPOS OBJETOS DE
HABILIDADES
Artes Visuais - Contextos e práticas (EF67AR01IP) Pesquisar, ler e analisar formas distintas das
artes visuais tradicionais e contemporâneas, de artistas
brasileiros, em especial ipojucanos e/ou pernambucanos, e
estrangeiros de diferentes épocas, reconhecendo as diferentes
matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência
com diversos contextos e práticas artístico-visuais e desenvolver
a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o
repertório imagético.
(EF67AR02IP) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais e
movimentos artísticos, contextualizando-os no tempo e no
espaço, de acordo com a realidade dos nossos estudantes,
buscando valorização dos povos do campo, indígenas, africanos,
quilombolas, entre outros.
(EF67AR03IP) Identificar e apreciar situações nas quais as
linguagens das artes visuais se integram às linguagens
audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas
de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas,
coreográficas, performáticas, musicais etc.
- Elementos da (EF67AR04IP) Identificar, definir e demonstrar os elementos
linguagem constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor,
tom, textura, escala, espaço, movimento etc.) na apreciação de
diferentes produções artísticas locais, regionais e nacionais.
expressão artística (desenho, pintura, gravura, colagem, 395
quadrinhos, grafite, escultura, modelagem, instalação, vídeo,
fotografia, performance etc.).
- Processos de criação (EF67AR06PE-IP) Elaborar processos de criação em artes
visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo
individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais,
instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.
(EF67AR07PE-IP) Dialogar estabelecendo relações entre
princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios
imagéticos e processos de criação a partir das produções visuais
de cada estudante.
- Sistemas da linguagem (EF67AR08PE-IP) Diferenciar as categorias de artista, artesão,
produtor cultural, curador, designer, entre outras, reconhecendo
a importância de cada um e estabelecendo relações entre os
profissionais do sistema das artes visuais.
- Contextos e práticas (EF69AR31PE-IP) Relacionar as práticas artísticas às
diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica,
econômica, estética e ética, e às dimensões interpessoais (ideias,
sentimentos, percepções, sensações, desejos, etc.).
- Processos de criação (EF69AR32PE-IP) Analisar e explorar, em projetos temáticos,
as relações processuais, contextuais e estéticas entre diversas
linguagens artísticas, para compor produções híbridas.
- Matrizes estéticas e (EF69AR33PE-IP) Analisar criticamente aspectos históricos,
culturais filosóficos, sociais e políticos da produção artística,
problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas
categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design,
patrimônio, etc.).
- Patrimônio cultural (EF69AR34PE-IP) Analisar e valorizar o patrimônio cultural,

material e imaterial de culturas diversas, em especial a local e a
brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e
europeias, de diferentes épocas e estéticas, favorecendo a
construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes
linguagens artísticas.
- Arte e tecnologia (EF69AR35PE-IP) Identificar e manipular diferentes
tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir,
registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos,
analisando seus procedimentos estéticos e éticos.
8º E 9º ANO
CAMPOS OBJETOS DE
HABILIDADES
Artes Visuais - Contextos e práticas (EF89AR01PE-IP) Pesquisar, apreciar e analisar formas
distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em
obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e
matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência
com diferentes contextos e práticas artístico-visuais,
desenvolvendo a percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar e o repertório imagético.
(EF89AR02PE-IP) Pesquisar e analisar diferentes estilos
visuais e movimentos artísticos, contextualizando-os no tempo
e no espaço.
(EF89AR03PE-IP) Analisar e relacionar situações nas quais as
linguagens das artes visuais se integram às linguagens
audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas
de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, 396
coreográficas, performáticas, musicais etc.
- Elementos da (EF89AR04IP) Analisar os elementos constitutivos das artes
linguagem visuais (ponto, linha, forma, textura, cor, tom, escala, espaço,
movimento etc.) de modo a ampliar argumentos na apreciação
de diferentes produções artísticas em diferentes períodos
artísticos.
- Materialidades (EF89AR05PE-IP) Experimentar e analisar diferentes formas
de expressão artística (desenho, pintura, colagem, gravura,
quadrinhos, grafite, escultura, modelagem, instalação, vídeo,
fotografia, performance etc.).
- Processos de criação (EF89AR06PE-IP) Desenvolver processos de criação em artes
visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo
individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais,
instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.
(EF89AR07PE-IP) Dialogar estabelecendo relações com
princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios
imagéticos, simbólicos e processos de criação nas produções
visuais de cada estudante.
- Sistemas da linguagem (EF89AR08PE-IP) Diferenciar as categorias de artista, artesão,
produtor cultural, curador, designer, entre outras, reconhecendo
a importância de cada um e analisando as relações entre os
profissionais do sistema das artes visuais.

patrimônio, etc.).
material e imaterial, de culturas diversas, em especial a local e a
europeias de diferentes épocas e estéticas, favorecendo a
1º AO 3º ANO
CAMPOS OBJETOS DE
HABILIDADES
Dança - Contextos e práticas (EF15AR08PE-IP) Reconhecer e apreciar formas distintas de
manifestações da dança presentes em diferentes contextos e
representatividades de diferentes culturas e gêneros, exercitando
a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e de
interpretar a partir do repertório corporal já construído.
- Elementos da (EF15AR09PE-IP) Sensibilizar, conhecer o elemento corpo,
397
linguagem bem como estabelecer relações entre as partes e dessas com o
todo corporal na improvisação e na construção do movimento.
(EF15AR10PE-IP) Experimentar diferentes formas de
orientação no espaço (deslocamentos, planos, níveis, direções,
caminhos etc.), ritmos internos (respiração, coração, circulação
etc.) e de movimento (lento, moderado e rápido) na construção
do movimento dançado.
- Processos de criação (EF15AR11PE-IP) Criar e improvisar movimentos dançados e
construções coreográficas de modo individual, coletivo e
colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e
expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com
base nos códigos de dança e da sua diversidade estética, cultural
e de gênero.
(EF15AR12PE-IP) Exercitar e discutir, com respeito às
individualidades e sem preconceito, as experiências pessoais e
coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a
construção de vocabulários e repertórios próprios e
diversificados do movimento dançado.
(EF15AR23PE-IP) Reconhecer e experimentar, em projetos
éticas.

artísticas.
4º E 5º ANO
CAMPOS OBJETOS DE HABILIDADES
Dança - Contextos e práticas (EF15AR08PE-IP) Reconhecer, experimentar e apreciar
formas distintas de manifestações da dança presentes no
contexto local e em diferentes contextos e representatividades
de diferentes culturas e gêneros, cultivando a percepção, o
imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal.
- Elementos da (EF15AR09PE-IP) Sensibilizar, conhecer o elemento corpo,
linguagem bem como estabelecer relações entre as partes e dessas com o
todo corporal na improvisação e na construção do movimento
dançado com intencionalidade.
(EF15AR10PE-IP) Experimentar diferentes formas de
orientação no espaço (deslocamentos, planos, níveis, direções,
caminhos etc.), ritmos internos (respiração, coração, circulação
etc.) e de movimento (lento, moderado e rápido) na construção
do movimento dançado.
398
- Processos de criação (EF15AR11PE-IP) Criar e improvisar movimentos dançados e
construções coreográficas de modo individual, coletivo e
colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e
expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com
base nos códigos de dança e da sua diversidade estética, cultural
e de gênero.
(EF15AR12PE-IP) Exercitar e discutir, com respeito às
individualidades e sem preconceito, as experiências pessoais e
coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a
construção de vocabulários e repertórios próprios e
diversificados do movimento dançado.
éticas.
europeias, de diferentes épocas, para construir vocabulário e
artísticas.
6º E 7º ANO
CAMPOS OBJETOS DE
HABILIDADES
Dança - Contextos e práticas (EF69AR09IP) Pesquisar e analisar diferentes formas de
expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e
apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros
e estrangeiros de diferentes épocas.
- Elementos da (EF69AR10PE-IP) Explorar elementos constitutivos do
linguagem movimento cotidiano (ações corporais) e do movimento
dançado (ações cênicas), abordando criticamente o
desenvolvimento das formas da dança em sua história
tradicional e contemporânea.
(EF69AR11PE-IP) Experimentar e analisar os fatores de
movimento (tempo, peso, fluxo, intensidades e espaço) como
elementos que, combinados, geram as ações corporais, o
movimento dançado e composição coreográfica.
- Processos de criação (EF69AR12PE-IP) Investigar e experimentar procedimentos
de improvisação e criação do movimento, individual e/ou
coletivamente, como fonte para a construção de vocabulários e
repertórios próprios.
(EF69AR13PE-IP) Pesquisar e investigar brincadeiras, jogos,
danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes
estéticas e culturais como referência para a criação e a
composição de danças autorais, individualmente e em grupo.
(EF69AR14PE-IP) Analisar e experimentar diferentes
elementos compositivos da encenação (figurino, iluminação, 399
cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não
convencionais) para produção cênica em dança.
(EF69AR15PE-IP) Discutir as experiências pessoais e
coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos,
problematizando estereótipos e preconceitos, a fim de respeitar
a diversidade.
econômica, estética e ética, valorizando as especificidades de
cada região.
as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
- Matrizes estéticas e (EF69AR33PE-IP) Analisar aspectos históricos, sociais e
culturais políticos da produção artística, problematizando as narrativas
eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte,
artesanato, folclore, design etc.).
europeias de diferentes épocas, favorecendo a construção de
vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens
artísticas.
8º E 9º ANO
CAMPOS OBJETOS DE
HABILIDADES
Dança - Contextos e práticas (EF69AR09IP) Pesquisar e analisar diferentes formas de
expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e
apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros
e estrangeiros de diferentes épocas.
- Elementos da (EF69AR10PE-IP) Explorar elementos constitutivos do
linguagem movimento cotidiano (ações corporais) e do movimento
dançado (ações cênicas), abordando, criticamente, o
desenvolvimento das formas da dança em sua história
tradicional e contemporânea.
(EF69AR11PE-IP) Experimentar e analisar os fatores de
movimento (tempo, peso, fluxo, intensidade e espaço) como
elementos que, combinados, geram as ações corporais, o
movimento dançado e composição coreográfica.
- Processos de criação (EF69AR12PE-IP) Investigar e experimentar procedimentos
de improvisação e criação do movimento, individual e/ou
coletivamente, como fonte para a construção de vocabulários e
repertórios próprios.
(EF69AR13PE-IP) Investigar e experimentar brincadeiras,
jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes
matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a
composição de danças autorais, individualmente e em grupo.
(EF69AR14PE-IP) Analisar e experimentar diferentes
elementos compositivos da encenação (figurino, iluminação, 400
cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não
convencionais) para produção cênica em dança.
(EF69AR15PE-IP) Discutir as experiências pessoais e
coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos,
problematizando estereótipos e preconceitos, a fim de respeitar
a diversidade.
econômica, estética e ética, valorizando as especificidades de
cada região.
as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.
- Matrizes estéticas e (EF69AR33PE-IP) Analisar aspectos históricos, sociais e
culturais políticos da produção artística, problematizando as narrativas
eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte,
artesanato, folclore, design etc.).
europeias de diferentes épocas, favorecendo a construção de
vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens
artísticas.
1º AO 3º ANO
CAMPOS OBJETOS DE
HABILIDADES
Música - Contextos e práticas (EF15AR13PE-IP) Identificar e apreciar ludicamente as
diversas formas (música erudita) e gêneros (música popular) de
expressão musical, reconhecendo os usos e as funções da música
em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da
vida cotidiana.
- Elementos da (EF15AR14PE-IP) Perceber e explorar os elementos
linguagem constitutivos do som (altura, duração, intensidade e timbre) e da
música (melodia, ritmo, andamento, harmonia) por meio de
jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de
composição/criação, execução e apreciação musical.
- Materialidades (EF15AR15PE-IP) Explorar fontes sonoras diversas, como as
existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal),
na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos
constitutivos da música e as características de instrumentos
musicais variados.
- Notação e registro (EF15AR16PE-IP) Explorar diferentes formas de registro
musical musical não convencional (representação gráfica de sons,
partituras criativas etc.), oportunizando a leitura e a execução,
bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e
audiovisual, reconhecer a notação musical convencional.
- Processos de criação (EF15AR17PE-IP) Experimentar a criação musical por meio
de improvisações, composições e sonorização de histórias, entre
outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos
musicais convencionais ou não convencionais, confeccionados
com diferentes materiais, de modo individual, coletivo e 401
colaborativo.
éticas.
material e imaterial de culturas diversas, em especial a brasileira,
incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de
diferentes épocas, para construir vocabulário e repertório
diversificados relativos às diferentes linguagens artísticas.
4º E 5º ANO
CAMPOS OBJETOS DE
HABILIDADES
Música - Contextos e práticas (EF15AR13PE-IP) Identificar e apreciar criticamente diversas
formas (música erudita) e gêneros (música popular) de
expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as
funções da música em diversos contextos de circulação, em
especial, aqueles da vida cotidiana.
- Elementos da (EF15AR14PE-IP) Perceber e explorar os elementos

linguagem constitutivos do som (altura, duração, intensidade e timbre) e da
música (melodia, ritmo, andamento e harmonia), por meio de
jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de
composição/criação, execução e apreciação musical.
- Materialidades (EF15AR15PE-IP) Explorar fontes sonoras diversas, como as
existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal
etc.), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os
elementos constitutivos da música e as características de
instrumentos musicais variados.
- Notação e registro (EF15AR16PE-IP) Explorar diferentes formas de registro
musical musical não convencional (representação gráfica de sons,
partituras criativas etc.), oportunizando a leitura e a execução,
audiovisual e reconhecer a notação musical convencional.
- Processos de criação (EF15AR17PE-IP) Experimentar a criação musical por meio
de improvisações, composições e sonorização de histórias, entre
outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos
musicais convencionais ou não convencionais, confeccionados
com diferentes materiais, de modo individual, coletivo e
colaborativo.
reconhecendo semelhanças, diferenças, identidades e relações 402
éticas.
material e imaterial de culturas diversas, em especial a brasileira,
incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias de
diferentes épocas, para construir vocabulário e repertório
diversificados relativos às diferentes linguagens artísticas.
6º E 7º ANO
CAMPOS OBJETOS DE
HABILIDADES
Música - Contextos e práticas (EF67AR16PE-IP) Identificar e analisar, criticamente, por
meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus
contextos de produção e circulação, relacionando as práticas
musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural,
política, histórica, econômica, estética etc.
(EF67AR17PE-IP) Experimentar e analisar diferentes meios e
equipamentos culturais de circulação da música e do
conhecimento musical.
(EF67AR18PE-IP) Apreciar e reconhecer o papel de músicos e
grupos de música brasileiros (em especial locais ou regionais) e
estrangeiros que contribuem para o desenvolvimento de formas
e gêneros musicais.
(EF67AR19PE-IP) Identificar e analisar diferentes estilos

musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a
aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.
- Elementos da (EF67AR20PE-IP) Explorar elementos constitutivos da música
linguagem (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.) por meio de
recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos,
canções e práticas diversas de composição/criação, execução e
apreciação musicais.
- Materialidades (EF67AR21PE-IP) Explorar e analisar fontes e materiais
sonoros em práticas de composição/criação, execução e
apreciação musical, reconhecendo timbres e características de
instrumentos musicais diversos e da cultura musical
pernambucana.
- Notação e registro (EF67AR22PE-IP) Experimentar e reconhecer diferentes
musical formas de registro musical (notação musical tradicional,
partituras criativas e procedimentos da música contemporânea),
audiovisual.
- Processos de criação (EF67AR23PE-IP) Explorar e criar improvisações,
composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros,
utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou
eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando
ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.
- Processos de criação (EF69AR32PE-IP) Analisar e explorar, em projetos temáticos, 403
patrimônio, etc.).
8º E 9º ANO
CAMPOS OBJETOS DE
HABILIDADES
Música - Contextos e práticas (EF89AR16PE-IP) Analisar, criticamente, por meio da
apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos
de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às
econômica, estética e ética.
(EF89AR17PE-IP) Explorar e analisar, criticamente, diferentes

meios e equipamentos culturais de circulação da música (teatros,
concha acústica, etc.) e do conhecimento musical.
(EF89AR18IP) Apreciar e valorizar o papel de músicos e

grupos de música brasileiros, em especial os artistas locais,
pernambucanos e estrangeiros, que contribuem para o
desenvolvimento de formas (música erudita) e gêneros (música
popular) musicais.
(EF89AR19PE-IP) Identificar e analisar diferentes estilos

musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a
aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.
- Elementos da (EF89AR20PE-IP) Explorar e analisar elementos constitutivos
linguagem da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.) por
meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais),
jogos, canções e práticas diversas de composição/criação,
execução e apreciação musicais.
- Materialidades (EF89AR21PE-IP) Explorar e analisar fontes e materiais
sonoros em práticas de composição/criação, execução e
apreciação musical, reconhecendo timbres e características de
instrumentos musicais diversos.
- Notação e registro (EF89AR22PE-IP) Explorar e identificar diferentes formas de
musical registro musical (notação musical tradicional, partituras
criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como
procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.
- Processos de criação (EF89AR23PE-IP) Explorar e criar improvisações,
composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, 404
utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou
eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando
ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.
- Matrizes estéticas e (EF69AR33PE-IP) Analisar, criticamente, aspectos históricos,
patrimônio, etc.).
material e imaterial de culturas diversas, em especial a local e a
europeias de diferentes épocas e estéticas, favorecendo a
1º AO 3º ANO
CAMPOS OBJETOS DE
HABILIDADES
- Contextos e práticas (EF15AR18PE-IP) Reconhecer e apreciar formas distintas e
representativas de manifestações do teatro presentes em
diferentes contextos culturais e gêneros teatrais, aprendendo a
ver, a ouvir e a interpretar histórias dramatizadas, exercitando a
percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar a partir do
repertório ficcional já construído.
- Elementos da (EF15AR19PE-IP) Descobrir teatralidades na vida cotidiana,
Teatro linguagem identificando elementos constitutivos do teatro (entonações de
voz, fisicalidades de personagens, indumentárias, maquiagens,
cenários e narrativas etc.), reconhecendo a função de cada um
deles para o fazer teatral.
- Processos de criação (EF15AR20PE-IP) Experimentar o trabalho colaborativo,
coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos
narrativos criativos em teatro, leitura e encenação de textos da
dramaturgia infantil, explorando a teatralidade dos gestos, as
expressões faciais e corporais, a partir das ações observadas no
cotidiano e de elementos de diferentes matrizes estéticas e
culturais.
(EF15AR21PE-IP) Vivenciar jogos dramáticos e teatrais,

exercitando a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos
e fatos e compondo acontecimentos cênicos por meio de
músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma 405
intencional e reflexiva.
(EF15AR22PE-IP) Experimentar possibilidades criativas de

movimento corporal, expressão facial, gestual e uso de voz na
criação de um ou mais personagens para o fazer teatral,
refletindo e discutindo sobre estereótipos.

éticas
europeias, de diferentes épocas, para construir vocabulário e
artísticas.
4º E 5º ANO
CAMPOS OBJETOS DE
HABILIDADES
Teatro - Contextos e práticas (EF15AR18PE-IP) Reconhecer e apreciar formas distintas e
representativas de manifestações do teatro presentes em
diferentes contextos culturais e gêneros teatrais, aprendendo a
ver, a ouvir e a interpretar histórias dramatizadas, exercitando a
percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar a partir do
repertório ficcional já construído.
- Elementos da (EF15AR19PE-IP) Descobrir teatralidades na vida cotidiana,
linguagem identificando elementos constitutivos do teatro (entonações de
voz, fisicalidades de personagens, indumentárias, maquiagens,
cenários, narrativas etc.), reconhecendo a função de cada um
deles para o fazer teatral.
- Processos de criação (EF15AR20PE-IP) Experimentar o trabalho colaborativo,
coletivo e autoral em improvisações teatrais e processos
narrativos criativos em teatro, leitura e encenação de textos da
dramaturgia infantil, explorando a teatralidade dos gestos, as
expressões faciais e corporais, a partir das ações observadas no
cotidiano e de elementos de diferentes matrizes estéticas e
culturais.
(EF15AR21PE-IP) Vivenciar jogos dramáticos e teatrais,

exercitando a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos
e fatos e compondo acontecimentos cênicos, por meio de
músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma 406
intencional e reflexiva.
(EF15AR22PE-IP) Experimentar possibilidades criativas de

movimento corporal, expressão facial, gestual e uso de voz na
criação de um ou mais personagens, para o fazer teatral,
refletindo e discutindo sobre estereótipos.

éticas.
artísticas.
6º E 7º ANO
CAMPOS OBJETOS DE
HABILIDADES
Teatro - Contextos e práticas (EF69AR24IP) Pesquisar e reconhecer artistas (atores,

dramaturgos, encenadores, etc.) e grupos de teatro locais,
pernambucanos, brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas,
gêneros teatrais, estéticas e culturas, investigando e analisando
os modos de criação, produção, divulgação, circulação e
organização da atuação profissional em teatro.
(EF69AR25PE-IP) Identificar e analisar diferentes

modalidades (teatro de bonecos, sombra, de formas animadas,
humano, etc.), estilos (realista, absurdo, épico, etc.) e gêneros
teatrais (tragédias, comédia, farsa, etc.), contextualizando-os no
tempo e no espaço, nas sociedades e nas culturas, de modo a
aprimorar a capacidade de leitura e reflexão sobre o fazer teatral.
- Elementos da (EF69AR26PE-IP) Explorar os diferentes elementos
linguagem constitutivos da linguagem teatral (figurinos, adereços,
maquiagem, cenário, iluminação, sonoplastia, voz, expressão
facial e corporal), sendo capaz de reconhecer e analisar sua
importância, funções e articulações na composição das
produções cênicas.
- Processos de criação (EF67AR27PE-IP) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e
espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o
teatro contemporâneo, considerando as produções artísticas em
relação à ambiência e contexto cultural do estudante. 407
(EF67AR28PE-IP) Investigar e experimentar diferentes
funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho
artístico coletivo e colaborativo.
(EF69AR29PE-IP) Experimentar o uso diversificado da

gestualidade, das construções corporais e vocais de maneira
imaginativa e criativa nas improvisações e nas vivências do jogo
dramático e teatral.
(EF67AR30PE-IP) Compor improvisações e acontecimentos

cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos
(música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens
(com maquiagem, figurinos e adereços), cenário, iluminação e
sonoplastia, considerando o repertório do estudante e a relação
com o espectador.
patrimônio, etc.).

8º E 9º ANO
CAMPOS OBJETOS DE
HABILIDADES
Teatro - Contextos e práticas (EF69AR24PE-IP) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de

teatro pernambucanos, brasileiros e estrangeiros de diferentes
épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação,
circulação e organização da atuação profissional em teatro.
(EF69AR25PE-IP) Identificar e analisar diferentes

modalidades (teatro de bonecos, sombra, de formas animadas,
humano, etc.), estilos (realista, absurdo, épico, etc.) e gêneros
teatrais (tragédias, comédia, farsa, etc.), contextualizando-os no
tempo e no espaço, nas sociedades e nas culturas, de modo a
aprimorar a capacidade de leitura e reflexão sobre o fazer teatral.
- Elementos da (EF69AR26PE-IP) Explorar os diferentes elementos 408

linguagem constitutivos da linguagem teatral (figurinos, adereços,
maquiagem, cenário, iluminação, sonoplastia, voz, expressão
facial e corporal), sendo capaz de reconhecer e analisar sua
importância, funções e articulações na composição das
produções cênicas.
- Processos de criação (EF89AR27PE-IP) Pesquisar, criar e experimentar formas

diferenciadas de dramaturgias e espaços cênicos para a
produção teatral e estabelecer diálogos entre as formas
tradicionais do fazer teatral com o teatro contemporâneo.
(EF89AR28PE-IP) Investigar e experimentar diferentes

funções da produção teatral (ator, cenógrafo, iluminador,
sonoplasta, figurinista, etc.), bem como discutir, analisando
criticamente, os limites e desafios do trabalho de cada um para
o fazer artístico coletivo e colaborativo.
(EF69AR29PE-IP) Experimentar o uso diversificado da

gestualidade, das construções corporais e vocais de maneira
imaginativa e criativa nas improvisações e nas vivências do jogo
dramático e teatral.
(EF69AR30PE-IP) Compor improvisações e representações

teatrais com base em textos dramáticos, poéticos, notícias, etc.
ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.),
caracterizando personagens com figurinos, adereços,
maquiagem e o espaço cênico com cenário, iluminação e
sonoplastia, explorando possibilidades com o espectador.


- Matrizes estéticas e (EF69AR33PE-IP) Analisar, criticamente, aspectos históricos,

patrimônio, etc.).

material e imaterial, de culturas diversas, em especial a local e
a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e

409
5 ÁREA DE MATEMÁTICA
Não é de hoje que o ser humano se relaciona com a Matemática. Traçando uma linha
histórica, fica evidente o seu papel desde o princípio da humanidade. A contagem, a
diferenciação do tempo entre dia e noite, temporadas que o clima estará mais frio ou quente,
tudo isso nos acompanhou desde os primórdios de nossa trajetória. Os humanos se relacionam
com o saber matemático ao mesmo tempo em que o desenvolvem e essa dinâmica se faz
presente até os dias atuais. Estando o conhecimento matemático atrelado às necessidades
humanas, atualmente, esse desenvolvimento se conecta com a constante necessidade de uso nas
áreas social, técnica e científica.
Outro aspecto importante em relação à Matemática é que a partir da civilização grega,
o método axiomático dedutivo, também chamado de método racionalista, ganhou os enfoques
dentro da comunidade científica como o principal método para a comprovação de um fato
matemático. Esse consiste em admitir como verdadeiras certas proposições (certos axiomas) e
a partir deles, por meio de um encadeamento lógico, chegar a proposições mais gerais. Ainda
nesse sentido, a Matemática é uma ciência hipotético-dedutiva, não cabem aqui prolongamentos
sobre métodos científicos, mas para uma melhor compreensão é imprescindível conceituar tal
410
abordagem como um método que busca a eliminação dos erros de uma hipótese. Faz -se isso a
partir da ideia de testar a falsidade de uma proposição, ou seja, a partir de uma hipótese,
estabelece-se que situação ou resultado experimental nega essa hipótese e tenta-se realizar
experimentos para negá-la.
Assim, para além de uma perspectiva histórica, cabe aqui destacar a relevância do
conhecimento matemático como um recurso que auxilia na formação do sujeito para sua
atuação na sociedade. Nesse sentido, tem-se a Matemática como uma ciência técnica, que
auxilia na preparação para o mundo do trabalho. É o caso, por exemplo, de profissionais como
pedreiros, agrimensores, feirantes, engenheiros, dentre outros, que fazem uso recorrente dos
saberes matemáticos. Também podemos destacar o caráter ontológico da matemática que nos
ajuda a entender, simplificar e representar relações que a linguagem escrita pode deixar lacunas.
Do ponto de vista científico, encontram-se modelos matemáticos que promovem o
desenvolvimento da sociedade. A criptografia, por exemplo, que permite o envio de
informações sigilosas de modo seguro, ilustra esse aspecto. A constatação da importância dessa
disciplina é indiscutível, apoiando-se, sobretudo, no fato de que ela desempenha um papel
decisivo frente aos problemas da vida cotidiana. Por fim, mas não menos importante, a
Matemática pode e deve ser vista enquanto ciência humana, que auxilia e desenvolve no sujeito
a criticidade.
Para tanto, a aprendizagem, em qualquer área, em especial à Matemática, deve estar
ligada à compreensão, à construção do conhecimento e sua apropriação pelo estudante, e não,
apenas, à memorização de regras prontas que lhes são apresentadas. A esse respeito, o
conhecimento matemático deve favorecer, dentre outras inúmeras situações, o desenvolvimento
do espírito crítico, a criatividade, a capacidade de análise, a interpretação, a elaboração de
hipóteses e estratégias para resolução de problemas cotidianos. Nessa perspectiva, o ensino da
Matemática deve ser pautado na resolução de problema, enquanto metodologia importante que
leva em conta diferentes contextos, áreas de conhecimento e maneiras diferenciadas de
trabalhar um mesmo conceito. Vista dessa forma, a abordagem metodológica é uma das formas
de inserir os estudantes no letramento matemático.
Apesar desse aparato metodológico científico, na vivência da sala de aula, nada impede
que o ensino matemático se dê através da experimentação, do contato e das conexões com outras
áreas. Tal modelo de ensino é essencial para uma aprendizagem no Ensino Fundamental,
conectando as subáreas matemáticas com o mundo real, trazendo visão, experimentação e tato
dos conceitos teóricos para os estudantes. Cabe ainda outra relevante observação a respeito da
411
Educação Matemática na educação básica: para além do contato com o mundo exterior, é
necessário um contato dentro das unidades temáticas definidas pela Base Nacional Curricular
Comum (BRASIL, 2017), associando cada uma delas as outras a fim de que a Matemática, seja
vista de forma geral, faça sentido como um todo.
Apesar do exposto sobre a presença da Matemática nas mais diversas áreas, esta atua de
forma praticamente invisível. Por não ser uma ciência tangível, sua imagem fica distante para
os estudantes, sobretudo, para as crianças que ainda não são capazes de associar algumas ideias
abstratas com facilidade. Cabe ao educador, então, adotar metodologias de ensino que as
aproximem dos conteúdos, relacionando conceitos abstratos com a realidade, trabalhando
interdisciplinaridade como meio de construção de conhecimento e afastando o mito da
Matemática enquanto disciplina engessada, isolada, rígida e abstrata.
É importante salientar que as diferentes formas de expressão da Matemática também
exercem um importante papel no desenvolvimento da formação cidadã do estudante. Nesse
sentido, enquanto área de conhecimento humano, apresenta-se como um importante recurso
pelo qual as pessoas podem interagir com diversos aspectos do meio em que vivem. De um
modo particular, os conteúdos matemáticos se apresentam como uma ferramenta cultural que
pode ampliar a capacidade humana de sistematização de informações e estabelecimento de
relações entre elas. Por exemplo, ao atrelar a fração um oitavo (⅛) a uma fatia de pizza, seu
leque de possibilidades de compreensão aumenta, sendo o reconhecimento das ferramentas
matemáticas adequadas desde o seu cotidiano, da etapa mais elementar, à mais complexa no
processo de ensino e de aprendizagem.
Diante do que foi apresentado, são evidentes as diretrizes necessárias para um ensino de
qualidade da Matemática. Diversos contextos devem ser aplicados no processo de docência
para que o discente reconheça a importância dessa disciplina no seu processo de formação
dentro e fora da escola. Um bom ensino matemático deve trabalhar no estudante os saberes e
práticas previamente construídos, associando estes às questões reais, ao uso da disciplina nas
situações cotidianas, trabalhando nele aspectos que abranjam outras áreas. Além disso, o bom
ensino matemático deve visar construir competências e desenvolver habilidades que coloquem
o estudante como sujeito pensante, que deve utilizar tais conhecimentos no seu cotidiano,
ampliando o rol de aplicação dos estudos matemáticos para além da sala de aula.
5.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA
O ensino da Matemática deve garantir o desenvolvimento de competências específicas

412
as quais contribuam para a formação integral de cidadãos críticos, éticos, criativos, proativos e
conscientes de sua responsabilidade social no mundo contemporâneo. Assim, o currículo do
Ipojuca deve proporcionar aos alunos um ensino da Matemática que garanta o desenvolvimento
das seguintes competências específicas:
Quadro 1: Competências Especificas de Matemática para o Ensino Fundamental.
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e

preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, além de que
é uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos
e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do
trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir

argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para
compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da

Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras
áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e
aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na
busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas

práticas sociais e culturais de modo a investigar, organizar, representar e comunicar
informações relevantes para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo
argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais

disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de
conhecimento, validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações

imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar
suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens 413
(gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras

linguagens para descrever algoritmos como fluxogramas e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência

social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários,
valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais sem
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no

planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na
busca de soluções para problemas de modo a identificar aspectos consensuais ou não
na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas
e aprendendo com eles.
Fonte: Adaptado da BNCC (BRASIL, 2017, p. 267)

5.2 MATEMÁTICA
A Matemática, surgida na Antiguidade por necessidades da vida cotidiana, serve de

poderoso instrumento para o conhecimento do mundo e domínio da natureza. As ideias
matemáticas estão presentes em toda a evolução da humanidade, buscando explicações sobre
os fatos, fenômenos da natureza e para a própria existência humana (D’AMBRÓSIO, 1999).
Diante desse cenário, tem-se um grande desafio: preparar os estudantes de acordo com
as competências que se esperam desenvolver a partir da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). Essas competências envolvem a colaboração, a autonomia, o protagonismo, o sentido
prático, ético e propositivo, o raciocínio lógico e o espírito de investigação para a eficiência
argumentativa. Tudo isso, alinhado à resolução de problemas com ênfase na investigação.
Nesse sentido, as tecnologias digitais constituem-se possibilidades viáveis para que
outras abordagens como jogos (bingos, computacionais, quebra-cabeças, jogos de estratégias,
jogos de fixação de conhecimentos etc.), materiais didáticos manipuláveis (ábaco, blocos
lógicos, material dourado, geoplano, geoespaço, sólidos de Platão etc.), recursos tecnológicos
educacionais (calculadoras, planilhas eletrônicas, programas educativos: Geogebra, Cabri
Gèométre, Kahoot etc., jogos online, videoaulas, livros digitais), desenvolvimento de projetos,
415
sequências didáticas e atividades interrogativas desencadeiem um processo de ensino e de
aprendizagem que, além de levar em consideração aspectos socioculturais, também considerem
o estudante como sujeito participante e colaborador de sua própria aprendizagem, tendo
condições de estabelecer relações adequadas entre informações e conhecimentos.
Para que o estudante estabeleça essas relações, o professor precisa se reinventar todos
os dias, provocando uma atitude ativa, instigando a exploração (estudo, pesquisa, levantamento)
do conhecimento científico, permitindo o desenvolvimento de potencialidades fundamentais à
aprendizagem matemática, como o raciocínio, a argumentação e a comunicação matemática,
colocando o educando como sujeito corresponsável por sua aprendizagem, participativo e
produtor de conhecimentos significativos.
Também é necessário que o professor desenvolva práticas que busquem a
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, superando a concepção intradisciplinar que
permeia sobremaneira os planos de aula, desenvolvendo experiências educativas tomando
sempre como partida a realidade vivenciada pelo estudante e seus conhecimentos prévios,
optando em inserir os temas transversais e integradores em sua prática educativa, relacionando-
os com os vários objetos de conhecimento e suas respectivas unidades temáticas. Aqui
destacam-se os temas sugeridos no Currículo Referência do Ipojuca, em consonância com o
Currículo de Pernambuco (2019), e exemplos de suas aplicações, porém, sabe-se que muitos
outros poderão ser desenvolvidos de acordo com a necessidade da comunidade escolar e seu
projeto político-pedagógico.
Quadro 1 – Temas Contemporâneos Transversais e Integradores

Educação em Direitos Humanos - EDH
● A Educação em Direitos Humanos – EDH deve ser alicerçada no respeito e proteção
à dignidade da pessoa humana, compreendendo um conjunto de práticas educativas
fundamentadas nos direitos humanos, tendo como objetivo formar o sujeito de
direito.
Um exemplo de abordagem deste tema em sala de aula é trabalhar as formas de realização e
organização do trabalho e do consumo e a compreensão das relações de dependências,
dilemas e direitos envolvidos nestas, por exemplo: trabalho infantil, discriminação no
trabalho, assédio moral e sexual, através de pesquisa amostral e censitária; porcentagens e
medidas de tendência central e de dispersão, identificando a violação de direitos.
Direitos da Criança e Adolescente
● Visa uma formação cidadã em que todas as crianças e adolescentes devem ser 416
protegidos contra práticas que fomentem a exploração do trabalho infantil e
discriminação étnico-racial, religiosa, sexual, de gênero, contra pessoa com
deficiência ou de qualquer outra ordem.
Pode-se abordar este tema transversal em sala de aula, através de uma análise comparativa
entre a vida de uma criança de uma família típica da zona rural e outra da zona urbana,
comparando todas as atividades de um dia, como o estudo, ajuda com os afazeres domésticos,
lazer, entre outros, utilizando a coleta de dados, organização e registro e construção de
diferentes tipos de gráficos para representar e interpretar as informações. Pode-se também
discutir sobre o trabalho infantil, exploração sexual, violação de direitos e outros temas
polêmicos, baseando-se em diferentes tipos de representação de informações: gráficos e
fluxogramas divulgados pela mídia, por exemplo.
Processo de Envelhecimento, Respeito e Valorização do Idoso
● Tem como objetivo desenvolvimento de comportamentos e atitudes que aproximem
as gerações, estimulem os estudantes para o convívio, destituído de preconceitos,
com pessoas idosas e sejam educadas para o envelhecimento humano, garantindo o
respeito, a dignidade e a educação ao longo da vida.
Neste tema pode-se identificar elementos que constituem uma boa qualidade de vida para a
população idosa, conhecer experiências e vivências, através da coleta de dados, organização
e registro. Pode ser feita uma análise comparativa entre as condições de vida de um idoso de
várias classes sociais, comparando atividades desenvolvidas, independência financeira,
lazer, entre outros, através de planejamento e execução de pesquisa amostral e apresentação
de relatório.
Educação Ambiental
● Tem como pressuposto despertar no estudante a importância de manter relações
harmoniosas entre a sociedade e a natureza, preservando a biodiversidade e as
culturas, refletindo sobre atitudes de proteção e preservação da natureza.
Pode-se resolver problemas envolvendo medições, utilizando plantas baixas e vistas aéreas
e grandezas, como comprimento e área, para compreender as principais características das
paisagens e o modo como a sociedade as modifica para atender aos seus interesses e
necessidades. Também é possível comparar modificações das paisagens nos lugares de
convivência e o uso desses lugares em diferentes tempos; os hábitos de consumo, os impactos
do consumo excessivo para o meio ambiente e uso consciente dos recursos naturais,
utilizando planejamento de pesquisa, coleta e organização de dados, construção de tabelas e 417
gráficos e interpretação das informações. E, ainda, analisar as consequências de alterações
no ambiente, a busca de soluções para as diversas situações e também a relação
sociedade/natureza, tanto na dimensão coletiva, quanto na individual. Por exemplo:
conservação do solo, uso racional da água, mudanças climáticas, biodiversidade, agricultura
e agrotóxicos, desenvolvimento sustentável, entre outros, trabalhando com problemas,
envolvendo medições; pesquisa amostral e pesquisa censitária; porcentagens e associação de
equações para representar o crescimento ou decrescimento de alguns fenômenos.
Educação para o Consumo e Educação Financeira e Fiscal
● Tem em vista proporcionar uma compreensão sobre finanças e economia, consumo
responsável, processo de arrecadação financeira e a aplicação dos recursos
recolhidos como também sua importância para o valor social dos tributos,
procedência e destinação, possibilitando ao estudante analisar, fazer considerações
fundamentadas, tomar decisões e ter posições críticas sobre questões financeiras que
envolvam a sua vida pessoal, familiar e da realidade social.
Neste tema transversal pode-se falar sobre o consumo de energia elétrica e de que forma a
força das águas de um rio se torna eletricidade. Debater como isso se dava antigamente
(máquinas a vapor), comparando às fontes alternativas de energia (solar, eólica, nuclear etc.),
suas importâncias e limitações, utilizando sistema de numeração decimal: características,
leitura, escrita e comparação de números naturais e de números racionais representados na
forma decimal, com interpretação de gráficos e cálculo de médias; análise de gráficos
divulgados pela mídia; leitura, interpretação e representação de dados de pesquisa expressos
em tabelas de dupla entrada, gráficos de colunas simples e agrupadas, gráficos de barras e de
setores e gráficos pictóricos; notação científica e confecção de maquetes. É possível trabalhar
sobre o funcionamento de linhas de produção industrial, como acontece a terceirização nas
indústrias, o mercado de trabalho e o desemprego, a lei da oferta e procura, a influência dos
lucros nas indústrias e na vida dos trabalhadores, os impactos do consumo excessivo para a
sociedade, através do cálculo de porcentagens e de acréscimos e decréscimos simples e
problemas, envolvendo grandezas diretamente proporcionais e grandezas inversamente
proporcionais.
Educação das Relações Étnico-raciais e Ensino da História e Cultura Afro-brasileira,
Africana e Indígena
● Deve assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos na formação
cultural, social, econômica e histórica da sociedade brasileira, ampliando as 418
referências socioculturais da comunidade escolar na perspectiva da valorização da
diversidade étnico-racial, contribuindo para a construção e afirmação de diferentes
identidades.
Conhecer os direitos civis e políticos por meio da identificação e reflexão sobre a luta dos
movimentos negros, apreciar obras de arte a partir do olhar sobre representações africanas e
afrodescendentes locais e despertar a criticidade artística por meio de apresentação de
variadas expressões artísticas, utilizando pesquisa, coleta e organização de dados e vários
tópicos da geometria. Também, orienta-se a pesquisa, coleta e organização de dados,
construindo tabelas e gráficos e interpretando informações para estudar as condições de vida
dos povos nativos (indígenas) do Brasil.
Diversidade Cultural
● Ao abordar a diversidade cultural, biológica, étnico-racial, considera-se a
construção das identidades, o contexto das desigualdades e dos conflitos sociais.
Este tema aborda a construção histórica, social, política e cultural das diferenças que estão
ligadas às relações de poder, aos processos de colonização e dominação com o objetivo de
promover o combate ao preconceito e à discriminação. Neste contexto, é importante
promover estratégias de aceitação das diferenças e do combate a todas as formas de

discriminação social e cultural, utilizando a análise de informações divulgadas na mídia
através de gráficos e tabelas.
Relações de Gênero
● O objetivo é implementar ações com a perspectiva de eliminar atitudes ou
comportamentos preconceituosos ou discriminatórios relacionados à ideia de
inferioridade ou superioridade de qualquer orientação sexual, identidade ou
expressão de gênero.
Neste tema pode ser abordada a questão de ocupação de cargos no mercado de trabalho, as
médias salariais, a distribuição de renda, as condições e oportunidades de trabalho etc., em
relação ao sexo, utilizando porcentagens, representações numérica, algébrica e leitura e
interpretação de gráficos e tabelas.
Educação Alimentar e Nutricional
● Visa desenvolver práticas educativas, na perspectiva da segurança alimentar e
nutricional, que respeitem a cultura, as tradições, os hábitos alimentares saudáveis
e as singularidades dos alunos. Perpassa pela valorização da alimentação escolar,
o equilíbrio entre qualidade e quantidade de alimentos consumidos, além do estudo 419
sobre macro e micronutrientes necessários para a formação do indivíduo.
Alguns exemplos de abordagem deste tema transversal, nas aulas de Matemática, objetivam
o estudo das informações nutricionais dos alimentos, hábitos de alimentação saudável, dietas;
dos principais problemas de saúde relacionados à alimentação, índices de fome, desperdício
de alimentos, desnutrição e obesidade, cálculo do índice de massa corpórea (IMC), utilizando
números racionais na representação fracionária e na decimal; das relações de
proporcionalidades, por meio de leitura, interpretação e representação de dados de pesquisa
expressos em tabelas e gráficos e representações numérica e algébrica.
Educação para o Trânsito
● Refere-se à necessidade de incentivar a conscientização por meio de um trabalho de
educação para o trânsito, envolvendo valores e princípios fundamentais para um
convívio social saudável: respeito ao próximo, solidariedade, prudência e
cumprimento às leis. Construindo valores direcionados ao comportamento
respeitoso, ao cuidado com as pessoas e com o meio ambiente, considerando o
direito humano à vida, que se constitui no seu bem maior.
Alguns exemplos de abordagem deste tema transversal em sala de aula: princípios corretos
de conduta – respeito mútuo, justiça, solidariedade e diálogo; índices de acidentes com ou
sem vítimas; segurança no trânsito; respeito às leis de trânsito; noção de velocidade e as
consequências dos comportamentos inadequados no trânsito – excesso de velocidade,
desrespeito às leis de trânsito; problemas que as drogas causam no corpo humano e a
interferência na condução de veículos etc. Esses temas podem ser trabalhados através de
experimentos aleatórios – espaço amostral e estimativas de probabilidade por meio de
frequência de ocorrências; planejamento de pesquisa, coleta e organização dos dados,
construção de tabelas e gráficos e interpretação das informações; ângulos – noção, usos e
medidas; problemas envolvendo medições, entre outros.
Trabalho, Ciência e Tecnologia
● Visa promover uma reflexão sobre as diversas formas de trabalho, o uso das
tecnologias, as suas respectivas funções e organização social em torno de cada
profissão, a contribuição dessas para o desenvolvimento da sociedade, bem como
sobre as relações sociais e de poder que se estabelecem em torno do mundo do
trabalho.
Pode ser promovido, neste tema transversal, debates, norteados por leitura, interpretação de 420
dados de pesquisa expressos em tabelas e gráficos sobre a influência tecnológica nas relações
sociais nos dias atuais, a influência da mídia em relação ao consumo, o trabalho e as
motivações para a escolha profissional e uso de recursos tecnológicos para facilitar a
realização de atividades do cotidiano.
Saúde, Vida Familiar e Social
● Considera a saúde numa perspectiva mais ampla que envolve as várias dimensões
do ser humano, tais como: saúde mental, comportamental, atitudinal, orgânica,
física, motora, afetiva, sensorial, entre outras. Levando em consideração que a
estrutura da saúde pública, o planejamento das cidades, o saneamento básico, o
estilo de vida do/no campo ou da/na cidade, o sistema de transporte e habitacional,
as relações familiares e sociais poderão interferir na saúde das pessoas. Esses
aspectos devem ser considerados e refletidos de forma a levar os estudantes a
compreenderem e buscarem um estilo de vida mais saudável.
Para abordar questões sociais deste tema, o professor pode trabalhar gráficos estatísticos
sobre os índices de gravidez na adolescência, de mortalidade infantil, de saneamento básico;
refletir sobre a destinação e o tratamento do lixo; evolução de diferentes doenças no decorrer
do tempo e em diversos grupos da sociedade; tipos de poluição; aquecimento global;

desmatamento e outros problemas globais, podendo também relacionar situações que
envolvam o cálculo de área, volume e porcentagens fazendo análises comparativas.
Fonte: Adaptado de PERNAMBUCO, 2019, p. 24-28.
Os temas transversais e integradores citados são mais uma forma de incluir as questões
históricas e socioculturais no currículo escolar de forma contextualizada, dando ênfase às
questões locais e regionais. Evidencia-se a importância de uma prática interdisciplinar,
utilizando atividades motivadoras e inclusivas, tornando a aprendizagem mais significativa e
proporcionando o desenvolvimento das habilidades e competências.
Na proposta mencionada, o professor de Matemática deverá optar por metodologias e
práticas de ensino não como um fim em si mesmas, mas centradas no desenvolvimento pleno
dos alunos para a superação dos inúmeros desafios impostos ao ensino da Matemática,
promovendo a equidade das aprendizagens. Cabe aqui citar a aprendizagem colaborativa, os
multiletramentos (diversidade de mídias, de linguagens e de culturas introduzidas pelas novas
Tecnologias da Informação e da Comunicação), a problematização, o ensino híbrido, entre
outras, como exemplos dessas metodologias e práticas.
421
Assim, é importante que sejam postas em prática metodologias ativas que coloquem o
aluno como protagonista do processo de aprendizagem, fazendo coisas, pensando e
conceituando o que fazem, interagindo com colegas e professores (MORAN, 2018), utilizando
situações de experiências que proporcionem sentido ao que está sendo aprendido. O professor
deve ser um mediador do conhecimento e ter disposição, compromisso, abertura e sensibilidade
e assumir também uma postura pedagógica voltada para a inter-relação entre o que se ensina e
o que se aprende.
Conforme mencionado anteriormente, as Metodologias Ativas de Ensino concebem o
estudante como agente protagonista da sua aprendizagem e o professor como um
mediador/facilitador dela. A aprendizagem ocorre de forma horizontal e o discente já não possui
o papel de mero receptor de informações/conteúdos, ao contrário, utiliza a sala de aula para
praticar as competências pessoais e profissionais exigidas atualmente: resiliência, foco em
resultados, espírito empreendedor, empatia, cooperação, autoconhecimento e agilidade em
tomadas de decisões.
Na sequência apresentam-se alguns exemplos dessas metodologias:
Quadro 2 – Exemplos de metodologias ativas
Aprendizagem baseada em problemas (Problem Based Learning – PBL): tem

como objetivo fazer com que os estudantes aprendam através da resolução
colaborativa de desafios, incentivando a investigação, reflexão e criação perante uma
situação, podendo utilizar a tecnologia e/ou outros recursos. O professor atua
I
provocando e instigando o discente a buscar as resoluções por si só. O docente tem o
papel de intermediar os trabalhos e projetos e oferecer retorno para a reflexão sobre
os caminhos tomados para a construção do conhecimento, estimulando a crítica e a
reflexão.
Aprendizagem baseada em projetos (Project Based Learning): permite que os

II alunos coloquem a “mão na massa’, investigando como chegar à resolução. Um
exemplo é o movimento maker, ou “faça você mesmo”.
Aprendizagem entre times (Team Based Learning – TBL): tem por finalidade a
divisão da turma em equipes, através de um aprendizado que privilegia o fazer em
conjunto para compartilhar ideias. Nela, os estudantes resolvem os desafios de
III
forma colaborativa, aprendendo uns com os outros, empenhando-se para formar o
pensamento crítico, que é construído por meio de discussões e reflexões entre os
grupos.
Gamificação: traz a ideia de trabalhar princípios utilizados nos jogos para criar 422
IV
engajamento e promover o protagonismo em diversos contextos.
Sala de aula invertida (Flipped classroom): tem como objetivo substituir a maioria
das aulas expositivas. Nesse modelo, o estudante tem acesso ao conteúdo de forma
V antecipada, através de vídeos, imagens e textos em diferentes formatos, fazendo
com que tenha um conhecimento prévio sobre o conteúdo a ser estudado e interaja
com os colegas para realizar projetos e resolver problemas.
Fonte: Adaptado de GAROFALO, 2018, online.
Uma outra perspectiva do ensino da Matemática é focada na promoção do letramento

matemático1, pois não se limita ao conhecimento de conceitos, teoremas, axiomas, dados e
procedimentos matemáticos, ainda que sejam muito importantes, pois são seus alicerces. Nem
tampouco se limita às habilidades de realizar as operações com destreza e cumprir com certos
métodos. Precisa-se da combinação desses elementos para atender às necessidades da vida real
do indivíduo, consciente de seu papel como cidadão. E isso só é possível através de um ensino
pautado no letramento matemático, com o objetivo de favorecer o desenvolvimento do
raciocínio lógico e crítico, estimulando a investigação e tornando o estudo mais prazeroso.
1
Competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a
favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de
contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. BNCC (2017, p. 266)
Então, nos dias de hoje, entender a Matemática como algo implícito ou explícito em
diversos contextos, torna o indivíduo capaz de planejar e organizar diversas situações,
principalmente de seu entorno, associando a Matemática a diferentes culturas e ciências para
solucionar questões de caráter tecnológico e produtivo. Para tanto, fica claro que hoje o
aprendizado vai além do conteúdo do livro, de plataforma educacional ou de atividades
realizadas de forma isoladas. É preciso focar em interdisciplinaridade, novas formas de ensinar
e novas competências para alcançar os objetivos propostos por essa nova forma de fazer a
educação.
Diante disso, constata-se que o papel do professor não se limita ao ensino do cálculo,
mas de fazer o estudante descobrir o que está por trás das operações, inclusive das relações
existentes entre elas, ajudando-o a resolver situações práticas de seu cotidiano (não apenas
questões técnicas e de aplicabilidade de fórmulas) e tornando-o um sujeito matematicamente
letrado, capaz de usar as ideias matemáticas como forma de leitura de mundo. Como exemplo
de letramento matemático, pode-se citar o desenvolvimento de processos pessoais de resolução
(resolução de problemas), usando diferentes recursos, inclusive digitais, aprendendo através da
resolução dos desafios e da discussão com os colegas da turma e a estimulando a busca de
padrões (investigação) e da organização de textos, por meio de questionamentos. Por exemplo:
423
o que acontece com um número quando é multiplicado por 10, por 100 ou por 1000? E se for
um número decimal? Construção de modelos (modelagem) para resolver uma situação
matemática partindo de exemplos já conhecidos, ou ainda, o estudo de um tema significativo
com uma grande pergunta norteadora, cujo produto final (projeto) é feito com base nas
informações e conteúdos explorados.
Logo, é de suma importância um professor qualificado para o exercício da docência.
Isso só será possível através de formação inicial e continuada de qualidade, com enfoque na
real necessidade de refletir sobre novas metodologias de ensino as quais possibilitem aos
estudantes desenvolverem as competências impostas por uma nova sociedade. Para tal objetivo,
é necessário o desenvolvimento de ações concretas, voltadas ao fortalecimento da formação
continuada como espaço autônomo de busca, disseminação e compartilhamento de informações
e ideias, visando uma educação de qualidade e excelência.
A respeito das aprendizagens essenciais, vale destacar aqui que a BNCC (BRASIL,
2017) determina quais são, mas não define a forma e os métodos para sua obtenção. Essa
definição fica a critério da escola, dos professores e demais segmentos do sistema de educação
que, através de um currículo com o propósito de atender às novas demandas da sociedade, ajusta
e redireciona todo o processo de ensino e aprendizagem. E neste ponto é imprescindível que o
professor esteja bem formado e motivado para enfrentar os desafios desta nova forma de ensinar
Matemática, pois a BNCC (BRASIL, 2017) aponta mudanças específicas neste componente
curricular e propõe cinco unidades temáticas correlacionadas as quais orientam a formulação
de habilidades a serem desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental.
Então, para preparar os discentes de acordo com as competências determinadas pela
Base Nacional Comum Curricular, a qual almeja um cidadão colaborativo, autônomo e
protagonista, é preciso ter um currículo que dê ênfase à investigação e ao desenvolvimento de
projetos e esteja estruturado de forma a garantir os direitos de aprendizagens essenciais e as
habilidades relativas a essas aprendizagens. Pensando nisso, propõe-se seguir a orientação da
BNCC (BRASIL, 2017, p. 264-271), dividindo o ensino da Matemática em cinco unidades
temáticas e integradas entre si: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas, e
Probabilidade e Estatística.
Na unidade temática Números o objetivo é desenvolver o pensamento numérico, que
implica o conhecimento de maneiras de quantificar atributos de objetos e de julgar e interpretar
argumentos baseados em quantidades.
A unidade temática Álgebra objetiva desenvolver o pensamento algébrico, que é
essencial para utilizar modelos matemáticos na compreensão, representação e análise de
424
relações quantitativas de grandezas e, também, de situações e estruturas matemáticas, fazendo
uso de letras e outros símbolos.
Na unidade temática Geometria, o objetivo é desenvolver o pensamento geométrico,
necessário para investigar propriedades, fazer conjecturas e produzir argumentos geométricos
convincentes, para facilitar o estudo de posição e deslocamentos no espaço, das figuras
geométricas e das relações entre elementos de figuras planas e espaciais. Também envolve um
conjunto de conceitos e procedimentos para resolver problemas do mundo físico e de diferentes
áreas do conhecimento.
A unidade temática Grandezas e Medidas propõe o estudo das medidas e das relações
entre elas, favorecendo a integração da Matemática a outras áreas de conhecimento, como, por
exemplo, Ciências e Geografia, quantificando grandezas do mundo físico que são fundamentais
para a compreensão da realidade. Contribui ainda para a consolidação e ampliação da noção de
número, a aplicação de noções geométricas e a construção do pensamento algébrico.
Já a unidade temática Estatística e Probabilidade propõe a abordagem de conceitos,
fatos e procedimentos (coletar, organizar, representar, interpretar e analisar dados) presentes
em muitas situações-problema da vida cotidiana, das ciências e da tecnologia, em uma
variedade de contextos. São estudados a incerteza e o tratamento de dados e/ou informações.
Sendo a Matemática considerada um componente hierárquico, isto é, o estudante precisa

do conhecimento de conceitos anteriores para entender novos conceitos. O Currículo
Referência do Ipojuca leva em consideração que o desenvolvimento da aprendizagem não
ocorre de forma linear, mas sim de forma cíclica (em espiral). Chambers e Timlin (2015, p 115)
afirmam que: “Aprender não é seguir uma rota estabelecida, com os alunos baseando-se
rotineiramente no conhecimento anterior. Em muitos estágios, os educandos talvez precisem
voltar um nível para reforçar o que aprenderam antes”, visando a correção das imensas lacunas
em relação aos conhecimentos adquiridos. Também vale salientar que as aulas nos anos finais
do Ensino Fundamental ocorrem dentro de uma dinâmica de organização mais complexa que
desafia o trabalho dos professores para superar as dificuldades relacionadas ao tempo para a
aprendizagem dos alunos.
As orientações metodológicas para os anos iniciais do Ensino Fundamental devem levar
em consideração que o ensino da Matemática, nesse período escolar, assume um caráter menos
formal e leva em consideração o espaço em que a criança vive. Por isso, é imprescindível que
o professor resgate esse contexto para favorecer a construção de conceitos e procedimentos
próprios da Matemática escolar, determinando a profundidade com a qual os conceitos serão
explorados e evitando excessos, visto que nessa fase as crianças começam a ter contato com as
425
propriedades e regularidades relativas aos diversos saberes matemáticos.
É durante os anos iniciais do Ensino Fundamental que os conceitos matemáticos devem
ser construídos como respostas a situações-problema do cotidiano da criança, de forma
progressiva e com extremo cuidado para não gerar dificuldades de aprendizagem. Para isso,
pode-se utilizar uma vasta gama de recursos didáticos. Entretanto, é preciso assegurar que o
uso desses materiais leve à reflexão e à sistematização das aprendizagens para que se dê início
o processo de formalização dos conceitos matemáticos.
Já ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental, o currículo deve orientar para a
continuidade dos estudos com desafios de maior complexidade, retomando e ressignificando as
aprendizagens dos anos iniciais, objetivando o aprofundamento e a ampliação dos
conhecimentos anteriores. Disto o ensino da Matemática não pode se eximir: sempre será
necessário se apropriar de conhecimentos anteriores para alcançar níveis de aprendizagem mais
avançados.
5.3 ORGANIZADOR CURRICULAR DE MATEMÁTICA
1º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Números - A história da matemática (EF01MA-IP01) Relacionar a história da Matemática
na construção do conceito de número e sua importância
no contexto social.
- Contagem de rotina (EF01MA01IP) Utilizar números naturais como
- Contagem ascendente e indicador de quantidade ou de ordem em diferentes
descendente situações cotidianas e reconhecer situações em que os
- Reconhecimento de números no números não indicam contagem nem ordem, mas sim
contexto diário: indicação de código de identificação, tais como documentos pessoais,
quantidades, indicação de ordem códigos presentes em contas de água ou luz ou até
ou indicação de código para a mesmo códigos de barras em contas, entre outros
organização de informações presentes no contexto social rural e urbano do Ipojuca.
- Quantificação de elementos de (EF01MA02IP) Contar de maneira exata ou
uma coleção: estimativas, aproximada, utilizando diferentes estratégias como o
contagem um a um, pareamento pareamento (pares e ímpares) e outros agrupamentos ou
ou outros agrupamentos e reagrupamentos, com ou sem o uso de material
comparação manipulável como suporte, tais como parlendas,
poemas, brincadeiras diversas, recursos tecnológicos,
livros infantis, entre outros.
(EF01MA03IP) Estimar e comparar quantidades de
objetos de dois conjuntos (em torno de 20 elementos), 426
por estimativa e/ou por correspondência (um a um, dois
a dois) para indicar “tem mais”, “tem menos” ou “tem a
mesma quantidade”, com ou sem o uso de material
manipulável como suporte, tais como QVL, material
dourado, ábaco, entre outros.
- Leitura, escrita e comparação (EF01MA04IP) Contar, ordenar e agrupar a quantidade
de números naturais (até 100) de objetos de coleções até 100 unidades e apresentar o
- Reta numérica resultado por registros verbais e simbólicos, em
situações de seu interesse, como jogos, brincadeiras,
materiais da sala de aula, entre outros da cultura popular
local e regional.
(EF01MA05PE-IP) Comparar números naturais de até
duas ordens em situações cotidianas, com e sem suporte
da reta numérica, como também de materiais
manipuláveis diversos.
- Construção de fatos básicos da (EF01MA06PE-IP) Construir fatos básicos da adição
adição (utilizando-se de diversas estratégias de cálculos:
composição e decomposição por meio de adições;
procedimentos de contagem, diversas formas de
representação) e utilizá-los em procedimentos de cálculo
para resolver problemas.
- Composição e decomposição de (EF01MA07IP) Compor e decompor número de até
números naturais duas ordens por meio de diferentes adições, com o
suporte de material manipulável, contribuindo para a
compreensão de características do sistema de numeração
decimal e o desenvolvimento de estratégias de cálculo.
- Problemas envolvendo (EF01MA08IP) Resolver e elaborar situações-

diferentes significados da adição eproblema de adição e de subtração, envolvendo números
da subtração (juntar, acrescentar, de até dois algarismos, com os significados de juntar,
separar, retirar) acrescentar, separar e retirar, com o suporte de imagens
e/ou material manipulável, utilizando estratégias e
formas de registro pessoais, em diversos contextos rurais
e urbanos do Ipojuca.
Álgebra - Padrões figurais e numéricos: (EF01MA09IP) Organizar e ordenar objetos familiares
investigação de regularidades ou ou representações por figuras, por meio de atributos, tais
padrões em sequências como cor, forma e medida, favorecendo o trabalho com
padrões no agrupamento, classificação e ordenação, por
escrito ou por desenho.
- Sequências recursivas: (EF01MA10AIP) Descrever, após o reconhecimento e
observação de regras usadas, a explicitação de um padrão (ou regularidade), os
utilizadas em seriações numéricas elementos ausentes em sequências recursivas de
(mais 1, mais 2, menos 1, menos números naturais, objetos ou figuras.
2, por exemplo) (EF01MA10BIP) Reconhecer os primeiros termos de
uma sequência recursiva, sejam eles formados por
números naturais, figuras ou objetos e explicitar o
padrão, isto é, esclarecer a regularidade observada, para
indicar ou descrever os elementos ausentes.
Geometria - Localização de objetos e de (EF01MA11PE) Descrever a localização de pessoas e
pessoas no espaço, utilizando de objetos no espaço em relação à sua própria posição,
diversos pontos de referência e utilizando termos como à direita, à esquerda, em frente,
vocabulário apropriado atrás, embaixo, em cima, dentro, fora, através da
exploração de mapas simples para localizar elementos
do local de vivência, seguindo orientações de direção
para localizar objetos familiares, bem como descrevendo
as posições relativas desses objetos.
427
(EF01MA-IP02) Representar o espaço, incluindo
percursos e trajetos, por meio de registros pessoais,
identificando pontos de referência a fim de localizar-se
em ambientes variados e/ou desconhecidos.
(EF01MA12PE-IP) Descrever a localização de pessoas
e de objetos no espaço segundo um dado ponto de
referência, compreendendo que, para a utilização de
termos que se referem à posição, como direita, esquerda,
em cima, em baixo, é necessário explicitar-se o
referencial.
- Figuras geométricas espaciais: (EF01MA13IP) Reconhecer e relacionar figuras
reconhecimento e relações com geométricas espaciais (cones, cilindros, esferas e blocos
objetos familiares do mundo físico retangulares) a objetos familiares do mundo físico.
- Figuras geométricas planas: (EF01MA14IP) Identificar e nomear figuras planas
reconhecimento do formato das (círculo, quadrado, retângulo e triângulo) em desenhos
faces de figuras geométricas apresentados em diferentes disposições, como também
espaciais em contornos de faces de sólidos geométricos
utilizando-se da exploração de elementos da natureza e
objetos construídos pelo homem, entre outros recursos
visuais e manipuláveis do cotidiano escolar e social.
Grandezas e - Estimativas de comprimento, (EF01MA15PE-IP) Comparar comprimentos,
Medidas massa e capacidade: comparações capacidades ou massas, utilizando termos como mais
e unidades de medida não alto, mais baixo, mais comprido, mais curto, mais
convencionais grosso, mais fino, mais largo, mais pesado, mais leve,
cabe mais, cabe menos, entre outros, para ordenar
objetos de uso cotidiano.
(EF01MA-IP03) Utilizar estimativa de comprimentos,

capacidades e massas para resolver e elaborar situações-
problema com unidades não padronizados de medidas
(palmos, passos, copos d’água, entre outros).
(EF01MA-IP04) Reconhecer os instrumentos de
medida padronizados mais usuais e a sua função social
(régua, fita métrica, trena, balança e outros).
- Estimativas de tempo: duração (EF01MA16IP) Relatar em linguagem verbal ou não
de intervalo de tempo, suas verbal sequência de acontecimentos relativos a um dia,
relações e o uso do calendário utilizando, quando possível, os horários dos eventos e
termos que marcam o tempo: antes, durante e depois,
ontem, hoje e amanhã.
(EF01MA-IP05) Identificar instrumentos apropriados
(relógios e calendários) para medir tempo (incluindo
dias, semanas e meses).
(EF01MA-IP06) Estimar e medir o decorrer do tempo
usando “antes ou depois”; “ontem, hoje ou amanhã”;
“dia ou noite”; “manhã, tarde ou noite”; “hora ou meia
hora”.
(EF01MA17PE-IP) Reconhecer e relacionar períodos
do dia, dias da semana e meses do ano, utilizando
calendário, quando necessário.
(EF01MA18PE-IP) Produzir uma data, oralmente e
escrita, apresentando o dia, o mês e o ano, e indicar o dia
da semana de uma data, consultando calendários.
- Sistema monetário brasileiro: (EF01MA19PE-IP) Reconhecer e relacionar valores de
reconhecimento de cédulas e moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para
moedas resolver situações simples do cotidiano do estudante,
explorando diversos tipos de materiais manipuláveis. 428
Probabilidade - Noção de acaso (EF01MA20PE-IP) Classificar eventos envolvendo o
e Estatística acaso, tais como “acontecerá com certeza”, “talvez
aconteça” e “é impossível acontecer”, em situações do
cotidiano.
- Leitura de tabelas e de gráficos (EF01MA21IP) Ler dados expressos em tabelas e em
de colunas simples gráficos de colunas simples, utilizando prioritariamente
informações oriundas do contexto social ao qual o aluno
está inserido em Ipojuca.
- Coleta e organização de
informações (EF01MA22PE-IP) Realizar pesquisa, envolvendo até
duas variáveis categóricas de seu interesse e universo de
- Registros pessoais para até 30 elementos, e organizar dados por meio de
comunicação de informações representações pessoais.
coletadas
2º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Números - Leitura, escrita, comparação e (EF02MA01PE-IP) Ler, comparar e ordenar números
ordenação de números de até três naturais (até a ordem de centenas) pela compreensão de
ordens pela compreensão de características do sistema de numeração decimal (valor
características do sistema de posicional e função do zero) e de sua representação na
numeração decimal (valor reta numérica.
posicional e papel do zero) (EF02MA02IP) Fazer estimativas por meio de
estratégias diversas a respeito da quantidade de objetos
de coleções e registrar o resultado da contagem desses
objetos (até 1000 unidades), com ou sem o uso de
material manipulável como suporte, tais como QVL,
material dourado, ábaco, etc.
(EF02MA03IP) Comparar quantidades de objetos de

dois conjuntos, por estimativa e/ ou por correspondência
(um a um, dois a dois, entre outros), para indicar “tem
mais”, “tem menos” ou “tem a mesma quantidade”,
indicando, quando for o caso, quantos a mais e quantos
a menos, através de situações-problema com jogos e
desafios, com ou sem o uso de material manipulável
como suporte, tais como QVL, material dourado, ábaco,
etc.
- Composição e decomposição de (EF02MA04IP) Compor e decompor números naturais
números naturais (até 1000) de até três ordens, com suporte de material manipulável,
por meio de diferentes adições.
- Construção de fatos (EF02MA05IP) Construir fatos básicos da adição e
fundamentais da adição e da subtração e utilizá-los no cálculo mental ou escrito em
subtração diferentes contextos com o apoio de recursos
manipuláveis e/ou pictóricos.
diferentes significados da adição e problema de adição e de subtração, envolvendo números
da subtração (juntar, acrescentar, de até três ordens, com os significados de juntar,
separar, retirar, comparar) acrescentar, separar, retirar, com o suporte de imagens,
material manipulável e/ou digital, utilizando estratégias
pessoais ou convencionais em diversos contextos.
- Problemas envolvendo adição de (EF02MA07IP) Resolver e elaborar situações-
parcelas iguais (multiplicação) problema de adição de parcelas iguais, por meio de
estratégias e formas de registro pessoais, utilizando ou
não suporte de imagens e/ou material manipulável e
digital, levando a construção do significado da
multiplicação.
429
significados de dobro, metade, problema envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte,
triplo e terça parte com o suporte de imagens e/ou material manipulável e
digital, utilizando estratégias pessoais em diferentes
contextos, em especial: jogos e brincadeiras.
(EF02MAXPE-IP) Resolver situações-problema em
linguagem verbal, envolvendo as ideias de repartir uma
coleção em partes iguais e de determinar quantas vezes
uma quantidade cabe em outra.
Álgebra - Construção de sequências (EF02MA09PE-IP) Construir sequências de números
repetitivas e de sequências naturais em ordem crescente ou decrescente a partir de
recursivas um número qualquer, utilizando uma regularidade
estabelecida.
- Identificação de regularidade de (EF02MA10PE-IP) Descrever um padrão (ou
sequências e determinação de regularidade) de sequências repetitivas e de sequências
elementos ausentes na sequência recursivas, por meio de palavras, símbolos ou desenhos.
(EF02MA11IP) Descrever os elementos ausentes em
sequências repetitivas e em sequências recursivas de
números naturais, objetos ou figuras, a partir das
regularidades ou padrões identificados nas sequências.
Geometria - Localização e movimentação de (EF02MA12IP) Identificar e registrar, em linguagem
pessoas e objetos no espaço, verbal ou não verbal, a localização e os deslocamentos
segundo pontos de referência e de pessoas e de objetos no espaço, considerando mais de
indicação de mudanças de um ponto de referência, e indicar as mudanças de direção
direção e sentido e de sentido, com o uso de mapas, desenhos, esquemas
e/ou aplicativos (com trilhas e labirintos).
- Esboço de roteiros e de plantas (EF02MA13PE-IP) Esboçar roteiros a ser seguidos ou

simples plantas de ambientes familiares, assinalando entradas,
saídas e alguns pontos de referência.
- Figuras geométricas espaciais (EF02MA14PE-IP) Reconhecer, nomear e comparar
(cubo, bloco retangular, figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular,
pirâmide, cone, cilindro e esfera): pirâmide, cone, cilindro e esfera), relacionando-as com
reconhecimento e características objetos do mundo físico.
- Figuras geométricas planas (EF02MA15IP) Reconhecer, comparar e nomear
(círculo, quadrado, retângulo e figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo)
triângulo): reconhecimento e por meio de características comuns em desenhos
características apresentados em diferentes disposições ou em sólidos
geométricos, utilizando materiais manipuláveis e/ou
recursos digitais, bem como fazendo analogias com o
ambiente ao qual pertence.
Grandezas e - Medida de comprimento: (EF02MA-IP07) Conhecer aspectos históricos
Medidas unidades não padronizadas e relacionados às medidas de comprimento, os
padronizadas (metro, centímetro instrumentos de medida mais usuais (metro, régua, fita
e milímetro) métrica, trena e metro articulado) e a sua função social.
(EF02MA16PE-IP) Estimar, medir e comparar
comprimentos de lados de salas (incluindo contorno) e
de polígonos, utilizando unidades de medida não
padronizadas (por exemplo: palmo, passo, pé, etc.) e
padronizadas (metro, centímetro e milímetro) e
instrumentos adequados (régua, fita métrica e etc.).
- Medida de capacidade e de (EF02MA17IP) Estimar, medir e comparar capacidade
massa: unidades de medida não e massa, utilizando estratégias pessoais, unidades de
convencionais e convencionais medida (litro, mililitro, grama e quilograma), relações 430
(litro, mililitro, cm3, grama e entre unidades diferentes e práticas de investigação que
quilograma) envolvam instrumentos convencionais e não
convencionais de medidas.
- Tempo: duração de intervalo de (EF02MA-IP08A) Conhecer aspectos históricos
tempo, uso do calendário, leitura relacionados às medidas de tempo.
de horas em relógios analógico e
digitais e ordenação de datas (EF02MA-IP08B) Reconhecer os dias da semana e os
meses do ano para registrar datas, indicando o dia, mês
e ano em diferentes situações, na forma abreviada e
escrita por extenso.
(EF02MA-IP08C) Utilizar o calendário para registrar e
localizar datas relacionadas às diferentes situações
vivenciadas e que fazem parte da cultura local/regional.
(EF02MA18PE-IP) Indicar a duração de intervalos de
tempo entre duas datas, como dias da semana e meses do
ano, utilizando calendário, para planejamentos e
organização de agenda.
(EF02MA19PE-IP) Ler e medir a duração de um
intervalo de tempo por meio de relógio analógico e
digital, registrar o horário do início e do fim do intervalo.
- Sistema monetário brasileiro: (EF02MA20PE-IP) Estabelecer a equivalência de
reconhecimento de cédulas e valores entre moedas e cédulas do sistema monetário
moedas e equivalência de valores brasileiro para resolver situações cotidianas.
Probabilidade - Análise da ideia de aleatório em (EF02MA21PE-IP) Classificar resultados de eventos
e Estatística situações do cotidiano cotidianos aleatórios como “pouco prováveis”, “muito
prováveis”, “improváveis” e “impossíveis”.
- Coleta, classificação e (EF02MA22IP) Reconhecer e comparar informações de

representação de dados em pesquisas apresentadas por meio de tabelas de dupla
tabelas simples e de dupla entrada e em gráficos de colunas simples ou barras para
entrada e em gráficos de colunas melhor compreender aspectos da realidade próxima.
(EF02MA23PE) Realizar pesquisa em universo de até
30 elementos, escolhendo até três variáveis categóricas
de seu interesse, organizando os dados coletados em
listas, tabelas e gráficos de colunas simples com apoio
de malhas quadriculadas, tendo como foco temas que
oportunizem a contextualização com os aspectos sócio-
hitóricos e culturais locais/regionais.
3º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Números - Leitura, escrita, comparação e (EF03MA-IP09) Reconhecer, utilizar e analisar os
ordenação de números naturais números naturais como indicador de quantidade ou de
de quatro ordens ordem em diferentes situações cotidianas.
(EF03MA-IP10) Reconhecer situações em que os
números não indicam contagem nem ordem, mas sim
código de identificação, utilizando-se de jogos,
exploração de situações-problema de contagem de
objetos do cotidiano, observação de documentos
pessoais e códigos presentes em contas de água, código
de barras, entre outros presentes no contexto social.
(EF03MA01IP) Ler, escrever e comparar números
naturais de até a ordem de unidade de milhar,
estabelecendo relações entre os registros numéricos e em 431
língua materna, reconhecendo números pares e ímpares,
com o apoio de materiais que auxiliem o entendimento
das diferentes formas de representação e ordem dos
números.
- Composição e decomposição de (EF03MA02PE-IP) Identificar características do
números naturais sistema de numeração decimal, utilizando a composição
e a decomposição de número natural de até quatro
ordens.
- Construção de fatos (EF03MA03PE-IP) Construir e utilizar fatos básicos da
fundamentais da adição, adição, subtração e da multiplicação (utilizando diversas
subtração e multiplicação estratégias de cálculos: composição e decomposição por
meio de adições e multiplicações, procedimentos de
contagem, diversas formas de representação, inclusive
com sinais de adição, multiplicação e igualdade) para o
cálculo mental ou escrito.
- Reta numérica (EF03MA04IP) Estabelecer a relação entre números
naturais e pontos da reta numérica para utilizá-la na
ordenação dos números naturais e também na construção
de fatos da adição e da subtração, relacionando-os com
deslocamentos para a direita ou para a esquerda
favorecendo assim, a construção de estratégias de
cálculo – mental ou escrito, exato ou aproximado.
- Procedimentos de cálculo (EF03MA05IP) Utilizar diferentes procedimentos de
(mental e escrito) com números cálculo mental e escrito (algoritmos convencionais ou
naturais: adição e subtração não convencionais) para resolver problemas
significativos envolvendo adição e subtração com
números naturais, com ou sem o suporte de calculadoras,
jogos e materiais didáticos variados.
- Problemas envolvendo (EF03MA06IP) Resolver e elaborar problemas de

significados da adição e da adição e subtração com os significados de juntar,
subtração: juntar, acrescentar, acrescentar, separar, retirar, comparar e completar
separar, retirar, comparar e quantidades, utilizando diferentes estratégias de cálculo
completar quantidades exato ou aproximado, incluindo cálculo mental em
diversos contextos e metodologia (coletivamente ou em
pequenos grupos), oportunizando as trocas e as análises
críticas para revisão e resolução dos problemas, com o
suporte de imagens, material manipulável e/ou digital.
- Problemas envolvendo (EF03MA07IP) Resolver e elaborar problemas de
diferentes significados da multiplicação (por 2, 3, 4, 5 e 10) com os significados de
multiplicação e da divisão: adição adição de parcelas iguais e elementos apresentados em
de parcelas iguais, configuração disposição retangular, utilizando diferentes estratégias
retangular, repartição em partes de cálculo, registros e representações por meio de
iguais e medida recursos manipuláveis ou digitais.
(EF03MA08IP) Resolver e elaborar problemas de
divisão de um número natural por outro (até 10), com
resto zero e com resto diferente de zero, com os
significados de repartição equitativa e de medida por
meio de estratégias e registros pessoais utilizando
recursos manipuláveis e/ou digitais.
(EF03MAXPE-IP) Reconhecer que a multiplicação e a
divisão são operações inversas.
- Significados de metade, terça (EF03MA09IP) Associar o quociente de uma divisão
parte, quarta parte, quinta parte com resto zero de um número natural por 2, 3, 4, 5 e 10
e décima parte às ideias de metade, terça, quarta, quinta e décima partes
(por exemplo, 15:3 = 5 pode ser escrito como 15/3 = 5,
indicando que 5 é a terça parte de 15), usando
representações gráficas (desenhos, esquemas) das 432
divisões e a introdução da linguagem matemática
referente às repartições.
Álgebra - Identificação e descrição de (EF03MA10IP) Identificar regularidades em
regularidades em sequências sequências ordenadas de números naturais, resultantes
numéricas recursivas da realização de adições ou subtrações sucessivas, por
um mesmo número, descrever uma regra de formação da
sequência e determinar elementos faltantes ou seguintes
(por exemplo, 3, 13, 23, 33... – adição sucessiva de 10;
ou 91, 85, 79, 73... – subtração sucessiva de 6),
abordados ou não sob o enfoque da problematização
para o desenvolvimento do pensamento algébrico.
- Relação de igualdade (EF03MA11IP) Compreender a ideia de igualdade para
escrever diferentes sentenças de adições ou de
subtrações de dois números naturais que resultem na
mesma soma ou diferença, possibilitando o estudo das
operações aritméticas como contexto para o
desenvolvimento de relações associadas ao pensamento
algébrico.
Geometria - Localização e movimentação: (EF03MA12PE-IP) Descrever e representar, por meio
representação de objetos e pontos de esboços de trajetos ou utilizando croquis e maquetes,
de referência a movimentação de pessoas ou de objetos no espaço,
incluindo mudanças de direção e sentido, com base em
diferentes pontos de referência (por exemplo: siga em
frente, vá à direita, a próxima quadra à esquerda, em
cima, em baixo, atrás, em frente, entre a quadra esportiva
e o portão da escola, etc).
- Figuras geométricas espaciais (EF03MA13IP) Associar figuras geométricas espaciais

(cubo, bloco retangular, (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e
pirâmide, cone, cilindro e esfera): esfera) a objetos do mundo físico e nomear essas figuras,
reconhecimento, análise de utilizando a reprodução em malha, planificações, entre
características e planificações outros recursos.
(EF03MA14PE-IP) Descrever características de
algumas figuras geométricas espaciais (prismas retos,
pirâmides, cilindros, cones), relacionando-as com suas
planificações e representando suas vistas a partir de
diferentes posições (lateral, frontal e superior).
- Figuras geométricas planas (EF03MA15IP) Classificar e comparar figuras planas
(triângulo, quadrado, retângulo, (triângulo, quadrado, retângulo, trapézio e
trapézio e paralelogramo): paralelogramo) em relação a seus lados (quantidade,
reconhecimento e análise de posições relativas e comprimento) e vértices, utilizando
características quebracabeças, mosaicos ou situações-problemas que
possibilitem os processos de investigar, descrever,
representar, argumentar e justificar que marquem
aspectos relevantes ao pensamento geométrico.
(EF03MAXPE-IP) Compor e decompor figuras, a partir
das figuras planas (triângulo, quadrado, retângulo,
trapézio e paralelogramo).
- Congruência de figuras (EF03MA16PE-IP) Reconhecer figuras congruentes,
geométricas planas usando sobreposição e desenhos em malhas
quadriculadas ou triangulares, incluindo o uso de
tecnologias digitais, apresentadas em diferentes
disposições.
Grandezas e - Significado de medida e de (EF03MA17IP) Reconhecer que o resultado de uma
Medidas unidade de medida medida depende da unidade de medida utilizada,
variando as grandezas e os instrumentos de medida. 433
(EF03MA18PE-IP) Escolher a unidade de medida
(metro, centímetro e milímetro; hora, minuto e segundo;
litro e mililitro) e o instrumento mais apropriado para
medições de comprimento (régua e fita métrica), tempo
(relógio e calendário) e capacidade (recipiente
graduado).
- Medidas de comprimento (EF03MA19IP) Estimar, medir e comparar
(unidades não convencionais e comprimentos, utilizando unidades de medida não
convencionais): registro, padronizadas (palmo, passos, pé, etc.) e padronizadas
instrumentos de medida, mais usuais (metro, centímetro e milímetro) e diversos
estimativas e comparações instrumentos de medida, através de experiências e
utilização de materiais manipuláveis.
- Medidas de capacidade e de (EF03MA20PE-IP) Estimar e medir capacidade e
massa (unidades não massa, utilizando unidades de medida não padronizadas
convencionais e convencionais): e padronizadas mais usuais (litro, mililitro, quilograma,
registro, estimativas e grama e miligrama), reconhecendo-as em leitura de
comparações rótulos e embalagens, entre outros.
- Comparação de áreas por (EF03MA21PE-IP) Comparar, visualmente ou por
superposição. superposição, áreas de faces de objetos, de figuras
planas ou de desenhos.
- Duração de intervalo de tempo: (EF03MA22PE-IP) Ler e registrar medidas e intervalos
leitura de horas em relógios de tempo, utilizando relógios (analógico e digital) para
digitais e analógicos, duração de informar os horários de início e término de realização de
eventos e reconhecimento de uma atividade e sua duração.
relações entre unidades de (EF03MA23PE-IP) Ler horas em relógios digitais e em
medida de tempo relógios analógicos e reconhecer a relação entre hora e
minutos e entre minuto e segundos.
- Sistema monetário brasileiro: (EF03MA24PE-IP) Resolver e elaborar problemas que

estabelecimento de equivalências envolvam a comparação e a equivalência de valores
de um mesmo valor na utilização monetários do sistema brasileiro em situações de
de diferentes cédulas e moedas compra, venda e troca, sem ou com suporte de imagens
ou materiais manipuláveis.
Probabilidade - Análise da ideia de acaso em (EF03MA25PE-IP) Identificar, em eventos familiares
e Estatística situações do cotidiano: espaço aleatórios, todos os resultados possíveis (analisar e
amostral registrar o que pode ocorrer em um evento sobre o qual
se conhecem possíveis resultados, mas não se têm
certeza sobre quais resultados podem acontecer, nem a
ordem desses acontecimentos), estimando os que têm
maiores ou menores chances de ocorrência.
- Leitura, interpretação e (EF03MA26PE-IP) Resolver problemas cujos dados
representação de dados em estão apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos
tabelas de dupla entrada e de barras ou de colunas.
gráficos de barras (EF03MA27PE-IP) Ler, interpretar e comparar dados
apresentados em tabelas de dupla entrada, gráficos de
barras ou de colunas, envolvendo resultados de
pesquisas significativas, utilizando termos como maior e
menor frequência, apropriando-se desse tipo de
linguagem para compreender aspectos da realidade
sociocultural significativos.
- Coleta, classificação e (EF03MA28PE) Realizar pesquisa envolvendo
representação de dados referentes variáveis categóricas em um universo de até 50
a variáveis categóricas, por meio elementos, organizar os dados coletados utilizando
de tabelas e gráficos listas, tabelas simples ou de dupla entrada e representá-
los em gráficos de colunas simples, com e sem uso de
tecnologias Digitais, priorizando pesquisas de interesse
social, curiosidades ou problemáticas vivenciadas no 434
contexto ipojucano.
4º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Números - Sistema de numeração decimal: (EF04MA01IP) Ler, escrever e ordenar números
leitura, escrita, comparação e naturais até a ordem de dezenas de milhar, com ou sem
ordenação de números naturais o apoio de materiais que auxiliem o entendimento das
de até cinco ordens diferentes formas de representação e ordem dos
números.
- Composição e decomposição de (EF04MA02IP) Mostrar, por decomposição e
um número natural de até cinco composição, que todo número natural pode ser escrito
ordens, por meio de adições e por meio de adições e multiplicações por potências de
multiplicações por potências de dez, para compreender o sistema de numeração decimal
10 e desenvolver estratégias de cálculo (por exemplo,
3256=3x1000+2x100+5x10+6), com ou sem o uso de
material manipulável como suporte.
- Propriedades das operações (EF04MA03IP) Resolver e elaborar situações-
para o desenvolvimento de problema com números naturais envolvendo adição e
diferentes estratégias de cálculo subtração, utilizando estratégias diversas, como cálculo
com números naturais mental e algoritmos, além de fazer estimativas e/ou
arredondamento do resultado.
(EF04MA04PE-IP) Utilizar as relações entre adição e
subtração, bem como entre multiplicação e divisão, para
ampliar as estratégias de cálculo.
(EF04MA05PE-IP) Utilizar as propriedades das
operações para desenvolver estratégias de cálculo.
- Problemas envolvendo (EF04MA06IP) Resolver e elaborar problemas

diferentes significados da envolvendo diferentes significados da multiplicação
multiplicação e da divisão: adição (adição de parcelas iguais, organização retangular e
de parcelas iguais, configuração proporcionalidade), utilizando estratégias diversas,
retangular, proporcionalidade, como cálculo por estimativa, cálculo mental e
repartição equitativa e medida algoritmos.
(EF04MA07IP) Resolver e elaborar situações-
problema de divisão cujo divisor tenha no máximo dois
algarismos, envolvendo os significados de repartição
equitativa e de medida, utilizando estratégias diversas,
como cálculo aproximado (estimativa e/ou
arredondamento), cálculo mental e algoritmos,
introduzindo a nomenclatura específica da divisão
(dividendo, divisor, quociente e resto).
- Problemas de contagem (EF04MA08PE-IP) Resolver, com o suporte de
imagem e/ou material manipulável, problemas simples
de contagem, como a determinação do número de
agrupamentos possíveis ao se combinar cada elemento de
uma coleção com todos os elementos de outra,
utilizando estratégias e formas de registro pessoais.
- Números racionais: significado e (EF04MA-IP11) Construir significado do número
frações unitárias mais usuais (1/2, racional e de suas representações (fracionária e
1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) decimal), a partir de seus diferentes usos no contexto
social.
(EF04MA09AIP) Ler números racionais de uso
frequente, na representação fracionária e decimal.
(EF04MA09BIP) Reconhecer as frações unitárias mais
usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) como unidades de 435
medida menores do que uma unidade, utilizando a reta
numérica como recurso, entre outros.
- Números racionais: (EF04MA10PE-IP) Reconhecer que as regras do
representação decimal para sistema de numeração decimal podem ser estendidas
escrever valores do sistema para a representação decimal de um número racional e
monetário brasileiro relacionar décimos e centésimos com a representação
do sistema monetário brasileiro.
Álgebra - Sequência numérica recursiva (EF04MA11IP) Identificar regularidades em
formada por múltiplos de um sequências numéricas compostas por múltiplos de um
número natural número natural, completando sequências numéricas pela
observação de uma dada regra de formação dessa
sequência.
- Sequência numérica recursiva
formada por números que (EF04MA12PE-IP) Reconhecer, por meio de
deixam o mesmo resto ao ser investigações, que há grupos de números naturais para
divididos por um mesmo número os quais as divisões por um determinado número
natural diferente de zero resultam em restos iguais, identificando regularidades.
- Relações entre adição e (EF04MA13IP) Reconhecer, por meio de

subtração e entre multiplicação e investigações, utilizando a calculadora quando
divisão necessário, as relações inversas entre as operações de
adição e de subtração e de multiplicação e de divisão,
para aplicá-las na resolução de problemas, dominando
estratégias de verificação e controle de resultados pelo
uso do cálculo mental e/ou da calculadora.
- Propriedades da igualdade (EF04MA14PE-IP) Reconhecer e mostrar, por meio de
exemplos, que a relação de igualdade existente entre
dois termos permanece quando se adiciona ou se subtrai
um mesmo número a cada um desses termos.
(EF04MA15PE-IP) Determinar o número

desconhecido que torna verdadeira uma igualdade que
envolve as operações fundamentais com números
naturais.
Geometria - Localização e movimentação: (EF04MA16PE-IP) Descrever deslocamentos e
pontos de referência, direção e localização de pessoas e de objetos no espaço, por meio
sentido. de malhas quadriculadas e representações como
desenhos, mapas, planta baixa e croquis, empregando
- Paralelismo e
termos como direita e esquerda, mudanças de direção e
perpendicularismo
sentido, intersecção, transversais, paralelas e
perpendiculares.
- Figuras geométricas espaciais (EF04MA17PE-IP) Associar prismas e pirâmides a
(prismas e pirâmides): suas planificações e analisar, nomear e comparar seus
reconhecimento, representações, atributos, estabelecendo relações entre as representações
planificações e características planas e espaciais, apresentadas em diferentes posições.
(EF04MA-IP12) Identificar as regularidades nas
contagens de faces, vértices e arestas no caso dos
prismas e das pirâmides.
- Ângulos retos e não retos: uso (EF04MA18PE-IP) Reconhecer ângulos retos e não
de dobraduras, esquadros e retos em figuras poligonais com o uso de dobraduras,
softwares esquadros ou softwares de geometria, inclusive,
associando ângulo a giro ou mudança de direção.
- Simetria de reflexão (EF04MA19PE-IP) Reconhecer simetria de reflexão
em figuras e em pares de figuras geométricas planas e
utilizá-la na construção de figuras congruentes, com o
uso de malhas quadriculadas e/ou de softwares de
geometria.
Grandezas e - Medidas de comprimento, (EF04MA20IP) Medir, comparar e estimar 436
Medidas massa e capacidade: estimativas, comprimentos (incluindo perímetros), massas e
utilização de instrumentos de capacidades, utilizando unidades de medidas
medida e de unidades de medida padronizadas mais usuais, valorizando e respeitando a
convencionais mais usuais cultura local.
- Áreas de figuras construídas em (EF04MA21IP) Medir, comparar e estimar área de
malhas quadriculadas figuras planas desenhadas em malha quadriculada, pela
contagem de quadradinhos, reconhecendo que duas
figuras com formatos diferentes podem ter mesma área.
- Medidas de tempo: leitura de (EF04MA22IP) Ler, reconhecer e registrar medidas e

horas em relógios digitais e intervalos de tempo em horas, minutos e segundos em
analógicos, duração de eventos e situações relacionadas ao cotidiano, como informar os
relações entre unidades de horários de início e término de realização de uma tarefa
medida de tempo e sua duração, realizando conversões simples e
resolvendo problemas utilizando unidades de tempo.
- Medidas de temperatura em (EF04MA23PE) Ler informações e reconhecer
grau Celsius: construção de temperatura como grandeza e o grau Celsius como
gráficos para indicar a variação unidade de medida a ela associada e utilizá-lo em
da temperatura (mínima e comparações de temperaturas em diferentes regiões do
máxima) medida em um dado dia Brasil ou no exterior ou, ainda, em discussões que
ou em uma semana envolvam problemas relacionados ao aquecimento
global.
(EF04MA24PE-IP) Registrar as temperaturas máxima
e mínima diárias em locais do seu cotidiano e elaborar
gráficos de colunas com as variações diárias da
temperatura, utilizando, inclusive, malhas
quadriculadas, planilhas eletrônicas, entre outros.
- Problemas utilizando o sistema (EF04MA25IP) Resolver e elaborar situações-

monetário brasileiro problema que envolvam compra e venda e formas de
pagamento, utilizando termos como troco e desconto,
acréscimo, pagamento a prazo e à vista, lucro e prejuízo,
enfatizando o consumo ético, consciente e responsável.
(EF04MA-IP13) Comparar, analisar e avaliar valores
monetários em situações de compra e venda (vantagens
e desvantagens).
Probabilidade - Análise de chances de eventos (EF04MA26IP) Identificar, entre eventos aleatórios
e Estatística aleatórios cotidianos, aqueles que têm maior chance de ocorrência,
reconhecendo características de resultados mais
prováveis, sem utilizar frações, explorando a ideia de
probabilidade e combinatória em situações-problema
simples.
- Leitura, interpretação e
representação de dados em (EF04MA27IP) Ler, interpretar e analisar dados
tabelas de dupla entrada, gráficos apresentados em tabelas simples ou de dupla entrada e
de colunas simples e agrupadas, em gráficos de colunas ou pictóricos, com base em
gráficos de barras e colunas e informações das diferentes áreas do conhecimento, e
gráficos pictóricos produzir texto com a síntese de sua análise.
- Diferenciação entre variáveis (EF04MA28IP) Realizar pesquisa envolvendo variáveis

categóricas e variáveis numéricas categóricas e numéricas e organizar dados coletados por
meio de tabelas e gráficos de colunas simples ou
agrupadas, com e sem uso de tecnologias digitais, para
compreender aspectos da realidade local (social,
cultural, política e econômica).
5º ANO
437
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Números - Sistema de numeração decimal: (EF05MA01IP) Ler, escrever e ordenar números
leitura, escrita e ordenação de naturais (escritos em textos, gráficos e tabelas impressos
números naturais (de até seis em revistas, jornais ou até mesmo em mídias digitais) até
ordens) a ordem das centenas de milhar com compreensão das
principais características do sistema de numeração
decimal.
- Números racionais expressos na (EF05MA02PE-IP) Ler, escrever e ordenar números
forma decimal e sua racionais na forma decimal com compreensão das
representação na reta numérica principais características do sistema de numeração
decimal, utilizando, como recursos, a composição e
decomposição, o sistema monetário, reta numérica, entre
outros.
- Representação fracionária dos (EF05MA03IP) Identificar e representar frações
números racionais: (menores e maiores que a unidade), associando-as ao
reconhecimento, significados, resultado de uma divisão ou à ideia de parte de um todo
leitura e representação na reta (contínuo e discreto), utilizando diferentes recursos,
numérica inclusive a reta numérica.
- Comparação e ordenação de (EF05MAXPE-IP)Comparar e relacionar diferentes
números racionais na representações de uma mesma fração utilizando
representação decimal e na materiais manipuláveis no intuito de construir a noção
fracionária utilizando a noção de de fração equivalente.
equivalência (EF05MA04IP) Identificar frações equivalentes,
utilizando estratégias e recursos diversos.
(EF05MA05PE-IP) Comparar e ordenar números

racionais positivos (representações fracionária e
decimal), relacionando-os a pontos na reta numérica.
- Cálculo de porcentagens e (EF05MA06PE-IP) Associar as representações 10%,

representação fracionária 25%, 50%, 75% e 100% respectivamente à décima parte,
quarta parte, metade, três quartos e um inteiro para
calcular porcentagens, utilizando estratégias pessoais,
cálculo mental e calculadora em contextos de
educação financeira, entre outros.
- Problemas: adição e subtração (EF05MA07IP) Resolver e elaborar situações-problema
de números naturais e números de adição e subtração com números naturais e com
racionais cuja representação números racionais, cuja representação decimal seja
decimal é finita finita, utilizando estratégias diversas, como cálculo por
estimativa, cálculo mental e algoritmos.
- Problemas: multiplicação e (EF05MA08IP) Resolver e elaborar situações-
divisão de números racionais cuja problema de multiplicação e divisão com números
representação decimal é finita naturais e com números racionais cuja representação
por números naturais decimal é finita (com multiplicador natural e divisor
natural e diferente de zero), utilizando estratégias
diversas, como cálculo por estimativa, cálculo mental e
algoritmos.
- Problemas de contagem do tipo: (EF05MA09IP) Resolver e elaborar situações-
“Se cada objeto de uma coleção A problema simples de contagem envolvendo o princípio
for combinado (associado) com multiplicativo, como a determinação do número de
todos os elementos de uma agrupamentos possíveis ao se combinar (associar) cada
coleção B, quantos agrupamentos elemento de uma coleção com todos os elementos de
desse tipo podem ser formados?” outra coleção, por meio de diagramas de árvore ou por
tabelas. 438
Álgebra - Propriedades da igualdade e (EF05MA10PE-IP) Concluir, por meio de
noção de equivalência investigações, que a relação de igualdade existente entre
dois membros permanece ao adicionar, subtrair,
multiplicar ou dividir cada um desses membros por um
mesmo número, para construir a noção de equivalência.
problema cuja conversão em sentença matemática seja
uma igualdade com uma operação em que um dos
termos é desconhecido.
- Grandezas diretamente (EF05MA12IP) Resolver situações-problema que
proporcionais envolvam variação de proporcionalidade direta entre
duas grandezas, para associar a quantidade de um
produto ao valor a pagar, alterar as quantidades de
ingredientes de receitas, ampliar ou reduzir escala em
mapas, entre outros.
- Problemas envolvendo a (EF05MA13IP) Resolver situações-problema
partição de um todo em duas envolvendo a partilha de uma quantidade em duas partes
partes proporcionais desiguais, tais como dividir uma quantidade em duas
partes, de modo que uma seja o dobro da outra, com
compreensão da ideia de razão entre as partes e delas
com o todo.
Geometria - Plano cartesiano: coordenadas (EF05MA14IP) Compreender e utilizar diferentes
cartesianas (1º quadrante) e representações para a localização de objetos no plano,
representação de deslocamentos como mapas, células em planilhas eletrônicas e
no plano cartesiano coordenadas geográficas, a fim de desenvolver as
primeiras noções de coordenadas cartesianas, aplicadas
em jogos (batalha naval), malhas quadriculadas, jogos e
planilhas eletrônicas, mapas e aplicativos (GPS).
(EF05MA15PE-IP) Interpretar, descrever e representar

a localização ou movimentação de objetos no plano
cartesiano (1º quadrante), utilizando coordenadas
cartesianas, indicando mudanças de direção e de sentido
e giros.
- Figuras geométricas espaciais: (EF05MA16PE) Associar figuras espaciais a suas
reconhecimento, representações, planificações (prismas, pirâmides, cilindros e cones) e
planificações e características analisar, nomear e comparar seus atributos utilizando
recursos manipuláveis e/ou digitais para visualização e
análise.
(EF05MA-IP14) Observar a presença e a importância
da geometria plana e espacial na organização do espaço
e dos objetos ao seu redor.
- Figuras geométricas planas: (EF05MAXPE-IP) Reconhecer ângulo de um quarto de
características, representações e volta, de meia volta e de uma volta.
ângulos
(EF05MA17IP) Reconhecer, nomear e comparar
polígonos, considerando lados, vértices e ângulos e
desenhá-los, utilizando material de desenho e/ou
tecnologias digitais.
- Ampliação e redução de figuras
poligonais em malhas (EF05MA18IP) Reconhecer a congruência dos ângulos
quadriculadas: reconhecimento da e a proporcionalidade entre os lados correspondentes de
congruência dos ângulos e da figuras poligonais em situações de ampliação e de
proporcionalidade dos lados redução em malhas quadriculadas e/ou com o uso de
correspondentes tecnologias digitais.
Grandezas e - Medidas de comprimento, área, (EF05MA19IP) Resolver e elaborar situações-

Medidas massa, tempo, temperatura e problema envolvendo medidas de diferentes grandezas
capacidade: utilização de como comprimento, massa, tempo, temperatura, 439
unidades convencionais e relações capacidade e área, reconhecendo e utilizando medidas
entre as unidades de medida mais como o metro quadrado e o centímetro quadrado,
usuais recorrendo as transformações adequadas entre as
unidades mais usuais em contextos socioculturais.
- Áreas e perímetros de figuras (EF05MA20PE-IP) Concluir, por meio de
poligonais: algumas relações investigações, que figuras de perímetros iguais podem
ter áreas diferentes e que, também, figuras que têm a
mesma área podem ter perímetros diferentes.
- Noção de volume (EF05MA21IP) Reconhecer volume como grandeza
associada a sólidos geométricos e medir volumes por
meio de empilhamento de cubos, utilizando,
preferencialmente, objetos concretos (manipuláveis).
(EFO5MAXPE-IP) Compreender o significado de um
metro quadrado e de um centímetro quadrado para
comparar áreas e as relações entre centímetro cúbico,
decímetro cúbico e metro cúbico com o litro.
Probabilidade - Espaço amostral: análise de (EF05MA22IP) Apresentar todos os possíveis
e Estatística chances de eventos aleatórios resultados de um experimento aleatório (como, por
exemplo, lançamentos de dados, moedas, etc.),
estimando se esses resultados são igualmente prováveis
ou não, explorando a ideia de probabilidade em
situações-problema simples.
- Cálculo de probabilidade de (EF05MA23PE-IP) Determinar a probabilidade de
eventos equiprováveis ocorrência de um resultado em eventos aleatórios
quando todos os resultados possíveis têm a mesma
chance de ocorrer (equiprováveis).
- Leitura, coleta, classificação (EF05MA24IP) Analisar e Interpretar dados estatísticos

interpretação e representação de apresentados em textos, tabelas (simples ou de dupla
dados em tabelas de dupla entrada) e gráficos (colunas agrupadas ou linhas),
entrada, gráfico de colunas referentes a outras áreas do conhecimento ou a outros
agrupadas, gráficos pictóricos e contextos, como saúde e trânsito, e produzir textos com
gráfico de linhas o objetivo de sintetizar conclusões.
(EF05MA25PE-IP) Realizar pesquisa envolvendo
variáveis categóricas e numéricas, organizar dados
coletados por meio de tabelas, gráficos de colunas,
pictóricos e de linhas, com e sem uso de tecnologias
digitais, e apresentar texto escrito sobre a finalidade da
pesquisa e a síntese dos resultados.
6º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Números - Sistema de numeração decimal: (EF06MA-IP15) Compreender o contexto histórico dos
características, leitura, escrita e números naturais e racionais, reconhecendo os números
comparação de números naturais racionais como uma extensão do sistema de numeração
e de números racionais decimal.
representados na forma decimal (EF06MA01IP) Reconhecer, comparar, ordenar, ler,
escrever e representar números naturais e números
racionais não negativos cuja representação decimal é
finita, fazendo uso, ou não, da reta numérica.
(EF06MA02PE-IP) Reconhecer o sistema de
numeração decimal, (dando ênfase a história da
Matemática) como o que prevaleceu no mundo ocidental
e destacar semelhanças e diferenças com outros 440
sistemas, de modo a sistematizar suas principais
características (base, valor posicional e função do zero),
utilizando, inclusive, a composição e decomposição de
números naturais e números racionais em sua
representação decimal.
- Operações (adição, subtração, (EF06MA03PE) Resolver e elaborar problemas,
multiplicação, divisão e extraídos de diferentes contextos, que envolvam
potenciação) com números cálculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados)
naturais com números naturais, e/ou expressões numéricas, por
meio de estratégias variadas, com compreensão dos
- Divisão euclidiana
processos neles envolvidos com ou sem uso de
calculadora.
- Fluxograma para determinar a (EF06MA-IP16A) Reconhecer um fluxograma a partir
paridade de um número natural da sua estrutura e de seus elementos.
(EF06MA-IP16B) Ler e interpretar um fluxograma,
reconhecendo seus benefícios para a compreensão de um
dado contexto.
(EF06MA04IP) Construir algoritmo em linguagem
natural e representá-lo por fluxograma que indique a
resolução de um problema simples (por exemplo, se um
número natural qualquer é par).
- Múltiplos e divisores de um (EF06MA05PE-IP) Identificar e classificar, números
número natural naturais em primos e compostos, estabelecendo relações
entre números, expressas pelos termos “é múltiplo de”,
- Números primos e compostos
“é divisor de”, “é fator de”, e estabelecer, por meio de
investigações, critérios de divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6,
8, 9, 10, 100 e 1000.

problema que envolvam as ideias de múltiplo e de
divisor, incluindo a noção de máximo divisor comum
(M.D.C.) ou mínimo múltiplo comum (M.M.C).
- Frações: significados (EF06MA07PE-IP) Compreender, comparar e ordenar
(parte/todo, quociente), frações associadas às ideias de partes de inteiros
equivalência, comparação, adição (parte/todo) e resultado de divisão e suas aplicabilidades
e subtração; cálculo da fração de no cotidiano por meio da utilização de materiais
um número natural; adição e manipuláveis, identificando também frações
subtração de frações equivalentes.
(EF06MA08PE-IP) Reconhecer, comparar e ordenar os
números racionais positivos que podem ser expressos
nas formas fracionária, decimal e percentual, estabelecer
relações entre essas representações, passando de uma
representação para outra, e relacioná-los a pontos na reta
numérica.
problema que envolvam o cálculo da fração de uma
quantidade e cujo resultado seja um número natural, com
e sem uso de calculadora, explorando situações do
cotidiano.
problema que envolvam adição e/ou subtração com
números racionais positivos na representação
fracionária.
- Operações (adição, subtração, (EF06MA11IP) Resolver e elaborar situações-
multiplicação, divisão e problema com números racionais positivos na
potenciação) com números representação fracionaria e decimal, envolvendo as
racionais quatro operações fundamentais e a potenciação, por
meio de estratégias diversas, utilizando estimativas e 441
arredondamentos para verificar a razoabilidade de
respostas, com e sem uso de calculadora.
- Aproximação de números para (EF06MA12PE-IP) Fazer estimativas de quantidades e
múltiplos de potências de 10 aproximar números para múltiplos da potência de 10
mais próxima.
- Cálculo de porcentagens por (EF06MA13IP) Resolver e elaborar situações-
meio de estratégias diversas sem problema que envolvam porcentagens, com base na ideia
fazer uso da “regra de três” de proporcionalidade, sem fazer uso da “regra de três”,
utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e
calculadora em contextos de educação financeira, entre
outros.
Álgebra - Propriedades da igualdade (EF06MA14PE) Reconhecer que a relação de igualdade
matemática não se altera ao adicionar, subtrair,
multiplicar ou dividir os seus dois membros por um
mesmo número e utilizar essa noção para determinar
valores desconhecidos na resolução de problemas (por
exemplo, explorando a metáfora da balança).
- Problemas que tratam da (EF06MA15IP) Resolver e elaborar situações-
partição de um todo em duas problema que envolvam a partilha de uma quantidade
partes desiguais, envolvendo em duas partes desiguais, envolvendo relações aditivas
razões entre as partes e entre e multiplicativas, bem como a razão ou quociente entre
uma das partes e o todo as partes e entre uma das partes e o todo.
Geometria - Plano cartesiano: associação dos (EF06MA16IP) Representar e associar pares ordenados
vértices de um polígono a pares de números a pontos do plano cartesiano do 1º
ordenados quadrante, em situações como a localização dos vértices
de um polígono no plano, utilizando ou não jogos
(batalha naval e outros), malhas quadriculadas e
planilhas eletrônicas, mapas e aplicativos (GPS).
- Prismas e pirâmides: (EF06MA17PE-IP) Quantificar e estabelecer relações

planificações e relações entre seus entre o número de vértices, faces e arestas de prismas e
elementos (vértices, faces e pirâmides, em função do seu polígono da base para
arestas) resolver problemas e desenvolver a percepção espacial,
associando cada poliedro a sua planificação.
- Polígonos: classificações quanto (EF06MA18PE-IP) Reconhecer, nomear e comparar
ao número de vértices, às polígonos, considerando lados, vértices e ângulos e
medidas de lados e ângulos e ao classificá-los em regulares e não regulares, tanto em suas
paralelismo e perpendicularismo representações no plano como em faces de poliedros,
dos lados podendo utilizar materiais manipuláveis.
(EF06MA19PE-IP) Identificar características dos
triângulos e classificá- los em relação às medidas dos
lados e dos ângulos.
(EF06MA20PE-IP) Identificar características dos
quadriláteros, classificá-los em relação a lados e a
ângulos e reconhecer a inclusão e a intersecção de
classes entre eles.
- Construção de figuras (EF06MA21PE-IP) Construir figuras planas
semelhantes: ampliação e semelhantes em situações de ampliação e de redução,
redução de figuras planas em com o uso de malhas quadriculadas, plano cartesiano
malhas quadriculadas e/ou tecnologias digitais.
- Construção de retas paralelas e (EF06MA22PE-IP) Utilizar instrumentos, como réguas
perpendiculares, fazendo uso de e esquadros, ou softwares para representações de retas
réguas, esquadros e softwares paralelas e perpendiculares e construção de
quadriláteros, entre outros.
(EF06MA23PE-IP) Construir algoritmo para resolver
situações passo a passo (como na construção de
dobraduras ou na indicação de deslocamento de um 442
objeto no plano segundo pontos de referência e
distâncias fornecidas etc.).
Grandezas e - Problemas sobre medidas (EF06MA24PE-IP) Resolver e elaborar problemas que
Medidas envolvendo grandezas como envolvam as grandezas comprimento, massa, tempo,
comprimento, massa, tempo, temperatura, área (triângulos e retângulos), capacidade e
temperatura, área, capacidade e volume (sólidos formados por blocos retangulares), sem
volume uso de fórmulas, inseridos, sempre que possível, em
contextos oriundos de situações reais e/ou relacionadas
às outras áreas do conhecimento.
- Ângulos: noção, usos e medida (EF06MA25AIP) Compreender o conceito de ângulo,
identificando, reconhecendo, comparando e
classificando os ângulos nos polígonos.
(EF06MA25BIP) Reconhecer a abertura do ângulo
como grandeza associada às figuras geométricas,
reconhecendo giros e voltas, de 90°, 180° e 360°.
problemas que envolvam a noção de ângulo em
diferentes contextos e em situações reais, como ângulo
de visão.
(EF06MA27PE-IP) Determinar medidas da abertura de
ângulos por meio de transferidor e/ou tecnologias
digitais.
- Plantas baixas e vistas aéreas (EF06MA28IP) Interpretar, descrever e desenhar
plantas baixas simples de residências e vistas aéreas,
utilizando-se ou não, de instrumentos de desenho
ou softwares.
- Perímetro de um quadrado (EF06MA29PE-IP) Analisar e descrever mudanças que

como grandeza proporcional à ocorrem no perímetro e na área de um quadrado
medida do lado representado em malhas quadriculadas (ou em outros
meios, inclusive softwares) ao se ampliarem ou
reduzirem, igualmente, as medidas de seus lados para
compreender que o perímetro é proporcional à medida
do lado, o que não ocorre com a área.
Probabilidade - Cálculo de probabilidade como
e Estatística a razão entre o número de
resultados favoráveis e o total de (EF06MA30PE-IP) Calcular a probabilidade de um
resultados possíveis em um evento aleatório, expressando-a por número racional
espaço amostral equiprovável (forma fracionária, decimal e percentual) e comparar
- Cálculo de probabilidade por esse número com a probabilidade obtida por meio de
meio de muitas repetições de um experimentos sucessivos.
experimento (frequências de
ocorrências e probabilidade
frequentista)
- Leitura e interpretação de (EF06MA31IP) Ler, interpretar e identificar em tabelas
tabelas e gráficos (de colunas ou e em diferentes tipos de gráficos, as variáveis e suas
barras simples ou múltiplas) frequências e os elementos constitutivos (título, eixos,
referentes a variáveis categóricas legendas, fontes e datas).
e variáveis numéricas (EF06MA32IP) Interpretar, analisar, resolver e elaborar
situações-problema que envolvam dados de pesquisas de
diferentes contextos (ambientais, sustentabilidade,
trânsito, consumo responsável, entre outros)
apresentadas pela mídia por meio de tabelas e diferentes
tipos de gráficos e redigir textos escritos com o objetivo
de sintetizar as conclusões, tornando os dados mais
claros e objetivos. 443
- Coleta de dados, organização e (EF06MA33AIP) Planejar e coletar dados de pesquisa
registro referente a práticas sociais escolhidas pelos estudantes e
fazer uso de planilhas eletrônicas para registro e
- Construção de diferentes tipos
representação das informações em textos, tabelas e
de gráficos para representá-los e
diferentes tipos de gráficos.
interpretação das informações
(EF06MA33BIP) Interpretar e analisar as informações
presentes em tabelas, em diferentes tipos de gráficos e
em textos, a partir de pesquisas realizadas em diferentes
contextos.
- Diferentes tipos de (EF06MA34PE-IP) Interpretar e desenvolver
representação de informações: fluxogramas simples, identificando as relações entre os
gráficos e fluxogramas objetos representados (por exemplo, posição de cidades
considerando as estradas que as unem, hierarquia dos
funcionários de uma empresa etc.).
7º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Números - Múltiplos e divisores de um (EF07MA01IP) Resolver e elaborar situações-
número natural problema, de diversos contextos, com números naturais,
envolvendo as noções de divisor e de múltiplo, podendo
incluir máximo divisor comum ou mínimo múltiplo
comum, por meio de estratégias diversas, sem a
aplicação de algoritmos.
- Cálculo de porcentagens e de (EF07MA02IP) Resolver e elaborar situações-

acréscimos e decréscimos simples problema que envolvam porcentagens, como os que
lidam com acréscimos e decréscimos simples, utilizando
estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, no
contexto de educação financeira, entre outros.
- Números inteiros: usos, história, (EF07MA03IP) Ler, comparar e ordenar números
ordenação, associação com pontos inteiros em diferentes contextos, incluindo o histórico,
da reta numérica e operações associá-los a pontos da reta numérica e utilizá-los em
situações que envolvam adição e subtração.
problema, em diversos contextos, inclusive da educação
financeira, que envolvam operações com números
inteiros, incluindo módulos, números opostos e/ou
simétricos.
- Fração e seus significados: como (EF07MA05IP) Ler, interpretar e resolver um mesmo
parte de inteiros, resultado da problema utilizando diferentes algoritmos e, quando
divisão, razão e operador possível, materiais manipuláveis.
(EF07MA06PE-IP) Reconhecer que as resoluções de
um grupo de problemas que têm a mesma estrutura
podem ser obtidas utilizando os mesmos procedimentos.
(EF07MA07PE-IP) Representar por meio de um
fluxograma os passos utilizados para resolver um grupo
de problemas.
(EF07MA08IP) Ler, compreender, comparar e ordenar
frações associadas às ideias de partes de inteiros,
resultado da divisão, razão e operador, fazendo uso ou
não de diferentes recursos e estratégias.
444
(EF07MA09PE-IP) Utilizar, na resolução de
problemas, a associação entre razão e fração, como a
fração 2/3 para expressar a razão de duas partes de uma
grandeza para três partes da mesma ou três partes de
outra grandeza.
- Números racionais na (EF07MA10IP) Ler, comparar e ordenar números
representação fracionária e na racionais em diferentes contextos e associá-los a pontos
decimal: usos, ordenação e da reta numérica.
associação com pontos da reta (EF07MA11PE-IP) Compreender e utilizar a
numérica e operações multiplicação e a divisão de números racionais, a relação
entre elas e suas propriedades operatórias.
problema, de diversos contextos, que envolvam as
operações com números racionais, utilizando-se de
diversos procedimentos, com ou sem o uso de
calculadora.
Álgebra - Linguagem algébrica: variável e (EF07MA13PE-IP) Compreender a ideia de variável,
incógnita representada por letra ou símbolo, para expressar relação
entre duas grandezas, diferenciando-a da ideia de
incógnita.
(EF07MA14PE-IP) Classificar sequências em
recursivas e não recursivas, reconhecendo que o
conceito de recursão está presente não apenas na
matemática, mas também nas artes e na literatura.
(EF07MA15PE-IP) Utilizar a simbologia algébrica
para expressar regularidades encontradas em sequências
numéricas.
- Equivalência de expressões
(EF07MA16PE-IP) Reconhecer se duas expressões
algébricas: identificação da
algébricas obtidas para descrever a regularidade de uma
regularidade de uma sequência
mesma sequência numérica são ou não equivalentes.
numérica
grandezas diretamente problema que envolvam variação de proporcionalidade
proporcionais e grandezas direta e de proporcionalidade inversa entre duas
inversamente proporcionais grandezas, utilizando sentença algébrica para expressar
a relação entre elas.
- Equações polinomiais do 1º grau (EF07MA18IP) Resolver e elaborar situações-
problema que possam ser representados por equações
polinomiais de 1º grau, redutíveis à forma ax + b = c,
fazendo uso das propriedades da igualdade.
Geometria - Transformações geométricas de (EF07MA19PE-IP) Realizar transformações de
polígonos no plano cartesiano: polígonos representados no plano cartesiano,
multiplicação das coordenadas decorrentes da multiplicação das coordenadas de seus
por um número inteiro e vértices por um número inteiro, verificando as
obtenção de simétricos em proporções entre os segmentos.
relação aos eixos e à origem (EF07MA20PE-IP) Reconhecer e representar, no plano
cartesiano, o simétrico de figuras em relação aos eixos e
à origem.
- Simetrias de translação, rotação (EF07MA21PE-IP) Reconhecer e construir figuras
e reflexão obtidas por simetrias de translação, rotação e reflexão,
usando instrumentos de desenho ou softwares de
geometria dinâmica e vincular esse estudo a
representações planas de obras de arte, elementos
arquitetônicos, entre outros.
- A circunferência como lugar (EF07MA22IP) Construir circunferências, utilizando 445
geométrico compasso e ou softwares, reconhecê-las como lugar
geométrico e utilizá-las para fazer composições
artísticas e resolver problemas que envolvam objetos
equidistantes.
(EF07MA-IP17) Diferenciar círculo e circunferência,
identificando seus elementos (corda, raio e diâmetro).
- Relações entre os ângulos (EF07MA23PE-IP) Verificar relações entre os ângulos
formados por retas paralelas formados por retas paralelas cortadas por uma
intersectadas por uma transversal, com e sem uso de softwares de geometria
transversal dinâmica.
- Triângulos: construção, (EF07MA24PE-IP) Construir triângulos, usando
condição de existência e soma das régua, compasso e/ou softwares, reconhecer a condição
medidas dos ângulos internos de existência do triângulo quanto à medida dos lados e
verificar que a soma das medidas dos ângulos internos
de um triângulo é 180°.
(EF07MA25PE-IP) Reconhecer a rigidez geométrica
dos triângulos e suas aplicações, como na construção de
estruturas arquitetônicas (telhados, estruturas metálicas
e outras) ou nas artes plásticas.
(EF07MA26PE-IP) Descrever, por escrito e por meio
de um fluxograma, um algoritmo para a construção de
um triângulo qualquer, conhecidas as medidas dos três
lados.
- Polígonos regulares: quadrado e (EF07MA27PE-IP) Calcular medidas de ângulos

triângulo equilátero internos de polígonos regulares, sem o uso de fórmulas,
e estabelecer relações entre ângulos internos e externos
de polígonos, preferencialmente vinculadas à construção
de mosaicos e de ladrilhamentos.
um polígono regular (como quadrado e triângulo
equilátero), conhecida a medida de seu lado.
Grandezas e - Problemas envolvendo medições (EF07MA29IP) Resolver e elaborar situações-
Medidas problema que envolvam medidas de grandezas inseridos
em contextos oriundos de situações cotidianas ou de
outras áreas do conhecimento, reconhecendo que toda
medida empírica é aproximada.
- Cálculo de volume de blocos (EF07MA30IP) Resolver e elaborar situações-
retangulares, utilizando unidades problema de cálculo de medida do volume de blocos
de medida convencionais mais retangulares, envolvendo as unidades usuais (metro
usuais cúbico, decímetro cúbico e centímetro cúbico) e suas
conversões para medidas de capacidade (litros e
mililitros).
- Equivalência de área de figuras (EF07MA31PE-IP) Estabelecer expressões de cálculo
planas: cálculo de áreas de de área de triângulos e de quadriláteros, explorando os
figuras que podem ser diversos tipos de contextos.
decompostas por outras, cujas (EF07MA32IP) Resolver e elaborar situações-
áreas podem ser facilmente
problema de cálculo de medida de área de figuras planas
determinadas como triângulos e
que podem ser decompostas por quadrados, retângulos
quadriláteros e/ou triângulos, utilizando a equivalência entre áreas,
inclusive com suporte em materiais manipuláveis e/ou 446
tecnologias digitais.
- Medida do comprimento da (EF07MA33PE-IP) Estabelecer o número π como a
circunferência razão entre a medida de uma circunferência e seu
diâmetro para compreender e resolver problemas,
inclusive os de natureza histórica.
EF07MA-IP18) Determinar o valor aproximado de π
utilizando, ou não, objetos circulares e instrumentos de
medidas.
Probabilidade - Experimentos aleatórios: espaço (EF07MA34PE-IP) Planejar e realizar experimentos
e Estatistica amostral e estimativa de aleatórios ou simulações que envolvem cálculos de
probabilidade por meio de probabilidades ou estimativa por meio de frequência de
frequência de ocorrências ocorrências.
- Estatística: média e amplitude (EF07MA35PE-IP) Compreender, em contextos
de um conjunto de dados significativos, o significado de média estatística como
indicador da tendência de uma pesquisa, calcular seu
valor e relacioná-lo, intuitivamente, com a amplitude do
conjunto de dados.
- Pesquisa amostral e pesquisa (EF07MA36PE-IP) Planejar e realizar pesquisa
censitária envolvendo tema da realidade social, identificando a
- Planejamento de pesquisa, necessidade de ser censitária ou de usar amostra e
coleta e organização dos dados, interpretar os dados para comunicá-los por meio de
construção de tabelas e gráficos e relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio de
interpretação das informações planilhas eletrônicas.
- Gráficos de setores: (EF07MA37IP) Ler, interpretar e analisar dados
interpretação, pertinência e apresentados em gráfico de setores divulgados pela
construção para representar mídia e compreender quando é possível ou conveniente
conjunto de dados sua utilização.
8º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Números - Notação científica (EF08MA01PE-IP) Identificar em diversos contextos
valores numéricos muito altos ou muito pequenos,
efetuar cálculos com potências de expoentes inteiros e
aplicar esse conhecimento na representação de números
em notação científica.
- Potenciação e radiciação (EF08MA02IP) Resolver e elaborar situações-
problema usando a relação entre potenciação e
radiciação para compreender a representação de uma raiz
como potência de expoente fracionário e vice-versa.
(EF08MAXPE-IP) Reconhecer a radiciação como
operação inversa da potenciação.
- O princípio multiplicativo da (EF08MA03IP) Resolver e elaborar situações-
contagem problema de contagem cuja resolução envolva a
aplicação do princípio multiplicativo.
- Porcentagens (EF08MA04IP) Resolver e elaborar situações-
problema, envolvendo cálculo de porcentagens,
incluindo, ou não, o uso de tecnologias digitais, em
contextos de situações cotidianas e educação financeira.
- Dízimas periódicas: fração (EF08MA05PE-IP) Reconhecer e utilizar
geratriz procedimentos para a obtenção de uma fração geratriz
para uma dízima periódica e vice-versa.
Álgebra - Valor numérico de expressões (EF08MA06IP) Resolver e elaborar situações-
algébricas problema que envolvam cálculo do valor numérico de 447
expressões algébricas, utilizando as propriedades das
operações e noções de fatoração e produtos notáveis.
- Associação de uma equação (EF08MA07PE-IP) Associar uma equação linear de 1º
linear de 1º grau a uma reta no grau com duas incógnitas a uma reta no plano cartesiano.
plano cartesiano (EF08MA-IP19) Representar algebricamente e
graficamente equações com duas incógnitas no plano
cartesiano, utilizando, ou não, softwares.
- Sistema de equações polinomiais (EF08MA08IP) Resolver e elaborar situações-
de 1º grau: resolução algébrica e problema relacionados ao seu contexto próximo, que
representação no plano possam ser representados por sistemas de equações de 1º
cartesiano grau com duas incógnitas e interpretá-los, utilizando,
inclusive, o plano cartesiano e tecnologias digitais como
recursos.
- Equação polinomial de 2º grau (EF08MA09IP) Resolver e elaborar, com e sem uso de
do tipo ax2 = b tecnologias, situações-problema que possam ser
representados por equações polinomiais de 2º grau do
tipo ax2 = b, utilizando, ou não, tecnologias digitais.
- Sequências recursivas e não (EF08MA10PE-IP) Identificar a regularidade de uma
recursivas sequência numérica ou figural não recursiva e construir
um algoritmo por meio de um fluxograma que permita
indicar os números ou as figuras seguintes.
(EF08MA11IP) Identificar a regularidade de uma
sequência numérica recursiva (ou recorrentes) e
construir um algoritmo por meio de um fluxograma que
permita indicar os números seguintes.
- Variação de grandezas: (EF08MA12IP) Identificar a natureza da variação de

diretamente proporcionais, duas grandezas, diretamente, inversamente
inversamente proporcionais ou proporcionais ou não proporcionais, expressando a
não proporcionais relação existente por meio de sentença algébrica e
representá-la no plano cartesiano (utilizando, ou não,
tecnologias digitais).
problema que envolvam grandezas diretamente ou
inversamente proporcionais por meio de estratégias
variadas, utilizando, ou não, tecnologias digitais.
Geometria - Congruência de triângulos e (EF08MA14PE-IP) Demonstrar propriedades de
demonstrações de propriedades quadriláteros por meio da identificação da congruência
de quadriláteros de triângulos.
- Construções geométricas: (EF08MA-IP20) Compreender e identificar os
ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° e conceitos de mediatriz, bissetriz e ângulos de 90°, 60°,
polígonos regulares 45° e 30° em polígonos regulares.
(EF08MA15PE-IP) Construir, utilizando instrumentos
de desenho e/ou softwares de geometria dinâmica,
mediatriz, bissetriz, ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° e
polígonos regulares.
um hexágono regular de qualquer área a partir da medida
do ângulo central e da utilização de esquadros, compasso
e/ou softwares.
- Mediatriz e bissetriz como (EF08MA17IP) Aplicar os conceitos de mediatriz e
lugares geométricos: construção e bissetriz como lugares geométricos na resolução de
problema problemas de diferentes contextos. 448
- Transformações geométricas: (EF08MA18PE-IP) Reconhecer e construir figuras
simetrias de translação, reflexão e obtidas por composições de transformações geométricas
rotação (translação, reflexão e rotação), com o uso de
instrumentos de desenho ou de softwares de geometria
dinâmica.
Grandezas e - Área de figuras planas (EF08MA19IP) Resolver e elaborar situações-
Medidas problema que envolvam medidas de área de figuras
- Área do círculo e comprimento
geométricas, utilizando expressões de cálculo de área
de sua circunferência
(quadriláteros, triângulos e círculos) em situações como
determinar medida de terrenos.
- Volume de cilindro reto (EF08MA20PE-IP) Reconhecer a relação entre um litro
Medidas de capacidade e um decímetro cúbico e a relação entre litro e metro
cúbico para resolver problemas de cálculo de capacidade
de recipientes.
problema que envolvam o cálculo do volume de
recipiente cujo formato é o de um bloco retangular.
Probabilidade - Princípio multiplicativo da (EF08MA22PE-IP) Calcular a probabilidade de
e Estatística contagem eventos, com base na construção do espaço amostral,
utilizando o princípio multiplicativo e reconhecer que a
- Soma das probabilidades de
soma das probabilidades de todos os elementos do
todos os elementos de um
espaço amostral é igual a 1.
espaço amostral
(EF08MA-IP21) Compreender as noções de população,
amostra, rol e distribuição de frequência e como esses
conceitos são mobilizados para a realização de uma
pesquisa, sempre que possível utilizar dados da região
e/ou localidade em que está inserido.
- Gráficos de barras, colunas, (EF08MA23IP) Avaliar, diante de diferentes tipos de

linhas ou setores e seus elementos gráficos, o mais adequado para representar um conjunto
constitutivos e adequação para de dados de uma pesquisa.
determinado conjunto de dados
- Organização dos dados de uma (EF08MA24IP) Reconhecer e classificar as frequências
variável contínua em classes de uma variável contínua de uma pesquisa em classes,
de modo que resumam os dados de maneira adequada
para a tomada de decisões.
- Medidas de tendência central e (EF08MA25IP) Compreender e obter os valores de
de dispersão medidas de tendência central de uma pesquisa estatística
(média, moda e mediana) com a compreensão de seus
significados e relacioná-los com a dispersão de dados
indicada pela amplitude.
- Pesquisas censitária ou (EF08MA26IP) Selecionar razões, de diferentes
amostral naturezas (física, ética ou econômica), que justificam a
- Planejamento e execução de realização de pesquisas amostrais e não censitárias, e
pesquisa amostral reconhecer que a seleção da amostra pode ser feita de
diferentes maneiras (amostra casual simples, sistemática
e estratificada), verificando o contexto político, social
para a criticidade de demandas da comunidade ao qual
pertence.
(EF08MA27IP) Planejar e executar pesquisa amostral,
selecionando uma técnica de amostragem adequada, e
escrever relatório que contenha os gráficos apropriados
para representar os conjuntos de dados, destacando
aspectos como as medidas de tendência central, a
amplitude e as conclusões, com dados que revelem a
realidade social do meio em que está inserido e assim
levantar questões pertinentes para a melhoria da
qualidade de vida. 449
9º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Números - Necessidade dos números reais (EF09MA01PE-IP) Reconhecer que, uma vez fixada
paramedir qualquer segmento de uma unidade de comprimento, existem segmentos de
reta reta cujo comprimento não é expresso por número
- Números irracionais: racional (como as medidas de diagonais de um polígono
reconhecimento e localização de regular e alturas de um triângulo quando se toma a
alguns na reta numérica medida de cada lado como unidade).
(EF09MA02PE-IP) Reconhecer um número irracional
como um número real cuja representação decimal é
infinita e não periódica, e estimar a localização de alguns
deles na reta numérica.
- Potências com expoentes (EF09MA03PE-IP) Efetuar cálculos com números
negativos e fracionários reais, inclusive potências com expoentes negativos e
fracionários e com as operações inversas.
- Números reais: notação (EF09MA04IP) Resolver e elaborar situações-
científica e problemas problema com números reais, inclusive em notação
científica, envolvendo diferentes operações e utilizando
tecnologias educacionais com vistas a aplicação nas
ciências da natureza.
- Porcentagens: problemas que (EF09MA05IP) Resolver e elaborar situações-
envolvem cálculo de percentuais problema que envolvam porcentagens, com a ideia de
sucessivos aplicação de percentuais sucessivos e a determinação
das taxas percentuais, preferencialmente com o uso de
tecnologias digitais, inclusive, no contexto da educação
financeira.
Álgebra - Funções: representações (EF09MA06PE-IP) Compreender as funções como

numérica, algébrica e gráfica relações de dependência unívoca entre duas variáveis e
suas representações numérica, algébrica e gráfica e
utilizar esse conceito para analisar e resolver situações
que envolvam relações funcionais entre duas variáveis,
explorando diferentes tecnologias.
- Razão entre grandezas de (EF09MA07IP) Resolver situações-problema que
espécies diferentes envolvam a razão entre duas grandezas de espécies
diferentes em diversos contextos como velocidade e
densidade demográfica.
- Grandezas diretamente (EF09MA08IP) Resolver e elaborar situações-
proporcionais e grandezas problema que envolvam relações de proporcionalidade
inversamente proporcionais direta e inversa entre duas ou mais grandezas, inclusive
escalas, divisão em partes proporcionais e taxa de
variação, em contextos socioculturais, ambientais e de
outras áreas.
- Expressões algébricas: fatoração (EF09MA09PE-IP) Compreender os processos de
e produtos notáveis fatoração de expressões algébricas, com base em suas
relações com os produtos notáveis, para resolver e
- Resolução de equações elaborar problemas que possam ser representados por
polinomiais do 2º grau por meio equações polinomiais do 2º grau.
de fatorações
(EF09MA-IP22) Resolver equações do 2º grau com ou
sem aplicação da fórmula de Bhaskara, fazendo uso,
inclusive, de softwares de geometria dinâmica.
Geometria - Demonstrações de relações entre (EF09MA10PE-IP) Demonstrar relações simples entre
os ângulos formados por retas os ângulos formados por retas paralelas cortadas por
paralelas intersectadas por uma uma transversal, explorando o ambiente escolar e
transversal espaços extraescolares (praças, igrejas, monumentos e 450
demais construções da circunvizinhança).
- Retas paralelas cortadas por (EF09MA-IP23) Compreender, identificar e calcular as
transversais: teoremas de relações de proporcionalidade dos segmentos
proporcionalidade e verificações determinados por retas paralelas cortadas transversais
experimentais. (teorema de Tales).
- Relações entre arcos e ângulos (EF09MA-IP24) Compreender o conceito de arco,
na Circunferência de um círculo ângulo central e ângulos inscritos na circunferência.
(EF09MA11PE-IP) Resolver problemas por meio do
estabelecimento de relações entre arcos, ângulos centrais
e ângulos inscritos na circunferência, fazendo uso,
inclusive, de softwares de geometria dinâmica.
- Semelhança de triângulos (EF09MA12PE-IP) Reconhecer as condições
necessárias e suficientes para que dois triângulos sejam
semelhantes, explorando o conceito de
proporcionalidade, representados em malhas
quadriculadas ou em outros meios.
- Relações métricas no triângulo (EF09MA13PE-IP) Demonstrar relações métricas do
retângulo triângulo retângulo, entre elas o teorema de Pitágoras,
- Teorema de Pitágoras: utilizando, inclusive, a semelhança de triângulos,
verificações experimentais e explorando situações encontradas no ambiente escolar e
demonstração espaços extraescolares.
- Retas paralelas cortadas por (EF09MA14IP) Resolver e elaborar situações-
transversais: teoremas de problema de aplicação do teorema de Pitágoras ou das
proporcionalidade e verificações relações de proporcionalidade envolvendo retas
experimentais paralelas cortadas por secantes.
- Polígonos regulares (EF09MA15PE-IP) Descrever, por escrito e por meio

um polígono regular cuja medida do lado é conhecida,
utilizando régua e compasso, como também softwares.
- Distância entre pontos no plano (EF09MA16PE-IP) Determinar o ponto médio de um
cartesiano segmento de reta e a distância entre dois pontos
quaisquer, dadas as coordenadas desses pontos no plano
cartesiano, sem o uso de fórmulas, e utilizar esse
conhecimento para calcular, por exemplo, medidas de
perímetros e áreas de figuras planas construídas no
plano.
- Vistas ortogonais de figuras (EF09MA17PE-IP) Reconhecer vistas ortogonais de
espaciais figuras espaciais e aplicar esse conhecimento para
desenhar objetos em perspectiva.
Grandezas e - Unidades de medida para medir (EF09MA18PE-IP) Reconhecer e empregar unidades
Medidas distâncias muito grandes e muito usadas para expressar medidas muito grandes ou muito
pequenas pequenas, tais como distância entre planetas e sistemas
solares, tamanho de vírus ou de células, capacidade de
- Unidades de medida utilizadas
armazenamento de computadores, aplicando as
na informática
propriedades da potenciação e notação científica.
- Volume de prismas e cilindros (EF09MA19PE-IP) Resolver e elaborar situações-
problema que envolvam medidas de volumes de prismas
e de cilindros retos, inclusive com uso de expressões de
cálculo, em situações cotidianas.
Probabilidade - Análise de probabilidade de (EF09MA20PE-IP) Reconhecer, em experimentos
e Estatística eventos aleatórios: eventos aleatórios, eventos independentes e dependentes e
dependentes e independentes calcular a probabilidade de sua ocorrência, nos dois
casos. 451
- Análise de gráficos divulgados (EF09MA21IP) Analisar e identificar, em gráficos
pela mídia: elementos que podem divulgados pela mídia, os elementos que podem induzir,
induzir a erros de leitura ou de às vezes propositadamente, erros de leitura, como
interpretação escalas inapropriadas, legendas não explicitadas
corretamente, omissão de informações importantes
(fontes e datas), entre outros.
- Leitura, interpretação e (EF09MA22IP) Escolher e construir o gráfico mais
representação de dados de adequado (colunas, setores, linhas), com ou sem uso de
pesquisa expressos em tabelas de planilhas eletrônicas, para apresentar um determinado
dupla entrada, gráficos de conjunto de dados, destacando aspectos como as
colunas simples e agrupadas, medidas de tendência central (média aritméticas
gráficos de barras e de setores e simples, ponderada e geométrica, moda e mediana),
gráficos pictóricos levando em consideração aspectos socioculturais, como
princípio para análise de problemas.
- Planejamento e execução de (EF09MA23PE-IP) Planejar e executar pesquisa
pesquisa amostral e apresentação amostral envolvendo diversos temas, inclusive temas da
de relatório realidade social, especialmente os selecionados pelos
estudantes, e comunicar os resultados por meio de
relatório contendo avaliação de medidas de tendência
central e da amplitude, tabelas e diferentes tipos de
gráficos, construídos com o apoio de planilhas
eletrônicas e/ou softwares.
6 ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
Ao longo da história de cada cultura, nas sociedades marcadas por contradições em

decorrência das relações de saber-poder, o conhecimento científico era tomado como o único
meio de desvendar verdades absolutas, negando a presença de valores sociais e culturais
inerentes aos sujeitos. Porém, hoje sabe-se que a neutralidade aplicada não se sustenta e a
ciência foi colocada não acima, mas ao lado das diversas formas de pensar e ver o mundo.
Portanto, a área de Ciências da Natureza, nas últimas décadas, está progressivamente
incorporando a História, a Filosofia, a Sociologia e outras formas de conhecimento, em
currículos, propostas metodológicas, materiais didáticos e programas de formação de
professores, propiciando a construção de concepções mais complexas e dinâmicas que
favorecem a prática pedagógica, tangenciando, também, a ressignificação de dimensões do
educar ao reconhecer a ciência como história, como cultura.
Porém, a história do ensino de Ciências Naturais, até a promulgação da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB nº 4.024/61), foi orientada por diversas tendências
pedagógicas que alicerçavam programas oficiais nos antigos cursos ginasiais determinados pelo
Ministério da Educação e Cultura (MEC) com caráter meramente teórico e não estabeleciam
453
obrigatoriedade.
Oficialmente, apenas em 1961, com a lei nº 4.024/61, foi estabelecida a obrigatoriedade
do ensino de ciências nos cursos ginasiais. E, posteriormente, em 1971, foi promulgada a lei nº
5.692/71 que fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1° e 2° graus, e as ciências naturais
passaram a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau (ensino fundamental). Porém,
na época, o Brasil estava passando por um momento de ascensão industrial e urbana, estando,
dessa forma, a democratização do ensino secundário ligada a uma formação tecnicista e,
consequentemente, o conhecimento científico era tomado como neutro e inquestionável.
Na época, período da ditadura civil-militar (1964-1985), as atividades práticas-
experimentais passaram a representar importantes elementos de compreensão das Ciências da
Natureza, mas distanciavam o estudante do conhecimento científico em detrimento da formação
de sujeitos criticamente pensantes e úteis para a demanda capitalista-industrial. A área de
Ciências da Natureza ainda tinha uma forte visão positivista, tendência empirista/indutivista,
isto é, o conhecimento científico era conhecimento provado (derivado de dados de experiências
adquiridos pela observação de fenômenos naturais) e o ensino era descontextualizado,
compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações.
A partir de 1985, o Brasil passou por um processo de redemocratização da educação e

o ensino de Ciências da Natureza começou a valorizar a formação cidadã e defender uma
abordagem de desenvolvimento científico em torno dos contextos históricos, sociais e culturais,
objetivando combater a visão empirista/indutivista. Nessa perspectiva, em 1996, foi
promulgada a nova LDB (lei nº 9.394/96) e, por conseguinte, foram publicados, em 1998, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), fruto de um amplo debate entre educadores de todo
o país, que orientavam o professor na busca de novas abordagens e metodologias de ensino.
Um ponto de consenso entre os epistemólogos contemporâneos da educação é que os
PCN, embora criticados, foram um importante marco referencial curricular de avanço do estado
democrático brasileiro e tiveram influência marcante na concepção, construção e (re)elaboração
de muitas das propostas curriculares brasileiras.
Levando em consideração a área de Ciências da Natureza a partir da legislação em vigor,
no Currículo do Ipojuca aborda-se o sentido de ensinar ciências ao longo do ensino
fundamental, partindo de uma visão mais real e humana, com fulcro no pensamento crítico-
humanizador. 454
Portanto, as Ciências da Natureza, buscando a articulação dos diversos campos do saber

de acordo com as necessidades do povo ipojucano e suas diversas culturas, têm o compromisso
com a formação humana e o desenvolvimento integral dos estudantes considerando: o
Letramento Científico1, que envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo
(natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e
processuais das ciências; e a diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da
história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e procedimentos
da Investigação Científica (BRASIL, 2017).
O Currículo do Ipojuca propõe habilidades e competências importantes para o
letramento científico que envolve muitos aspectos da vida social, da história, da cultura, do
sistema produtivo e das relações entre o ser humano e a natureza. Para isso, é imprescindível
formar cidadãos que compreendam, atuem e transformem sua realidade pautados em princípios
como a sustentabilidade e o bem comum (BRASIL, 2017).
1
Os termos Letramento Científico e Alfabetização Científica diferem entre vários pesquisadores e áreas de
conhecimento, pois surge da expressão scientific literacy e “estabelece vínculos entre ciência, leitura e escrita,
colocando as três em um mesmo patamar de imprescindibilidade” (TEIXEIRA, 2013, p. 801). Sendo assim, o
município do Ipojuca entende essa polissemia de forma ampla dentro do processo de escolarização quando se
refere ao Ensino de Ciências. Portanto, entende-se que tais conceitos podem ser empregados a partir de diversas
vivências pedagógicas no chão da escola de acordo com as particularidades locais “à luz de objetivos educacionais
mais amplos que o aprendizado de ciências per si (conhecimentos e procedimentos)” (TEIXEIRA, 2013, p. 806)
com fulcro na Investigação Científica.
Contudo, é essencial que os sujeitos usem o conhecimento científico para explicar,

compreender, interpretar e formular ideias em uma variedade de contextos, inclusive os
cotidianos. Por isso, as habilidades da área de Ciências da Natureza no Currículo do Ipojuca se
inter-relacionam através de vivências significativas para construção de saberes, desde a
Educação Infantil, passando pelo Ensino Fundamental, até o Ensino Médio, com vistas à
alfabetização e ao letramento científico.
Nesse processo, é importante entender o contexto dos estudantes, as experiências
vivenciadas nos diversos espaços que constituem sua vida e seu cotidiano, de modo que o
ensino e a aprendizagem aconteçam na interação com o outro e em vivências significativas com
o conhecimento científico, apropriando-se progressivamente, ao longo de toda educação básica,
da linguagem científica.
Portanto, o que a área de Ciências da Natureza propõe é inspirado nos saberes e nos
fazeres escolares dos sujeitos da educação levando em consideração os conhecimentos
socialmente construídos, contextualizados e cheios de sentidos. Nessa perspectiva, valoriza-se
a experiência de aprendizagem que inspira um quefazer crítico-humanizador2 e guia as ações
educativas, compreendendo os conceitos científicos sem, contudo, tê-los como acabados, 455
únicos ou verdadeiros.
É inegável que a ciência está no cotidiano das pessoas, no espaço ocupado pela
comunidade, nos ambientes naturais e nas diferentes regiões do Ipojuca. A escola, então,
afirma-se como o espaço institucional que partilha saberes e intercambia experiências,
assegurando aos estudantes o acesso à diversidade de conhecimentos científicos, que estimulam
a aprendizagem por meio de processos, práticas e procedimentos da Investigação Científica.
Para tanto, é importante que os estudantes, ao longo de toda educação básica, vivenciem,
nas ciências, processos de investigação científica e conhecimentos científicos, indo além de
métodos puramente demonstrativos e experimentais que seguem etapas predefinidas – tipo
“receitas de bolo”, muitas vezes associados a laboratórios – próprios de uma ciência que reforça
visões deformadas e impedem a verdadeira compreensão do “aprender a fazer ciência e sobre
ciência” (SILVA, 2014).
Frente ao exposto, cabe aos sujeitos da educação compreenderem o processo
investigativo como um dos elementos centrais da práxis pedagógica, que se efetiva nas
2
“Quefazer é um conceito que faz parte do universo freiriano e, do mesmo modo que boniteza e dodiscência,
nasce da busca de o autor ser coerente em expressar-se. Realidade, pensamento e linguagem trazem o quefazer
como unidade teoria-prática que se efetivam por seres de reflexão-ação, humanizados, críticos e transformadores”
(ARAÚJO, 2015, p. 37-38).
vivências escolares mediadas pelo conhecimento epistemológico, de modo a (re)formular

pensamentos e a refletir criticamente sobre suas ações no e com o mundo. Pensando assim, o
ensino de Ciências deve promover situações nas quais os estudantes possam:
● Observar o mundo a sua volta e fazer perguntas;

Definição de
● Analisar demandas, delinear problemas e planejar investigações; Problemas
● Propor hipóteses.
● Planejar e realizar atividades de campo (experimentos, observações,

leituras, visitas, ambientes virtuais etc.);
● Desenvolver e utilizar ferramentas, inclusive digitais, para coleta,
análise e representação de dados (imagens, esquemas, tabelas,
gráficos, quadros, diagramas, mapas, modelos, representações de
sistemas, fluxogramas, mapas conceituais, simulações, aplicativos
etc.);
● Avaliar a informação (validade, coerência e adequação ao problema
formulado);
● Elaborar explicações e/ou modelos; Levantamento,
Análise e
● Associar explicações e/ou modelos à evolução histórica dos Representação
conhecimentos científicos envolvidos; 456
● Selecionar e construir argumentos com base em evidências, modelos
e/ou conhecimentos científicos;
● Aprimorar seus saberes e incorporar, gradualmente, e de modo
significativo, o conhecimento científico;
● Desenvolver soluções para problemas cotidianos usando diferentes
ferramentas, inclusive digitais.
● Organizar e/ou extrapolar conclusões;

● Relatar informações de forma oral, escrita ou multimodal;
● Apresentar, de forma sistemática, dados e resultados de
investigações; Comunicação
● Participar de discussões de caráter científico com colegas,
professores, familiares e comunidade em geral;
● Considerar contra-argumentos para rever processos investigativos e
conclusões.
● Implementar soluções e avaliar sua eficácia para resolver problemas

cotidianos;
Intervenção
● Desenvolver ações de intervenção para melhorar a qualidade de vida
individual, coletiva e socioambiental.
Fonte: Procedimentos de investigação científica, BNCC (BRASIL, 2017, p. 323).
Desse modo, por meio de Unidades Temáticas, o processo de ensino e aprendizagem na

área de Ciências da Natureza pode ser desenvolvido dentro de contextos sócio-históricos e
culturais, que potencializam o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, relacionando suas
experiências, faixa etária, identidades culturais e sociais e os diferentes significados que a
ciência pode elucidar no desenvolvimento integral do ser humano.
6.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
No Currículo Referência do Ipojuca, assim como na BNCC (2017), os direitos de

aprendizagem e de desenvolvimento dos estudantes são assegurados através das competências
gerais. Nessa direção, a área de Ciências da Natureza define, em sua especificidade, as
aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas a todos os estudantes ao longo do ensino
fundamental.
Quadro 1 – Competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o

conhecimento científico como provisório, cultural e histórico. 457
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da

Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas,
socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao

mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações
que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar
respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de

suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo,
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e

negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência
socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para

se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver
problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na

diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade,

resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza
para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a
respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos,
sustentáveis e solidários. 458
Fonte: Adaptado da BNCC (BRASIL, 2017, p. 324).
Essas competências específicas, em conjunto com as habilidades do componente

curricular de Ciências, visam estimular a formação integral dos estudantes, incentivando-os,
através do letramento e da investigação científica, a compreenderem os fenômenos e os
processos através da organização dos tempos e dos espaços de aprendizagens, possibilitando,
assim, intervirem no mundo contemporâneo.
A área de Ciências da Natureza, como parte de um processo contínuo de
contextualização histórica, social e cultural, dá sentido aos conhecimentos para que os
estudantes desenvolvam sua autonomia e senso crítico em relação às diversas esferas da vida,
exercitando a habilidade para o diálogo e potencializando seu poder de argumentação,
garantindo a inclusão escolar e o pleno exercício da cidadania.
Nessa perspectiva, a área propõe uma construção coletiva de ações que devem estar
contempladas no Projeto Político Pedagógico (PPP), com as diferentes áreas do conhecimento,
e seus respectivos componentes específicos, os temas transversais, as estratégias
metodológicas, os recursos didáticos, as práticas e saberes dos sujeitos envolvidos no processo,
objetivando promover o desenvolvimento integral dos estudantes. Acredita-se que o trabalho

interdisciplinar seja uma metodologia significativa para potencializar o processo de ensino e
aprendizagem, numa visão integral.
459
6.2 CIÊNCIAS
Durante um bom período, a partir da metade do século XX, o ensino de ciências era
orientado por procedimentos próprios do método científico, como a observação e a
experimentação, na “descoberta” de fenômenos naturais. Porém, assim como a BNCC, avança-
se e defende-se a Investigação Científica como uma abordagem didática para formação humana
integral, pois esta não está relacionada a estratégias que caracterizam um ensino por
descobertas, mas às ações e às práticas concretas que ocorrem em diversos espaços,
possibilitando, assim, “[...] o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao
longo da história [...]” (BRASIL, 2017, p. 321), potencializando o desenvolvimento do
letramento científico.
Portanto, transitar pela ciência, por meio da investigação, é preparar o sujeito para
interagir em diversos ambientes, tendo como base a alfabetização e o letramento científico que
verse sobre a capacidade de um indivíduo interpretar, compreender e formular ideias científicas
em uma variedade de contextos – inclusive os cotidianos, fazendo uso de habilidades
experimentais, investigativas e propositivas (PERNAMBUCO, 2018, p. 94).
O processo investigativo, proposto na BNCC, é apresentado como sendo um elemento
461
central que considera as diversas vivências e assegura aos estudantes o acesso à diversidade de
conhecimentos científicos e à própria ciência “para além” de conteúdos puramente conceituais
e desarticulados. Por isso, é importante destacar, assim como em Azevedo (2004, p. 21), que
“[...] a aprendizagem de procedimentos e atitudes se torna, dentro do processo de aprendizagem,
tão importante quanto a aprendizagem de conceitos e/ ou conteúdos”.
Diante do exposto, propõe-se um ensino de ciências investigativo em Ipojuca,
compromissado com o desenvolvimento do letramento científico, por acreditar que ele traz o
conhecimento científico “[...] para mais perto do universo cognitivo não só do estudante, mas
do próprio homem, que antes de conhecer cientificamente, constrói historicamente o que
conhece” (CASTRO, 2016, p. 30).
Desse modo, o ensino de Ciências não se resume na apresentação de conceitos
científicos, como em muitos livros didáticos, em geral, fora do alcance da compreensão dos
alunos. É importante, em todo caso, dar uma atenção especial ao letramento científico para que
o componente curricular Ciências não seja um compêndio de conceituações sem significados
para os estudantes.
Sendo assim, compreende-se que o papel dos educadores é extremamente importante
para o ensinar ciências, para a formação integral do indivíduo e para o desenvolvimento do
pensamento crítico-reflexivo frente às situações do cotidiano, ou seja, na “[...] prática de ajudar

os estudantes a aprender e fazer Ciência, ou, em outras palavras, ensinar aos estudantes
procedimentos para a aprendizagem de Ciências” (POZO; CRESPO, 2009, p. 47).
Por isso, considera-se, ao iniciar o ensino fundamental, que qualquer estudante possui
“[...] vivências, saberes, interesses e curiosidades sobre o mundo natural e tecnológico”
(BRASIL, 2017, p. 331) que servem, de início, para construírem os “conhecimentos
sistematizados de Ciências” (loc. cit.), interpretando os fenômenos de forma que ultrapasse as
explicações do senso comum, sem deixar de valorizar as experiências pessoais com respeito,
autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação.
6.2.1 Ciências no Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Anos Finais
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes possuem experiências e

vivências sobre o mundo natural e material que devem ser valorizadas e mobilizadas na escola.
Esse deve ser o ponto de partida para a sistematização do conhecimento científico, oferecendo-
se aos estudantes elementos para que compreendam desde fenômenos de seu ambiente imediato
até temáticas mais amplas.
462
Nesse sentido, não basta que os conhecimentos científicos sejam apresentados aos
estudantes. É preciso oferecer oportunidades para que eles, de fato, envolvam-se em processos
de aprendizagem nos quais possam vivenciar momentos de investigação que lhes possibilitem
exercitar e ampliar sua curiosidade, aperfeiçoar sua capacidade de observação, de raciocínio
lógico e de criação; desenvolver posturas mais colaborativas e sistematizar suas primeiras
explicações sobre o mundo natural e tecnológico, e sobre seu corpo, sua saúde e seu bem-estar,
tendo como referência os conhecimentos, as linguagens e os procedimentos próprios das
Ciências da Natureza.
Nesse sentido, o(a) professor(a) pode despertar a curiosidade dos estudantes para
situações-problema, visando à progressão do letramento científico, refletindo os ideais de ética,
estética e política. Em outras palavras, ao estudar Ciências, os estudantes devem aprender a
respeito de si mesmos, da diversidade e dos processos de evolução e manutenção da vida, do
mundo material com os seus recursos naturais, suas transformações e fontes de energia, do
nosso planeta no Sistema Solar e no Universo e da aplicação dos conhecimentos científicos nas
várias esferas da vida humana. Essas aprendizagens, entre outras, possibilitam que os estudantes
compreendam, expliquem e intervenham no mundo em que vivem.
Nos anos finais do Ensino Fundamental, as experiências e vivências sobre o mundo

natural e material continuam sendo fundamentais ao longo desse percurso. Nesta fase, os
estudantes estabelecem relações mais complexas, percebe-se uma ampliação progressiva da
capacidade de abstração e da autonomia de ação e de pensamento, em especial nos últimos
anos, e o aumento do interesse pela vida social e pela busca de uma identidade própria.
Essas características possibilitam aos estudantes, sobretudo, em sua formação científica,
explorar aspectos mais complexos das relações consigo mesmos, com os outros, com a natureza,
com as tecnologias e com o ambiente; ter consciência dos valores éticos e políticos envolvidos
nessas relações; e, cada vez mais, atuar socialmente com respeito, responsabilidade,
solidariedade, cooperação e repúdio à discriminação. Nesse contexto, é importante motivá-los
com desafios cada vez mais abrangentes, o que permite que os questionamentos apresentados
a eles, assim como os que eles próprios formulam, sejam mais complexos e contextualizados.
Assim, à medida que se aproxima a conclusão do Ensino Fundamental, os alunos devem
ser capazes de estabelecer relações entre ciência, natureza e tecnologia, o que significa lançar
mão do conhecimento científico e tecnológico para compreender os fenômenos e conhecer o
mundo, o ambiente, a dinâmica da natureza. Além disso, é fundamental que tenham condições
de serem os protagonistas na escolha de posicionamentos que valorizem as experiências
463
individuais e coletivas e que sejam capazes de praticar o autocuidado com seu corpo e o respeito
com o do outro, na perspectiva do zelo integral à saúde física, mental, sexual e reprodutiva.
6.2.2 Unidades Temáticas do Componente Curricular Ciências
Nesse sentido, para orientar a ação do professor, o Currículo Referência do Ipojuca, em

consonância com a BNCC, apresenta as aprendizagens essenciais a serem asseguradas neste
componente curricular organizadas em três unidades temáticas – Matéria e Energia, Vida e
Evolução, Terra e Universo – que se repetem ao longo de todo o Ensino Fundamental e
alicerça a estruturação dos objetos de conhecimentos e das habilidades:
Matéria e Energia contempla o estudo de materiais e suas transformações, fontes e
tipos de energia utilizados na vida em geral, na perspectiva de construir conhecimento sobre a
natureza da matéria e os diferentes usos da energia. Dessa maneira, estão envolvidos estudos
referentes à ocorrência, à utilização e ao processamento de recursos naturais e energéticos
empregados na geração de diferentes tipos de energia e na produção e no uso responsável de
materiais diversos.
Nos anos iniciais, os estudantes já se envolvem com uma série de objetos, materiais e
fenômenos em sua vivência diária e na relação com o entorno. Tais experiências são o ponto de
partida para possibilitar a construção das primeiras noções sobre os materiais, seus usos e suas
propriedades, bem como sobre suas interações com luz, som, calor, eletricidade e umidade,
entre outros elementos. Além de prever a construção coletiva de propostas de reciclagem e
reutilização de materiais, estimula-se, ainda, a construção de hábitos saudáveis e sustentáveis
por meio da discussão acerca dos riscos associados à integridade física e à qualidade auditiva e
visual. Espera-se, também, que os alunos possam reconhecer a importância, por exemplo, da
água, em seus diferentes estados, para a agricultura, o clima, a conservação do solo, a geração
de energia elétrica, a qualidade do ar atmosférico e o equilíbrio dos ecossistemas (BRASIL,
2017).
Por sua vez, nos anos finais, a ampliação da relação dos estudantes com o ambiente
possibilita que se estenda a exploração dos fenômenos relacionados aos materiais e à energia
ao âmbito do sistema produtivo e ao seu impacto na qualidade ambiental. Assim, o
aprofundamento da temática desta unidade, que envolve inclusive a construção de modelos
explicativos, deve possibilitar aos estudantes fundamentar-se no conhecimento científico para,
por exemplo, avaliar vantagens e desvantagens da produção de produtos sintéticos a partir de
464
recursos naturais, da produção e do uso de determinados combustíveis, bem como da produção,
da transformação e da propagação de diferentes tipos de energia e do funcionamento de
artefatos e equipamentos que possibilitam novas formas de interação com o ambiente,
estimulando tanto a reflexão para hábitos mais sustentáveis no uso dos recursos naturais e
científico-tecnológicos quanto para produção de novas tecnologias e o desenvolvimento de
ações coletivas de aproveitamento responsável dos recursos (BRASIL, 2017).
Vida e evolução propõe o estudo de questões relacionadas aos seres vivos (incluindo
os seres humanos), suas características e necessidades, e à vida como fenômeno natural e social,
aos elementos essenciais à sua manutenção e à compreensão dos processos evolutivos que
geram a diversidade de formas de vida no planeta e ainda as interações dos ecossistemas e
interações que os seres humanos estabelecem entre si e demais seres vivos e não vivos do
ambiente, visando à preservação da biodiversidade e como ela se distribui nos principais
ecossistemas brasileiros.
Nos anos iniciais, as características dos seres vivos são trabalhadas a partir das ideias,
representações, disposições emocionais e afetivas que os alunos trazem para a escola. Esses
saberes dos alunos vão sendo organizados a partir de observações orientadas, com ênfase na
compreensão dos seres vivos do entorno, como também dos elos nutricionais que se
estabelecem entre eles no ambiente natural (BRASIL, 2017).
Nos anos finais, a partir do reconhecimento das relações que ocorrem na natureza,
evidencia-se a participação do ser humano nas cadeias alimentares e como elemento
modificador do ambiente, seja evidenciando maneiras mais eficientes de usar os recursos
naturais sem desperdícios, seja discutindo as implicações do consumo excessivo e descarte
inadequado dos resíduos. Contempla-se, também, o incentivo à proposição e adoção de
alternativas individuais e coletivas, ancoradas na aplicação do conhecimento científico, que
concorram para a sustentabilidade socioambiental. Assim, busca-se promover e incentivar uma
convivência em maior sintonia com o ambiente, por meio do uso inteligente e responsável dos
recursos naturais, para que estes se recomponham no presente e se mantenham no futuro
(BRASIL, 2017).
Outro foco dessa unidade é a percepção de que o corpo humano é um todo dinâmico e
articulado, e que a manutenção e o funcionamento harmonioso desse conjunto dependem da
integração entre as funções específicas desempenhadas pelos diferentes sistemas que o
compõem. Além disso, destacam-se aspectos relativos à saúde, compreendida, não somente,
como um estado de equilíbrio dinâmico do corpo, mas como um bem da coletividade, abrindo
465
espaço para discutir o que é preciso para promover a saúde individual e coletiva, inclusive no
âmbito das políticas públicas.
Pretende-se que os estudantes, ao terminarem o Ensino Fundamental, estejam aptos a
compreenderem a organização e o funcionamento de seu corpo, assim como a interpretar as
modificações físicas e emocionais que acompanham a adolescência e a reconhecer o impacto
que elas podem ter na autoestima e na segurança de seu próprio corpo. É também fundamental
que tenham condições de assumir o protagonismo na escolha de posicionamentos que
representem autocuidado com seu corpo e respeito com o corpo do outro, na perspectiva do
cuidado integral à saúde física, mental, sexual e reprodutiva (BRASIL, 2017).
Terra e Universo busca a compreensão de características da Terra, do Sol, da Lua e de
outros corpos celestes – suas dimensões, composição, localizações, movimentos e forças que
atuam entre eles. Além disso, estuda as diversas formas culturais que se desenvolveram ao
longo da história da humanidade e suas implicações na relação homem-natureza.
Os estudantes dos anos iniciais se interessam com facilidade pelos objetos celestes,
muito por conta da exploração e valorização desta temática pelos meios de comunicação,
brinquedos, desenhos animados e livros infantis. Dessa forma, a intenção é aguçar ainda mais
a curiosidade das crianças pelos fenômenos naturais e desenvolver o pensamento espacial a
partir das experiências cotidianas de observação do céu e dos fenômenos a elas relacionados. A
sistematização dessas observações e o uso adequado dos sistemas de referência permitem a
identificação de fenômenos e regularidades que deram à humanidade, em diferentes culturas,
maior autonomia na regulação da agricultura, na conquista de novos espaços, na construção de
calendários etc. (BRASIL, 2017).
Nos anos finais, há uma ênfase no estudo de solo, ciclos biogeoquímicos, esferas
terrestres e interior do planeta, clima e seus efeitos sobre a vida na Terra, no intuito de que os
estudantes possam desenvolver uma visão mais sistêmica do planeta com base em princípios
de sustentabilidade socioambiental. Além disso, o conhecimento espacial é ampliado e
aprofundado por meio da articulação entre os conhecimentos e as experiências de observação
vivenciadas nos anos iniciais, por um lado, e os modelos explicativos desenvolvidos pela
ciência, por outro. Dessa forma, privilegia-se, com base em modelos, a explicação de vários
fenômenos, envolvendo os astros Terra, Lua e Sol, de modo a fundamentar a compreensão da
controvérsia histórica entre as visões geocêntrica e heliocêntrica (BRASIL, 2017).
As unidades temáticas estão estruturadas em um conjunto de habilidades cuja
complexidade cresce progressivamente ao longo dos anos do ensino fundamental. Essas
habilidades mobilizam conhecimentos conceituais, linguagens e alguns dos principais
466
processos, práticas e procedimentos de letramento e investigação envolvidos na dinâmica da
construção de conhecimentos na ciência.
Por fim, as quatro unidades temáticas devem ser consideradas sob a perspectiva da
continuidade das aprendizagens e da integração com seus objetos de conhecimento ao longo
dos anos de escolarização. Portanto, é primordial que elas não se desenvolvam isoladamente,
mas integralizadas, de forma que despertem, sempre, nos estudantes o interesse em pesquisas e
investigações, por levar em consideração que a criança, o adolescente, o jovem, o adulto e o
idoso vivenciam processos de aprendizagem real.
6.3 ORGANIZADOR CURRICULAR DE CIÊNCIAS
1º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Matéria e - Características dos (EF01CI01AIP) Identificar, nomear e comparar características
Energia materiais de diferentes materiais presentes em objetos de uso cotidiano,
discutindo sua origem, os modos como são descartados no
- Noções de ambiente e como podem ser usados, reutilizados e reciclados de
sustentabilidade forma mais consciente e sustentável na cidade e no campo.
(EF01CI01BIP) Investigar, por meio dos órgãos dos sentidos, as
características dos materiais (cor, odor, textura, forma, entre
outros) e sua composição, percebendo suas capacidades de
transformação (natural ou produzida pelo homem).
(EF01CI01CIP) Reconhecer e discutir o uso dos principais
materiais (objetos) presentes no cotidiano doméstico e escolar,
enfatizando os aspectos de sua viabilidade no que se refere ao
melhoria do bem-estar humano e ao desenvolvimento
sustentável.
(EF01CI-IP01) Reconhecer o sol, a água e o vento como fontes
de energia, investigando e representando por meio de diferentes
linguagens (fotografia, desenhos etc.) a importância dessas
energias para a manutenção da vida na terra (plantas, animais e
do próprio homem) e na produção de materiais (refrigerantes,
produto de higiene, remédios etc).
Vida e - Corpo humano (EF01CI02IP) Localizar, nomear e representar por meio das 467
Evolução múltiplas linguagens (desenhos, fotografia, gestos, brincadeiras,
- Respeito à dança, música, esculturas, entre outras) partes do corpo humano
diversidade e explicar suas funções, valorizando hábitos de cuidados com o
próprio corpo em situações do cotidiano, fazendo-se respeitar e
respeitando o outro.
(EF01CI03IP) Identificar dentre os próprios hábitos cotidianos
aqueles relacionados à higiene do corpo (lavar as mãos antes de
comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas
etc.) e discutir sua importância na prevenção da saúde individual
e coletiva, construindo sua autonomia no cuidado consigo mesmo
e com o seu corpo, respeitando os hábitos culturais das
comunidades do ipojuca e as condições sóciais de cada indivíduo.
(EF01CI04IP) Identificar e comparar, por meio de observações,
características físicas entre os colegas, de modo a constatar a
diversidade, reconhecendo a importância da valorização, do
acolhimento e do respeito a essas diferenças, como formas de
elevar a autoestima e construir a própria identidade.
Terra e - Escalas de tempo (EF01CI05IP) Identificar, nomear e utilizar diferentes escalas de
Universo tempo: os períodos diários (manhã, tarde, noite) e a sucessão de
- Relação entre a dias, semanas, meses e anos, reconhecendo as formas como
sucessão dos dias e o foram interpretadas e representadas em diferentes épocas e
ritmo das atividades diferentes culturas.
dos seres vivos (EF01CI06IP) Estabelecer relações entre a sucessão de dias e
noites e o ciclo de vida e as atividades diárias dos seres vivos,
inclusive os seres humanos, observando exemplos do seu
cotidiano e da sua realidade local.
2º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Matéria e - Propriedades e (EF02CI01AIP) Identificar de que materiais (metais, madeira,
Energia usos dos materiais vidro etc.) são feitos os objetos que fazem parte da vida cotidiana,
como esses objetos são utilizados e com quais materiais eram
- Prevenção de produzidos no passado, ressaltando e se apropriando da cultura
acidentes domésticos local.
(EF02CI01BIP) Discutir os cuidados no manuseio de alguns
materiais e objetos para a prevenção de acidentes e cuidados
ambientais, reconhecendo signos e símbolos usados para
identificar perigos e atenção.
(EF02CI02AIP) Propor o uso de diferentes materiais para a
construção de objetos de uso cotidiano, tendo em vista algumas
propriedades desses materiais (flexibilidade, dureza, transparência
etc.), seu destino final após o uso e formas de descarte,
considerando o impacto socioambiental dessas propostas.
(EF02CI02BIP) Identificar, no processo produtivo, as tecnologias
utilizadas que contribuem para minimizar os problemas ambientais
(filtros nas chaminés de fábricas, catalisadores nos escapamentos
de automóveis, uso de energia limpa, reciclagem, uso de produtos
biodegradáveis entre outros), reconhecendo os seus benefícios.
(EF02CI03APE-IP) Conhecer noções de matéria e energia e
aplicá-las a situações cotidianas.
(EF02CI03BIP) Discutir os cuidados necessários à prevenção de
acidentes domésticos (objetos cortantes e inflamáveis, eletricidade,
produtos de limpeza, medicamentos, etc.) necessários à 468
manutenção da integridade humana, reconhecendo atitudes de
segurança em relação às situações de risco no meio em que vive.
(EF02CI03CPE-IP) Identificar e listar situações de riscos
presentes no cotidiano e descrever atitudes de prevenção e noções
de primeiros socorros em caso de acidentes domésticos.
Vida e - Seres vivos no (EF02CI04IP) Selecionar e listar plantas e animais que fazem
Evolução ambiente parte de seu cotidiano, descrevendo e comparando suas principais
características (tamanho, forma, cor, fase da vida, local onde se
- Plantas desenvolvem etc.) em diferentes linguagens e mídias, inclusive a
digital, e relacionando-as ao ambiente em que vivem.
(EF02CI05IP) Investigar e reconhecer a importância da água e da
luz para a manutenção da vida de plantas do bioma local e dos
ecossistemas em geral.
(EF02CI06AIP) Identificar com base na observação as principais
partes de uma planta (raiz, caule, folhas, flores e frutos) e a função
desempenhada por cada uma delas considerando a cultura local e a
relação com os elementos da natureza.
(EF02CI06BIP) Analisar as relações entre as plantas, o ambiente
e os demais seres vivos, reconhecendo o saber popular de
diferentes regiões no uso das plantas de forma responsável tanto
para fins culinários, quanto medicinais.
Terra e - Movimento (EF02CI07AIP) Identificar, registrar e descrever (em diferentes
Universo aparente do Sol no linguagens e mídias) as posições do sol no céu, utilizando como
céu referência a sombra projetada pelos objetos ao longo do dia e
correlacionando-as a diferentes referenciais, tais como a marcação
- O Sol como fonte do tempo e a paisagem local (horizonte, casas/edifícios, o próprio
de luz e calor corpo etc.).
(EF02CI07BPE-IP) Reconhecer a importância do Sol para a

manutenção da vida na Terra.
(EF02CI08APE-IP) Compreender e comparar o efeito da radiação
solar (aquecimento e reflexão) em diferentes tipos de superfície
(água, areia, solo, superfícies escura, clara e metálica etc.),
reconhecendo a propagação do calor nessas superfícies.
(EF02CI08BIP) Conhecer o efeito da radiação solar sobre as
plantas, o ambiente e demais seres vivos, e sua interferência na
saúde humana.
(EF02CI08CIP) Identificar os riscos à saúde humana que o
excesso de exposição ao sol provocam, reconhecendo e adotando
medidas de prevenção individuais e coletivas.
3º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Matéria e - Produção de som (EF03CI01AIP) Reconhecer as propriedades e características do
Energia som e suas variações.
- Efeitos da luz nos (EF03CI01BIP) Produzir e identificar diferentes sons a partir da
materiais vibração de diversos objetos, observando as variáveis que influem
nesse fenômeno, reconhecendo sua utilidade no funcionamento de
instrumentos musicais da cultura local, regional e global.
- Saúde auditiva e
visual (EF03CI01CPE-IP) Identificar diferentes meios que influem no
fenômeno da propagação do som, tais como: líquidos, sólidos e
gasosos.
(EF03CI02PE-IP) Perceber, experimentar e relatar como acontece 469
a incidência da luz (natural e artificial) sobre os objetos
transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no
contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com
objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso
cotidiano).
(EF03CI03AIP) Associar os processos de audição e fonação
humana aos princípios físicos que envolvem as ondas sonoras,
utilizando diversos materiais de fácil acessibilidade e compreensão.
(EF03CI03BPE-IP) Associar o processo da visão humana aos
princípios físicos da luz e da formação de imagens.
(EF03CI03CPE-IP) Identificar os principais sintomas, formas de
prevenção e tratamento para patologias que acometem os órgãos da
visão, fonação e audição.
(EF03CI03DPE-IP) Discutir e descrever hábitos necessários para
a manutenção da saúde auditiva, visual e da voz, considerando as
condições do ambiente em termos de som e de luz.
(EF03CI03EPE-IP) Reconhecer os principais indicadores para
qualidade de vida no que se refere à poluição visual e sonora e
discutir sobre os riscos do uso excessivo de aparelhos eletrônicos.
Vida e - Características e (EF03CI04IP) Identificar características sobre o modo de vida
Evolução desenvolvimento dos (hábitos alimentares, reprodução, locomoção, entre outros) dos
animais animais do seu cotidiano comparando-os aos de outros ambientes,
representando essas características em diferentes linguagens,
inclusive por meio de desenhos, recortes, modelagem e outras
formas de expressão.
(EF03CI05IP) Descrever e comunicar em diferentes linguagens e

formas de expressão, as alterações que ocorrem durante o ciclo de
vida dos animais, inclusive o homem, selecionando exemplos do
bioma local e discutindo a importância dos cuidados necessários em
cada etapa desse ciclo.
(EF03CI06IP) Comparar alguns animais e organizar grupos com
base em características externas comuns (presença de penas, pelos,
escamas, bico, garras, antenas, patas etc.), presentes em ambientes
terrestres e aquáticos, reconhecendo inclusive as espécies da
diversidade local.
Terra e - Características da (EF03CI07IP) Identificar características da terra (como seu
Universo Terra formato, a presença de água, solo, etc.), com base na observação,
manipulação e comparação de diferentes formas de representação
do planeta (mapas, globos, fotografias, maquetes, simulações
- Observação do céu
digitais, etc.) incluindo os aspectos culturais de diferentes povos.
(EF03CI08AIP) Observar, identificar e registrar os períodos
- Usos do solo
diários (dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas
estão visíveis no céu, e os fenômenos lunares.
(EF03CI08BIP) Reconhecer a influência dos astros na vida dos
seres vivos, inclusive do homem, compreendendo que os ciclos do
sol e da lua (as fases) são marcadores do tempo importantes e que
estão relacionados aos ciclos produtivos da vida no campo (época
do plantio e colheita), no mar (influência das marés que define os
horários de pesca e movimentação nos portos), nos rios, entre
outros.
(EF03CI08CIP) Identificar e descrever como os ciclos diários e os
corpos celestes são representados em diferentes culturas 470
valorizando a construção do conhecimento científico ao longo da
história humana.
(EF03CI08DIP) Reconhecer como os avanços tecnológicos
(lunetas, telescópios, mapas, entre outros) possibilitam a
compreensão científica sobre o céu.
(EF03CI09AIP) Identificar e comparar diferentes amostras de solo
do entorno da escola, classificando-as com base em suas
características e propriedades como cor, textura, cheiro, tamanho
das partículas, permeabilidade, etc.
(EF03CI09BIP) Reconhecer a riqueza dos diferentes tipos de solo,
e suas relações com as diferentes atividades gerando
desenvolvimento em várias regiões do território brasileiro.
(EF03CI09CIP) Conhecer doenças transmitidas através do solo
contaminado a partir da sua realidade, inserindo conhecimentos de
proteção e conservação do meio ambiente para atuar no sentido de
mudança na sua comunidade local e na sociedade.
(EF03CI10AIP) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e
extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo
sua importância e refletindo sobre os impactos ambientais causados
pela ação humana (queimadas, desmatamento, poluição e extração
dos minerais), relacionando-os as consequências como erosão,
contaminação, compactação, infertilidade do solo, assim como a
diminuição da diversidade da fauna e flora local entre outras.
(EF03CI10BIP) Observar e analisar os solos mais propícios para o
plantio de diferentes culturas locais, reconhecendo a importância do
solo para a agricultura e para a vida.
(EF03CI10CIP) Compreender que a relação do homem com o solo

impacta de alguma maneira o ambiente, reconhecendo a
importância da proteção vegetal e da conservação do solo,
valorizando os diversos saberes e o trabalho do homem no campo
como formas de viabilizar a manutenção da vida e o equilíbrio
ambiental.
4º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Matéria e - Misturas (EF04CI01PE-IP) Identificar e realizar misturas com base em
Energia suas propriedades físicas observáveis da matéria, reconhecendo sua
- Transformações composição a partir de situações cotidianas.
reversíveis e não (EF04CI02IP) Investigar as transformações que ocorrem nos
reversíveis materiais do dia a dia quando expostos a diferentes condições
(aquecimento, resfriamento, luz e umidade), registrando as
- Água evidências observadas em experimentos e diferenciando os
resultados obtidos.
(EF04CI03AIP) Conhecer os estados físicos e as propriedades da
água, identificando-os em situações do cotidiano.
(EF04CI03BIP) Investigar a disponibilidade de água no planeta,
relacionando a sua importância para a vida na Terra.
(EF04CI03CIP) Identificar as principais fontes de poluição da
água e reconhecer procedimentos de preservação deste recurso na
natureza.
(EF04CI03DIP) Compreender e investigar as mudanças causadas 471
por aquecimento ou resfriamento que são reversíveis (como as
mudanças de estado físico da água) e outras não (como o
cozimento do ovo, a queima do papel etc.), reconhecendo a
existência destes fenômenos no cotidiano.
Vida e - Cadeias (EF04CI04AIP) Identificar, classificar e diferenciar os seres vivos
Evolução alimentares simples em autótrofos e heterótrofos.
(EF04CI04BIP) Conhecer, analisar e construir modelos de
- Noções sobre cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição ocupada
Célula pelos seres vivos (decompositores, produtores e consumidores)
nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia na
- Microrganismos produção de alimentos, comparando cadeias alimentares do bioma
local com as de outros biomas e compreender que a interferência
humana nas cadeias alimentares pode levar ao desequilibrio
ambiental.
(EF04CI05IP) Descrever e destacar semelhanças e diferenças
entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os componentes
vivos e não vivos de um ecossistema, destacando os efeitos da
interação da comunidade local com o ecossistema em que vive e
propondo formas de promover o desenvolvimento da consciência
ambiental e de atitudes sustentáveis.
(EF04CI06AIP) Reconhecer os decompositores como organismos
fundamentais para a realização da ciclagem dos nutrientes,
compreendendo os diversos fatores que interferem no processo de
decomposição, tais como a temperatura, a umidade e o oxigênio.
(EF04CI06BIP) Relacionar a ação das bactérias e fungos com o
processo de decomposição, evidenciando sua importância nos
processos de equilíbrio dinâmico do planeta.
(EF04CI07IP) Verificar a participação de microrganismos na

produção de alimentos, combustíveis, medicamentos,
bioindicadores ecológicos, entre outros, percebendo as relações
entre ciência, tecnologia e sociedade.
(EF04CI08AIP) Conhecer a célula como unidade básica dos seres
vivos, identificando diferentes representações (desenhos,
esquemas, maquetes e outras).
(EF04CI08BIP) Identificar e classificar os seres vivos quanto ao
número de celulas (organismos unicelulares e
multicelulares/pluricelulares).
(EF04CI08CIP) Conhecer as características e diferenças dos
vírus, bactérias, fungos e protozoários, reconhecendo que alguns
microrganismos podem ser patógenos aos seres vivos.
(EF04CI08DIP) Propor, a partir do conhecimento das formas de
transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias, fungos e
protozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção de
doenças a eles associadas.
(EF04CI08EIP) Identificar as atitudes de prevenção relacionadas
a algumas patologias infectocontagiosas com maior incidência no
Município do Ipojuca e comunicar informações sobre elas em sua
comunidade como uma ação de saúde pública.
Terra e - Pontos cardeais (EF04CI09IP) Identificar os pontos cardeais, com base no registro
Universo de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma vara
- Calendários, (gnômon), utilizando o próprio corpo para demonstrar a posição da
fenômenos cíclicos e sombra em horários variados, a fim de localizar-se no espaço.
cultura (EF04CI10IP) Comparar e registrar as indicações dos pontos
cardeais resultantes da observação das sombras de uma vara
(gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma bússola, bem
como por meio de outros instrumentos de orientação provenientes 472
de outras culturas.
(EF04CI11AIP) Compreender a relação entre os movimentos
observáveis do Sistema Sol, Terra e Lua e associá-los a períodos
regulares de marcação do tempo na vida humana.
(EF04CI11BIP) Reconhecer a referência do movimento do Sol,
da Terra e da Lua na construção de diferentes calendários em
diversas culturas.
(EF04CI11CIP) Relacionar os conhecimentos sobre os
movimentos do Sol, da Lua e da Terra a eventos da natureza
(movimentos das marés, por exemplo), analisando a melhor época
para o cultivo agrícola nas comunidades campesinas.
5º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Matéria e - Noções das (EF05CI01AIP) Explorar fenômenos da vida cotidiana que
Energia propriedades físicas evidenciem noções das propriedades físicas dos materiais, como
dos materiais densidade, condutibilidade térmica e elétrica, respostas a forças
magnéticas (imãs), solubilidade, respostas a forças mecânicas
- Ciclo hidrológico (dureza, elasticidade, dentre outras).
(EF05CI01BIP) Identificar e relatar o uso de materiais em objetos
- Consumo mais utilizados no cotidiano e associar as escolhas desses materiais
consciente às suas propriedades para o fim desejado como, por exemplo, a
condutibilidade elétrica em fiações, a dureza de determinados
- Reciclagem materiais em aplicações na infraestrutura de casas ou construção
de instrumentos de trabalho no campo, na indústria, dentre outras.
(EF05CI02AIP) Reconhecer e classificar os tipos de água (água

destilada, água potável, água do mar, água da chuva, água salobra),
bem como os aspectos de poluição e contaminação da água,
compreendendo as relações entre os determinantes
socioambientais e a degradação da qualidade da água para intervir
na melhoria das condições de vida e de saúde da população
ipojucana.
(EF05CI02BIP) Entender e aplicar os conhecimentos sobre as
mudanças de estado físico da água estabelecendo relação com o
ciclo hidrológico e suas implicações na agricultura, no clima, na
geração de energia elétrica, na produção tecnológica, no
provimento de água potável e no equilíbrio dos ecossistemas em
diferentes escalas: local, regional e nacional.
(EF05CI02CPE-IP) Reconhecer ações humanas que geram
impactos no ciclo da água e que provocam alterações no clima
terrestre, discutindo as consequências locais e regionais que
possam ocasionar desequilíbrio nos ecossistemas.
(EF05CI03AIP) Listar e avaliar impactos em ambientes naturais
locais ou regionais decorrentes de atividades sociais ou
econômicas, como a agricultura, aquicultura, a pesca, o lazer, o
turismo, a especulação imobiliária, entre outras.
(EF05CI03BIP) Selecionar argumentos que justifiquem a
importância da cobertura vegetal para a manutenção do ciclo da
água, a conservação dos solos, dos cursos de água e da qualidade
do ar atmosférico, evidenciando a situação atual e consequências
para as gerações futuras de sua região.
(EF05CI03CIP) Discutir a importância da cobertura vegetal para
a manutenção do ciclo da água, a conservação dos solos, dos cursos
de água e da qualidade do ar atmosférico, comparando ambientes 473
que apresentam vegetação nativa aos que sofreram consequências
como atividades humanas e as variações climáticas, propondo
ações reflexivas para preservação com vistas ao desenvolvimento
sustentável.
(EF05CI04AIP) Compreender a importância do desenvolvimento
sustentável, fazendo referência ao desenvolvimento
socioeconômico e cultural com responsabilidade ambiental para à
conservação dos recursos naturais na sua localidade.
(EF05CI04BIP) Conhecer os tipos de recursos naturais e de
corpos d’água presentes em seu ambiente, como rios, lagos e
mares, e identificar os principais usos da água e de outros materiais
nas atividades cotidianas para discutir e propor formas sustentáveis
de utilização desses recursos, selecionando exemplos de práticas
sustentáveis.
(EF05CI05AIP) Refletir, construir e desenvolver propostas
coletivas para um consumo consciente dos recursos naturais, que
possibilitem atender às necessidades atuais da sociedade, sem
comprometer o futuro das próximas gerações (por exemplo:
consumo consciente, redução do desperdício, preservação do
patrimônio natural e cultural no lugar onde vive, destinação
adequada dos resíduos, entre outros).
(EF05CI05BPE-IP) Compreender os processos de separação de
resíduos e suas aplicações no dia a dia, destacando a importância do
descarte adequado, da reciclagem e do tratamento da água/esgoto,
para a manutenção da saúde dos seres vivos e do ambiente.
(EF05CI05CIP) Propor e criar soluções voltadas para o descarte
adequado e a reutilização ou reciclagem de materiais consumidos
na escola e nos demais espaços de vivência.
Vida e - Níveis de (EF05CI06AIP) Conhecer os níveis de organização do corpo

Evolução organização do humano (célula, tecido, órgão e sistema).
corpo humano (EF05CI06BIP) Conhecer, identificar e descrever o
funcionamento e estruturas que compõem os sistemas digestório,
- Nutrição do respiratório e circulatório.
organismo
(EF05CI06CIP) Entender o corpo humano como um todo
- Hábitos integrado, organizado e constituído por um conjunto de sistemas
alimentares que se relacionam entre si.
(EF05CI06DIP) Selecionar argumentos que exemplifiquem e
- Integração entre os justifiquem por que os sistemas digestório, circulatório e
sistemas digestório, respiratório são considerados corresponsáveis pelo processo de
respiratório, nutrição do organismo, com base na identificação das funções
circulatório e desses sistemas.
excretor (EF05CI07AIP) Conhecer, identificar e descrever o
funcionamemto do sistema excretor.
(EF05CI07BIP) Reconhecer e justificar a relação entre o
funcionamento do sistema circulatório, a distribuição dos
nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos produzidos.
(EF05CI-IP02) Conhecer as principais patologias e profilaxias
que estão relacionadas aos sistemas digestório, circulatório,
respiratório e excretor.
(EF05CI08AIP) Conhecer os métodos de produção e consumo de
alimentos da agricultura familiar regional discutindo sobre o valor
nutritivo e calórico desses alimentos comparando com os
alimentos industrializados.
(EF05CI08BIP) Organizar um cardápio equilibrado com base nas
características dos grupos alimentares (nutrientes e calorias) e nas
necessidades individuais (atividades realizadas, a idade, sexo, etc.)
474
para a manutenção da saúde.
(EF05CI08CIP) Reconhecer as diferentes ofertas de alimentação
de acordo com a região onde se vive, discutindo criticamente os
aspectos sociais envolvidos na escassez de alimento provocada
pelas condições ambientais ou pela ação humana.
(EF05CI08DIP) Adaptar e propor um cardápio equilibrado
utilizando os alimentos locais e regionais pela sua sazonalidade e
associar à alimentação como promotora de saúde.
(EF05CI09IP) Reconhecer e discutir a ocorrência de distúrbios
nutricionais e/ou psicológicos (como obesidade, subnutrição etc.)
entre crianças, jovens, adultos e idosos, a partir da análise de
hábitos individuais ou de grupos sociais (tipos e quantidade de
alimento ingerido, prática de atividade física etc.) propondo ações
que promovam a saúde individual e coletiva.
Terra e - Constelações e (EF05CI10IP) Identificar algumas constelações a partir da
Universo mapas celestes observação do céu da sua região, com o apoio de recursos (mapas
celestes, instrumentos ópticos, aplicativos digitais, entre outros),
- Movimentos de registrando os períodos do ano em que elas são visíveis e discutir
rotação e de como elas foram observadas e interpretadas em diferentes épocas
translação da Terra e culturas.
(EF05CI11AIP) Reconhecer os movimentos da Terra, rotação e
- Periodicidade das
translação, e associá-los aos períodos diários e as estações do ano.
fases da Lua
(EF05CI11BIP) Relacionar o movimento aparente diário do Sol e
- Instrumentos óticos das demais estrelas no céu ao movimento de rotação da Terra e a
sucessão de dias e de noites.
(EF05CI12AIP) Identificar e compreender sobre a periodicidade
das fases da Lua, com base na observação e no registro das formas
aparentes da Lua no céu por um determinado período de tempo.
(EF05CI12BPE-IP) Relacionar e identificar a influência das fases

da Lua no comportamento dos animais e da maré.
(EF05CI13IP) Projetar e construir dispositivos para observação à
distância (luneta, periscópio etc.), para observação ampliada de
objetos (lupas, microscópios) ou para registro de imagens
(máquinas fotográficas) e discutir usos sociais desses dispositivos,
associando-os aos tipos de informações que coletam.
6º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Matéria e - Misturas (EF06CI01AIP) Conhecer Identificar e classificar um sistema
Energia homogêneas e (substância pura e misturas homogêneas e heterogêneas),
heterogêneas comparando e demonstrando suas fases e aspectos nas misturas
constituídas por dois ou mais componentes (água e sal; água e óleo;
- Separação de água e areia etc.).
materiais (EF06CI01BIP) Reconhecer os principais métodos utilizados na
separação de misturas, e os possíveis prejuízos ambientais
- Materiais sintéticos causados pelos resíduos oriundos da separação das misturas nos
processos produtivos locais.
- Transformações
(EF06CI01CPE) Entender e listar os impactos positivos da
químicas
utilização das técnicas de separação de misturas no tratamento da
água e suas aplicações no dia a dia.
(EF06CI02AIP) Compreender e diferenciar os processos de
transformações físicas e químicas, a partir do resultado de misturas
de materiais, discutindo sua aplicabilidade e influência na atividade
humana e no meio ambiente. 475
(EF06CI02BIP) Observar, identificar e registrar evidências de
transformações químicas a partir do resultado de misturas de
materiais que originam produtos diferentes (alteração da
composição do material) dos que foram misturados (mistura de
ingredientes para fazer um bolo, mistura de vinagre com
bicarbonato de sódio etc.).
(EF06CI03IP) Identificar processos de separação de materiais
selecionando os métodos mais adequados para a separação de
diferentes sistemas heterogêneos, relacionando sistemas produtivos
locais ou regionais que utilizem a separação de materiais no seu
processo, e seus impactos socioambientais de forma a propor ações
individuais e/ou coletivas que promovam a consciência ambiental
e um modo de vida sustentável.
(EF06CI04AIP) Compreender o conceito de materiais sintéticos,
reconhecendo a sua importância e presença no cotidiano.
(EF06CI04BIP) Identificar, discutir e associar a produção de
medicamentos e outros materiais sintéticos ao desenvolvimento
científico e tecnológico, reconhecendo benefícios, os riscos à saúde
e avaliando impactos socioambientais.
(EF06CI04CIP) Compreender as consequências da
automedicação, dependência química e uso de drogas no corpo
humano.
Vida e - Célula como (EF06CI05IP) Identificar, reconhecer e explicar a organização
Evolução unidade da vida básica das células e seu papel como unidade estrutural e funcional
dos seres vivos, destacando diferenças existentes entre a célula
animal e a vegetal, na perspectiva da teoria evolutiva.
- Interação entre os (EF06CI06PE-IP) Compreender e representar com base na análise

sistemas locomotor e de ilustrações e/ou modelos (físicos ou digitais), que alguns
nervoso organismos são um complexo arranjo de sistemas com diferentes
níveis de organização.
- Lentes corretivas
(EF06CI07PE-IP) Reconhecer e justificar o papel do sistema
nervoso na coordenação das ações motoras e sensoriais do corpo,
com base na análise de suas estruturas básicas e respectivas
funções.
(EF06CI08APE-IP) Explicar a importância da visão (captação e
interpretação das imagens) na interação do organismo com o meio
e, com base no funcionamento do olho humano.
(EF06CI08BPE-IP) Descrever características das lentes
adequadas para os diferentes problemas da visão e compreender
que lentes corretivas são específicas para cada indivíduo.
(EF06CI09APE-IP) Deduzir a partir dos princípios de alavanca,
força e movimento que a estrutura, a sustentação e a movimentação
dos animais resultam da interação entre os sistemas muscular,
ósseo e nervoso.
(EF06CI09BPE-IP) Conhecer estruturas e funcionamento do
sistema locomotor.
(EF06CI10PE-IP) Explicar como o funcionamento do sistema
nervoso pode ser afetado por substâncias psicoativas e reconhecer
os reflexos do uso das mesmas na saúde e no convívio social.
Terra e - Forma, estrutura e (EF06CI11APE-IP) Reconhecer o planeta Terra como integrante
Universo movimentos da do Sistema Solar.
Terra 476
(EF06CI11BPE-IP) Conhecer, identificar e classificar as
diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da estrutura
interna à atmosfera) e suas principais características.
(EF06CI12APE-IP) Observar e identificar diferentes tipos de
rocha, relacionando a formação de fósseis a rochas sedimentares
em diferentes períodos geológicos.
(EF06CI12BPE-IP) Reconhecer e compreender o processo de
formação das rochas.
(EF06CI12CIP) Analisar os impactos ambientais da atividade de
mineração, no que diz respeito à exploração de áreas naturais ou
mesmo na geração de resíduos, propondo alternativas para a
recuperação do meio ambiente com vista ao desenvolvimento
sustentável.
(EF06CI-IP03) Reconhecer a importância e relevância dos
minérios para a continuidade do desenvolvimento da sociedade
e do surgimento de novos recursos.
(EF06CI13IP) Selecionar argumentos e evidências científicas que
demonstrem a esfericidade da Terra.
(EF06CI14PE-IP) Inferir que as mudanças na sombra de uma vara
(gnômon) ao longo do dia em diferentes períodos do ano são uma
evidência dos movimentos relativos entre a Terra e o Sol, que
podem ser explicados por meio dos movimentos de rotação e
translação da Terra e da inclinação de seu eixo de rotação em
relação ao plano de sua órbita em torno do Sol.
7º ANO
UNIDADES OBJETOS DE HABILIDADES
Matéria e - Máquinas simples (EF07CI-IP04) Conhecer como as máquinas simples fizeram parte
Energia do cotidiano humano em diferentes períodos históricos, incluindo
- Formas de o desenvolvimento industrial ipojucano, e argumentar sobre como
propagação do calor seu uso mudou a sociedade.
(EF07CI01AIP) Discutir a aplicação das máquinas simples
- Equilíbrio (martelo, tesoura, uma alavanca, roldana, plano inclinado entre
termodinâmico e outras) e propor soluções a partir da investigação para a realização
vida na Terra de tarefas mecânicas cotidianas nos setores rural e urbano.
(EF07CI01BPE-IP) Reconhecer o funcionamento mecânico e
- História dos elétrico de alguns brinquedos, fazendo uso dos princípios da
combustíveis e das robótica.
máquinas térmicas (EF07CI01CPE-IP) Explicar o funcionamento de máquinas
simples, tais como as alavancas, as roldanas ou polias e a roda
denteada, bem como suas aplicabilidades na realização de um
trabalho.
(EF07CI02AIP) Conceituar, compreender e diferenciar
temperatura, calor e sensação térmica nas diferentes situações de
equilíbrio termodinâmico em situações cotidianas, e diversos
contextos, analisando os impactos desses fenômenos naturais
correlacionando com a grandeza física DE temperatura e suas
unidades de medida.
(EF07CI02BIP) Compreender as unidades de medidas de
temperatura e suas relações.
(EF07CI02CPE-IP) Investigar e reconhecer os diferentes 477
mecanismos de troca de calor presentes no cotidiano.
(EF07CI03APE-IP) Compreender como acontecem as trocas de
calor envolvidas em fenômenos naturais e nos processos
tecnológicos.
(EF07CI03BIP) Analisar gráficos de variação de temperatura, de
quantidade de calor transferido, de dilatação e outros, que
envolvam processos de troca de calor entre corpos/substâncias
de modo a observar alterações no estado físico da matéria do
corpo/substância.
(EF07CI03CPE-IP) Diferenciar condutores e isolantes térmicos
de acordo com sua aplicabilidade e eficiência em equipamentos
(garrafa térmica, coletor solar etc.) em situações do cotidiano.
(EF07CI03DPE-IP) Utilizar o conhecimento das formas de
propagação do calor para justificar a utilização de determinados
materiais (condutores e isolantes) na vida cotidiana, explicar o
princípio de funcionalidade de alguns equipamentos (garrafa
térmica, coletor solar etc.) e/ou construir soluções tecnológicas a
partir desse conhecimento.
(EF07CI04APE-IP) Compreender o processo de transferência de
calor entre corpos de diferentes temperaturas, exemplificando
equilíbrio térmico.
(EF07CI04BIP) Avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico para
a manutenção da vida na Terra, identificando as características
ambientais necessárias para que a vida ocorra e propor a construção
de modelos representativos, em diferentes mídias e formas de
expressão, nos quais sejam identificadas as condições necessárias
para a manutenção do equilíbrio ambiental.
(EF07CI04CIP) Identificar e compreender o que são as máquinas

térmicas, de forma a entender como funcionam e avaliar o papel do
equilíbrio termodinâmico em seu funcionamento.
(EF07CI05APE-IP) Identificar diferentes tipos de combustíveis,
classificando-os quanto a sua origem, abordando a diferença entre
biomassa e biocombustíveis.
(EF07CI05BPE-IP) Reconhecer e avaliar que a queima de
combustíveis fósseis aumenta o efeito estufa e também contribui
para a poluição atmosférica.
(EF07CI05CPE-IP) Compreender o funcionamento de uma
máquina térmica e como se dá o princípio de conservação de
energia em situações cotidianas.
(EF07CI05DIP) Avaliar e argumentar sobre os avanços na
perspectiva econômica e consequências socioambientais causadas
pela produção e uso desses materiais (tipos de combustíveis) e
máquinas térmicas, destacando a utilização da biomassa enquanto
fonte de energia limpa e renovável.
(EF07CI06PE-IP) Discutir e avaliar mudanças econômicas,
culturais e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do
trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e
tecnologias (aspectos relacionados à nanotecnologia, automação e
informatização), bem como suas influências no plano
socioambiental de microrregiões locais.
Vida e - Diversidade de (EF07CI07AIP) Identificar através de recursos iconográficos os
Evolução ecossistemas elementos bióticos e abióticos dos ecossistemas brasileiros,
principalmente no município do Ipojuca.
- Fenômenos (EF07CI07BIP) Caracterizar os principais ecossistemas 478
naturais e impactos brasileiros, principalmente no município do Ipojuca, quanto à
ambientais paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à disponibilidade
de luz solar, à temperatura etc., correlacionando essas
- Programas e características à flora e fauna específicas de cada ecossistema.
indicadores de saúde (EF07CI07CPE) Reconhecer a interferência das relações
pública ecológicas harmônicas e desarmônicas presente nos ecossistemas,
como também exemplificar as ações humanas que interferem no
desenvolvimento das espécies.
(EF07CI-IP05) Identificar as unidades de conservação existentes
no território pernambucano e argumentar sobre suas características
e importância em relação à preservação, à conservação e ao uso
sustentável.
(EF07CI08APE-IP) Identificar e avaliar impactos ambientais
provocados por catástrofes naturais, por ações antropogênicas ou
mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um
ecossistema.
(EF07CI08BPE-IP) Reconhecer as principais catástrofes naturais,
as ações antropogênicas ou algumas mudanças nos componentes
físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema que podem
ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos,
migração e etc.
(EF07CI-IP06) Reconhecer, identificar e avaliar os impactos
ambientais provocados pelo turismo, especulação imobiliária e
pesca predatória nos ecossistemas do Ipojuca.
(EF07CI09PE-IP) Interpretar dados referentes às condições de

saúde da comunidade, cidade ou estado, com base na análise e
comparação de indicadores de saúde (como taxa de mortalidade
infantil, cobertura de saneamento básico, coleta de lixo, incidência
de doenças de veiculação hídrica, atmosférica entre outras) e dos
resultados de políticas públicas destinadas à saúde sócio-afetivo-
emocional.
(EF07CI10AIP) Identificar os principais agentes patogénicos e as
principais patologias que provocam no organismo humano.
(EF07CI10BIP) Argumentar sobre a importância da vacinação
para a saúde pública, com base em informações sobre a maneira
como a vacina atua no organismo e o papel histórico da vacinação
para a manutenção da saúde individual e coletiva e para a
erradicação de doenças.
(EF07CI11PE-IP) Analisar historicamente o uso da tecnologia,
incluindo a digital, nas diferentes dimensões da vida humana,
considerando indicadores ambientais e de qualidade de vida.
Terra e - Composição do ar (EF07CI12AIP) Demonstrar que o ar é uma mistura de gases,
Universo identificando sua composição, além de discutir ações humanas
- Efeito estufa sobre o meio ambiente que podem alterar essa composição e/ou
interferir na saúde coletiva e no equilíbrio dos ecossistemas,
destacando a poluição causada pela industrialização, queimadas,
- Camada de ozônio combustíveis fósseis e os possíveis danos à saúde.
- Fenômenos
(EF07CI12BPE-IP) Compreender a importância dos gases da
naturais (vulcões,
terremotos e atmosfera para a continuação da vida no planeta.
tsunamis) (EF07CI13AIP) Identificar e descrever o mecanismo natural do
efeito estufa e seu papel fundamental para o desenvolvimento da
vida na Terra. 479
- Placas tectônicas e
deriva continental (EF07CI13BIP) Identificar, avaliar e discutir as ações humanas
responsáveis pelo aumento artificial do efeito estufa (como a
queima dos combustíveis fósseis, o desmatamento, as queimadas e
a pecuária), e seus impactos ambientais e na saúde da população,
a fim de planejar e comunicar propostas para a reversão ou controle
desse quadro.
(EF07CI13CIP) Relacionar as queimadas com a morte dos seres
vivos, destruição e perda de fertilidade do solo, aceleração do
processo de desertificação e erosão.
(EF07CI13DIP) Analisar a permeabilidade do solo e as
consequências de sua alteração nos diferentes ambientes
compreendendo a importância da agroecologia como forma de
recuperação ambiental e de sustentabilidade da agricultura familiar
em Ipojuca.
(EF07CI14AIP) Compreender e justificar por meio de evidências,
a ação dos raios solares sobre o planeta Terra, a relação entre a
existência da vida e a composição da atmosfera, incluindo a camada
de ozônio.
(EF07CI14BIP) Identificar os fatores que aumentam ou diminuem
a presença da camada de ozônio na atmosfera, com apresentação
de propostas individuais e coletivas para sua preservação.
(EF07CI15AIP) Interpretar os fenômenos naturais (como vulcões,
terremotos e tsunamis) e justificar a rara ocorrência desses
fenômenos no Brasil, com base no modelo das placas tectônicas,
descrevendo os fenômenos naturais locais de acordo com a sua
ocorrência e influência na população e no ambiente.
(EF07CI15BIP) Identificar os locais onde há maior ocorrência de

fenômenos naturais, compreendendo suas causas e promovendo a
prevenção de desastres.
(EF07CI16AIP) Conhecer teorias científicas que expliquem a
formação dos continentes.
(EF07CI16BIP) Justificar o formato das costas brasileira e
africana com base na teoria da deriva dos continentes
demosntrando por modelos explicativos e ilustrativos.
8º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Matéria e - Fontes e tipos de (EF08CI01APE-IP) Entender as diferenças entre recursos
Energia energia renováveis e não renováveis.
(EF08CI01BIP) Conhecer e identificar as diversas fontes de
- Transformação de energia existentes no planeta e as principais características das
energia diversas matrizes energéticas empregadas no mundo, como o
petróleo, o gás natural, o carvão mineral, biocombustível e a energia
- Cálculo de consumo elétrica oriunda das suas diversas possibilidades de obtenção
de energia elétrica (hidrelétricas, termelétricas, solar, eólica, termonucleares,
geotérmicas e biomassa etc.).
- Circuitos elétricos (EF08CI01CPE-IP) Conhecer as vantagens e desvantagens, em
relação a cada forma de obtenção de energia elétrica, e os impactos
- Uso consciente de socioambientais causados, destacando o consumo consciente.
energia elétrica (EF08CI01DPE-IP) Compreender a importância dos ciclos
biogeoquímicos bem como suas relações com as matrizes
energéticas.
480
(EF08CI02AIP) Conhecer e identificar elementos essenciais
utilizados na construção de um circuito elétrico, reconhecendo
medidas básicas de segurança ao lidar com eletricidade.
(EF08CI02BPE-IP) Conhecer circuitos elétricos simples e
paralelo, descrevendo o que é necessário para que a corrente
elétrica se estabeleça em um circuito.
(EF08CI02CIP) Compreender como funcionam e construir os
circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e lâmpada e/ou outros
dispositivos, a fim de compará-los a circuitos elétricos residenciais,
determinando assim o sentido e intensidade da corrente elétrica.
(EF08CI03APE-IP) Compreender os processos de transformações
de energia (da energia elétrica para a térmica, luminosa, sonora e
mecânica, por exemplo) e os principais dispositivos elétrico-
eletrônicos utilizados em residências, evidenciando os devidos
cuidados que se deve ter para evitar acidente.
(EF08CI03BPE-IP) Classificar, de acordo com o tipo de
transformação de energia, os equipamentos elétrico-eletrônicos
residenciais e listar medidas que orientem o consumo consciente e
sustentável de energia.
(EF08CI04APE-IP) Compreender a grandeza potência elétrica
através da descrição do fabricante de um objeto elétrico-eletrônico
de uso cotidiano, relacionando-o com o seu consumo de energia
elétrica, para uma melhor avaliação do referido equipamento.
(EF08CI04BPE-IP) Interpretar dados de potência exibido pelo
próprio fabricante de um determinado equipamento elétrico, no que
se refere ao consumo desse objeto, relacionando-se ao tempo médio
de utilização, para uma posterior avaliação através de cálculos, e
análise do consumo de energia doméstico mensal.
(EF08CI04CPE-IP) Compreender a importância do horário de

verão para certas regiões do país.
(EF08CI05AIP) Propor e implementar ações coletivas em sua
escola e/ou comunidade para uso consciente da energia elétrica
(consumo de energia e eficiência energética) e descarte de
equipamentos, principalmente os eletrônicos, com vistas ao
desenvolvimento de uma sociedade sustentável.
(EF08CI05BIP) Compreender as instalações elétricas de nossas
casas como um grande circuito, identificando os principais
dispositivos elétricos utilizados reconhecendo a importância da
segurança no uso da energia elétrica e o risco de choque elétrico.
(EF08CI06APE-IP) Discutir e avaliar usinas de geração de
energia elétrica (termelétricas, hidrelétricas, eólicas, solar etc.),
suas semelhanças e diferenças, seus impactos socioambientais e
como essa energia é distribuída de maneira geral, no que diz respeito
à matriz energética brasileira.
(EF08CI06BPE-IP) Descrever vantagens e desvantagens da
construção de usinas geradoras de energia e seus impactos
econômicos e socioambientais.
Vida e - Sistemas Biológicos (EF08CI-IP07) Reconhecer o corpo humano como um todo
Evolução integrado, estabelecendo a estrutura, o funcionamento e as relações
- Mecanismos entre os sistemas biológicos, compreendendo a saúde como bem-
reprodutivos e saúde estar físico, social, cultural e psíquico do indivíduo.
(EF08CI07AIP) Identificar as estruturas que compõem o sistema
- Gênero e reprodutor masculino e feminino, reconhecendo suas funções.
Sexualidade (EF08CI07BPE-IP) Reconhecer as mudanças físicas, emocionais
e hormonais relacionadas ao amadurecimento sexual dos
adolescentes.
481
(EF08CI07CPE-IP) Comparar diferentes processos reprodutivos
em plantas e animais em relação aos mecanismos adaptativos e
evolutivos, identificando semelhanças e diferenças entre a
reprodução dos seres humanos, dos demais animais e plantas.
(EF08CI07DPE_IP) Conhecer o processo de especiação
(isolamento geográfico e reprodutivo) como importante fator
evolutivo e adaptativo.
(EF08CI08APE-IP) Compreender o funcionamento do sistema
endócrino dando ênfase a diferenciação das funções dos
hormônios sexuais femininos e masculinos.
(EF08CI08BIP) Analisar e explicar as transformações que
ocorrem na puberdade, considerando a atuação dos hormônios
sexuais e do sistema nervoso, identificando e descrevendo as
mudanças físicas e psicológicas que ocorrem nessa fase da vida,
assim como as questões relacionadas à saúde individual e coletiva
que lhe são específicas, reconhecendo a diversidade de
desenvolvimento e de construção de identidades sociais e culturais
(tradições e ritos de passagem).
(EF08CI-IP08A) Discutir o significado dado pelos adolescentes à
gravidez, e à sua recorrência, assim como a relação da
maternidade/paternidade com seus projetos de vida.
(EF08CI-IP08B) Identificar as taxas de gravidez na adolescência
e sua recorrência, traçando um perfil sociodemográfico, através de
princípios da investigação científica, das mães adolescentes do
município do Ipojuca.
(EF08CI09APE-IP) Conhecer e avaliar os impactos da gravidez
indesejada na adolescência.
(EF08CI09BPE-IP) Conhecer e comparar o modo de ação e

eficácia dos diversos métodos contraceptivos.
(EF08CI09CPE-IP) Compreender e justificar a necessidade de
compartilhar responsabilidade na escolha e na utilização do método
mais adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada de
Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST).
(EF08CI10IP) Identificar sintomas, modos de transmissão,
tratamento das principais Infecções Sexualmente Transmissíveis
(IST), incluindo HIV/Aids, discutindo e argumentando sobre a
importância das estratégias e métodos de prevenção como
promoção do autocuidado e como uma questão de saúde pública.
(EF08CI-IP09) Reconhecer a importância da prevenção no
contexto da saúde sexual e reprodutiva para identificar e propor
atitudes de autocuidado e respeito a si e ao outro em diversos
contextos do município do Ipojuca.
(EF08CI11IP) Selecionar argumentos que evidenciem as
múltiplas dimensões da sexualidade humana (biológica,
sociocultural, afetiva e ética) e a necessidade de respeitar, valorizar
e acolher a diversidade de indivíduos, sem preconceitos baseados
nas diferenças de sexo, de identidade de gênero e de orientação
sexual.
(EF08CI10-IP10A) Discutir sobre as diferentes motivações para o
uso de substâncias psicoativas e propor ações de prevenção
baseadas na identificação dos fatores de proteção.
(EF08CI-IP10B) Discutir os fatores de proteção psicoafetivos
pertinentes à idade pré-adolescência e a adolescência valorizando
o autocuidado e o respeito a si e ao outro, e a vida.
Terra e - Sistema Sol, Terra (EF08CI12APE-IP) Explicar, por meio da construção de modelos 482
Universo e Lua e da observação da Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua e dos
eclipses, com base nas posições relativas entre Sol, Terra e Lua.
- Clima (EF08CI12BPE-IP) Compreender a definição de força
gravitacional.
- Água (EF08CI12CIP) Compreender a influência da gravidade da Lua
sobre a Terra, destacando o aumento e a diminuição das marés para
os seres vivos.
(EF08CI13IP) Representar os movimentos de rotação e translação
da Terra, analisando o sistema sol e Terra por meio de modelos
bidimensionais e tridimensionais, relacionando o movimento
orbital da Terra e a sua exposição aos raios solares à ocorrência das
estações do ano e explicar a influência desses fenômenos em seu
cotidiano e sobre o modo de vida na Terra.
(EF08CI14IP) Relacionar climas regionais aos padrões de
circulação atmosférica e oceânica, bem como ao aquecimento
desigual em decorrência da forma e dos movimentos da Terra.
(EF08CI15IP) Identificar as principais variáveis envolvidas na
previsão do tempo e simular situações nas quais elas possam ser
medidas, associando a intervenção humana às mudanças dessas
variáveis, com destaque para as que interferem na paisagem, na
agricultura e suas consequências no clima.
(EF08CI16AIP) Discutir iniciativas que contribuam para
restabelecer o equilíbrio ambiental a partir da identificação e
análise de alterações climáticas regionais e globais provocadas pela
intervenção humana, tendo em vista as particularidades do Ipojuca.
(EF08CI16BIP) Compreender a relação entre as alterações
climáticas e a qualidade de vida dos seres vivos.
(EF08CI-IP11) Reconhecer e valorizar a água como um bem

indispensável aos seres vivos e compreender as consequências da
poluição da água na manutenção e conservação da vida.
9º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Matéria e - Aspectos (EF09CI01APE-IP) Conceituar matéria, identificando sua
Energia quantitativos das composição, características e propriedades.
transformações (EF09CI01BPE-IP) Investigar as mudanças de estado físico da
químicas matéria, explicando essas transformações, seus fundamentos e
efeitos relacionados, com base no modelo de constituição
- Estrutura da submicroscópica (estrutura atômica) e suas relações com a energia
matéria radiante.
(EF09CI02APE-IP) Diferenciar os diversos tipos de
- Tabela periódica transformação da matéria, sabendo classificá-las adequadamente
em: físicas e químicas, com base em seus conteúdos energéticos
- Ligações e Reações mecânicos, (endotérmicos e exotérmicos).
Químicas (EF09CI02BIP) Identificar e caracterizar os diversos grupos de
substâncias químicas (ácido, básico, sais, óxido) dos materiais,
- Radiações e suas relacionando-os aos elementos químicos, respaldados nos
aplicações na Saúde conhecimentos atômico/molecular e suas aplicações no
cotidiano.
- Ciência e (EF09CI02CIP) Identificar e comparar quantidades de reagentes e
Tecnologia produtos envolvidos em transformações químicas do cotidiano e
em geral, estabelecendo a proporção entre as suas massas
utilizando atividades investigativas experimentais para e 483
representar substâncias simples e compostas e explorar símbolos,
fórmulas e equações, com ênfase na proporção de massas.
(EF09CI02DPE-IP) Desenvolver a percepção da lógica do
balanceamento dos coeficientes de uma equação química, pelo
método das tentativas e algébrico, a fim de permitir a compreensão
nos cálculos químicos (estequiométricos).
(EF09CI03APE-IP) Compreender a evolução das teorias atômicas
e suas contribuições para os avanços científicos e tecnológicos.
(EF09CI03BPE-IP) Identificar e compreender os modelos
atômicos, levando em consideração os contextos históricos, a
evolução das suas teorias científicas (atômicas), bem como suas
contribuições para o avanço tecnológico.
(EF09CI03CIP) Compreender que os elementos químicos estão
organizados na tabela periódica de acordo com suas características
e propriedades relacionando-os com a manutenção da vida, com o
mundo natural e tecnológico.
(EF09CI03DIP) Comparar as ligações químicas (iônica, covalente
e metálica) que explicam a união entre os átomos e reconhecer a
presença e a importância das substâncias iônicas, covalentes e
metálicas na natureza e no cotidiano.
(EF09CI04AIP) Compreender que todas as cores de luz podem ser
formadas pela composição das três cores primárias da luz e que a
cor de um objeto está relacionada também à cor da luz que o
ilumina.
(EF09CI04BIP) Reconhecer como o sistema visual dos seres vivos
interpreta as cores.
(EF09CI04CIP) Compreender o comportamento da luz em

diversos meios de propagação, em especial nas lentes,
identificando e relacionando seus diferentes tipos e suas aplicações
em aparelhos e na saúde.
(EF09CI05AIP) Compreender e investigar o processo de
formação das ondas e o transporte de energia associado à oscilação
das mesmas, identificando características e diferenças entre ondas
eletromagnéticas e ondas mecânicas.
(EF09CI05BIP) Identificar, analisar, categorizar e explicar, a
partir dos conhecimentos científico-tecnológico envolvidos, a
transmissão e recepção de imagem e som que revolucionaram os
sistemas de comunicação humana.
(EF09CI06APE-IP) Conhecer os diversos tipos de ondas
eletromagnéticas e relacioná-las às situações do cotidiano,
compreendendo seus efeitos e consequências.
(EF09CI06BPE-IP) Classificar as radiações eletromagnéticas de
acordo com a frequência, comprimento de onda e amplitude da
onda, correspondente à desejada aplicação (controle remoto,
telefone celular, raio x, forno de micro-ondas, fotocélulas etc.).
(EF09CI06CPE-IP) Abordar, discutir e avaliar os potenciais
perigos para a saúde relacionados à energia (frequência) de uma
onda eletromagnética.
(EF09CI07PE-IP) Reconhecer e discutir o papel do avanço
tecnológico na aplicação das radiações eletromagnéticas na
medicina diagnóstica (raio X, ultrassom, ressonância nuclear
magnética), bem como no tratamento de doenças (radioterapia,
cirurgias ótica a laser etc.), relacionando-se com as diversas e
possíveis reações fisiológicas decorrentes de uma exposição 484
deliberada.
(EF09CI-IP12A) Investigar como as Ciências e a Tecnologia
influenciam o modo de vida das pessoas quanto ao acesso,
transmissão, captação e distribuição de informações (dados, vídeos,
imagens, áudios, entre outros) e argumentar a respeito de uma
atitude individual e coletiva, crítica e reflexiva, sobre a natureza
dessas informações, os meios de veiculação e princípios éticos
envolvidos.
(EF09CI-IP12B) Discutir as relações entre as necessidades sociais
e a evolução das tecnologias para a Saúde compreendendo, com
base em indicadores, que o acesso à Saúde está relacionado à
qualidade de vida de toda a população.
Vida e - Hereditariedade (EF09CI08IP) Associar os gametas à transmissão das
Evolução características hereditárias e reconhecer os princípios da
- Ideias hereditariedade, estabelecendo relações entre ancestrais e
evolucionistas descendentes.
(EF09CI09PE-IP) Discutir as ideias de Mendel sobre
- Preservação da hereditariedade (fatores hereditários, segregação, gametas,
biodiversidade fecundação), considerando-as para resolver problemas envolvendo
a transmissão de características hereditárias em diferentes
organismos, enfatizando as características da espécie humana.
(EF09CI10AIP) Discutir sobre as diferentes teorias de origem da
vida e evolução dos organismos, identificando pontos em comum
que foram importantes para a diversificação biológica do meio.
(EF09CI10BIP) Comparar as ideias evolucionistas de Lamarck e
Darwin apresentadas em textos científicos e históricos,
identificando semelhanças e diferenças entre essas ideias e sua
importância para explicar a diversidade biológica.
(EF09CI11PE-IP) Discutir a evolução e a diversidade das espécies

com base na atuação da seleção natural sobre as variantes de uma
mesma espécie, resultantes de processo reprodutivo, identificando
características determinantes nesse processo.
(EF09CI12PE-IP) Justificar a importância das unidades de
conservação para a preservação da biodiversidade e do patrimônio
nacional, considerando os diferentes tipos de unidades (parques,
reservas e florestas nacionais), as populações humanas e as
atividades a eles relacionadas, identificando espécies de animais e
plantas de sua região que correm riscos de extinção.
(EF09CI13PE-IP) Propor iniciativas individuais e coletivas para a
solução de problemas ambientais da cidade ou da comunidade, com
base na análise de ações de consumo consciente e de
sustentabilidade bem-sucedidas.
Terra e - Composição, (EF09CI14PE-IP) Descrever a formação, a composição, a
Universo estrutura e evolução e a estrutura do Sistema Solar (Sol, planetas rochosos,
localização do planetas gigantes gasosos e corpos menores), assim como a
Sistema Solar no localização do Sistema Solar na nossa Galáxia (a Via Láctea) e dela
Universo no Universo (apenas uma galáxia dentre bilhões) reconhecendo-se
como partícula integrante do Universo.
- Astronomia e (EF09CI15PE-IP) Relacionar diferentes leituras do céu,
cultura contemplando aspectos históricos e explicações sobre a origem da
Terra, do Sol ou do Sistema Solar em associação às necessidades
- Vida humana fora de distintas culturas (agricultura, caça, mito, orientação espacial e
da Terra temporal etc.).
(EF09CI16PE-IP) Selecionar argumentos sobre a viabilidade da
- Ordem de grandeza sobrevivência humana fora da Terra com base nas condições
astronômica necessárias à vida, nas características dos planetas e nas distâncias 485
e nos tempos envolvidos em viagens interplanetárias e
interestelares, reconhecendo o papel, bem como os avanços e as
- Evolução estelar
limitações das pesquisas científicas e tecnológicas nesse processo.
(EF09CI-IP13) Investigar e discutir os avanços tecnológicos
conquistados pela humanidade ao longo da exploração espacial e
suas interferências no modo de vida humano (como na
comunicação e na produção equipamentos, entre outros).
(EF09CI17PE-IP) Analisar o ciclo evolutivo do Sol (nascimento,
vida e morte) baseado no conhecimento das etapas de evolução de
estrelas de diferentes dimensões e os efeitos desse processo no
nosso planeta para a manutenção da vida.
7 ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
O que fundamenta as Ciências Humanas é ter o ser humano como foco de estudo,
investigação. Dessa forma, elas exploram os diversos aspectos que tratam da realidade que
envolve as pessoas, seja em seu caráter particular ou coletivo, buscando levantar, analisar e
compreender informações, assim como explicar sob diferentes óticas tudo o que caracteriza a
experiência humana no tempo e no espaço.
A contribuição das Ciências Humanas para a formação dos sujeitos se concretiza com a
construção do valor de solidariedade, conscientização acerca da dignidade humana e,
consequentemente, da justiça social. Desse modo, seu ensino possibilita a formação de pessoas
sensíveis e que se percebem como sujeitos de um determinado contexto histórico e espacial,
cuja atuação sobre este é necessária para transformá-lo em favor de uma sociedade equitativa
(PERNAMBUCO, 2019).
A profunda desigualdade socioeconômica brasileira tem suas origens em um modelo de
sociedade altamente hierarquizada, patriarcal e escravocrata. Portanto, é preciso ter consciência
e entendimento da violência que o processo de colonização do país representou aos povos
indígenas, africanos e afrodescendentes. Em toda sua trajetória, o espaço geográfico brasileiro
487
se constituiu e desenvolveu a partir de distintos fluxos de ocupação e apropriação, perpassadas
pelas variadas atuações e interações das matrizes étnicas e pelas concepções que nortearam a
sua produção em determinado momento histórico.
As dinâmicas decorrentes das relações humanas no tempo e no espaço se fazem
presentes nos contextos tanto da Geografia quanto da História. Logo, se essas dinâmicas forem
bem exploradas, contribuirão fortemente para ajudar crianças, adolescentes, jovens, adultos e
idosos na ampliação da forma como enxergam o mundo que os cerca.
Desenvolver nas pessoas o pensamento crítico sobre sua realidade é um dos objetivos
inerentes às Ciências Humanas. Para isso, preconiza-se um ambiente escolar atento ao contexto
social e estudantil, que seja facilitador de habilidades e saberes fundamentais em um mundo em
constante mudança, gerando sua interpretação dos acontecimentos diante de fenômenos sociais,
políticos, culturais e econômicos. Ademais, que a escola seja o ambiente que fomente nos
educandos suas capacidades e que seja um lugar gerador e partícipe das transformações por eles
cogitadas e realizadas no seu seio social.
A comunidade escolar, em sua participação na formação dos educandos, tem especial
capacidade de desenvolver interações que promovam o diálogo com os saberes e experiências
da coletividade com discentes e profissionais da unidade de ensino, além disso reconhecendo a
escola como espaço de estudo, debate e possível contribuição para a transformação da realidade
na qual está inserida, como um lócus de realizações comunitárias. Dessa forma, o diálogo com
a comunidade escolar deve criar e ampliar as condições favoráveis ao aprendizado, partindo da
premissa do reconhecimento e valorização dos direitos humanos, da diversidade regional e
local, étnico-racial, corporal, sexual e de gênero, social, dentre outras de natureza multicultural.
Enfatiza-se também que a pesquisa é um processo fundamental ao exercício e
entendimento das Ciências Humanas. Assim, a investigação como processo de construção do
conhecimento deve permear a relação de ensino e aprendizagem, valorizando o contexto sócio-
histórico que a comunidade escolar compõe. Esta deve estabelecer a relação entre a teoria e a
prática, visando estimular uma metodologia significativa à vida dos educandos em sua atuação
enquanto sujeito, ou seja, como pessoa que compreende sua realidade e que pode transformá-
la.
A interpretação de fragmentos da realidade, com o objetivo de entendê-la, que
consolidou e institucionalizou áreas do conhecimento, representa um dos entraves para o
processo de ensino e aprendizagem condizente com as condições e situações reais, uma vez que
dificultam a percepção do caráter complementar de conhecimentos para a compreensão de
relações, estruturas, fenômenos e resolução de situações-problema, que existem de forma
488
complexa. Diante disso, abordagens interdisciplinares das Ciências Humanas no Ensino
Fundamental representam uma importante forma de compreensão da atuação humana,
considerando as inter-relações das dimensões social, política, cultural, temporal e espacial das
relações entre indivíduos, grupos sociais, sociedades e natureza. A interdisciplinaridade das
Ciências Humanas contribui para a compreensão de objetos do conhecimento a partir de uma
perspectiva histórico-geográfica, ou seja, da integração de habilidades atribuídas à
aprendizagem de Geografia e de História, beneficiando a percepção da realidade.
Tal metodologia deve envolver tanto os anos iniciais como os anos finais, levando em
conta suas especificidades. A pesquisa, motivada pelas problemáticas particulares a cada
localidade ou grupo social, é percebida como uma proposta a ser realizada em parceria com as
demais áreas de conhecimento.
O estudante deve ser questionador e investigador a partir, segundo o currículo estadual,
“[...] do desenvolvimento das leituras e habilidades voltadas à identificação, classificação,
organização e comparação do contexto local e/ou global, garantindo, portanto, melhor
compreensão de si, do outro, da escola e da comunidade.” (PERNAMBUCO, 2019, p. 469).
Esse papel estudantil é reforçado por uma atuação docente mediadora, que permite um processo
de ensino-aprendizagem promotor do conhecimento e da formação humanística.
Nesse quesito, o ensino de Geografia e História deve ser pautado na escuta dos
estudantes, desenvolvendo objetivos de aprendizagem significativos, dialógicos a sua realidade
e valorizando seus saberes prévios (AUSUBEL, 1982). Assim, a partir do universo cultural e
conceitual do aluno, ampliar sua gama de conhecimentos. Além disso, o processo de ensino e
aprendizagem demanda ser estimulante e prazeroso tanto aos educandos quanto aos docentes.
As Ciências Humanas, em uma projeção de currículo, devem estar atentas aos desafios
da sociedade contemporânea, em especial, à desigualdade socioeconômica em sua escala local,
regional e nacional. Tal problemática implica o acesso desigual às Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC), sendo o ambiente educacional uma possibilidade de
democratização do acesso às TDIC para as mais variadas finalidades sociais e culturais nas
quais se inserem.
A formação na área das Ciências Humanas integra temáticas que interferem na vida
humana em todos os seus aspectos, visando o desenvolvimento integral dos estudantes. O
mundo contemporâneo é marcado pelas mudanças aceleradas e pela aproximação cultural em
escala global, dessa forma exigindo uma educação que estimule e desenvolva a criticidade
(fundamentada) e que fomente uma prática política, reverberando continuamente o previsto
para os temas contemporâneos transversais e integradores do currículo estadual de Pernambuco.
489
Considerando os pressupostos apresentados e em articulação com as competências
gerais da BNCC (BRASIL, 2017), a área de Ciências Humanas deve garantir aos estudantes o
desenvolvimento de competências específicas.
7.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes de forma a exercitar o respeito

à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional

com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de
significado no tempo e no espaço para intervir em situações do cotidiano e se
posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na

sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a
transformação espacial, social e cultural de modo a participar efetivamente das
dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos

outros e às diferentes culturas com base nos instrumentos de investigação das Ciências
Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades sem
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados

e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para
negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos
e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo 490
voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e

inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais

e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio
espaço-temporal relacionado à localização, distância, direção, duração,
simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
Fonte: Adaptado BNCC, (BRASIL, 2017, p. 357)

7.2 GEOGRAFIA
Como ponto de partida, propomos que o espaço seja definido como um conjunto
indissociável de sistemas de objetos e de sistemas de ações. (SANTOS, 2006, p. 12).
De acordo com Santos (2006), o espaço configura-se tanto pelas relações contraditórias
quanto pelas relações solidárias entre os sistemas de objetos e os sistemas de ações, cuja
historicidade confere-lhe dinâmica que, por sua vez, propicia mudanças no conjunto
indissociável dos objetos e ações. Para Corrêa (1995), o espaço geográfico, além de manter uma
relação dialética com as relações sociais – sendo, portanto, condicionado ao passo que também
é condicionante destas –, evidencia-se por meio das práticas espaciais, modo pelo qual são
redinamizadas as formas e as interações (conflituosas ou não), conforme os diversos
referenciais culturais e a disponibilidade e disposição técnicas de cada sociedade. Dessa forma,
o espaço geográfico apresenta-se não apenas como um reflexo da sociedade, mas como um
conjunto de objetos e processos que compõem a tão complexa totalidade da realidade e que se
apresenta também como condicionante social.
Cabe à Geografia compreender os processos de gênese e transformação do espaço
492
supracitado. Tal exercício ocorre através da definição do campo empírico de pesquisa, ou seja,
dos fenômenos que justificam determinados recortes espaciais objetivados, através dos quais
ocorrem específicas ações humanas (CASTRO, 1995). Nesse sentido, a escala é um instrumento
analítico pelo qual os fenômenos são percebidos no espaço e recebem um sentido particular,
seja local, regional ou global.
A Geografia escolar corresponde a uma estruturação que, apesar de manter forte relação
com a Geografia acadêmica, apresenta sua especificidade na reconstrução do conhecimento
geográfico realizada no processo de ensino e aprendizagem. A Geografia escolar não é uma
forma simplificada da Geografia acadêmica (CAVALCANTI, 2008). Sua compreensão,
portanto, requer a articulação entre os conhecimentos geográficos acadêmicos, currículo,
práticas e processos escolares, recursos didáticos e os aspectos socioeconômicos e culturais da
comunidade escolar, o que fundamenta a organização da Educação Geográfica.
A educação geográfica baseia-se na construção do raciocínio geográfico. Este, por sua
vez, consiste na operação cognitiva que considera o contexto espaço-tempo relacionado à
diversidade humana e suas ações, uma vez que o ser humano produz o espaço em que vive num
amplo processo histórico, e que abrange a compreensão dos processos físico-naturais. É mister
ressaltar a consideração de raciocínio geográfico que contemple a diversidade socioeconômica
e sociocultural, ou seja, que considere a estratificação socioeconômica, a diversidade étnico-

racial, a diversidade de gênero e a inclusão de pessoas com deficiência, dentre outras
diversidades humanas, na (re)produção do espaço, por meio de suas disposições e relações
conflituosas ou não, contrapondo-se ao preconceito e à opressão.
De acordo com o Currículo de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019, p. 475),
A Educação Geográfica contribui para a construção do conceito de identidade,

partindo do pressuposto do desenvolvimento da compreensão da paisagem geográfica
a partir da apropriação do espaço de vivência, da construção coletiva, da relação com
os lugares e da diversidade cultural.
Assim, o conceito de identidade também é construído pela Geografia com a leitura da

paisagem e compreensão do espaço de vivência interrelacionada a (re)produções espaciais de
diversas escalas, que estão vinculadas a questões socioeconômicas e socioculturais. Numa
perspectiva de definição da referida construção de identidade, pode-se considerar “[...] todos os
laços afetivos dos seres humanos com o meio ambiente material” (TUAN, 1980, p. 107), o que
não desconsidera o contexto histórico-crítico do referido meio ambiente material. A diversidade
sociocultural e socioeconômica dos sujeitos no processo de ensino e aprendizagem, que abrange
múltiplas concepções de espaço, tempo, sociedade, cultura, natureza, território, região, lugar, 493
paisagem e cidadania, requer um currículo educacional cuja estrutura favoreça a vivência do
conhecimento geográfico em sua amplitude, sobretudo a partir de seu respectivo espaço vivido.
As diferenças socioculturais e socioeconômicas, entretanto, não devem ser simplesmente
justapostas no processo de ensino e aprendizagem de Geografia, mas materializadas de forma
crítica, pois “na medida em que elas estão constantemente sendo feitas e refeitas, o que se deve
focalizar são precisamente as relações de poder que presidem sua produção.” (SILVA, 2005, p.
88).
A historicidade do objeto de estudo da Geografia, o espaço geográfico, bem como de
todo o processo de ensino e aprendizagem das Ciências Humanas, demanda a compreensão dos
tempos sociais – no caso da Geografia, especificamente atrelados à compreensão das relações
entre a natureza e o espaço. Os tempos da natureza também são considerados, visto que
envolvem as transformações naturais que explicam os atuais estados do meio físico natural.
Desponta, desse modo, a necessidade de renovação do raciocínio geográfico, ao passo que as
Ciências Humanas, em geral, estudam as relações sociais e os processos de transformação
ocasionadas pelas ações humanas e a Geografia, em particular, dedica-se às (re)construções da
teoria e do método geográficos, inerentes às constantes mudanças das ações humanas

espacializadas, configurando um desafio para estudantes e professores.
O desafio de compreender o espaço no contexto de transformação constante tem se
intensificado devido à tecnologia da informação, às aceleradas circulações de mercadorias, de
pessoas e de ideias e aos impactos nos sistemas naturais, uma vez que a dimensão das relações
espaciais está atrelada ao processo produtivo e à vida social. Em consonância com o contexto
atual, considera-se a tecnologia digital da informação na construção do conhecimento
geográfico tanto como parte do objeto de estudo quanto como instrumento científico e de ensino
e aprendizagem, por meio do uso da rede mundial de computadores e das geotecnologias, por
exemplo. Portanto, o conhecimento geográfico – que engloba teoria e método – também é
construído em meio a uma intensa dinâmica com relações sociais de desigualdade, visto que é
constituído a partir do próprio espaço geográfico, mantendo uma relação dialética.
O componente curricular Geografia propicia o conhecimento geográfico por meio do
desenvolvimento do raciocínio geográfico, que, por sua vez, baseia-se em conceitos
estruturantes – a saber: espaço, lugar, território, paisagem, escala, região e rede – e em
princípios gerais: da analogia (comparação entre fenômenos de mesma natureza ou de natureza
distinta), da conexão (interação entre fenômenos, visto que nunca ocorrem isoladamente), da
494
distribuição (disposição dos objetos no espaço geográfico), da extensão (espaço finito e
contínuo, delimitado pela ocorrência de um fenômeno geográfico), da localização (posição
particular de um objeto no espaço geográfico, podendo ser absoluta, quando determinada pelas
coordenadas geográficas, ou relativa, quando expressa por interações espaciais) (FERNANDES
et al., 2016), da diferenciação (diferença na localização de fenômenos no espaço geográfico,
que resulta na diferença entre áreas) (MOREIRA, 1999) e da ordem (análise da estruturação do
espaço, conforme as regras da sociedade que o produziu) (MOREIRA, 1982).
O Currículo Referência do Ipojuca, como instrumento de orientação à prática
pedagógica do componente Geografia, corrobora o processo de ensino e aprendizagem do
conhecimento geográfico com o estabelecimento de cinco unidades temáticas, fundamentadas
pelos conceitos estruturantes e princípios gerais já mencionados. Tais unidades temáticas
constam na Base Nacional Comum Curricular, que afirma que estas contribuem para “superar
a aprendizagem com base apenas na descrição de informações e fatos do dia a dia, cujo
significado restringe-se apenas ao contexto imediato da vida dos sujeitos.” (BRASIL, 2017, p.
361).
A unidade O sujeito e seu lugar no mundo orienta um pensamento geográfico pelo qual
cada estudante identifica-se como participante de um meio sociocultural e socioeconômico, que
contribui para a transformação de seu espaço de vivência. Através da unidade Conexões e

escalas, os estudantes estabelecem relações de conectividade espacial, com base nas
representações espaciais em diferentes escalas e na dinâmica socioespacial. A unidade temática
Mundo do trabalho propicia a compreensão da relação entre os processos e estruturas
socioeconômicos e o espaço geográfico. Dessa forma, implica o pensamento espacial baseado
na condição material das sociedades, que, por sua vez, baseia-se no trabalho como elemento
constitutivo da humanidade e, por conseguinte, (trans)formador do espaço. Pela unidade
Formas de representação e pensamento espacial são estabelecidas relações de localização e
situação relacional no espaço, por meio do uso de gráficos e da linguagem cartográfica; os
estudantes são conduzidos da alfabetização cartográfica até a leitura, interpretação e elaboração
de representações cartográficas, corroborando a compreensão e a localização dos processos
pelos quais as sociedades estruturam o espaço geográfico (ALMEIDA; PASSINI, 2010). A
unidade Natureza, meio ambiente e qualidade de vida destaca os elementos e processos que
compõem o meio físico-natural, bem como trabalha a importância de sua conservação, a
responsabilidade pelos ambientes modificados e a qualidade de vida na sociedade.
As unidades temáticas estruturantes supracitadas se inter-relacionam e fundamentam
uma metodologia da prática pedagógica que permeia o currículo de forma horizontal e vertical,
495
uma vez que estão presentes do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, vinculadas a diversos
objetos do conhecimento e suas respectivas habilidades, sem desconsiderar as especificidades
de cada ano ou fase.
Portanto, o componente curricular Geografia tem o objetivo de contribuir com o
desenvolvimento do senso crítico dos estudantes e, consequentemente, com sua autonomia,
com a compreensão da relação sociedade/natureza, com a aplicação do raciocínio geográfico,
com o uso da linguagem cartográfica e iconográfica, com a aplicação do método científico e
com a argumentação baseada no conhecimento geográfico, considerando aspectos relevantes
da tecnologia da informação (geotecnologias, internet etc.) e a prática de princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários (PERNAMBUCO, 2019, p. 479).
7.2.1 Geografia no Ensino Fundamental – Anos Iniciais
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o processo de ensino e aprendizagem para o

desenvolvimento do raciocínio geográfico retoma vivências cotidianas, trabalhadas na
Educação Infantil, tais como identificação de relações de parentesco, desenho de pessoas
familiares ou reconhecimento destas em fotografias, expressão em relatos orais, reconstituição
do passado por meio de jogos, cantigas e brincadeiras, apresentação de posicionamento crítico,

dentre outros (PERNAMBUCO, 2019).
De acordo com Piaget (1996), o jogo e a brincadeira contribuem de forma bastante
significativa para a aprendizagem de crianças, por serem modos pelos quais elas se mantêm em
atividade, propiciando o desenvolvimento das estruturas de comportamento. Para Vygotsky
(1991), signos e palavras representam para as crianças um meio de interação social dialética,
na qual a apreensão do mundo, por meio das relações sociais, modifica o pensamento e, por
conseguinte, ressignifica as palavras e a concepção das relações sociais e do mundo. Desse
modo, é importante pensar no raciocínio geográfico de crianças a partir de suas fases de
desenvolvimento e contextos de interação social na construção da personalidade interventora
da pessoa que compreende e atua no espaço em que vive (PERNAMBUCO, 2019). A integração
da criança com o mundo, portanto, ocorre a partir das interações sociais e da construção lúdica
em seu(s) espaço(s) de vivência.
O processo de ensino e aprendizagem de Geografia, com outros componentes
curriculares, contribui para o desenvolvimento de múltiplos raciocínios, uma vez que a criança
desenvolve o raciocínio geográfico ao passo que é alfabetizada e letrada, por exemplo. O
desenvolvimento desse raciocínio demanda um trabalho constante com memórias
496
espacializadas e suas contextualizações (PERNAMBUCO, 2019).
No primeiro ano, o ensino de Geografia possibilita analisar as semelhanças e diferenças
do espaço vivido e percebido no cotidiano da criança (casa, escola e outros ambientes coletivos)
através do entendimento de sua identidade pessoal, a partir do trabalho lúdico sobre suas
relações com o espaço e mudanças ambientais (dentro, fora, perto, longe, dia, noite, calor, frio,
espaço próprio, espaço coletivo).
No segundo ano, são apresentados aos estudantes elementos para o entendimento da
dinâmica do lugar em que vive. A construção do conhecimento geográfico ocorre através da
identificação da estrutura da paisagem e da compreensão de suas modificações – relacionadas
às migrações e aos costumes familiares, por exemplo –, entendendo, também, a influência dos
meios de transporte e de comunicação nas paisagens do campo e da cidade.
No terceiro ano, além de compreender a dinâmica do lugar, os estudantes identificam
aspectos econômicos da paisagem cultural de seu cotidiano, como também compreendem a
relação entre a atividade de grupos (familiares, por exemplo) e as mudanças na paisagem,
identificando, também, a origem de grupos familiares. A alfabetização cartográfica é ampliada,
contribuindo, de forma contextualizada, com a intensificação da leitura e interpretação do
espaço geográfico e de suas respectivas representações.
No quarto ano, além de continuar o processo de compreensão das modificações da

paisagem e a identificação dos grupos que a modificam, objetiva-se a compreensão dos
processos migratórios. Também há o objetivo de que os estudantes conheçam as unidades
político-administrativas oficiais nacionais, localizando seus espaços de vivência, como também
identifiquem territórios étnicos existentes no Brasil (indígenas, remanescentes de quilombos);
além disso, de que entendam as diferenças e dependência entre o campo e a cidade e de que
compreendam a importância da preservação da natureza.
No quinto ano, o objetivo é conhecer a distribuição da população e das desigualdades
sociais entre grupos de diferentes territórios, identificar características e mudanças sociais da
cidade, do campo, identificar setores econômicos, além de conhecer diferentes tipos de energia
utilizados na produção e no cotidiano das populações e de identificar os problemas ambientais,
com o objetivo de promover a prática da cidadania. Também há a compreensão de conexões
entre cidades e identificação da dinâmica e transformação dos meios de transporte e de
comunicação dessas interações.
As vivências da infância ocorrem, de diversas formas, mediante as relações com o
espaço geográfico; relações de apreensão do mundo por meio de atividades lúdicas, de leituras
diversas, dos movimentos e dos sentidos, corroboram a espacialização das ideias, e, portanto,
497
configuram o pensar geográfico, pois existe uma “pedagogicidade indiscutível na materialidade
do espaço” (FREIRE, 1996, p. 50). Assim, tanto são estabelecidas relações de localização,
distância e direção, quanto o senso de transformação é potencializado no raciocínio geográfico
da criança (PERNAMBUCO, 2019).
7.2.2 Geografia no Ensino Fundamental – Anos Finais
O processo de formação do raciocínio geográfico nos estudantes dos Anos Finais do

Ensino Fundamental demanda o estabelecimento da relação entre as ações do cotidiano, já
consideradas no processo de ensino e aprendizagem nos Anos Iniciais, e outros contextos
espaciais, para refletir sobre situações geográficas historicamente construídas. Dessa forma, os
estudantes podem pensar nas possibilidades de atuação e transformação do “território utilizado”
(SANTOS; SILVEIRA, 2001, p. 247), o que inclui o espaço virtual proporcionado pela rede
mundial de computadores e geotecnologias.
No sexto ano, o trabalho com os estudantes é realizado a partir de suas experiências
espaciais, o que implica compreensão de suas participações ou relações com diversos grupos
sociais, para que, por sua vez, compreendam o espaço geográfico. Ressalta-se a importância da
localização dos estudantes com base na compreensão de fenômenos físico-naturais e das

disputas por recursos e territórios. O mapa temático, nesse caso, configura-se como a linguagem
direcionada para a compreensão das dinâmicas socioespaciais que denotam conflitos entre
modos de vida das sociedades originárias e/ou tradicionais e dos conceitos de paisagem e
transformação do espaço (PERNAMBUCO, 2019).
No sétimo ano do Ensino Fundamental, por meio do conceito de região, o conhecimento
geográfico é construído com o objetivo de proporcionar a compreensão do processo de
formação do território brasileiro e sua influência na formação socioespacial da América Latina,
a partir de múltiplas escalas e suas conexões. Portanto, a expectativa de aprendizagem para o
sétimo ano é de compreensão da dinâmica socioespacial e as múltiplas escalas de análise e
conexões de fenômenos geográficos do território brasileiro, compreendendo, assim, as
utilizações desiguais deste.
No oitavo ano, enfatiza-se a mudança de escala das análises e leituras socioespaciais.
Nesse caso, o processo de ensino e aprendizagem requer uma abordagem mais profunda dos
conceitos de região e território, de modo que a compreensão destes ocorra, respectivamente,
por meio do estudo dos continentes – quanto à regionalização em escala global e
especificamente por meio do estudo da América e da África – e da formação dos Estados
498
Nacionais. Assim, a interpretação do espaço geográfico é feita a partir da análise de índices de
desenvolvimento (GINI e IDH, por exemplo) e aspectos socioambientais, como saneamento
ambiental, moradia etc.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC):
Considera-se que os estudantes precisam conhecer as diferentes concepções dos usos

dos territórios, tendo como referência diferentes contextos sociais, geopolíticos e
ambientais, por meio de conceitos como classe social, modo de vida, paisagem e
elementos físico-naturais, que contribuem para uma aprendizagem mais significativa,
estimulando o entendimento das abordagens complexas da realidade, incluindo a
leitura de representações cartográficas e a elaboração de mapas e croquis (BRASIL,
2017, p. 381).
No nono ano do Ensino Fundamental, a expectativa é que os estudantes leiam e analisem

o espaço geográfico a partir da compreensão da nova (des)ordem geopolítica mundial e os
processos de globalização e mundialização. Também há o propósito da compreensão das
dimensões socioculturais e socioeconômicas da Europa, da Ásia, da Oceania e das regiões
polares, o que inclui a geopolítica, bem como a compreensão de seus processos físico-naturais.
Ampliam-se e aprofundam-se as análises geopolíticas, contextualizando temas da geografia
regional (BRASIL, 2017).
A finalidade do processo de ensino e aprendizagem em Geografia nos Anos Finais do

Ensino Fundamental, portanto, é propiciar a compreensão do espaço geográfico em diferentes
escalas de análise, do ambiente que os estudantes vivem até o mundo em sua amplitude de
relações socioespaciais e dinâmica físico-natural. Os estudantes podem, a partir do
desenvolvimento do raciocínio geográfico, compreender os espaços em que vivem ou com os
quais mantêm alguma relação, nas dimensões sociocultural, socioeconômica e físico-natural,
bem como transformá-los ou conservá-los, ou seja, o conhecimento geográfico contribui para
a atuação socioespacial e, assim, para a formação cidadã.
7.2.3 Fundamentos teórico-metodológicos
Segundo Santos (1977), a prática pedagógica da Geografia ocorre conforme duas

abordagens: a sintética e a analítica. Por meio da primeira, os professores problematizam o
espaço geográfico a partir das realidades dos estudantes; a abordagem analítica parte do estudo
do conjunto da superfície terrestre para depois chegar ao espaço em que se vive. A abordagem
sintética prioriza a compreensão socioespacial na qual os indivíduos são agentes sociais, que é
de suma importância para a construção do conhecimento geográfico no Ensino Fundamental.
499
Entretanto, apesar de se basear prioritariamente na compreensão do espaço geográfico
a partir do espaço de vivência dos estudantes, a abordagem sintética não significa a acepção
linear, hierárquica, do espaço, ao passo que se trabalha as diferentes escalas. É de suma
importância, por vezes, em algum(ns) aspecto(s), transgredir a sequência que, geralmente,
começa nos contatos sociais primários, depois escola, rua... até o Estado, continente e mundo,
para evitar compreensões equivocadas de questões geográficas seja qual for a escala, uma vez
que os elementos e processos socioespaciais se conectam. Não se trata de criar a expectativa de
que os estudantes compreendam em pouco tempo toda a complexidade das relações entre seu
espaço de vivência e o mundo, mas trata-se do cuidado para que não sejam privados de hipóteses
e elaboração de questionamentos. A propósito, Almeida e Passini (2010) alertam que a
aproximação dos espaços proporcionada pelo desenvolvimento dos meios de comunicação e de
circulação, que estabelecem ligações entre as diferentes escalas, não deve ser negligenciada na
prática pedagógica.
O Currículo Referência do Ipojuca fundamenta a construção do conhecimento
geográfico com princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, por meio do processo
de formação de raciocínio geográfico. O conhecimento geográfico, ora apresentado, possui
características da Geografia Humanista, da Geografia Crítica e propicia também perspectivas
decoloniais, pois abrange a compreensão do espaço geográfico a partir do espaço vivido – mas
não somente dessa forma – e a compreensão dos processos físico-naturais, das questões
socioculturais e dos processos socioeconômicos estruturais (re)construídos dialeticamente nas
relações socioespaciais, em diversas escalas; sendo assim, propõe-se, quando oportuno, o
trabalho do raciocínio geográfico relacionado às questões socioeconômicas, culturais, aos
elementos naturais e às questões socioambientais do município do Ipojuca. As orientações
teórico-metodológicas do componente curricular Geografia têm como finalidade a
fundamentação da teoria e da prática pedagógicas que construam o raciocínio geográfico a
partir de situações-problema.
O conhecimento geográfico tem o seu processo de construção proposto a partir da
estrutura composta por unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades e orientado
por competências específicas. Propõe-se abordagem dos objetos de conhecimento de modo que,
por vezes, sejam relacionados. Em sala de aula, essa perspectiva enfatiza as categorias que estão
mais ligadas ao processo de compreensão do mundo e que estão presentes na estruturação
cognitiva da infância. Logo, prioriza-se a compreensão a partir da escala das características
locais, sem desvinculá-las do todo. Os conceitos de lugar e paisagem, portanto, atendem à
necessidade de construção do conhecimento geográfico a partir de ligações individuais com o
500
espaço do entorno. Para os Anos Finais, propõe-se não apenas um processo de ensino e
aprendizagem baseado principalmente na perspectiva socioespacial mais próxima, mas que
considere, de forma mais intensa, abstrações por meio das quais os estudantes podem pensar o
mundo. Para isso, os conceitos de território e região adquirem relevância, visto que agora os
estudantes analisarão também as relações socioespaciais nas quais o espaço geográfico é
resultante da relação entre interesses conflitantes e não conflitantes. Indica-se uma Educação
Geográfica a partir da utilização de metodologias ativas, ou seja, a partir da prática reflexiva,
pela qual os estudantes atuam com consciência de sua própria construção de significados
(MORAES e CASTELLAR, 2018). O ensino e a aprendizagem por meio de investigação, a
abordagem de situações-problema e a aula/trabalho de campo são exemplos de metodologias
ativas. A propósito, a aula/trabalho de campo
[...] pode promover a maior significação dos conteúdos e maior aproximação da

realidade dos alunos. Além de a contextualização contribuir para o desenvolvimento
de atitudes positivas em relação à ciência, através do reconhecimento de sua
importância social, ainda favorece a aprendizagem de conteúdos conceituais,
valorizando e estimulando a interação com os conhecimentos prévios dos estudantes
(NEVES, 2010, p. 12).
As experiências espaço-temporais perpassam todo o processo de ensino-aprendizagem

e proporcionam incremento aos objetos de conhecimento, corroborando sua compreensão.
Nesse sentido, Castrogiovanni (2003, p. 54) afirma que
[...] assim como o tempo, o espaço é visto apenas do ponto de vista da forma e da
estrutura, ou seja, do visível; não tem significações e tampouco desperta os alunos
para possíveis “emoções”. Todo trabalho espacial deve conter o sentimento de
provocação dos “porquês, “para quês”, e “para quem”.
As relações entre os indivíduos e os respectivos espaços de seus cotidianos, com a

devida abordagem pedagógica, concretizam o conhecimento geográfico, ressignificando a
atuação socioespacial. Para isso, é importante que todos os conceitos estruturantes mencionados
no texto introdutório do componente Geografia sejam trabalhados, através das unidades
temáticas e seus objetos de conhecimento e habilidades correspondentes; indica-se, também,
que esse trabalho se relacione com outras áreas e abordagens do conhecimento, isto é, que seja
favorecido pela interdisciplinaridade e pela transdisciplinaridade.
7.2.4 Competências específicas de Geografia
501
Baseando-se nas ideias gerais das competências específicas de Geografia para o Ensino
Fundamental presentes no Currículo de Pernambuco (2019, p. 481), as competências
específicas deste componente curricular são as seguintes:
Quadro 1 – Competências Específicas de Geografia para o Ensino Fundamental
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e

exercitar a investigação e a resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, para a

identificação dos elementos e compreensão dos processos físico-naturais e para
reconhecer a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como
os seres humanos atuam no espaço geográfico.
3. Desenvolver senso crítico para compreensão dos processos socioculturais e

socioeconômicos e aplicação do raciocínio geográfico na análise da (re)produção do
espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição,
extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, utilizando as linguagens cartográfica e

iconográfica, diferentes gêneros textuais, tecnologias digitais da informação e as
geotecnologias, para a compreensão de situações geográficas e resolução de
problemas.
5. Desenvolver, utilizar e avaliar procedimentos de investigação para compreender o

mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional;
propor soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimento
geográfico.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias

que promovam a consciência socioambiental, sociocultural e socioeconômica, sem
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia e responsabilidade, propondo

ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos,
sustentáveis e solidários.
Fonte: Adaptado da BCCC (BRASIL, 2017, p. 366).
502
7.3 ORGANIZADOR CURRICULAR DE GEOGRAFIA
1º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
O sujeito e seu - O modo de vida das (EF01GE01IP) Descrever, por meio das diferentes
lugar no mundo crianças em diferentes linguagens, as características observadas nos seus
lugares lugares de vivência, estabelecendo relações com o seu
cotidiano e identificando semelhanças e diferenças entre
esses lugares.
(EF01GE02IP) Identificar e comparar semelhanças e
diferenças entre jogos e brincadeiras de diferentes
épocas, lugares e grupos sociais e culturais,
considerando as formas de entretenimento presentes em
seu cotidiano.
- Situações de convívio em (EF01GE03IP) Identificar semelhanças e diferenças de
diferentes lugares usos do espaço público de caráter coletivo, tais como
praças, parques, entre outros, para o lazer e diferentes
manifestações em sua comunidade, valorizando as
formas de uso e conservação desses espaços.
(EF01GE04IP) Discutir e elaborar, coletivamente, as
regras de convívio e conservação dos diferentes espaços
públicos (sala de aula, escola etc.) em que vivem os
estudantes e com o qual se relacionam, considerando a
necessidade de uma convivência de respeito à
diversidade sociocultural e ambiental em escala local.
Conexões e escalas - Ciclos naturais e a vida (EF01GE05IP) Observar e descrever ritmos naturais 503
cotidiana (dia e noite, variação de temperatura e umidade etc.), em
diferentes escalas espaciais e temporais, comparando a
sua realidade com outras, relacionando-os ao cotidiano e
às paisagens.
Mundo do - Diferentes tipos de (EF01GE06IP) Descrever e comparar diferentes tipos
trabalho trabalho existentes no seu de moradia, presentes ou não em seus espaços de
dia a dia vivência, ou objetos de uso cotidiano (brinquedos,
roupas, mobiliários), considerando técnicas e materiais
utilizados em sua produção.
(EF01GE07PE-IP) Descrever atividades de trabalho
relacionadas com o dia a dia da sua comunidade,
reconhecendo formas de uso, apropriação e
aproveitamento do espaço, a partir do entendimento da
sua dinâmica, construção histórica, partindo do vivido e
do conhecido pelo estudante.
Formas de - Pontos de referência (EF01GE08IP) Elaborar mapas mentais e desenhos com
representação e base em itinerários, contos literários, histórias
pensamento inventadas e brincadeiras, com destaque para legendas,
espacial símbolos e escalas, tendo o corpo, a sala e a escola como
referências para iniciação à alfabetização cartográfica.
(EF01GE09IP) Elaborar e utilizar mapas simples,
inclusive mapas tácteis entre outros, voltados para
estudantes com necessidades educativas específicas,
para localizar elementos do local de vivência no que diz
respeito a objetos, lugares e pessoas, considerando
referenciais e relações espaciais (frente e atrás, esquerda
e direita, em cima e embaixo, dentro e fora, longe e
perto), utilizando croquis para iniciar os trabalhos com a
cartografia a partir do corpo como referência.
Natureza, - Condições de vida nos (EF01GE10IP) Descrever características de seus

ambientes e lugares de vivência lugares de vivência relacionadas aos ritmos da natureza
qualidade de vida bem como ao tempo meteorológico (chuva, vento, calor
etc.) e suas possíveis consequências (enchentes,
deslizamentos, escassez, convivência com a seca, etc.),
através de imagens com a finalidade de perceber o meio
físico-natural associado aos fenômenos naturais na
paisagem local e em outras paisagens.
(EF01GE11IP) Associar mudanças de vestuário e
hábitos alimentares em sua comunidade ao longo do ano,
decorrentes da variação de temperatura e umidade no
ambiente, levando em consideração a intervenção
humana no meio natural do espaço em que vive.
2º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
O Sujeito e seu - Convivência e interações (EF02GE01IP) Descrever a história das migrações no
lugar no mundo entre pessoas na cidade bairro ou comunidade em que vive, com destaque para a
história dos povos e comunidades tradicionais e suas
contribuições culturais, considerando seus modos de
vida e mudanças de hábitos.
(EF02GE02PE-IP) Comparar costumes e tradições de
diferentes populações inseridas no bairro ou comunidade
em que vive, reconhecendo a importância do respeito às
diferenças e identificando as brincadeiras infantis.
- Riscos e cuidados nos (EF02GE03PE-IP) Comparar diferentes meios de
meios de transporte e de transporte e de comunicação, indicando o seu papel na 504
comunicação conexão entre lugares, e discutir os riscos para a vida e
para o ambiente e seu uso responsável.
Conexões e escalas - Experiências da (EF02GE04IP) Reconhecer semelhanças e diferenças
comunidade no tempo e no nos hábitos, nas relações com a natureza e no modo de
espaço viver de pessoas em diferentes lugares, a partir de
diversas fontes (textos, fotos, imagens, músicas, relatos,
objetos), prezando por justiça socioambiental.
- Mudanças e (EF02GE05PE-IP) Analisar mudanças e permanências,
permanências refletindo seus impactos, nos lugares de vivências dos
estudantes, comparando imagens de um mesmo lugar em
diferentes tempos.
Mundo do - Tipos de trabalho em (EF02GE06IP) Relacionar o dia e a noite a diferentes
trabalho lugares e tempos tipos de atividades sociais (horário escolar, comercial,
diferentes industrial, cultivo agrícola, turismo, lazer, sono etc.), e
as consequências dessas atividades, diferenciando
objetos decorrentes da ação humana de elementos
próprios da natureza em diferentes lugares e em
diferentes paisagens.
(EF02GE07IP) Descrever as atividades extrativas
(minerais, vegetais e animais) de diferentes lugares e
seus processos de comercialização, identificando os
impactos ambientais e socioeconômicos, também, no
lugar em que vive.
Formas de - Localização, orientação e (EF02GE08IP) Identificar e elaborar diferentes formas
representação e representação espacial de representação (desenhos, mapas mentais, maquetes,
pensamento legendas, fotos aéreas, entre outras) para representar
espacial componentes da paisagem dos lugares de vivência e
refletir sobre seus efeitos nesses lugares.
(EF02GE09PE-IP) Identificar objetos e lugares de

vivência (escola e moradia) através de representações
(fotos e desenhos) em imagens aéreas e mapas (visão
vertical) e fotografias (visão oblíqua).
(EF02GE10PE-IP) Aplicar princípios de localização e
posição de objetos (referenciais espaciais e relações
topológicas elementares, como frente e atrás, esquerda e
direita, em cima e embaixo, dentro e fora) por meio de
representações espaciais da sala de aula e da escola,
compreendendo as relações espaciais de vizinhança, de
separação/fronteira, de ordem, de envolvimento e
continuidade.
Natureza, - Os usos dos recursos (EF02GE11IP) Reconhecer a importância do solo e da
ambientes e naturais: solo e água no água para a vida sustentável no processo interativo entre
qualidade de vida campo e na cidade natureza e sociedade, identificando seus diferentes usos
(plantação e extração de materiais, entre outras
possibilidades) e os impactos desses usos no cotidiano
dos espaços urbano e rural do município de Ipojuca.
3º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
O Sujeito e seu - A cidade e o campo: (EF03GE01IP) Identificar e comparar aspectos
lugar no mundo aproximações e diferenças históricos e culturais dos grupos sociais, como: povos
indígenas, quilombolas, ribeirinhos, extrativistas,
ciganos etc., de seus lugares de vivência (moradia,
escola, comunidade/bairro, etc.), seja na cidade ou no
campo.
505
(EF03GE02IP) Identificar e associar, em seus lugares
de vivência, marcas de contribuição cultural e
econômica de grupos de diversas origens,
compreendendo as diferenças entre os ambientes
culturais e sociais.
(EF03GE03IP) Reconhecer e valorizar os diferentes
modos de vida de povos e comunidades tradicionais
(quilombolas, indígenas, pescadores artesanais,
marisqueiras, agricultores familiares etc.) em distintos
lugares, levando em consideração os diversos elementos
de identidade cultural, principalmente no município de
sua vivência.
Conexões e escalas - Paisagens naturais e (EF03GE04PE-IP) Explicar, através de diversas fontes
antrópicas em (fotos, vídeos, entre outras), como os processos naturais
transformação e históricos atuam na produção e na mudança das
paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de
vivência, comparando-os a outros lugares.
Mundo do - Matéria-prima e (EF03GE05PE-IP) Identificar alimentos, minerais e
trabalho indústria outros produtos cultivados e extraídos da natureza e seus
derivados, comparando a noção de atividades de trabalho
em diferentes lugares, considerando o processo de
transformação industrial.
Formas de - Representações (EF03GE06IP) Identificar e interpretar imagens
representação e cartográficas bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de
pensamento representação cartográfica (globo terrestre, mapas,
espacial maquetes, croquis etc.), empregando os conhecimentos
cartográficos em atividades concretas de localização e
orientação no espaço.
(EF03GE07PE-IP) Reconhecer e elaborar legendas

com símbolos de diversos tipos de representações em
diferentes escalas cartográficas, inclusive para
estudantes com necessidades educacionais específicas,
compreendendo seu conceito e importância para
elaboração e leitura de representações do espaço
geográfico.
Natureza, - Produção, circulação e (EF03GE08IP) Relacionar a produção de lixo
ambientes e consumo doméstico ou da escola aos problemas causados pelo
qualidade de vida consumo excessivo e construir propostas para o consumo
consciente, considerando a ampliação de hábitos de
redução, reuso e reciclagem/ descarte de materiais
consumidos em casa, na escola e/ou no entorno do lugar
onde vive.
- Impactos das atividades (EF03GE09PE-IP) Observar e investigar os usos dos
humanas recursos naturais, com destaque para os usos da água e
do solo em atividades cotidianas (alimentação, higiene,
cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas
ambientais provocados por esses usos.
(EF03GE10IP) Identificar os cuidados necessários para
utilização da água na agricultura e na geração de energia
de modo a garantir a manutenção do provimento de água
potável.
(EF03GE11IP) Comparar impactos das atividades
econômicas urbanas e rurais sobre o ambiente físico
natural do município em que vive, reconhecendo as
diferentes formas de uso e apropriação, além dos riscos
provenientes do uso de ferramentas e máquinas.
506
4º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
O Sujeito e seu - Território e diversidade (EF04GE01IP) Reconhecer e selecionar, em seus
lugar no mundo cultural lugares de vivência e em suas histórias familiares,
elementos de distintas culturas (indígenas, afro-
brasileiras, de outras regiões do país, latino-americanas,
europeias, asiáticas, etc.), valorizando o que é próprio
em cada uma delas e sua contribuição para a formação
da cultura local, regional e brasileira, com ênfase nas
manifestações e expressões presentes em seu cotidiano.
- Processos migratórios no (EF04GE02IP) Descrever processos migratórios e suas
Brasil contribuições para a formação da sociedade brasileira,
identificando sua ocorrência no município de Ipojuca, as
causas e principais efeitos no lugar de sua vivência.
- Instâncias do poder (EF04GE03IP) Distinguir funções e papéis dos órgãos
público e canais de do poder público municipal e canais de participação
participação social social na gestão do município, incluindo a câmara de
vereadores e conselhos municipais, destacando a
importância da mobilização da sociedade na formulação
de políticas públicas.
Conexões e escalas - Relação campo e cidade (EF04GE04IP) Reconhecer especificidades e analisar a
interdependência do campo e da cidade, considerando
fluxos econômicos, de informações, de ideias e de
pessoas, tendo como referência, sobretudo, pessoas de
seu convívio e o seu local de origem.
- Unidades político- (EF04GE05IP) Distinguir unidades político-

administrativas do Brasil administrativas oficiais nacionais (Distrito, Município,
Unidade da Federação e grande região), suas fronteiras e
sua hierarquia, localizando seus lugares de vivência, a
partir do uso de mapas e imagens do município do
Ipojuca, do estado de Pernambuco e do Brasil, com
vistas ao entendimento da administração do espaço local.
- Territórios étnico- (EF04GE06IP) Identificar e descrever territórios
culturais étnico-culturais existentes no Brasil, bem como terras
indígenas e de comunidades remanescentes de
quilombos, reconhecendo a legitimidade da demarcação
desses territórios, localizando onde estão e
compreendendo como são formados estes territórios no
estado de Pernambuco, com ênfase no município do
Ipojuca.
Mundo do - Trabalho no campo e na (EF04GE07IP) Identificar e comparar as características
trabalho cidade e o desenvolvimento do trabalho no campo e na cidade,
contemplando especificidades de trabalho nas suas
diversas formas, com ênfase no município de Ipojuca.
- Produção, circulação e (EF04GE08PE-IP) Descrever e discutir o processo de
consumo produção (transformação de matérias-primas),
circulação e consumo de diferentes produtos,
considerando fluxos econômicos, de produção, de
informações, de ideias e pessoas em diferentes escalas de
análise.
Formas de - Sistema de orientação (EF04GE09PE-IP) Utilizar as direções cardeais,
representação e fazendo uso de instrumentos tais como bússolas, mapas
pensamento e outros na localização de componentes físicos e 507
espacial humanos nas paisagens rurais e urbanas, com a
finalidade do estudante perceber o lugar que ele ocupa
no espaço e sua posição em relação ao espaço local e
regional.
- Elementos constitutivos (EF04GE10IP) Comparar tipos variados de mapas
dos mapas (plantas de bairro, mapas de regiões de vivências do
estudante, mapas mentais e tácteis etc.), propondo jogos
e brincadeiras, identificando suas características,
finalidades, diferenças e semelhanças para o
desenvolvimento do raciocínio espacial.
(EF04GE-IP01) Representar o espaço geográfico do
município de Ipojuca, por meio de desenhos, mapas
mentais, maquetes e outras representações cartográficas.
Natureza, - Conservação e (EF04GE11IP) Identificar e compreender as
ambientes e degradação da natureza características das paisagens naturais e antrópicas
qualidade de vida (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que
vive, bem como a ação humana na conservação ou
degradação dessas áreas, relacionando-as com
problemas distantes da realidade do estudante.
(EF04GE-IP02) Identificar os impactos ambientais que
resultam da apropriação da natureza para a prática do
turismo, valorizando a preservação ambiental.
(EF04GE-IP03) Propor estratégias baseadas em
princípios éticos e democráticos com a finalidade de
promover para a resolução de problemas
socioambientais.
5º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
O Sujeito e seu - Dinâmica Populacional (EF05GE01IP) Descrever e analisar dinâmicas
lugar no mundo populacionais na Unidade da Federação em que vive,
estabelecendo relações entre migrações e condições de
infraestrutura, utilizando mapas, gráficos e tabelas para
compreender a sua dinâmica e efeitos na formação da
população brasileira e ocupação do território ipojucano.
- Diferenças étnico-raciais (EF05GE02IP) Identificar diferenças étnico-raciais,
e étnico-culturais e étnico-culturais e desigualdades sociais entre grupos em
desigualdades sociais diferentes territórios, a partir da análise do território do
município em que vive.
Conexões e escalas - Território, redes e (EF05GE03PE-IP) Identificar as formas e funções das
urbanização cidades e analisar as mudanças sociais, econômicas e
ambientais provocadas pelo seu crescimento, ressaltando
as regiões influenciadas pelos centros urbanos regionais.
(EF05GE04PE-IP) Reconhecer as características da

cidade e analisar as interações entre a cidade e o campo
e entre cidades na rede urbana, com destaque para o seu
traçado, através do estímulo ao desenho e à
representação do crescimento das cidades e das redes a
partir da produção, comércio e circulação.
Mundo do - Trabalho e Inovação (EF05GE05PE-IP) Identificar e comparar mudanças
trabalho tecnológica dos tipos de trabalho e desenvolvimento tecnológico na
agropecuária, na indústria, no comércio e nos serviços a
partir da análise da cartografia local e regional, 508
identificando as modificações da paisagem e suas
respectivas consequências socioambientais.
(EF05GE06IP) Identificar, comparar e analisar
transformações dos meios de transporte e de
comunicação do estado de Pernambuco e,
principalmente, do município do Ipojuca, considerando
as principais vias de transporte e infovias.
(EF05GE07PE-IP) Identificar as diferentes fontes de
energia utilizadas na produção industrial, agrícola e
extrativa no cotidiano das populações, considerando suas
inovações tecnológicas, com destaque para a relação do
trabalho com o transporte, energia, comércio, produção
e serviços a partir de dados sobre as regiões de produção
e consumo do Estado de Pernambuco.
Formas de - Mapas e imagens de (EF05GE08PE-IP) Analisar transformações de
representação e satélite paisagens nas cidades, a partir de mapas temáticos
pensamento diversos e representações gráficas, estabelecendo
espacial conexões e hierarquias, comparando sequência de
fotografias, fotografias aéreas e imagens de satélite de
épocas diferentes.
- Representação das (EF05GE09IP) Estabelecer conexões e hierarquias
cidades e do espaço entre os espaços urbanos do município de Ipojuca,
urbano diferentes cidades pernambucanas e demais centros
urbanos, observando estas conexões pela estrutura de
transporte e meios de comunicação configurando a rede
urbana, utilizando mapas temáticos diversos e
representações gráficas.
Natureza, - Qualidade ambiental (EF05GE10IP) Reconhecer e comparar atributos da

ambientes e qualidade ambiental e algumas formas de poluição dos
qualidade de vida cursos de água e dos oceanos (esgotos, efluentes
industriais etc.), identificando e descrevendo problemas
ambientais encontrados no município em que vive.
- Diferentes tipos de (EF05GE11IP) Identificar e descrever problemas
poluição ambientais e suas causas, que ocorrem dentro e no
entorno da escola e da residência (lixões, indústrias
poluentes, destruição do patrimônio histórico etc.),
propondo soluções (inclusive tecnológicas) para esses
problemas, com a finalidade de promover a criticidade
sobre os espaços de seu cotidiano e a preservação
ambiental.
- Gestão pública da (EF05GE12IP) Identificar órgãos do poder público e
qualidade de vida canais de participação social responsáveis por buscar
soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas
como meio ambiente, mobilidade, moradia e direito à
cidade) e discutir as propostas implementadas por esses
órgãos, que afetam a comunidade em que vive, a partir
das diversas escalas de análise.
6º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
O sujeito e seu - Identidade sociocultural (EF06GE01IP) Comparar modificações das paisagens,
lugar no mundo no espaço vivenciado sobretudo ipojucanas, nos lugares de vivência e os usos
desses lugares em diferentes tempos, como resultante de
interações entre os agentes naturais e humanos
509
responsáveis pela produção e (des)organização do
espaço geográfico.
(EF06GE02IP) Analisar modificações de paisagens por
diferentes tipos de sociedade, com destaque para os
povos originários das diversas localidades, visando
compreender as relações estabelecidas entre os
diferentes agentes sociais que revelam formas e
interesses distintos para utilização da natureza e
organização da vida em sociedade.
Conexões e escalas - Relações entre os (EF06GE03PE-IP) Descrever e compreender os
componentes físico- principais movimentos do planeta Terra e sua relação
naturais com a circulação geral da atmosfera, o tempo
atmosférico e os diferentes padrões climáticos existentes
no planeta.
(EF06GE04APE-IP) Descrever o ciclo da água,
comparando o escoamento superficial no ambiente
urbano e rural, reconhecendo os principais componentes
da morfologia das bacias e das redes hidrográficas e a
sua localização no modelado da superfície terrestre e da
cobertura vegetal.
(EF06GE04BIP) Identificar as diferentes formas de
apropriação e uso das águas superficiais e seus principais
impactos nos ambientes urbano e rural do Ipojuca.
(EF06GE05IP) Relacionar padrões climáticos, tipos de

solo, relevo e formações vegetais nas diferentes zonas
térmicas do planeta, como fruto da dinâmica entre os
elementos naturais que compõem o espaço geográfico e
que são responsáveis pela existência de diferentes
paisagens.
Mundo do - Transformação das (EF06GE06IP) Identificar as principais características
trabalho paisagens naturais e das paisagens transformadas pelo trabalho humano a
antrópicas partir do desenvolvimento da agropecuária, do processo
de industrialização e do turismo, sobretudo no município
de Ipojuca, como resultado de interesses distintos e que
refletem a dinâmica da sociedade e da economia,
atendendo a lógica de um determinado modo de
produção e afetando ecossistemas.
(EF06GE07IP) Conhecer e explicar as mudanças na
interação humana com a natureza e o surgimento das
cidades, considerando os processos relacionados à
origem, expansão e adensamento dos espaços urbanos do
município do Ipojuca, a partir de necessidades e
diferentes interesses, resultando nas formas distintas de
organização socioespacial.
Formas de - Fenômenos naturais e (EF06GE08IP) Medir e relacionar distâncias na
representação e sociais representados de superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas,
pensamento diferentes maneiras identificando e compreendendo seus demais elementos
espacial (título, legenda, orientação e projeção cartográfica),
coordenadas geográficas.
(EF06GE09PE-IP) Elaborar modelos tridimensionais,
blocos-diagramas e perfis topográficos e de vegetação,
inclusive para estudantes com necessidades educativas 510
específicas, visando à representação de elementos e
estruturas da superfície terrestre.
(EF06GE-IP04) Identificar e compreender os diversos
fusos horários, caracterizando a variação das horas na
superfície terrestre e suas implicações nos estudos
cartográficos.
Natureza, - Biodiversidade e ciclo (EF06GE10PE-IP) Explicar as diferentes formas de uso
ambientes e hidrológico do solo (rotação de culturas, terraceamento, aterros,
qualidade de vida curvas de nível, etc.) e de apropriação dos recursos
hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de
distribuição, etc.), bem como suas vantagens e
desvantagens em diferentes épocas e lugares, visando
atender interesses distintos de diferentes formas de
organização do espaço geográfico
(EF06GE11PE-IP) Conhecer e analisar distintas
interações das sociedades com a natureza, com base na
distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo
as transformações da biodiversidade local e do mundo,
resultantes do modelo capitalista.
(EF06GE12PE-IP) Identificar o consumo dos recursos
hídricos e o uso sustentável das principais bacias
hidrográficas no Brasil e no mundo, enfatizando as
transformações nos ambientes urbanos e rurais.
- Atividades humanas e (EF06GE13IP) Conhecer, compreender e analisar

dinâmica climática consequências, vantagens e desvantagens das práticas
humanas na dinâmica climática (ilha de calor, inversão
térmica, efeito estufa, destruição da camada de ozônio,
chuva ácida e alterações na amplitude térmica) como
resultado da interação entre os agentes sociais e
econômicos, buscando atender a diferentes interesses,
tendo como consequências impactos socioambientais.
7º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
O sujeito e seu - Ideias e concepções sobre (EF07GE01PE-IP) Conhecer e avaliar, criticamente,
lugar no mundo a formação territorial do por meio de exemplos extraídos dos meios de
Brasil comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens
e da formação territorial e cultural do Brasil em
diferentes tempos históricos.
(EF07GE-IP05) Compreender a diversidade cultural,
étnico-racial e a estrutura socioespacial das paisagens do
município de Ipojuca, reconhecendo aspectos da
formação territorial e cultural do Brasil.
Conexões e escalas - Formação territorial do (EF07GE02PE-IP) Compreender e analisar a influência
Brasil dos fluxos econômicos e populacionais na formação
socioeconômica e territorial do Brasil, considerando os
conflitos e as tensões históricas e contemporâneas, tendo
como resultado arranjos espaciais (Estados/Regiões)
com características culturais, econômicas e sociais
distintas. 511
(EF07GE03IP) Identificar características
socioespaciais e selecionar argumentos que reconheçam
as territorialidades dos povos indígenas originários, das
comunidades remanescentes de quilombolas, de povos
das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre
outros grupos sociais do campo e da cidade, como
direitos legais dessas comunidades, considerando os
diferentes espaços de vivências.
- Características da (EF07GE04AIP) Analisar a distribuição territorial da
população brasileira população brasileira, considerando a diversidade étnico-
cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim
como aspectos de renda, qualidade de vida, sexo, gênero
e idade por regiões.
(EF07GE04BIP) Compreender o atual perfil
demográfico brasileiro e a necessidade de mudanças nas
políticas públicas que atendam às exigências da
população, atentando para a população do município de
Ipojuca.
Mundo do - Produção, circulação e (EF07GE05PE-IP) Conhecer e analisar fatos e
trabalho consumo de mercadorias situações representativas das alterações ocorridas entre o
período mercantilista e o advento do capitalismo e seus
reflexos no território brasileiro.
(EF07GE06IP) Discutir em que medida a produção, a
circulação e o consumo de mercadorias provocam
impactos ambientais, assim como influem na
distribuição de riquezas (estrutura do trabalho,
acumulação de capital), em diferentes lugares do
território brasileiro, inclusive no município de Ipojuca.
- Desigualdade social e o (EF07GE07IP) Analisar a influência e o papel das

trabalho redes de transporte e comunicação na configuração do
território pernambucano e demais estados brasileiros,
identificando as desigualdades socioespaciais no
município em que vive.
(EF07GE08IP) Estabelecer relações entre os processos

de industrialização, urbanização e inovação tecnológica
com as transformações socioeconômicas do território
brasileiro, avaliando suas implicações para a classe
trabalhadora do município do Ipojuca.
Formas de - Mapas temáticos do (EF07GE09IP) Interpretar e elaborar mapas temáticos e
representação e Brasil históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais, com
pensamento informações naturais (biomas), demográficas e
espacial econômicas (cartogramas) do Brasil, de Pernambuco e
de Ipojuca, identificando padrões espaciais, regiões e
analogias espaciais, compreendendo a organização
socioespacial no território brasileiro.
(EF07GE10IP) Elaborar e interpretar gráficos de barras,

gráficos de setores e histogramas, com base em dados
socioeconômicos das regiões brasileiras, do estado de
Pernambuco e de Ipojuca.
Natureza, - Biodiversidade brasileira (EF07GE11IP) Caracterizar e compreender as
ambientes e dinâmicas dos diferentes componentes físico-naturais no
qualidade de vida território nacional, bem como os principais impactos
causados pelas ações antrópicas, sua distribuição e
biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados,
Caatingas, Mata de Cocais, Complexo do Pantanal, 512
Mangues, Campos Sulinos e Matas de Araucária),
contribuindo para a compreensão das paisagens
ipojucanas.
(EF07GE12IP) Caracterizar, comparar e diferenciar

unidades de conservação da natureza existentes no
município de residência e em outras localidades
brasileiras, com base na organização do Sistema
Nacional de Unidades de Conservação da Natureza
(SNUC), compreendendo o seu propósito.
8º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
O sujeito e seu - Distribuição da (EF08GE01PE-IP) Descrever as rotas de dispersão da
lugar no mundo população mundial e população humana pelo planeta e os principais fluxos
deslocamentos migratórios em diferentes períodos da história,
populacionais discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-
naturais associados à distribuição da população humana
pelos continentes.
- Diversidade e dinâmica (EF08GE02PE-IP) Relacionar fatos e situações
da população mundial e representativas da história das famílias do município em
local que se localiza a escola, considerando a diversidade e os
fluxos migratórios da população mundial, comparando
as permanências e mudanças entre os fluxos migratórios
locais e mundiais.
(EF08GE03IP) Analisar aspectos representativos da

dinâmica demográfica mundial, considerando
características da população (perfil etário, expectativa de
vida, gênero, sexo, aspectos étnico-raciais, crescimento
vegetativo, mobilidade espacial etc.) de Ipojuca e dos
demais espaços do Brasil.
(EF08GE04PE-IP) Compreender os fluxos de migração
na América Latina (movimentos voluntários e forçados,
assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as
principais políticas migratórias da região.
Conexões e escalas - Corporações e (EF08GE05PE-IP) Aplicar os conceitos de Estado,
organismos internacionais povo, nação, território, territorialidade, governo e país
e do Brasil na ordem para o entendimento de conflitos e tensões na
econômica mundial contemporaneidade, com destaque para as situações
geopolíticas na América e na África e suas múltiplas
regionalizações e consequências a partir do pós-guerra.
(EF08GE06IP) Conhecer e analisar a atuação das
organizações mundiais (ONU, OMC, OIT, FMI, entre
outras) nos processos de integração cultural e econômica
nos contextos americano e africano, reconhecendo em
seus lugares de vivência marcas desses processos.
(EF08GE07PE-IP) Conhecer e analisar os impactos
geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da
ascensão dos Estados Unidos da América no cenário
internacional em sua posição de liderança global e na
relação com a China e demais países com o Brasil.
(EF08GE08PE-IP) Conhecer e analisar a situação do
513
Brasil e de outros países da América Latina e da África,
assim como da potência estadunidense na ordem
mundial do pós-guerra.
(EF08GE09IP) Conhecer e analisar os padrões
econômicos mundiais de produção, distribuição e
intercâmbio dos produtos agrícolas e industrializados,
tendo como referência os Estados Unidos da América e
os países denominados BRICS (Brasil, Rússia, Índia,
China e África do Sul), identificando elementos no
município de Ipojuca.
(EF08GE10PE-IP) Distinguir e analisar conflitos e
ações dos movimentos sociais brasileiros, no campo e na
cidade, comparando-os com outros movimentos sociais
existentes nos países latino-americanos, identificando
avanços e entraves vivenciados pelos movimentos na
elaboração e efetivação de políticas públicas.
(EF08GE11PE-IP) Analisar áreas de conflito e tensões
nas regiões de fronteira do continente latino-americano
e o papel de organismos internacionais e regionais de
cooperação nesses cenários.
(EF08GE12PE-IP) Compreender os objetivos e
analisar a importância dos organismos de integração do
território americano (Mercosul, OEA, OEI, Nafta,
Unasul, Alba, Comunidade Andina, Aladi, entre outros),
considerando as diferentes etapas de integração de cada
organismo (área de livre comércio, união aduaneira,
mercado comum e união monetária).
Mundo do - Os diferentes contextos e (EF08GE13IP) Analisar a influência do

trabalho os meios técnicos e desenvolvimento científico e tecnológico na
tecnológicos na produção caracterização dos tipos de trabalho e na economia dos
espaços urbanos e rurais da América e da África,
identificando-a no contexto regional em que vive.
(EF08GE14PE-IP) Analisar os processos de
desconcentração, descentralização e recentralização das
atividades econômicas a partir do capital estadunidense
e chinês em diferentes regiões no mundo, com destaque
para o Brasil.
- Transformações do (EF08GE15PE-IP) Analisar a importância dos
espaço na sociedade principais recursos hídricos da América Latina (Aquífero
urbano-industrial na Guarani, Aquífero Alter do Chão, Aquífero Gurgueia,
América Latina Bacias do rio da Prata, do Amazonas, Bacia do São
Francisco e do Orinoco, sistemas de nuvens na
Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os
desafios relacionados à gestão e comercialização da
água.
(EF08GE16PE-IP) Analisar as principais
problemáticas comuns às grandes cidades latino-
americanas, particularmente aquelas relacionadas à
distribuição, estrutura e dinâmica da população e às
condições de vida e trabalho, considerando seus reflexos
nos indicadores socioeconômicos dos seus respectivos
países.
(EF08GE17PE-IP) Analisar a segregação socioespacial
em ambientes urbanos da América Latina, com atenção
especial ao estudo de comunidades, alagados e zonas de
risco, a partir da atuação dos movimentos sociais locais. 514
Formas de - Cartografia: anamorfose, (EF08GE18PE-IP) Elaborar mapas (mapas tácteis
representação e croquis e mapas temáticos voltados para estudantes com necessidades educativas
pensamento da América e África. específicas) ou outras formas de representação
espacial cartográfica para analisar as redes e as dinâmicas
urbanas e rurais, ordenamento territorial, contextos
culturais, modo de vida, usos e ocupação de solos da
África e América.
(EF08GE19PE-IP) Interpretar cartogramas, mapas
esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas com
informações geográficas acerca da África e América.
Natureza, - Identidades e (EF08GE20IP) Analisar características de países e
ambientes e interculturalidades grupos de países da América e da África no que se refere
qualidade de vida regionais: Estados Unidos aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e
da América, América econômicos, e discutir as desigualdades sociais e
espanhola e portuguesa e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas
África riquezas (sua apropriação e valoração na produção e
circulação), o que resulta na espoliação desses povos.
(EF08GE21PE-IP) Analisar o papel ambiental e
territorial da Antártica no contexto geopolítico, sua
relevância para os países da América do Sul e seu valor
como área destinada à pesquisa e à compreensão do
ambiente global.
- Diversidade ambiental e (EF08GE22PE-IP) Identificar os principais recursos
as transformações nas naturais dos países da América Latina, analisando seu
paisagens na América uso para a produção de matéria-prima e energia e sua
Latina relevância para a cooperação e geopolítica entre os
países do Mercosul.
(EF08GE23PE-IP) Identificar paisagens da América

Latina e associá-las, por meio da cartografia e imagens,
aos diferentes povos da região, com base em aspectos da
geomorfologia, da biogeografia e da climatologia,
destacando os fatores que limitam/possibilitam o
processo de ocupação espacial.
(EF08GE24PE-IP) Analisar as principais
características produtivas dos países latino-americanos
(como exploração mineral na Venezuela; agricultura de
alta especialização e exploração mineira no Chile;
circuito da carne nos pampas argentinos e no Brasil;
circuito da cana-de-açúcar em Cuba; polígono industrial
do sudeste brasileiro, expansão do agronegócio no
Centro-Oeste e demais regiões do Brasil, maquiladoras
mexicanas, entre outros) e suas implicações
socioambientais.
9º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
O sujeito e seu - A hegemonia europeia na (EF09GE01IP) Analisar criticamente de que forma a
lugar no mundo economia, na política e na hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do
cultura planeta, notadamente em situações de conflito,
intervenções militares e/ou influência cultural em
diferentes tempos e lugares, identificando, também,
elementos no Brasil.
- Corporações e (EF09GE02PE-IP) Analisar a atuação das corporações
organismos internacionais internacionais e das organizações econômicas mundiais
515
na vida da população em relação ao consumo, à cultura
e à mobilidade, tanto nos países de origem quanto nos
países em desenvolvimento onde atuam.
- As manifestações (EF09GE03PE-IP) Identificar diferentes manifestações
culturais na formação culturais de minorias étnicas como forma de
populacional compreender a multiplicidade cultural na escala
mundial, defendendo o princípio do respeito às
diferenças.
(EF09GE04PE-IP) Relacionar diferenças de paisagens
aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia
e Oceania, valorizando identidades e interculturalidades
regionais.
Conexões e escalas - Integração mundial e (EF09GE05PE-IP) Analisar e criticar fatos e situações
suas interpretações: para compreender a integração mundial (econômica,
globalização e política, cultural, social e tecnológica), comparando as
mundialização diferentes interpretações: globalização e mundialização.
- A divisão do mundo em (EF09GE06PE-IP) Associar o critério de divisão do
Ocidente e Oriente mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial
(ação imperialista) implantado pelas potências
europeias.
- Intercâmbios históricos e (EF09GE07PE-IP) Analisar os componentes físico-
culturais entre Europa, naturais da Eurásia, identificando as inter-relações
Ásia e Oceania existentes e os determinantes histórico-geográficos de
sua divisão em Europa e Ásia.
(EF09GE08PE-IP) Analisar transformações territoriais,
considerando o movimento de fronteiras, tensões,
conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia
e na Oceania e as consequências para as suas populações.
(EF09GE09PE-IP) Analisar características de países e

grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania em
seus aspectos populacionais, urbanos, políticos e
econômicos, discutir suas desigualdades sociais e
econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-
naturais.
Mundo do - Transformações do (EF09GE10PE-IP) Identificar e analisar os impactos do
Trabalho espaço na sociedade processo de industrialização na produção e circulação de
urbano-industrial produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania.
(EF09GE11IP) Relacionar as mudanças técnicas e
científicas decorrentes do processo de industrialização
com as transformações no trabalho em diferentes regiões
do mundo e suas consequências no município de Ipojuca
e demais espaços do território do Brasil.
- Cadeias industriais e (EF09GE12PE-IP) Relacionar o processo de
inovação no uso dos urbanização e industrialização às transformações da
recursos naturais e produção agropecuária, à expansão do desemprego
matérias-primas estrutural, bem como ao subemprego e ao papel
crescente do capital financeiro em diferentes países, com
destaque para o Brasil.
(EF09GE13PE-IP) Analisar a importância da produção
agropecuária na sociedade urbano-industrial ante o
problema da desigualdade mundial de acesso aos
recursos alimentares e à matéria-prima.
Formas de - Leitura e elaboração de (EF09GE14PE-IP) Elaborar e interpretar gráficos de
representação e mapas temáticos, croquis e barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos
pensamento outras formas de (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar,
espacial representação para sintetizar e apresentar dados e informações sobre 516
analisar informações diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e
geográficas geopolíticas mundiais.
(EF09GE15PE-IP) Comparar e classificar diferentes
regiões do mundo com base em informações
populacionais, econômicas e socioambientais
representadas em mapas temáticos e com diferentes
projeções cartográficas.
Natureza, - Diversidade ambiental e (EF09GE16PE-IP) Identificar, caracterizar e comparar
ambientes e as transformações nas diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia
qualidade de vida paisagens na Europa, na e da Oceania.
Ásia e na Oceania (EF09GE17PE-IP) Explicar as características físico-
naturais e a forma de ocupação e usos da terra em
diferentes regiões da Europa, da Ásia e da Oceania.
(EF09GE18PE-IP) Identificar e analisar as cadeias
industriais e de inovação e as consequências dos usos de
recursos naturais e das diferentes fontes de energia (tais
como termoelétrica, hidrelétrica, solar, eólica e nuclear)
em diferentes países.
7.4 HISTÓRIA
O saber histórico e sua reflexão, nessas primeiras décadas do século XXI, depara-se com
um contexto social marcado pela celeridade tecnológica e pelo volume informacional, gerando
a percepção de um presente contínuo, sem raízes com o passado e a memória social. Percebe-
se que o conhecimento histórico, ao contrário do que se apregoava, não garante à coletividade
uma lição com os eventos pretéritos, evitando erros e aprendendo com as glórias de outrora.
Esse cenário, nas palavras de Roger Chartier, hipoteticamente projeta um “[...] mundo do
futuro, em que não existe mais de uma única língua, é também o mundo do esquecimento, sem
museus, sem bibliotecas, sem livros [...]” (CHARTIER, 2002, p. 14). Mais à frente o autor ainda
alerta: “O retorno à unidade linguística significa, assim, a perda da história, o desaparecimento
das identidades e, finalmente, a destruição aprovada.” (Ibidem, p. 15).
Entender o campo da História e do seu ensino é perceber que o próprio ramo de
conhecimento está em mutação incessante, no qual o docente articula o debate reflexivo de seu
componente curricular com os estudantes, subsidiando-lhes com meios que os levem a “[...]
compreender a complexidade da História e a dificuldade de se responder à pergunta 'O que é
História?'. Essa pergunta não é nova, e cada corrente de pensamento procura dar sua própria
518
resposta.” (SILVA, K.; SILVA, M., 2009, p.182).
É com a visão do debate que já se estabeleceu sobre a natureza da História que se
reconhece com maior clareza a diversidade de argumentos e a inviabilidade em se estabelecer
um conceito único sobre a área. Portanto, estudar e compreender a constituição do
conhecimento histórico como campo de saber científico e escolar nos faz refletir sobre como
passou de área explorada para as narrativas oficiais dos Estados nacionais, estanque ao papel
de fomentar ideais de civismo e patriotismo, a conhecimento presente nos currículos escolares
calcado em desenvolver o espírito crítico. Segundo Fonseca (2006), essa compreensão e estudo
é para o desenvolvimento do trabalho de historiadores e de professores de História, os quais, ao
mesmo tempo que promovem a reflexão, o debate e difusão de tais conhecimentos, são também
produtores de novos saberes.
A tradição iluminista compreendia a história humana numa perspectiva progressista, em
geral, atribuindo fases para o desenvolvimento humano rumo a um momento ideal. Mais tarde
surgiu a abordagem da escola metódica, para a qual a História deveria ser uma representação
exata dos acontecimentos, fidedigna ao real. Por fim, tem-se a Nova História, a qual valoriza
os processos interpretativos, sem considerações definitivas para os processos históricos e para
a concepção de História. O próprio saber histórico, como conhecimento humano, é fruto de
dinâmicas ao longo do tempo, com olhares sobre o passado humano que se modificam assim
como as sociedades.
De certa forma, houve uma guinada paulatina, porém importante, no componente
curricular História desde o século XIX. Nesse período, o saber histórico arrogou para si a
competência na construção dos fatos, marcos, feitos, símbolos e heróis nacionais. A formação
dos indivíduos de uma nação era voltada para unificá-los em torno de uma identidade e
tradições coletivas. Esse olhar a respeito do conhecimento histórico, por longo tempo,
influenciou a vida escolar e sua forma de (re)produção do saber, através dos livros didáticos,
dos manuais, como também da atividade docente e da gestão escolar.
Houve ainda aqueles que argumentavam a cientificidade da História, seja no século
XVIII, com Giambatistta Vico, ou em Marc Bloch, o qual, no século XX, defendera em sua
obra a capacidade da História ser formativa enquanto ciência, sendo fundamental a integração
da capacidade formativa com a pesquisa e o ensino, com o uso de categorias e métodos efetivos
da ciência História.
Dessa maneira, a História deixou de estar em busca dos fatos singulares — a serviço,
segundo Marx, de uma ideologia aristocrática, burguesa e excludente — e passou a alcançar
estruturas sujeitas a regularidades, como a vida econômica e as estruturas sociais e culturais
519
(SILVA, K.; SILVA, M., 2009). A História vai ser pensada em relação às demais ciências
sociais, tanto na produção do conhecimento histórico e da sua escrita quanto nos
desdobramentos para o seu ensino. Problematizada, de acordo com Marc Bloch (2001, p. 55),
como “a ciência dos homens, no tempo”, a História vai ser pensada também no seu diálogo com
a Antropologia, a Sociologia, a Psicologia, a Economia, a Ciência Política etc. Assim, há uma
expansão dos sujeitos, temas, fontes, métodos e técnicas, tornando a pesquisa histórica capaz
de explorar quaisquer produtos culturais conhecidos da humanidade.
A História, para muitos, não é mais vista como mestra da vida. Estudá-la e torná-la
significativa se investe de outras habilidades cada vez mais específicas e contextualizadas a
dados períodos e espaços. Diferentemente, aos profissionais da História, segundo Hobsbawm
(1995, p. 13), cabe o ofício de “[...] lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais
importantes que nunca no fim do segundo milênio [e no início do terceiro]. Por esse mesmo
motivo, porém, eles têm de ser mais que cronistas, memorialistas e compiladores”. Dessa forma,
como já atentava Marc Bloch (2001, p. 65): “A incompreensão do presente nasce fatalmente da
ignorância do passado. Mas é talvez igualmente inútil esgotar-se a compreender o passado, se
nada se souber do presente”. Baseado nessa afirmação, sintetiza Le Goff (1990, p. 196) que
cabe “[...] ao historiador, como método, um duplo movimento: compreender o presente pelo
passado, compreender o passado pelo presente”.
Quanto à corrente historiográfica que embasa e orienta o componente curricular História
no currículo municipal do Ipojuca, adota-se a Nova História, uma vez que esta amplia as
possibilidades de estudo e ensino, permitindo maior liberdade ao docente e a possibilidade de
abraçar as diversas formações e preceitos teóricos desse público profissional. Essa corrente
historiográfica mantém a perspectiva interdisciplinar, ampliando as abordagens do ensino e a
concepção de fonte ou documento, sem explicações únicas, em constante conexão com a
cultura, com a valorização do quotidiano e a memória. Por fim, a Nova História gera
plasticidade no estudo dentro e fora da sala de aula, em objetos e sujeitos, alcançando reflexões
sobre os antes excluídos e esquecidos nas narrativas oficiais, assim como sobre a esfera privada.
Permite-se, por exemplo, o estudo sobre a família, mulheres, pessoas com deficiência, idosos,
LGBTQIA+, instituições sociais, comportamentos, religiosidades, escravidão etc. sob óticas
diversas sem o apego à “[...] ambição de buscar nesse processo as explicações para um suposto
caráter nacional ou para todos os males do país.” (SILVA, K.; SILVA, M., 2009, p. 69).
Essa inexorável relação temporal com os anseios humanos permite que o repertório de
questionamentos das pessoas se transforme. Portanto, refletir sobre a História é também se
520
questionar sobre os desafios postos no que se vive. Haja vista as características, a diversidade
e complexidade da constituição humana no Brasil e de suas problemáticas até a
contemporaneidade, o ensino de História se torna fundamental “[...] como promotor das
diferenças, problematizador de identidades cristalizadas e direcionado à promoção da
cidadania, da pluralidade e da democratização dos modos de vida.” (PERNAMBUCO, 2019, p.
514).
A percepção da dimensão do papel do ensino de História nem sempre é mensurada
devidamente. A construção de uma autonomia, de senso crítico e de consciência social por
crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos não é uma ação automática, sendo necessária,
cada vez mais, a capacidade de interrogar e interpretar os diferentes contextos contemporâneos.
Dessa forma, Caimi (2015) apresenta caminhos do que representa ensinar História
diante das especificidades da cultura escolar, repleta de fatores como metodologias,
competências de formação inicial e continuada, heterogeneidade discente, desigualdades,
evasão, relações conflituosas e, até, violentas. A autora, assim, propõe a atenção a três aspectos
indissociáveis:
[...] 1) os saberes a ensinar: história, historiografia, epistemologia e outros; 2) os

saberes para ensinar: docência, currículo, didática, cultura escolar e outros; 3) os
saberes do aprender: aluno, cognição, pensamento histórico e outros.” (CAIMI, 2015,
p. 112).
Em outras palavras, não basta dominar o conhecimento específico de História, mas

também ter a propriedade para decodificá-lo metodologicamente. Por fim, precisa-se entender
aquele para o qual a educação tem seu foco: o estudante. Alcançar sua aprendizagem requer
saberes de ensino ligados à forma e ao conteúdo, porém é imprescindível conhecer sua realidade
e subjetividade.
Logo, diante do entendimento de que a História e o seu ensino se configuram como
campos de saber múltiplos, mutáveis e dialéticos, faz-se premente compreender como se
integram à proposta curricular desde a esfera nacional até a municipal. A Base Nacional
Comum Curricular (2017) estabeleceu que nesse componente curricular houvesse uma série de
habilidades e objetos de conhecimentos fundamentais, tendo em vista garantir direitos de
aprendizagem mínimos aos estudantes de todo o país e que lhes representasse um recorte da
diversidade cultural do território brasileiro.
Muitas críticas foram tecidas à BNCC em diversos aspectos do componente curricular
História, em especial pelo estabelecimento de conteúdos e habilidades obrigatórios por unidade, 521
numa perspectiva linear e, por vezes, distantes das realidades regionais. Contudo, a própria
Base prevê espaços para a flexibilidade curricular. Eis aí um ponto pertinente na construção do
Currículo Municipal do Ipojuca: considerar as orientações estabelecidas pela BNCC, com
tempo didático adequado, e, simultaneamente, projetar nesse documento os traços e
características que representam a população, o território, a história, os patrimônios (materiais e
imateriais), anseios e projeções daqueles que são sujeitos históricos e constroem o município.
Isto posto, defende-se para o Ensino Fundamental um uso e debate regular dos
fenômenos referentes ao município do Ipojuca, como recurso gerador para o desenvolvimento
de habilidades do componente curricular História, visto que a familiaridade territorial pode
acelerar a compreensão de conceitos e processos específicos dessa área das ciências humanas.
A Base Nacional Comum Curricular ainda define que, para o componente curricular
História, no Ensino Fundamental, é imprescindível que o ensino fomente “[...] a autonomia de
pensamento e a capacidade de reconhecer que os indivíduos agem de acordo com a época e o
lugar nos quais vivem [...]” (BRASIL, 2017. p. 400). Tal observação é basilar no componente
curricular, no entanto esse pensamento precisa ser embasado na realidade, argumentado sob
diversas contribuições intelectuais e materiais, e crítico na sua forma de enxergar e explicar os
fenômenos, sabendo-se que todo saber é uma experiência coletiva e colaborativa. Assim,
segundo a BNCC, esse processo de construção da autonomia discente está permeado pelas bases
epistemológicas da História, tais como:
[...] a natureza compartilhada do sujeito e do objeto de conhecimento, o conceito

de tempo histórico em seus diferentes ritmos e durações, a concepção de documento
como suporte das relações sociais, as várias linguagens por meio das quais o ser
humano se apropria do mundo. (BRASIL, 2017, p. 400)
Acrescenta-se a essas bases conceituais o espaço, sem o qual não há um lugar para a
ação no real. Ademais, sem ter a capacidade e objetividade de estabelecer a verdade, mas, como
no pensamento de Nietzsche, permitir o espaço para a interpretação, porém com o referencial
da realidade, da verossimilhança, pelo apreço a uma narrativa coerente com as fontes. Dessa
forma, o trabalho da escrita da História e, em especial, do seu ensino deve ser pautado pela
seriedade dos recursos e informações lançadas na produção do conhecimento, a fim de se evitar
anacronismos, negacionismos, equívocos e deturpações históricas.
Na prática pedagógica, ainda segundo a BNCC, enxergam-se como processos
específicos do componente curricular História: identificação, comparação, contextualização,
interpretação e análise, que são graduais e se ampliam ao longo da vida escolar estudantil. 522
7.4.1 A História no Ensino Fundamental dos Anos Iniciais
Nos Parâmetros Curriculares do Estado de Pernambuco (2013), o componente curricular

História tem por premissa despertar e formar o ser humano como cidadão, subsidiando-o para
atuar de forma crítica nos vários âmbitos da sociedade. Nesse documento, há o predomínio da
exploração de três núcleos conceituais, em diferentes níveis, ao longo da vida escolar estudantil
no Ensino Fundamental: sujeito histórico; tempo; e fontes históricas.
Acredita-se que esses três núcleos mencionados são constantes na vida escolar do
estudante, pois são conceitos fundamentais para a experiência societária. Por exemplo, quando
se trabalha fontes históricas destaca-se a possibilidade de entender fenômenos sob diversos
prismas, evitando reducionismos e reprodução de estereótipos. Quanto ao tempo, nos
parâmetros, percebe-se este como linear, mas também através do seu aspecto não-linear
(psicológico), pois nossos entendimentos dos fatos pessoais e coletivos são passíveis de
reinterpretações e nosso olhar sobre determinado fato é concebido em um tempo e lugar. Além
disso, muitas das indagações humanas a respeito do passado estão diretamente associadas às
questões vividas no tempo presente, ou seja, a narrativa histórica é resultado desse processo de
interação presente-passado. Por conseguinte, tal entendimento do tempo e do uso das fontes
históricas conflui para a compreensão de sujeito histórico em sua identidade (origem e história
de vida pessoal e em comunidade local) e diversidade (na relação com o outro e com o mundo).
É nessa fase do ensino que há uma ampliação das relações sociais, com diversas
dinâmicas, abrindo canais para que a criança, gradativamente, localize-se nos diferentes espaços
de convivência – desde o ambiente familiar até sua escola, comunidade e vida em sociedade–,
como também se comunique e se socialize. Atenta a isso, a BNCC eleva essa atenção sobre a
complexa formação do sujeito em sociedade, para isso, trazendo para o componente curricular
História, nos Anos Iniciais, o reconhecimento do Eu, do Outro e do Nós.
Essa leitura realizada pela BNCC redireciona os três núcleos conceituais previstos nos
mencionados Parâmetros Curriculares, pois enfoca a constituição nos estudantes da capacidade
de sentir-se como sujeitos, em que a exploração do tempo e das fontes históricas se insere no
processo de ampliação de escala, de habilidades e de percepção de si no meio em que vive. Isso
se evidencia quando se posiciona para os 1º e 2º anos a separação do Eu e do Outro, desde o
entendimento do que é o próprio lugar no mundo, no grupo e o entendimento do tempo pessoal;
para a noção do si em comunidade (com o outro), com as diferentes formas de registrar
523
memórias e experiências pessoais e coletivas.
Ainda segundo a BNCC, nos 3º e 4º anos, “[...] contemplam-se a noção de lugar em que
se vive e as dinâmicas em torno da cidade, com ênfase nas diferenciações entre a vida privada
e a vida pública, a urbana e a rural.” (BRASIL, 2017, p. 404). Soma-se ainda um alargamento
do debate sobre processos temporais mais longos – com suas permanências e mudanças –, o
papel das tecnologias na vida humana, o comércio e os fluxos migratórios.
Por fim, no 5º ano, há a valorização da diversidade cultural e de organização social dos
diferentes povos, assim como o convívio e o respeito diante dessa diversidade humana e do seu
legado patrimonial. Nesse ano escolar também se estimula noções de cidadania e dos direitos
humanos.
Nos Anos Iniciais, faz-se mister que o exercício do ensino-aprendizagem em História
parta da experiência local do estudante, de sua comunidade, desenvolvendo linguagens que se
integrem à sua realidade e, assim, tornando o processo pedagógico significativo. Portanto,
espera-se formar estudantes cientes de si como agentes que modificam seu seio social e que por
ela são influenciados, em diferentes tempos e espaços. Nessa fase – assim como nas demais
fases e modalidades – um ensino atento ao conceito de multiletramento faz-se mister, uma vez
que agregando um novo olhar à perspectiva freiriana de leitura de mundo anterior à leitura da
palavra, o multiletramento envolve, segundo Rojo (2012, p. 13) a “[...] multiplicidade cultural
das populações e a multiplicidade semiótica de construção dos textos por meio dos quais ela [a
sociedade] informa e se comunica.”.
Durante os Anos Iniciais, há especificidades que compreendem a formação docente e o
ensino de História. Em geral, os discentes possuem apenas um(a) professor(a) responsável por
lecionar todos os componentes curriculares. Mesmo sem formação inicial específica em
História, deve-se perceber esse profissional em seu potencial em desenvolver conceitos e
competências fundamentais do componente curricular, assim como a viabilidade de suas
práticas em integrar os diferentes componentes para o aprendizado mais holístico do estudante.
Dessa forma, visando aprofundar sua formação, é indispensável que a rede municipal garanta a
formação continuada aos docentes dos anos iniciais (e anos finais) sobre conhecimentos
específicos no campo da História, amparada em metodologias ativas e, sempre que necessário,
com a aplicação de tecnologias digitais de informação e comunicação. Tais metodologias se
ancoram no fomento à participação ativa dos estudantes no contexto de sua aprendizagem, de
forma autônoma e colaborativa, sendo o docente o orientador e mediador desse processo.
Assim, docentes dos Anos Iniciais, quando desenvolvem o ensino de História, não
podem abdicar de perspectivas básicas, entendendo que todos os envolvidos são sujeitos em
524
sua realidade, com diferenças de saberes, de experiências que desenvolveram no tempo e no
espaço. O professor, nessa condição, é eminentemente um pesquisador do seu público como
também um fomentador da investigação como processo de aprendizagem, prática inerente ao
ensino de História. O ensino nessa etapa da vida escolar se fortalece na medida em que o
discente se apropria do conhecimento histórico como parte integrante de si e da sociedade em
que vive, cuja relação entre o passado e o presente não se estabelece de forma automática, mas
que precisa de qualificação formativa e sistematização na aprendizagem.
Segundo o Currículo do Estado de Pernambuco (2019, p. 517),
[...] torna-se premente desenvolver no estudante a noção de sujeito produtor de sua

própria história, mas, ao mesmo tempo, que possa se ver como produto de uma
comunidade ou sociedade da qual faz parte sem, no entanto, se anular totalmente a
seus aspectos formadores. Isso significa apontar para o fato de que todo sujeito é
produto de uma dada historicidade, ou seja, de uma dada relação com o tempo e que,
a partir dela, constrói laços de pertencimento, de identidade, de solidariedade, de
cidadania com dados territórios e lugares existenciais, geográficos, etc.
O ensino nos Anos Iniciais, no currículo municipal do Ipojuca, é orientado pelas

determinações da BNCC e pelas proposições contidas no currículo do Estado de Pernambuco,
como, por exemplo, os princípios norteadores1 e os temas transversais e integradores2. A BNCC

estabelece que habilidades devem ser vivenciadas minimamente, porém a configuração de um
currículo municipal visa preencher lacunas (como a história e o patrimônio locais, a
regionalidade) e ampliar possibilidades formativas mais relacionadas e identificadas com as
necessidades, projeções e perfil da comunidade escolar e dos sujeitos que se pretende formar,
inclusive através dos Projetos Político-Pedagógicos das unidades de ensino.
7.4.2 A História no Ensino Fundamental dos Anos Finais
É nos Anos Finais do Ensino Fundamental que a BNCC apresenta os pontos mais
problemáticos para o ensino de História. Ao adotar como perspectiva de construção
curricular, para essa etapa, um arranjo cronológico tradicional que remete à linha do
tempo positivista, que se inicia no mundo antigo e se encerra na contemporaneidade,
passando pelo estabelecimento dos marcos temporais os quais remetem a uma história
euro e etnocêntrica, o documento quebra com a própria lógica que havia estabelecido
para os Anos Iniciais e desfaz, em grande medida, a própria sequência de
desenvolvimento de competências e habilidades que havia constituído para o
componente. (PERNAMBUCO, 2019, p. 117).
525
Dessa forma, a ruptura identificada entre essas duas fases do Ensino Fundamental
denota-se pela migração na abordagem da História mais local — em que nos anos iniciais os
conceitos elementares aproximavam o discente de seu universo mais próximo, cotidiano,
ligados à vivência enquanto sujeito em sua própria comunidade e realidade — para um olhar
linear no tempo e regressivo no espaço, ou seja, do passado mais remoto para o contemporâneo
e do internacional para o local.
Nesta fase do ensino há também o rompimento da BNCC com o seu próprio texto, em
especial no que tange ao conhecimento sobre os diversos povos e culturas, uma vez que lista
entre os seus três procedimentos básicos apenas a identificação dos eventos considerados
importantes na história do Ocidente, conceito este sem um consenso e mutável, o qual não está
preso a aspectos puramente de coordenadas geográficas. Além disso, termina por limitar o
contato dos estudantes com elementos culturais provenientes, por exemplo, da Ásia e da
Oceania. Presume-se que a experiência e o aprendizado escolar do componente curricular
História, dialogando com o componente Geografia, não deve se restringir a territórios e
1
1. Equidade e Excelência; 2. Formação Integral; 3. Educação em Direitos Humanos; 4. Inclusão.
2
1. Educação em Direitos Humanos; 2. Direitos da Criança e do Adolescente; 3. Processo de Envelhecimento,
Respeito e Valorização do Idoso; 4. Educação Ambiental; 5. Educação para o Consumo e Educação Financeira e
Fiscal; 6. Educação das Relações de Gênero; 7. Educação das Relações Étnico-Raciais e Ensino da História e
Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena; 8. Diversidade Cultural; 9. Educação Alimentar e Nutricional; 10.
Trabalho, Ciência e Tecnologia; 11. Saúde, Vida Familiar e Social; 12. Educação para o Trânsito.
culturas; contudo deve atentar-se para as efetivas participações étnicas presentes na formação
sociocultural brasileira.
Portanto, faz-se necessário que o Currículo Referência do Ipojuca provoque o debate e
alcance a realidade municipal em seus diversos aspectos, valorizando as contribuições das
diferentes matrizes étnicas que formaram esta cidade. Lembre-se que a maior parte dos
documentos e publicações que tratam da história ipojucana destaca o legado colonizador, com
escassos referenciais às heranças indígena, africana e afrodescendente. É importante registrar
que durante séculos o litoral do Ipojuca foi área de desembarque de escravizados, e até a
Abolição, em 1888, teve em seus canaviais o uso de mão de obra forçada. Também são
representativos os legados das comunidades de pescadores e marisqueiras, de ribeirinhos, de
moradores de engenho, das festividades da cultura popular e de origem religiosa, além do
patrimônio histórico edificado.
Destacar essas heranças como relevantes na construção curricular, e especificamente em
História, é fundamental para perceber que, apesar da orientação normatizada pela BNCC quanto
às habilidades, objetos de conhecimento e eixos comuns a todos os estudantes, não se pode
desconsiderar as particularidades do estado e do município no processo formativo estudantil,
contribuindo para a formação de sujeitos conscientes e transformadores da realidade em que
526
vivem. Ainda assim, ressalta-se que esse olhar pelo local não desconsidera o conhecimento e
valorização de elementos históricos e culturais os quais caracterizam o estado e o país,
percebendo nas semelhanças, diferenças e singularidades dos territórios e populações, a riqueza
que fomenta o aprendizado da História enquanto componente escolar das ciências humanas.
A título de abordagem, para os anos finais do Ensino Fundamental, o Currículo do
Estado de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2019) propõe em História uma prática pedagógica
pautada a partir de três categorias: a de sujeito, a de tempo e a de indício/fonte/documento.
Acredita-se que tais categorias, uma vez aplicadas a qualquer temática, permitirão uma maior
flexibilização, visando alcançar o que a BNCC entende como processos específicos do
componente curricular História: identificação, comparação, contextualização, interpretação e
análise.
Permite-se somar tal proposição à outra categoria fundamental para as ciências
humanas: espaço. Por conseguinte, com essa adição, há maior correlação às bases do
conhecimento de História (para os Anos Iniciais e Finais) indicadas pela BNCC: tempo
histórico; documento; natureza compartilhada do sujeito e do objeto de conhecimento;
linguagens.
Intrinsecamente a esses processos e bases, há a concepção de que, para explorar as

habilidades propostas e objetos de conhecimento do componente curricular História, nos anos
finais do Ensino Fundamental, deve-se considerar a prática pedagógica pautada na pesquisa e
no apoio de diferentes fontes como janelas de conhecimento de mundo. Assim, alcança-se o
previsto pela BNCC (BRASIL, 2017) nos três procedimentos básicos em História para esses
anos: identificação dos eventos históricos; seleção, compreensão, reflexão e crítica do
documento (material ou imaterial); e, reconhecimento, interpretação e avaliação de diferentes
versões de um mesmo fenômeno.
Por fim, o Currículo Referência do Ipojuca, para História, pretende alcançar o disposto
no Currículo de Pernambuco (2019, p. 521):
[...] cumprirá sua função pedagógica ao viabilizar o caminho que conduz os estudantes
à compreensão de si mesmos enquanto sujeitos históricos capazes de agir no seu
próprio tempo e espaço e a se relacionarem com o outro de forma democrática,
solidária, aceitando as diversidades, promovendo a dignidade, os direitos humanos e
a sustentabilidade ambiental, tornando-os aptos a produzirem uma sociedade mais
justa, solidária e digna para todos.
7.4.3 Competências específicas de História

527
Quadro 1 – Competências específicas de História para o Ensino Fundamental
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos
de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais
ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no
mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e

processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas
e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização
cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a

documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes
linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a
cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos

com relação a um mesmo contexto histórico e posicionar-se criticamente com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no

espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade
com as diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção

historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo

crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos
ou estratos sociais.
528
7.5 ORGANIZADOR CURRICULAR DE HISTÓRIA
1º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Mundo pessoal: - As fases da vida e a ideia (EF01HI01IP) Identificar aspectos do seu
meu lugar no mundo de temporalidade (passado, crescimento por meio do registro das lembranças
presente, futuro) particulares ou de lembranças dos membros de sua
família e/ou de sua comunidade, observando como
cada sujeito narra tais histórias de forma variada,
conforme o tempo vivido.
(EF01HI-IP01) Apresentar e conhecer os
indícios/fontes/documentos necessários à construção
das histórias individuais, da família, da escola e da
comunidade em que se vive.
(EF01HI02IP) Observar a relação entre as suas
histórias e as histórias de sua família e de sua
comunidade, percebendo e respeitando as diferenças
e semelhanças existentes entre elas e reconhecendo-
se como sujeito social construtor dessas histórias.
- As diferentes formas de (EF01HI03IP) Descrever e distinguir os seus papéis
organização da família e da e responsabilidades relacionados à família, à escola e
comunidade: os vínculos à comunidade e como, ao se relacionar com cada um
pessoais e as relações de desses espaços e lugares, as demandas e papeis
amizade sociais requeridos modificam-se. 529
- A escola e a diversidade do (EF01HI04IP) Identificar as diferenças entre os
grupo social envolvido variados ambientes em que vive (doméstico, escolar
e da comunidade), reconhecendo as especificidades
dos hábitos e das regras que os regem.
Mundo pessoal: eu, - A vida em casa, a vida na (EF01HI05IP) Comparar semelhanças e diferenças
meu grupo social e escola e formas de entre jogos e brincadeiras atuais e de outras épocas e
meu tempo representação social e lugares, conhecendo sua importância para o
espacial: os jogos e crescimento pessoal e social e observando como seus
brincadeiras como forma de significados podem variar ou desaparecer com o
interação social e espacial passar do tempo e de acordo com grupos e/ou sujeitos
sociais diversos.
- A vida em família: (EF01HI06IP) Conhecer as histórias da família e da
diferentes configurações e escola e identificar o papel desempenhado por
vínculos diferentes sujeitos em diferentes espaços.
(EF01HI07IP) Identificar mudanças e permanências,
ao longo de um dado período e lugar, nas formas de
organização familiar, reconhecendo a historicidade
do conceito de família e como ele pode ganhar
diferentes sentidos e significados para variados
grupos e sujeitos.
- A escola, sua (EF01HI08IP) Reconhecer e discutir o papel da
representação espacial, sua escola para a construção da cidadania, bem como o
história e seu papel na significado das comemorações e festas escolares,
comunidade diferenciando-as das datas festivas comemoradas no
âmbito familiar e ou da sua comunidade.
2º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
A comunidade e seus - A noção do “Eu” e do (EF02HI01IP) Reconhecer espaços de sociabilidade
registros “Outro”: comunidade, e identificar os motivos que aproximam e separam as
convivências e interações pessoas em diferentes grupos sociais ou de parentesco
entre pessoas em tempos e lugares diversos, incentivando a
convivência, o respeito e a inclusão social.
(EF02HI02IP) Identificar e descrever práticas e
papéis sociais que as pessoas exercem em diferentes
comunidades, percebendo-as como sujeitos
construtores de histórias individuais que se integram
em histórias coletivas, valorizando a diversidade
familiar, social e cultural.
(EF02HI03IP) Relacionar situações cotidianas da
vida da criança/estudante e daqueles que estão em sua
volta, que remetam à percepção de mudança,
pertencimento e memória, apontando-as como ações
produzidas por múltiplos sujeitos históricos e que são
constituintes da história de uma dada sociedade.
- A noção do “Eu” e do (EF02HI04IP) Selecionar e compreender o
“Outro”: registros de significado de objetos e documentos pessoais como
experiências pessoais e da fontes de memórias e histórias nos âmbitos pessoal,
comunidade no tempo e no familiar, escolar e comunitário.
espaço
- Formas de registrar e (EF02HI05IP) Selecionar objetos e documentos
narrar histórias (marcos de (escritos, audiovisuais etc.) pessoais e de grupos 530
memória materiais e próximos ao seu convívio e compreender sua função,
imateriais) seu uso e seu significado em diferentes contextos.
- O tempo como medida (EF02HI06IP) Identificar e organizar,
temporalmente, fatos da vida cotidiana, usando
noções relacionadas ao tempo (antes, durante, ao
mesmo tempo e depois) relacionando-as a outros
modos de organização temporal usados por diversos
grupos humanos (indígenas, quilombolas, etc.) e
pelos historiadores (dia, mês, ano, década, século,
etc.).
(EF02HI07IP) Conhecer e utilizar diferentes
marcadores do tempo presentes na comunidade,
como relógio e calendário, e compará-los com outros
tipos de marcadores de tempo usados por outros
grupos humanos (indigenas, quilombolas, etc.), de
diversas etnias e em diferentes tempos e espaços.
As formas de - As fontes: relatos orais, (EF02HI08IP) Compilar histórias da família e/ou da
registrar as objetos, imagens (pinturas, comunidade registradas em diferentes fontes,
experiências da fotografias, vídeos), apresentando-as como possibilidades para as
comunidade músicas, escritas, narrativas (orais, escritas, visuais etc), da comunidade
tecnologias digitais de e de uma dada sociedade.
informação e comunicação (EF02HI-IP02) Entender que o conhecimento
e inscrições nas paredes, histórico só é possível de ser narrado se existirem
ruas e espaços sociais indícios/fontes/documentos que podem ser usados,
interpretados pelo historiador e outros sujeitos para
produzir uma narrativa sobre o passado e que esta é
diferente de uma simples lembrança, das memórias
individuais e coletivas.
(EF02HI-IP03) Localizar, interpretar e analisar

informações históricas em fontes escritas, imagéticas,
materiais, orais, tabelas, gráficos, linha do tempo,
mapas históricos, entre outros para narrar histórias
individuais, familiares, de grupos, comunidades ou
uma dada sociedade em tempos e espaços diversos.
(EF02HI09IP) Identificar objetos e documentos
pessoais que remetam à própria experiência no
âmbito da família e/ou da comunidade, discutindo as
razões pelas quais alguns objetos são preservados e
outros são descartados, percebendo que é a partir dos
documentos/fontes/indícios preservados que a
história será contada no futuro.
O trabalho e a - A sobrevivência e a (EF02HI10IP) Perceber diferentes formas de
sustentabilidade na relação com a natureza trabalho existentes na comunidade em que vive, seus
comunidade significados, suas especificidades e importância,
compreendendo-os como produto de múltiplos
sujeitos históricos e elemento primordial nas
transformações históricas e sociais.
(EF02HI11IP) Identificar impactos no ambiente
causados pelas diferentes formas de trabalho
existentes na comunidade em que vive e como eles
alteraram o espaço e o convívio humano ao longo do
tempo.
(EF02HI-IP04) Discutir sobre a questão do trabalho
infantil na localidade, no tempo presente e em outras
épocas, observando permanências e mudanças, bem
como os grupos e movimentos sociais que as
desencadearam.
531
3º ANO
As pessoas e os - O “Eu”, o “Outro” e os (EF03HI01IP) Identificar os grupos populacionais
grupos que compõem diferentes grupos sociais e que formam a cidade, o município e a região em que
a cidade e o étnicos que compõem a vive, as relações estabelecidas entre eles e os eventos
município cidade e os municípios: os que marcam a formação da cidade, como fenômenos
desafios sociais, culturais e migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos,
ambientais do lugar onde estabelecimento de grandes empresas etc.
vive (EF03HI-IP05) Conhecer os indícios/fontes/
documentos que podem ser usados, interpretados pelo
historiador e outros sujeitos para produzir uma
narrativa sobre o passado e que possam identificar e
mapear os grupos sociais e populacionais que formam
o município do Ipojuca e região.
(EF03HI02IP) Conhecer, por meio da consulta de
fontes de diferentes naturezas, e registrar
acontecimentos políticos, sociais, culturais e
ambientais ocorridos ao longo do tempo em Ipojuca
ou região em que vive e que modificaram o convívio
humano e sua relação com a natureza.
(EF03HI03IP) Identificar e comparar pontos de vista
em relação a eventos significativos do local (bairro,
engenho, distrito, município) em que vive, aspectos
relacionados a condições sociais e à presença de
diferentes grupos sociais e culturais, com especial
destaque para as culturas africanas, indígenas e de
migrantes.
(EF03HI-IP06) Caracterizar o modo de vida de

povos do campo (quilombolas, ribeirinhos, indígenas,
ciganos, assentados, acampados e demais povos) que
vivem ou viveram na localidade, distinguindo seus
desafios sociais, seus diferentes modos de se
relacionar com a natureza, com o lugar em que vivem
e com o mundo urbano.
- Os patrimônios históricos (EF03HI04IP) Conhecer os patrimônios históricos e
e culturais da cidade e/ou culturais materiais e imateriais do município do
do município em que vive Ipojuca, discutindo a importância de sua valorização
e preservação; as razões culturais, sociais, políticas e
econômicas para que assim sejam considerados,
entendendo-os como possibilidades para a
compreensão da história local e regional.
O lugar em que vive - A produção dos marcos da (EF03HI05IP) Identificar os marcos históricos do
memória: os lugares de Ipojuca e compreender seus significados e as relações
memória (ruas, praças, políticas, econômicas, sociais e culturais que assim os
escolas, monumentos, estabeleceram.
museus etc.) (EF03HI06IP) Identificar os registros de memória na
cidade e no campo (nomes de ruas e comunidades,
monumentos, edifícios etc.), discutindo e
problematizando os critérios que explicam a escolha
desses nomes, bem como da sua preservação ou
mudança, no passado e no presente.
(EF03HI-IP07) Compreender as concepções
políticas, culturais e sociais que norteiam a seleção de
marcos históricos construídos tanto pela memória
oficial quanto por memorialistas, assim como por
diversos profissionais, em especial os historiadores. 532
- A produção dos marcos da (EF03HI07IP) Identificar semelhanças e diferenças
memória: formação existentes entre comunidades de seu município ou
cultural da população região e descrever o papel dos diferentes grupos
sociais que as formam, notadamente os indígenas,
quilombolas, ribeirinhos, agricultores, pescadores,
marisqueiras, entre outros grupos tradicionais.
- A produção dos marcos da (EF03HI08IP) Identificar modos de vida na cidade,
memória: a cidade e o no campo e no litoral, comparando-os no presente
campo, aproximações e com os do passado, procurando destacar a presença e
diferenças a importância de populações e comunidades
tradicionais, como indígenas, ciganos, quilombolas,
ribeirinhos, agricultores, pescadores, marisqueiras
entre outros povos, e os grupos e coletivos
minoritários e de etnias diversas do município e
região.
A noção de espaço - A cidade, seus espaços (EF03HI09IP) Mapear os espaços públicos no lugar
público e privado públicos e privados e suas em que vive (ruas, praças, escolas, hospitais, prédios
áreas de conservação da Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e
ambiental identificar suas funções e importância ao longo do
tempo para uma dada comunidade e sociedade.
(EF03HI-IP08) Discutir as noções de público e
privado e suas funções, significados ou a sua ausência
para diferentes sujeitos históricos e grupos sociais,
assim como a historicidade desses conceitos em
diferentes tempos e lugares.
(EF03HI10IP) Perceber as diferenças entre o espaço

doméstico, os espaços públicos e as áreas de
conservação ambiental, compreendendo as relações
estabelecidas entre eles, a importância dessa distinção
para um dado município, região e sociedade, a fim de
formar e desenvolver o senso de responsabilidade
social com a coisa pública.
- A cidade e suas atividades: (EF03HI11IP) Identificar diferenças entre formas de
trabalho, cultura e lazer trabalho realizadas na cidade, no campo e no litoral,
considerando também o uso da tecnologia nesses
diferentes contextos, reconhecendo o trabalho como
responsável pelas transformações tecnológicas e
pelas modificações que elas geram no modo de vida
das populações e nas relações de produção nas escalas
local e regional.
(EF03HI12IP) Comparar as relações de trabalho e
lazer do presente com as de outros tempos e espaços,
analisando mudanças e permanências nos costumes,
valores, hábitos, modos de viver e conviver
característicos dos diferentes grupos que constituem
uma localidade.
(EF03HI-IP09) Identificar nos movimentos sociais
do campo e da cidade, assim como nos sindicatos,
associações de bairros e congêneres, espaços e
instituições importantes para a construção da
cidadania e da luta por direitos sociais, em especial
para os trabalhadores e para a formação do mundo do
trabalho em uma dada cidade, região e sociedade.
533
4º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Transformações e - A ação das pessoas, (EF04HI01IP) Reconhecer a história como resultado
permanências nas grupos sociais e da ação do ser humano no tempo e no espaço com
trajetórias dos comunidades no tempo e no base na identificação de mudanças e permanências ao
grupos humanos espaço: nomadismo, longo do tempo.
agricultura, escrita,
navegações, indústria, entre (EF04HI-IP10) Construir linhas do tempo e outras
outras sínteses cronológicas, incluindo e relacionando desde
acontecimentos da história pessoal, local com
acontecimentos da história regional, nacional e
mundial.
(EF04HI02IP) Identificar mudanças e permanências
ao longo do tempo, discutindo os sentidos dos
grandes marcos da história da humanidade
(nomadismo, desenvolvimento da agricultura, do
pastoreio e da indústria etc.), reconhecendo-os como
convenções políticas da escrita da história, usados
como referenciais construídos pelos historiadores ao
longo do tempo.
- O passado e o presente: a (EF04HI03IP) Identificar as permanências e
noção de permanência e as transformações ocorridas na cidade ao longo do
lentas transformações tempo e discutir suas interferências nos modos de vida
sociais e culturais de seus habitantes, tomando como ponto de partida os
problemas políticos, sociais, culturais, econômicos e
ambientais do presente.
Circulação de - A circulação de pessoas e (EF04HI04IP) Identificar as relações entre os

pessoas, produtos e as transformações no meio indivíduos e a natureza e discutir o significado do
culturas natural nomadismo e da fixação das primeiras comunidades
humanas, obtendo como referência as comunidades
locais.
(EF04HI05IP) Relacionar os processos de ocupação
do campo e as intervenções na natureza, avaliando os
resultados dessas intervenções para o convívio social
e a fixação das diversas sociedades, ao longo do
tempo, em um dado espaço e sua transformação em
um lugar habitável.
- A invenção do comércio e (EF04HI06IP) Identificar as transformações
a circulação de produtos ocorridas nos processos de deslocamento das pessoas
e mercadorias, analisando as formas de adaptação ou
marginalização no mundo em geral, relacionando-as
à utilização da mão de obra escrava na América
Portuguesa e a ocupação do território que hoje é o
Nordeste brasileiro e dentro dele, em especial, o que
se tornou o Estado de Pernambuco e o município do
Ipojuca.
- As rotas terrestres, fluviais (EF04HI07IP) Identificar e descrever a importância
e marítimas e seus impactos dos caminhos terrestres, fluviais e marítimos para a
para a formação de cidades dinâmica da vida comercial, dando destaque para a
e as transformações do meio formação comercial do que hoje é a Região Nordeste,
natural o Estado de Pernambuco e suas diversas
microrregiões.
(EF04HI-IP11) Associar o papel dos rios, do açúcar
e do litoral ipojucano na formação histórica,
econômica e territorial do município do Ipojuca. 534
- O mundo da tecnologia: a (EF04HI08IP) Identificar as transformações
integração de pessoas e as ocorridas nos meios de comunicação (cultura oral,
exclusões sociais e culturais imprensa, rádio, televisão, cinema, internet e demais
tecnologias digitais de informação e comunicação),
discutindo seus usos e significados para os diferentes
grupos ou classes sociais no presente, procurando
compará-los com processos semelhantes ocorridos
em outros lugares e períodos históricos.
(EF04HI-IP12) Discutir como as transformações
tecnológicas contribuem para a inclusão ou exclusão
de pessoas, com destaque, as com deficiência, idosos,
mulheres, camponeses e pobres em uma dada
sociedade e em períodos históricos diversos.
As questões - O surgimento da espécie (EF04HI09IP) Identificar as motivações dos
históricas relativas às humana no continente processos migratórios em diferentes tempos e espaços
migrações africano e sua expansão e avaliar o papel desempenhado pela migração nas
pelo mundo regiões de destino, notadamente para a formação do
Estado de Pernambuco e suas diferentes
microrregiões e as populações correspondentes.
- Os processos migratórios (EF04HI10IP) Analisar diferentes fluxos
para a formação do Brasil: populacionais e suas contribuições para a formação
os grupos indígenas, a das sociedades brasileiras.
presença portuguesa e a (EF04HI11IP) Analisar, na sociedade em que vive, a
diáspora forçada dos existência ou não de mudanças associadas à migração
africanos (interna e internacional).
- Os processos migratórios (EF04HI-IP13) Identificar deslocamentos

do final do século XIX e populacionais no estado e no município, no passado
início do século XX no e no presente, as migrações regionais e nacionais e
Brasil compreender as razões dos movimentos para outras
regiões do país ou para o exterior e dessas regiões
- As dinâmicas internas de para Pernambuco e para Ipojuca.
migração no Brasil a partir (EF04HI-IP14) Analisar a chegada e as formas de
dos anos 1960 dominação dos portugueses e os confrontos com as
populações indígenas, que habitavam o território que
hoje pertence ao Estado de Pernambuco, suas
microrregioes, com destaque em Ipojuca, bem como
suas formas de resistência e os efeitos para as
populações indígenas.
(EF04HI-IP15) Identificar a presença de
comunidades indígenas em Pernambuco, nas suas
diversas microrregiões, e compreender os conflitos
existentes na atualidade no estado e no Brasil.
(EF04HI-IP16) Reconhecer as formas de
deslocamento de populações africanas para a colônia
portuguesa na América, as origens dos povos
africanos e seu modo de vida, as condições de vida e
trabalho dos africanos escravizados e contextualizar a
formação de quilombos e outras formas de resistência
à escravidão, notadamente no Estado de Pernambuco.
(EF04HI-IP17) Contextualizar e analisar os
deslocamentos de outros grupos de imigrantes
(europeus, asiáticos e outros, nos séculos XIX, XX e
XXI), seu modo de vida, sua cultura e sua inserção
nas atividades econômicas, observando seus impactos 535
em uma dada sociedade.
5º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Povos e culturas: - O que forma um povo: do (EF05HI01IP) Identificar os processos de formação
meu lugar no mundo nomadismo aos primeiros das culturas e dos povos, relacionando-os com o
e meu grupo social povos sedentarizados espaço geográfico ocupado.
- As formas de organização (EF05HI02IP) Identificar os mecanismos de
social e política: a noção de organização do poder político com vistas à
Estado compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas
de organização social.
- O papel das religiões e da (EF05HI03IP) Analisar o papel das culturas e das
cultura para a formação religiões na composição identitária dos povos
dos povos antigos antigos, reconhecendo a diversidade religiosa como
um elemento cultural em diferentes sociedades.
- Cidadania, diversidade (EF05HI04IP) Associar a noção de cidadania com os
cultural e respeito às princípios de respeito à diversidade, à pluralidade e
diferenças sociais, culturais aos direitos humanos, notadamente as questões dos
e históricas corpos, das sexualidades, das relações de gênero, das
relações étnico-raciais, religiosas, culturais,
econômicas e sociais e da convivência com as
diferenças.
(EF05HI05IP) Associar o conceito de cidadania à

conquista de direitos dos povos e das sociedades,
compreendendo-o como conquista histórica
resultante das lutas de múltiplos e diversos sujeitos
históricos, de movimentos sociais do campo e da
cidade, movimentos sindicais, de movimentos como
o feminista, negro, LGBTQIA+, da pessoa com
deficiencia e outros.
Registros da - As tradições orais e a (EF05HI06IP) Comparar o uso de diferentes
história: linguagens valorização da memória linguagens e tecnologias no processo de comunicação
e culturas e avaliar os significados sociais, políticos,
econômicos e culturais atribuídos a elas.
(EF05HI07IP) Conhecer os processos de produção,
hierarquização e difusão dos marcos de memória e
discutir a presença e/ou a ausência de diferentes
grupos que compõem a sociedade na nomeação desses
marcos de memória, reconhecendo que eles não
representam o conhecimento histórico em sua
totalidade, mas apenas uma dimensão do material
analisado e interpretado pelos historiadores.
- O surgimento da escrita e (EF05HI08IP) Identificar formas de marcação da
a noção de fonte para a passagem do tempo em distintas sociedades,
transmissão de saberes, incluindo os povos indígenas originários e os povos
culturas e histórias africanos, valorizando suas tradições orais como
importantes registros históricos.
(EF05HI09IP) Comparar pontos de vista sobre temas
que impactam a vida cotidiana no tempo presente por
meio do acesso a diferentes fontes, incluindo orais, 536
memorialísticas, imagéticas, entre outras,
associando-as com contextos sociais, econômicos,
culturais e políticos mais amplos.
- Os patrimônios materiais (EF05HI10IP) Inventariar os patrimônios materiais
e imateriais da e imateriais da humanidade e analisar mudanças e
Humanidade permanências desses patrimônios ao longo do tempo,
procurando localizar exemplos deste tipo de
patrimônio no Brasil, no estado de Pernambuco e, em
especial, no município do Ipojuca.
6º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
História: tempo, - O tempo e suas (EF06HI01IP) Identificar e discutir diferentes
espaço e formas de representações formas de compreensão da noção de tempo e de
registros periodização dos processos históricos (continuidades
e rupturas), reconhecendo diferentes referenciais dos
períodos históricos.
(EF06HI-IP18) Reconhecer e utilizar medidas de
tempo usadas pelos homens e mulheres em seu
cotidiano e pelos historiadores em seus escritos (dia,
mês, semana, ano, década, século, milênio, era),
buscando selecionar e localizar informações e
acontecimentos históricos em linhas do tempo e em
outros modos de organização temporal.
- Formas de registro da (EF06HI02IP) Identificar os processos que apontam

História e da produção do para os primórdios da produção do saber histórico e
conhecimento histórico perceber-se como sujeito social construtor da história.
(EF06HI-IP19) Analisar o significado das
fontes/documentos/indícios que originaram
determinadas formas de registro em sociedades e
épocas distintas e compreendê-las como produções
históricas, sociais e culturais.
(EF06HI-IP20) Conhecer e valorizar a diversidade
do patrimônio artístico, histórico e cultural da
humanidade, reconhecendo essas manifestações
como formas de registro e representações construídas
por diferentes sociedades em diferentes espaços e
tempos históricos.
- As origens da (EF06HI03IP) Discutir e problematizar as hipóteses
humanidade, seus científicas sobre o surgimento da espécie humana e
deslocamentos e os sua historicidade e analisar os significados dos
processos de sedentarização diversos mitos/narrativas de fundação em diferentes
sociedades (Tupi, Maia, Asteca, Yoruba, entre
outros), estabelecendo diferenças e semelhanças
sobre essas variadas visões.
(EF06HI04IP) Conhecer as teorias sobre a origem
da presença humana nas Américas e reconhecer os
deslocamentos populacionais em diferentes tempos
históricos como práticas sociais que desencadearam e
desencadeiam transformações, encontros e
desencontros entre diferentes povos e culturas.
(EF06HI05IP) Descrever modificações da natureza 537
e da paisagem realizadas por diferentes tipos de
sociedade, com destaque para os povos indígenas
originários e povos africanos, e discutir a natureza e a
lógica das transformações ocorridas em diferentes
épocas.
(EF06HI06IP) Identificar geograficamente as rotas
de povoamento no território americano.
A invenção do - Povos antigos nas (EF06HI07IP) Identificar aspectos e formas de
mundo clássico e o Américas: Astecas, Maias e registro das sociedades antigas nas Américas,
contraponto com Incas distinguindo alguns significados presentes na cultura
outras sociedades material, imaterial, na escrita e na tradição oral dessas
- Os povos indígenas sociedades, reconhecendo a importância desses povos
originários do atual para a formação do que será chamado,
território brasileiro e seus posteriormente, de Novo Mundo.
hábitos culturais e sociais (EF06HI08AIP) Identificar os povos indígenas que
viveram no continente americano, em especial onde
hoje é o território brasileiro, e conhecer os seus
modos de vida, suas formas de organização social,
econômica, cultural, política, religiosa e artística,
suas mudanças e permanências ao longo do tempo e
os processos históricos que as desencadearam.
(EF06HI08BIP) Reconhecer, analisar e valorizar a
participação dos diferentes povos indígenas nos
vários períodos da história local, regional, nacional e
continental, com especial atenção para os vários
povos que ocuparam o território que hoje forma o
município do Ipojuca e o estado de Pernambuco.
- Povos antigos na África: (EF06HI-IP21) Discutir aspectos e formas de

Egípcios e demais registro das sociedades e civilizações antigas na
civilizações africanas África, procurando situar e compreender aspectos
antigas políticos, econômicos, sociais e culturais, em suas
variadas dimensões e produções – linguagens, artes,
filosofia, religiões, ciências, tecnologias e outras
manifestações culturais – nos contextos históricos de
sua constituição e significação.
- Povos antigos no Oriente (EF06HI-IP22) Identificar aspectos e formas de
Médio: Mesopotâmicos, registro das sociedades no Oriente Médio,
Hebreus, Fenícios e Persas distinguindo alguns significados presentes na cultura
material e imaterial, na escrita e na tradição oral
desses povos, sua diversidade religiosa, os conflitos
que os constituíram e os legados sociais e históricos
para sociedades posteriores.
- O Ocidente clássico: (EF06HI09IP) Discutir o conceito de Antiguidade
aspectos da cultura greco- Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental,
romana assim como os impactos sobre outras sociedades e
culturas.
Lógicas de - As noções de democracia, (EF06HI10IP) Explicar a formação da Grécia
organização política cidadania e política da Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas
Grécia e Roma antigas transformações políticas, sociais e culturais do
(Domínios e expansão das período, procurando destacar a emergência da
culturas grega e Romana; filosofia como forma de conhecimento e das noções
Significados do conceito de de democracia, cidadania e política, apontando para
“império” e as lógicas de suas mudanças e permanências ao longo do tempo e
conquista, conflito e as diversas formas de apropriação por outras
negociação dessa forma de sociedades e civilizações.
organização política) (EF06HI11IP) Caracterizar o processo de formação 538
da Roma Antiga e suas configurações sociais e
políticas nos períodos monárquico e republicano,
apontando o seu legado para sociedades e civilizações
posteriores.
(EF06HI12IP) Associar os conceitos de cidadania e
democracia às dinâmicas de inclusão e exclusão na
Grécia e Roma antigas e comparar com o conceito e
as práticas da cidadania e da democracia brasileiras
na atualidade.
- As diferentes formas de (EF06HI13IP) Conceituar “império” no mundo
organização política na antigo com vistas à análise das diferentes formas de
África: reinos, impérios, equilíbrio e desequilíbrio entre as partes envolvidas,
cidades-estado e sociedades comparando-as com diferentes formas de
linhageiras ou aldeias organização política na África, na América e no
Oriente Médio no mesmo período.
- A passagem do mundo (EF06HI14IP) Identificar e analisar diferentes
antigo para o mundo formas de contato, adaptação ou exclusão entre
medieval populações em diferentes tempos e espaços,
destacando as imbricações das estruturas do mundo
- A fragmentação do poder bárbaro (romanos e dos povos germânicos) que
político na Idade Média possibilitaram a emergência da civilização do
ocidente medieval.
- O Mediterrâneo como (EF06HI15IP) Descrever as dinâmicas de circulação
espaço de interação entre as de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu
sociedades da Europa, da significado na passagem do mundo romano para a
África e do Oriente Médio civilização do ocidente medieval, discutindo os
contatos e relações com os povos do Oriente,
notadamente os islâmicos.
Trabalho e formas - Senhores e servos no (EF06HI16IP) Caracterizar e comparar as dinâmicas

de organização mundo antigo e no de abastecimento nos mundos antigo e medieval e
social e cultural medieval distinguir formas de produção e organização social do
trabalho e da vida social em diferentes sociedades e
- Escravidão e trabalho períodos, destacando as relações sociais de trabalho
livre em diferentes baseadas no parentesco ou solidariedade, na servidão
temporalidades e espaços coletiva, no escravismo antigo e na servidão feudal,
(Roma Antiga, Europa comparando-as com a escravidão moderna e com as
medieval e África) relações de trabalho assalariado.
(EF06HI17IP) Discutir as relações sociais e de poder

- Lógicas comerciais na no mundo feudal, identificando, diferenciando e
Antiguidade romana e no comparando-as com as práticas da escravidão,
mundo medieval servidão e trabalho livre no mundo antigo.
- O papel da religião cristã, (EF06HI18IP) Analisar o papel da religião cristã na

dos mosteiros e da cultura cultura e nos modos de organização social no período
na Idade Média medieval, bem como em diferentes espaços sociais ao
longo daquele período, percebendo como são
significadas as relações com o outro, com a
diversidade social, cultural e religiosa, associando-as
às questões do presente relativas à liberdade religiosa,
de culto, de expressão, solidariedade e cooperação
entre os povos, diálogo e outras atitudes e valores
fundamentais para uma convivência social e ética.
- O papel das mulheres na (EF06HI19IP) Descrever e analisar os diferentes

Grécia e em Roma, e no papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas
período medieval sociedades medievais e as mudanças e permanências
ocorridas ao longo do tempo nos costumes, hábitos,
valores, modos de viver, conviver e trabalhar 539
característicos dos diferentes grupos de mulheres que
constituem uma dada localidade, discutindo as formas
de discriminação sexual, social, cultural, religiosa e de
gênero exercidas sobre as mulheres ao longo daqueles
períodos.
7º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
O mundo moderno e - A construção da ideia de (EF07HI-IP23) Discutir o processo de transição do
a conexão entre modernidade e seus período medieval para o mundo moderno, destacando
sociedades africanas, impactos na concepção de os modos de vida dos povos europeus, africanos e das
americanas e História populações indígenas do Novo mundo naquele
europeias período.
- A ideia de “Novo Mundo” (EF07HI01IP) Analisar e explicar o significado de
ante o Mundo Antigo: “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão,
permanências e rupturas de com base em uma concepção europeia.
saberes e práticas na
(EF07HI02IP) Identificar os elementos culturais que
emergência do mundo
constituem as identidades de diferentes grupos em
moderno
variados tempos e espaços a partir das conexões e
interações entre as sociedades do Novo Mundo, da
Europa, da África e da Ásia no contexto das grandes
navegações e indicar a complexidade e as interações
que ocorreram nos Oceanos Atlântico, Índico e
Pacífico.
- Saberes dos povos (EF07HI03IP) Discutir aspectos referentes a

africanos e pré- semelhanças e diferenças sociais, políticas,
colombianos expressos na econômicas e culturais nos modos de viver dos
cultura material e imaterial indivíduos e grupos sociais nos processos específicos
das sociedades africanas e americanas antes da
chegada dos europeus, com destaque para as formas de
organização social e o desenvolvimento de saberes e
técnicas.
Humanismos, - Humanismos: uma nova (EF07HI04IP) Analisar as principais características
Renascimentos e o visão de ser humano e de dos Humanismos e dos Renascimentos e analisar seus
Novo Mundo mundo significados, destacando a emergência de uma nova
visão de ser humano e de mundo, que teve como fonte
- Renascimentos artísticos e inspiradora a cultura clássica, promovendo mudanças
culturais nos costumes, hábitos, valores e modos de viver
típicas do antigo regime.
- Reformas religiosas: a (EF07HI05IP) Identificar e relacionar as vinculações
cristandade fragmentada entre as reformas religiosas e os processos
econômicos, políticos, culturais e sociais do período
moderno na Europa, na América e no Brasil,
apontando para vivencia democratica e dialógica com
diversidade de credos constitutiva da vida em
sociedade.
- As descobertas científicas (EF07HI06IP) Compreender e comparar as
e a expansão marítima navegações no Atlântico e no Pacífico entre os
séculos XIV e XVI, suas tecnologias, objetivos e
desdobramentos.
A organização do - A formação e o (EF07HI07IP) Descrever os processos de formação
poder e as dinâmicas funcionamento das e consolidação das monarquias e dos estados
do mundo colonial monarquias europeias: a modernos absolutistas e suas principais 540
americano lógica da centralização características com vistas à compreensão das razões
política e os conflitos na da centralização política e a importância das
Europa representações, dos símbolos, dos discursos e da
memória no processo de construção das identidades e
do sentimento de pertença pelos agrupamentos
humanos na constituição de uma nação, de um
território.
- A conquista da América e (EF07HI08IP) Descrever as formas de organização
as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista
política dos indígenas e com vistas à compreensão dos mecanismos de
europeus: conflitos, alianças, confrontos e resistências econômicas,
dominação e conciliação políticas, sociais, religiosas e culturais.
(EF07HI09IP) Analisar os diferentes impactos da
conquista europeia da América para as populações
ameríndias e identificar as formas de resistência nos
processos de colonização, com destaque para as
formas de resistência operadas pelos povos indígenas
que habitavam o território que hoje é o Brasil e,
dentro dele, o atual Nordeste.
- A estruturação dos vice- (EF07HI10IP) Analisar e comparar, com base em
reinos nas Américas documentos históricos, diferentes interpretações
sobre as dinâmicas das sociedades americanas no
- Resistências indígenas, período colonial, com destaque para os povos
invasões e expansão na indígenas que habitavam o atual território brasileiro.
América portuguesa (EF07HI11IP) Analisar a formação histórico-
geográfica do território da América portuguesa por
meio de mapas históricos, destacando a configuração
desse território ao longo do tempo.
(EF07HI12IP) Identificar e analisar a distribuição

territorial da população brasileira em diferentes
épocas, considerando a diversidade étnico-racial e
étnico-cultural (indígena, africana, europeia e
asiática).
Lógicas comerciais e - As lógicas mercantis e o (EF07HI13IP) Caracterizar a ação dos europeus e
mercantis da domínio europeu sobre os suas lógicas mercantis visando ao domínio do Mundo
modernidade mares e o contraponto Atlântico, considerando a colonização inglesa,
Oriental portuguesa, espanhola, francesa e holandesa nas
Américas e na África dentro do processo de expansão
do capitalismo comercial.
(EF07HI14IP) Descrever as dinâmicas comerciais
das sociedades americanas e africanas e analisar suas
interações com outras sociedades do Ocidente e do
Oriente, considerando a presença dessas populações
na América portuguesa, em especial no território
pernambucano.
- As lógicas internas das (EF07HI15IP) Discutir o conceito de escravidão
sociedades africanas moderna e suas distinções em relação ao escravismo
antigo e à servidão medieval e reconhecer as ações,
- As formas de organização inter-relações e embates de homens e mulheres de
das sociedades ameríndias diferentes grupos sociais, políticos, regionais, étnico-
- A escravidão moderna e o raciais, etários, culturais como responsáveis pela
tráfico de escravizados constituição do escravismo colonial.
(EF07HI16AIP) Analisar os mecanismos e as
dinâmicas de comércio de escravizados em suas
diferentes fases, discutindo as relações sociais e de
poder específicas de cada forma de produção e
organização social do trabalho existentes, em
541
diversos tempos históricos e espaços sociais,
discutindo como essas práticas se estabeleceram nas
relações e na escravidão dos povos indígenas e de
negros africanos no Brasil.
(EF07HI16BIP) Identificar os agentes responsáveis
pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de
procedência dos escravizados, destacando a
participação das elites brasileiras no comércio
atlântico de pessoas, com especial atenção para a
participação dos senhores de engenho de
Pernambuco, apontando, também, paras as diversas
formas de resistência a essas práticas e processo.
- A emergência do (EF07HI17IP) Discutir as razões da passagem do
capitalismo mercantilismo para o capitalismo e analisar as ações
humanas e os conflitos sociais constituintes do
processo histórico de formação e transformação de
diferentes modos de produção e organização social do
trabalho, ao longo do tempo, em nível local, nacional
e mundial, destacando as variadas fases pelas quais
o capitalismo foi transformando-se.
8º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
O mundo - Iluminismo ou ilustração (EF08HI-IP24) Compreender a crise do Antigo
contemporâneo: o Regime no contexto de emergência dos estados
Antigo Regime em modernos.
crise
(EF08HI01PE-IP) Identificar e discutir os principais

aspectos conceituais do Iluminismo e do Liberalismo
a partir de seus teóricos e discutir a relação entre eles
e a organização do mundo contemporâneo nas
estruturas políticas, econômicas, sociais, culturais e
seus desdobramentos.
- Revoluções inglesas e os (EF08HI02AIP) Discutir os conceitos de revolução

princípios do liberalismo e relacioná-los com as transformações sociais,
políticas, econômicas e culturais ocorridas a partir do
século XVII.
(EF08HI02BIP) Discutir as particularidades

político-sociais da Inglaterra do século XVII e os
princípios do liberalismo, analisando a Revolução
Gloriosa e seus desdobramentos posteriores.
- Revolação industrial e (EF08HI03IP) Analisar os impactos da Revolução

seus impactos na produção Industrial na produção e circulação de povos,
e circulação de povos, produtos e culturas, compreendendo suas dimensões
produtos e culturas econômicas, sociais, políticas, culturais e ambientais,
destacando as revoluções tecnológicas e os processos
de industrialização ocorridos em várias regiões do
mundo e as transformações nas estruturas produtivas
do século XIX aos dias atuais.
- Revolução Francesa e seus (EF08HI04IP) Identificar e relacionar os processos

desdobramentos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na
Europa e no mundo, destacando a emergência dos
conceitos de cidadania, república e um novo modo de 542
conceber o Estado pautado nos ideais de liberdade,
igualdade e fraternidade, destacando os impactos do
Império napoleônico nos processos de independência
na América portuguesa e espanhola.
- Rebeliões na América (EF08HI05IP) Explicar os movimentos, as rebeliões

portuguesa: as conjurações e as revoltas populares na América portuguesa,
mineira e baiana articulando as temáticas locais e suas interfaces com
processos ocorridos na Europa e nas Américas,
destacando os movimentos ocorridos no que hoje é o
Nordeste brasileiro, em especial Pernambuco.
- Os processos de - Independência dos (EF08HI06IP) Explicar os conceitos de Estado,
independência nas Estados Unidos da América nação, território, governo e país para o entendimento
Américas de conflitos e tensões e compreender os direitos
sociais, humanos, civis e políticos e sua
implementação como conquistas históricas de
diferentes grupos em diferentes tempos e espaços
sociais.
(EF08HI07IP) Identificar e contextualizar as

especificidades dos diversos processos de
independência nas Américas, seus aspectos
populacionais, suas conformações territoriais, a
historicidade do exercício da cidadania e as tensões e
lutas nela envolvidas nas revoltas que eclodiram em
variados contextos históricos e diversas localidades,
especialmente em Pernambuco.
- Independências na (EF08HI08IP) Conhecer o ideário dos líderes dos

América espanhola (A movimentos independentistas e seu papel nas
revolução dos escravizados revoluções que levaram à independência das colônias
em São Domingo e seus hispano-americanas.
múltiplos significados e
desdobramentos: o caso do (EF08HI09IP) Identificar as características e os
Haiti) principais pensadores do pan-americanismo.
(EF08HI10IP) Identificar e discutir as

- Os caminhos até a singularidades e influências da Revolução de São
independência do Brasil Domingo e do Haiti no processo de independência
das Américas espanholas e portuguesa, apontando os
desdobramentos e implicações da Independência dos
- Movimentos EUA e da Revolução Francesa nesses movimentos.
emancipacionistas na
América Latina (EF08HI11IP) Identificar e explicar os
protagonismos e a atuação de diferentes grupos
sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil,
na América espanhola e no Haiti, apontando para os
desdobramentos políticos, sociais, econômicos e
culturais dessas ações.
(EF08HI12IP) Caracterizar a organização política,

social e econômica no Brasil desde a chegada da
Corte portuguesa, em 1808, e seus desdobramentos
para a história política brasileira, destacando a sua
relação com as instituições sociais, políticas,
econômicas, culturais e religiosas no país,
compreendendo-as como produtos de relações sociais
e de poder, como criações das ações humanas
resultantes de práticas, conflitos e movimentos 543
sociais desencadeados em diferentes contextos
históricos.
(EF08HI13IP) Analisar o processo de independência

em diferentes países latino-americanos e identificar e
comparar as formas de governo neles adotadas.
- A tutela da população (EF08HI14IP) Discutir o lugar atribuído aos diversos

indígena, a escravidão dos grupos indígenas e a participação dos negros na
negros e a tutela dos sociedade brasileira do final do período colonial,
egressos da escravidão identificando permanências na forma de
preconceitos, estereótipos e violências sobre as
populações indígenas e negras no Brasil e nas
Américas, analisando as diversas formas de
resistência dessas populações no espaço da
construção de suas identidades.
O Brasil no século - Brasil: Primeiro Reinado (EF08HI15IP) Identificar e analisar o equilíbrio das
XIX forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas
- O Período Regencial e as do Primeiro ao Segundo Reinado.
contestações ao poder
Central
(EF08HI16IP) Identificar, comparar e analisar a
diversidade política, social e regional nas rebeliões e
- O Brasil do Segundo
nos movimentos contestatórios ao poder centralizado,
Reinado: política e
destacando as revoltas e movimentos ocorridos em
economia (A Lei de Terras e
Pernambuco e seus significados para o exercício da
seus desdobramentos na
participação de diversos grupos sociais no campo
política do Segundo Reinado;
de tensões e lutas pela conquista e exercício de
Territórios e fronteiras: a
direitos e deveres sociais e políticos.
Guerra do Paraguai)
(EF08HI17IP) Identificar como também relacionar

as transformações territoriais, em razão de questões
de fronteiras e da Lei de Terras, as tensões e conflitos
durante o Império brasileiro com as relações de poder
estabelecidas entre os diversos grupos sociais,
culturais, étnico-raciais que reivindicavam a
formação e a transformação de diferentes espaços
territoriais e sociais.
(EF08HI18IP) Problematizar as questões internas e

externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do
Paraguai, discutindo diferentes versões sobre o
conflito e suas influências para o fim da monarquia e
da escravidão.
- O escravismo no Brasil do (EF08HI19IP) Questionar os legados da escravidão
século XIX: plantations e nas américas, das políticas migratórias no Brasil
revoltas de escravizados, imperial com base em fontes/documentos/indícios de
abolicionismo e políticas diferentes naturezas, apontando para as impactos
migratórias no Brasil dessas estruturas para a construção das relações
Imperial sociais e de poder constitutivas da sociedade
brasileira.
(EF08HI20IP) Identificar e relacionar aspectos das
estruturas sociais da atualidade com os legados da
escravidão no Brasil e discutir a importância de ações
afirmativas para a inclusão dos povos
afrodescendentes.
- Políticas de extermínio do (EF08HI21IP) Identificar e analisar as políticas
indígena durante o Império oficiais com relação ao indígena durante o Império e
compreender e analisar as relações de poder, de 544
dominação, de resistência, de conflitos e negociações
exercidas pelos diferentes grupos indígenas contra
tais políticas, destacando os grupos existentes em
Pernambuco.
- A produção do imaginário (EF08HI22IP) Discutir o papel das culturas letradas,
nacional brasileiro: cultura não letradas e das artes na produção das identidades
popular, representações no Brasil do século XIX, apontando como o
visuais, letras e o romantismo e o indigenismo colocaram-se como
Romantismo no Brasil movimentos centrais nesse processo, discutindo
também como o Estado brasileiro foi sendo
construído, tomando por base as ideias de nação e de
povo.
Configurações do - Nacionalismo, revoluções e (EF08HI23IP) Estabelecer relações entre as
mundo no século as novas nações europeias ideologias raciais e o determinismo no contexto do
XIX imperialismo europeu e seus impactos na África e na
Ásia, analisando as dimensões políticas, econômicas,
culturais, étnico-raciais, religiosas, que envolveram
confrontos e guerras entre vários povos e regiões do
mundo ao longo da história.
- Uma nova ordem (EF08HI24IP) Reconhecer os principais produtos
econômica: as demandas do utilizados pelos europeus, procedentes do continente
capitalismo industrial e o africano durante o imperialismo, e analisar os
lugar das economias impactos sobre as comunidades locais nas suas
africanas e asiáticas nas formas de organização e diante da exploração
dinâmicas globais econômica imperialista.
- Os Estados Unidos da (EF08HI25IP) Caracterizar e contextualizar aspectos

América e a América das relações políticas e econômicas entre os Estados
Latina no século XIX Unidos da América e a América Latina ao longo do
século XIX em diante, apontando as tensões e
conflitos decorrentes.
- O imperialismo europeu e (EF08HI26IP) Identificar e contextualizar o
a partilha da África e da protagonismo das populações locais na resistência ao
Ásia imperialismo na África e Ásia.
- Pensamento e cultura no
século XIX: darwinismo e
racismo
- O discurso civilizatório (EF08HI27IP) Identificar, analisar e problematizar
nas Américas, o as tensões e os significados dos discursos
silenciamento dos saberes civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para
indígenas e as formas de os povos indígenas originários e as populações negras
integração e destruição de nas Américas, destacando as diversas formas de
comunidades e povos resistência desenvolvidas por essas populações e
indígenas relacioná-las com questões da atualidade.
- A resistência dos povos e
comunidades indígenas
diante da ofensiva
civilizatória
9º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
O nascimento da - Experiências republicanas (EF09HI01AIP) Analisar o processo de transição do
República no Brasil e práticas autoritárias: as Império para a República e seus desdobramentos 545
e os processos tensões e disputas do políticos, econômicos, sociais e culturais para a
históricos até a mundo contemporâneo sociedade brasileira de finais do século XIX e início
metade do século do XX.
XX - A proclamação da
República e seus primeiros (EF09HI01BIP) Descrever e contextualizar os
desdobramentos principais aspectos sociais, culturais, econômicos e
políticos da emergência da República no Brasil, com
destaque para o movimento abolicionista, e relacioná-
los com as tensões e disputas do mundo moderno no
alvorecer do século XX.
(EF09HI02IP) Caracterizar e compreender os ciclos
da história republicana, considerando as mudanças e
permanências nos contextos político, econômico,
social e cultural em nível local, regional e nacional,
dando ênfase às revoltas e aos movimentos sociais
ocorridos até 1954.
- A questão da inserção dos (EF09HI03AIP) Identificar os mecanismos de
negros no período inserção da sociedade brasileira no pós-abolição e
republicano do pós- avaliar os seus resultados, reconhecendo, analisando
abolição e valorizando a participação dos povos africanos e
dos afrobrasileiros nesse processo, em sua
- Os movimentos sociais e a diversidade sociocultural, nos vários períodos da
imprensa negra; a cultura história ipojucana, regional e nacional.
afro-brasileira como
elemento de resistência e (EF09HI03BIP) Identificar e discutir a importância
superação das dos movimentos sociais e o papel da imprensa
discriminações “negra” no país, de modo especial em Pernambuco,
na construção da sociedade brasileira pós-abolição.
(EF09HI04IP) Discutir a importância da

participação da população negra na formação
econômica, política e social do Brasil, procurando
analisar os processos de transformações sociais,
econômicas, políticas e culturais na sociedade
brasileira que visam erradicar formas de exclusão
social em nível local, regional e nacional.
- Primeira República e suas (EF09HI05IP) Identificar os processos de
características urbanização e modernização da sociedade brasileira e
avaliar suas contradições e impactos sociais,
- A emergência da vida políticos, econômicos, culturais e ambientais no país
urbana e a segregação e na região em que vive.
espacial
(EF09HI-IP25) Discutir as dinâmicas culturais da
- Contestações e dinâmicas belle époque e a emergência de movimentos culturais
da vida cultural no Brasil como a Semana de Arte Moderna de 1922, o
entre 1900 e 1930 Movimento Regionalista e Tradicionalista e seus
desdobramentos para a construção de uma identidade
nacional.
- O período varguista e suas (EF09HI-IP26) Compreender e discutir a eclosão da
contradições chamada “revolução de 1930” para o estabelecimento
do varguismo, procurando apontar para as
- O trabalhismo e seu transformações e tensões políticas, sociais, culturais e
protagonismo político econômicas no período varguista.
(EF09HI06IP) Identificar e discutir o papel do
trabalhismo como força política, social e cultural no
Brasil, em diferentes escalas (nacional, regional,
cidade, comunidade), discutindo as relações sociais e
de poder em torno da questão do trabalho, observando
permanências, mudanças e os processos históricos e
546
movimentos sociais que as desencadearam ao longo
do período varguista.
- A questão indígena (EF09HI07IP) Identificar e explicar as relações
durante a República (até sociais de poder e dominação envolvidas em torno
1964) das pautas dos povos indígenas no contexto
republicano e das populações afrodescendentes,
compreendendo suas dimensões políticas,
econômicas, culturais, étnico- raciais e religiosas.
- Anarquismo e (EF09HI08IP) Problematizar as transformações
protagonismo feminino ocorridas no debate sobre as questões da diversidade
no Brasil ao longo do século XX e compreender as
relações sociais, econômicas, políticas e culturais
entre os homens e mulheres, considerando a
diversidade e identidade de gênero em diferentes
contextos históricos, assim como as mudanças de
abordagem sobre o tema.
(EF09HI09IP) Identificar e relacionar as conquistas
de direitos políticos, sociais e civis à atuação de
movimentos sociais e reconhecer as ações, inter-
relações e embates de homens e mulheres de
diferentes grupos sociais, políticos, regionais, étnico-
raciais, etários e culturais como responsáveis pelas
transformações da sociedade e da cultura em
diferentes espaços e tempos.
Totalitarismos e - O mundo em conflito: a (EF09HI10IP) Identificar e relacionar as dinâmicas
conflitos mundiais Primeira Guerra Mundial do capitalismo e suas crises, as políticas imperialistas
dos séculos XIX e XX com as duas Grandes Guerras
- A Revolução Russa e os demais conflitos bélicos ocorridos no mundo ao
longo do último século.
- A crise capitalista de 1929 (EF09HI11IP) Discutir as especificidades e os

desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seus
significados históricos para diferentes regimes
políticos, formas e sistemas de governo existentes em
diferentes contextos e países, em especial o Brasil.
(EF09HI12IP) Analisar a crise capitalista de 1929 e
seus desdobramentos em relação à economia mundial
e brasileira.
- A emergência do fascismo (EF09HI13IP) Descrever e contextualizar os
e do nazismo processos da emergência do fascismo e do nazismo, a
consolidação dos estados totalitários no mundo e as
- A Segunda Guerra
práticas de perseguições étnico-raciais, as
Mundial
experiências dos campos de concentração, a tortura e
- Judeus e outras vítimas do as práticas de extermínio(como o holocausto) de
holocausto judeus, ciganos, entre outros povos e segmentos
marginalizados.
- O colonialismo na África (EF09HI14IP) Caracterizar e discutir as dinâmicas
do colonialismo e das políticas imperialistas dos
- As guerras mundiais, a
séculos XIX e XX, suas relações com a ocupação da
crise do colonialismo e o
Ásia e da África e as lógicas de resistência das
advento dos nacionalismos
populações locais diante das questões internacionais
africanos e asiáticos
provocadas por esses processos.
- A Organização das Nações (EF09HI15IP) Discutir as motivações que levaram à
Unidas (ONU) e a questão criação da Organização das Nações Unidas (ONU) no
dos Direitos Humanos contexto do pós-guerra e os propósitos dessa
organização e sua atuação na atualidade.
- A questão da Palestina
(EF09HI16IP) Relacionar a Carta dos Direitos
Humanos ao processo de afirmação dos direitos 547
fundamentais e de defesa da dignidade humana,
valorizando as instituições voltadas para a defesa
desses direitos e para a identificação dos agentes
responsáveis por sua violação.
(EF09HI-IP27) Analisar os conflitos no Oriente
Médio a partir da criação do Estado de Israel e seu
impacto sobre a organização do povo e Estado
palestino até os dias atuais.
Modernização, - O Brasil da era JK e o (EF09HI17IP) Identificar e analisar processos
ditadura civil-militar ideal de uma nação sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a
e redemocratização: moderna: a urbanização e partir de 1946.
o Brasil após 1946 seus desdobramentos em
(EF09HI-IP28) Discutir os desdobramentos do
um país em transformação
retorno democrático do varguismo ao poder de
Estado, as dinâmicas do desenvolvimentismo de JK e
o contexto social, cultural, econômico e político
anterior ao golpe civil- militar de 1964, destacando os
desdobramentos desses processos no e para o
Nordeste e o estado de Pernambuco.
(EF09HI18IP) Descrever e analisar as relações entre
as transformações rurais e urbanas com seus impactos
ambientais, econômicos e sociais no Brasil entre 1946
e 1964 na produção das desigualdades regionais e
sociais, destacando a região Nordeste e o Estado de
Pernambuco, notadamente a questão das ligas
camponesas e o papel da imprensa nesse processo.
- Os anos 1960: revolução (EF09HI19IP) Problematizar e compreender o

cultural? processo político e econômico que resultou na
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a
- A ditadura civil-militar e emergência de questões relacionadas à memória e à
os processos de resistência justiça sobre os casos de violação dos direitos
humanos, tomando como ponto de partida os
- As questões indígena e
acontecimentos e os eventos ocorridos em
negra e a ditadura
Pernambuco e no Nordeste como um todo.
(EF09HI20IP) Discutir os processos de resistência e
as propostas de reorganização da sociedade brasileira
durante a ditadura civil-militar, levando em
consideração a expansão da teologia da libertação,
representada pelo protagonismo dos movimentos
sociais do campo e da cidade e do arcebispo Dom
Hélder Câmara.
(EF09HI-IP29) Discutir os impactos políticos,
econômicos, sociais e culturais dos atos institucionais
sobre a sociedade brasileira durante a ditadura civil-
militar.
(EF09HI21IP) Identificar e relacionar as demandas
indígenas e quilombolas como forma de contestação
ao modelo desenvolvimentista da ditadura, tomando
como ponto de partida os processos ocorridos em
Pernambuco e no Nordeste.
- O processo de (EF09HI22IP) Identificar, contextualizar e discutir
redemocratização as questões políticas, econômicas e sociais e o papel
da mobilização da sociedade brasileira do final do
- A Constituição de 1988 e a período ditatorial até a Constituição de 1988,
emancipação das destacando os movimentos pela anistia, a 548
cidadanias (analfabetos, emergência de novos movimentos sociais no final da
indígenas, negros, jovens década de 1970 e início dos anos 1980 e o movimento
etc.) Diretas Já.
- A história recente do (EF09HI23IP) Identificar direitos civis, políticos e
Brasil: transformações sociais expressos na Constituição de 1988 e
políticas, econômicas, relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto da
sociais e culturais de 1989 sociedade brasileira de combate a toda forma de
aos dias atuais preconceito como racismo, homofobia,
LGBTFOBIA, capacitismo, gerontofobia,
- Os protagonismos da xenofobia, entre outros.
sociedade civil e as (EF09HI24IP) Analisar as transformações políticas,
alterações da sociedade econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias
brasileira atuais, identificando políticas sociais e demais
questões prioritárias que contribuem para a
- A questão da violência
promoção da cidadania, dos valores democráticos e
contra populações
da qualidade de vida do povo brasileiro.
marginalizadas
(EF09HI-IP30) Discutir os governos da nova
- O Brasil e suas relações república e suas características econômicas, políticas,
internacionais na era da sociais e culturais e seus desdobramentos até os dias
Globalização atuais.
(EF09HI25IP) Relacionar as transformações da
sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade
civil após 1989 e reconhecer as ações, interrelações e
embates de homens e mulheres de diferentes grupos
sociais, políticos, regionais, étnico-raciais, etários e
culturais como responsáveis pelas transformações da
natureza, da sociedade e da cultura, em diferentes
espaços e tempos, especialmente em Ipojuca, no
estado de Pernambuco e no Brasil.
(EF09HI26IP) Discutir e analisar mudanças e

permanências das causas e atitudes da violência
contra populações marginalizadas (negros, indígenas,
mulheres, LGBTQIA+, pessoas com deficiência,
idosos, camponeses, pobres, etc.) com vistas à
tomada de consciência, enfrentamento às visões
estereotipadas dos diferentes sujeitos e à construção
de uma cultura de paz, empatia e respeito às pessoas.
(EF09HI27IP) Identificar, contextualizar e
relacionar aspectos das mudanças econômicas,
culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da
década de 1990 ao papel do país no cenário
internacional na era da globalização, com atenção à
abertura comercial, notadamente questões relativas
ao Mercosul, a ALCA, ao FMI, aos BRICs, e outros
organismos financeiros/econômicos.
A história recente - A Guerra Fria: confrontos
de dois modelos políticos (EF09HI28IP) Identificar e analisar aspectos da
Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões
- A Revolução Chinesa e as geopolíticas no interior dos blocos liderados por
tensões entre China e soviéticos e estadunidenses, destacando os
Rússia desdobramentos da Revolução Chinesa e da
Revolução Cubana, relacionando-as com as
- A Revolução Cubana e as dinâmicas políticas, econômicas, sociais e culturais na
tensões entre Estados América Latina e no mundo.
Unidos da América e Cuba
- As experiências ditatoriais (EF09HI29IP) Descrever e analisar as experiências
na América Latina ditatoriais na América Latina, seus procedimentos e
vínculos com o poder, em nível nacional e
internacional, e a atuação de movimentos de 549
contestação às ditaduras em níveis nacionais e
internacionais e suas repercussões na atualidade.
(EF09HI30IP) Comparar as características dos
regimes ditatoriais latino- americanos, com especial
atenção para a censura política, a opressão e o uso da
força, bem como para as reformas econômicas e
sociais e seus impactos na sociedade regional e local.
- Os processos de (EF09HI31IP) Descrever e avaliar os processos de
descolonização na África e descolonização na África e na Ásia e relacionar as
na Ásia atuais dinâmicas políticas, sociais, econômicas e
culturais, destacando a luta desses povos por suas
independências.
- O fim da Guerra Fria e o (EF09HI32IP) Analisar mudanças e permanências
processo de globalização associadas ao fim da Guerra Fria, ao Estado de bem
estar social e ao processo de globalização,
- Políticas econômicas na considerando os argumentos dos movimentos críticos
América Latina às políticas globais, observando o direcionamento da
política brasileira nesse contexto.
(EF09HI33IP) Analisar as transformações nas
relações políticas locais e globais geradas pelo
desenvolvimento das tecnologias digitais de
informação e comunicação, discutindo os seus
impactos nas relações sociais, afetivas e profissionais.
(EF09HI34IP) Discutir as motivações da adoção de
diferentes políticas econômicas na América Latina,
assim como seus impactos sociais e econômicos no
Brasil e demais países da região.
- Os conflitos do século XXI (EF09HI35IP) Analisar os aspectos relacionados ao

e a questão do terrorismo fenômeno do terrorismo na contemporaneidade e
discutir os impactos dos movimentos migratórios e
- Pluralidades e dos choques entre diferentes grupos e culturas para as
diversidades identitárias na diversas sociedades contemporâneas, em especial a
atualidade brasileira.
- As pautas dos povos
indígenas no século XXI e (EF09HI36IP) Identificar e discutir as diversidades
suas formas de inserção no identitárias e seus significados históricos no início do
debate local, regional, século XXI, combatendo qualquer forma de
nacional e internacional preconceito e violência.
550
8 ÁREA DE ENSINO RELIGIOSO
Citando Jurgen Habermas, “A ciência e a razão sozinhas não podem responder todas as
grandes questões humanas”.
A maior parte, senão todas as civilizações de que se tem conhecimento possuem um
traço em comum: a religião. Desde as comunidades mais primitivas até as sociedades mais
desenvolvidas, todas tinham religião, (e até hoje as nações e regiões se fundam em princípios
religiosos, mesmo que minimamente) sejam elas cultos e divinização dos elementos da natureza
ou religiões organizadas com deuses complexos e antropomorfizados.
O fenômeno religioso, parte inerente da cultura de um povo, é imprescindível para
compreender a história de uma sociedade, de modo que pensar a formação humana, dentro de
uma perspectiva integral, envolve a promoção de uma educação capaz de fomentar uma cultura
de respeito à dignidade humana, fundamentada nos valores da igualdade, liberdade, justiça,
solidariedade, cooperação, tolerância e paz.
O conhecimento religioso, objeto da área de Ensino Religioso, é produzido no âmbito
das diferentes áreas do conhecimento científico: as Ciências Humanas e Sociais, notadamente
da(s) Ciência(s) da(s) Religião(ões). Essas Ciências investigam a manifestação dos fenômenos
552
religiosos em diferentes culturas e sociedades enquanto um dos bens simbólicos resultantes da
busca humana por respostas aos enigmas do mundo, da vida e da morte. De modo singular,
complexo e diverso, esses fenômenos alicerçaram distintos sentidos e significados de vida e
diversas ideias de divindade(s), em torno dos quais se organizaram cosmovisões, linguagens,
saberes, crenças, mitologias, narrativas, textos, símbolos, ritos, doutrinas, tradições,
movimentos, práticas e princípios éticos e morais. Os fenômenos religiosos em suas múltiplas
manifestações são parte integrante do substrato cultural da humanidade.
Estabelecido como componente curricular de oferta obrigatória nas escolas públicas de
Ensino Fundamental, com matrícula facultativa, em diferentes regiões do país, foram
elaboradas propostas curriculares, cursos de formação inicial e continuada e materiais didático-
pedagógicos que contribuíram para a construção da área do Ensino Religioso, cujas natureza e
finalidades pedagógicas são distintas da confessionalidade.
Com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), lei nº 9394/96, o Ensino
Religioso, que passa a ser orientado pelo Artigo 33, é considerado como área de conhecimento,
adquire foco de pesquisa, reflexão e também se torna um componente curricular.
Conforme a Lei nº 9.475, de 22 de Julho de 1997, que dá nova redação ao Artigo 33 da
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, se estabelecem as diretrizes e bases da educação
nacional para o Ensino Religioso no Brasil, sendo matrícula facultativa ao educando,

assegurando-se o direito à diversidade cultural e religiosa, vedada qualquer forma de
proselitismo.
O conhecimento religioso é um patrimônio da humanidade. Refletir sobre esse
fenômeno é pensar criticamente sobre a nossa condição existencial, o que não passa,
necessariamente, pela prática de uma crença em particular. Antes, esse pensar está marcado
pela busca incansável do entendimento das questões ligadas à própria vida, à transcendência e
à orientação ética que dá sentido às realizações pessoais e sociais (BRASIL, 2018).
Como visto acima, o Ensino Religioso é uma ferramenta de busca e apropriação de
conhecimento, de análise de um fenômeno da sociedade, por uma lente crítica, objetiva, plural,
não de uma única perspectiva, visão, mas a partir de uma perspectiva dialógica.
Nesse sentido, a escola pública é compreendida como um espaço de todos e para todos,
onde é próprio de sua identidade e finalidade a compreensão desse indivíduo, percebendo-o
como um todo, acolhendo suas diferenças em todos os aspectos, inclusive com relação à
diversidade religiosa presente na escola e na sociedade. Nesse sentido, Sena (2007, p. 36)
destaca:
553
A religião não é coisa tão somente do indivíduo que crê e milita em alguma igreja, ou
tão somente das instituições confessionais; ela é um fato antropológico e social que
permeia de maneira ativa todos os âmbitos da vida dos cidadãos que compõem o
estado plural e laico.
Como fato social e antropológico, assim, a religião deve ser vista pelo Ensino Religioso,
e só desta forma logrará êxito no seu objetivo de analisar a religião na sociedade como um
fenômeno, numa perspectiva dialógica presente nas culturas, promovendo a compreensão e o
respeito à diversidade cultural e religiosa, com base na formação histórico-cultural-social das
tradições e/ou culturas religiosas (PERNAMBUCO, 2015).
Uma das formas de entendimento científico e sistemático da religiosidade é o método
fenomenológico, este, por meio de análise das expressões, comportamentos, do culto religioso
– pois engloba e estrutura as ações que dirigem o Sagrado, quer seja concebido como um Ser
transcendente, quer como um Deus antropomorfo, quer como um Absoluto impessoal – visa
compreender o fenômeno da religião, entender, compreender o significado numa perspectiva
existencial, de uma forma metodológica. Segundo Piazza (1986), a fenomenologia religiosa é
o estudo sistemático do fato religioso nas suas manifestações e expressões sensíveis, ou seja,
como comportamento humano, com a finalidade de apreender o seu significado profundo.
Nesse contexto, a concepção de Ensino Religioso aqui proposta estabelece a área como
via para o conhecimento e entendimento de si (identidade), pela reconstrução de significados
que ocorre por meio da releitura dos elementos do fenômeno religioso, para a afirmação de um
convívio social e empático e pela relação harmoniosa entre as culturas e tradições religiosas.
Dessa forma, o Ensino Religioso deve tornar possível aos estudantes reler e estabelecer novos
significados para o objeto de seu estudo: o fenômeno religioso.
A seguir, são apresentadas as competências de Ensino Religioso e, na sequência, o
Organizador Curricular com as unidades temáticas, habilidades e os objetos de conhecimento
que vão contribuir para a formação integral dos estudantes ao longo do Ensino Fundamental.
8.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ENSINO RELIGIOSO
Quadro 1 – Competências Específicas de Religioso para o Ensino Fundamental
1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e

filosofias de vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos.
2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de vida, suas 554

experiências e saberes, em diferentes tempos, espaços e territórios.
3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto expressão

de valor da vida.
4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos de ser e

viver.
5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da política, da

economia, da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio ambiente.
6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância,

discriminação e violência de cunho religioso, de modo a assegurar os direitos humanos
no constante exercício da cidadania e da cultura de paz.

8.2 ENSINO RELIGIOSO
Quando consideramos o que a religião e a ciência são para a humanidade, não é

exagero dizer que o curso futuro da história depende da decisão desta geração sobre
as relações entre ambas.
Alfred North Whitehead
O Ensino Religioso tem por objetivo o conhecimento da religião por meio do diálogo,
respeitando sua pluralidade, conversando com outras áreas de conhecimento e com o cidadão,
por meio de uma inter-relação com o diverso, valorizando a pessoa humana, sua dignidade.
Esse conhecimento dá-se num diálogo permanente das Ciências da Religião com as Ciências
Humanas (como Filosofia, Antropologia, Sociologia), investigando, assim, o fenômeno
religioso em vários aspectos, próprios da cultura humana, percebendo-o em sua localidade,
crenças e rituais, fé, práticas, o sobrenatural, seus cultos, objetos sagrados e em todas as
manifestações e expressões que constituem a pessoa humana.
Dentre os muitos questionamentos relacionados ao fazer pedagógico no Ensino
Religioso, ao refletir-se sobre “o que ensinar”,
Convém destacar, ainda, que todo o conteúdo a ser tratado nas aulas de Ensino 556
Religioso contribuirá para a superação do preconceito à ausência ou à presença de
qualquer crença religiosa, de toda forma de proselitismo, bem como da discriminação
de qualquer expressão do sagrado. Assim, os conteúdos a serem ministrados nas aulas
de Ensino Religioso não têm o compromisso de legitimar uma manifestação do
sagrado em detrimento de outra, uma vez que a escola não é um espaço de doutrinação,
de evangelização, de expressão de crença de ritos ou símbolos, campanhas e
celebrações. (BIACA et al., 2008, p. 24).
Em relação a “como ensinar”, essa pergunta é traduzida em práticas pedagógicas que

possibilitem a valorização da autonomia do professor, vivenciadas através da pesquisa, da
observação, identificação da reflexão e análise, numa constante apropriação e ressignificação
de saberes, com ênfase no diálogo.
A resposta à indagação “para quem ensinar” refere-se aos estudantes das duas fases do
Ensino Fundamental, que atendem ao público estudantil cuja faixa etária varia dos 6 aos 14
anos de idade e tem como características fundamentais as mudanças em seus aspectos
biológicos, emocionais, cognitivos, sociais, entre outros.
Ensina-se religião para ter maior consciência de seu significado na vida do indivíduo
e sua função na sociedade. Discernir o dado religioso e assumir posturas cidadãs
perante suas manifestações e relações com as diversas dimensões da vida humana é
uma habilidade indispensável para educação dos cidadãos oriundos de qualquer credo,
ou mesmo sem nenhum credo (SENA, 2007, p. 37).
Neste sentido, compreende-se que o estudo do fenômeno religioso a partir de uma

perspectiva antropológica, desenvolvido no campo das Ciências da Religião, apresenta grandes
possibilidades de avanço para a potencialização deste exercício dialógico tão necessário para a
construção de uma educação pautada na diversidade cultural religiosa, característica da
formação histórica do povo brasileiro.
Quanto aos objetivos específicos, a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) aponta
que o Ensino Religioso deverá (BRASIL, 2017, p. 434):
a) Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos, culturais e estéticos a partir

das manifestações religiosas percebidas na realidade dos estudantes;
b) Propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e de crença no constante
propósito de promoção dos direitos humanos;
c) Desenvolver competências e habilidades que contribuam para o diálogo entre perspectivas
religiosas e seculares de vida, exercitando o respeito à liberdade de concepções e ao
pluralismo de ideias, de acordo com a Constituição Federal;
d) Contribuir para que os estudantes construam seus sentidos pessoais de vida a partir de
valores, princípios éticos e da cidadania.
557
Esses objetivos englobam uma educação inclusiva, justa, igualitária e democrática,

buscando, dessa forma, garantir os direitos de aprendizagem do estudante, reconhecendo e
valorizando essa diversidade cultural e religiosa no sentido de contribuir para um processo
educativo integral, fundamentado nos princípios norteadores de sua prática. Entre esses
princípios, tem-se: éticos, políticos, estéticos.
Os éticos são aqueles fundamentados na promoção de uma cultura de paz, respeito,
solidariedade, de valorização à dignidade humana, contribuindo, dessa forma, para o combate
e a eliminação de preconceitos e discriminações em todos os seus aspectos.
No que diz respeito aos princípios políticos, fundamentam-se não em bandeiras
político-partidárias, mas na ciência, contribuindo para uma sociedade que preserva o regime
democrático de direito, no qual a participação do estudante torna-se fundamental nas ações que
geram mudanças significativas no ser humano e no ambiente em que vive.
Os princípios estéticos estão presentes em cada religião e precisam ser valorizados no
sentido de classificá-los como fundamentais à convivência harmoniosa, pois contribuem para o
pleno desenvolvimento do estudante, no cultivo da sensibilidade, racionalidade, valorização das
diferenças e manifestações culturais.
Para que esses princípios sejam efetivamente assegurados, os métodos que permeiam a
prática pedagógica do componente curricular Ensino Religioso devem utilizar-se da
transdisciplinaridade em um diálogo constante com as interfaces de outras ciências. Ou seja,
aquilo que está ao mesmo tempo entre, através e além das áreas de conhecimento e seus
componentes curriculares, numa atitude transcultural, transreligiosa, transpolítica e
transnacional.
Umas das grandes riquezas do currículo de ensino religioso é sua contextualização com
as características locais. De acordo com o Art. 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN),
Os currículos da Educação infantil do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem

ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL,
1996, online).
Corroborando com o documento supracitado, outros documentos normativos, como a

Resolução CNE/CEB nº 07/2010 (BRASIL, 2010), juntamente com a Constituição da
República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988) e a Resolução CEE/PE nº 05/2006
(PERNAMBUCO, 2006), fundamentam o Ensino Religioso, valorizando as diversas formas de 558
contextualização, respeitando as expressões plurais de cada comunidade. Ou seja, o currículo é

rico por sua diversidade e pela busca da compreensão do indivíduo em sentido integral.
Sendo assim, o Ensino Religioso deve garantir o respeito à diversidade cultural e
religiosa do Brasil e do mundo e impedir, com esse ensino, o proselitismo. Para isso, é de grande
importância considerar a base pedagógica do componente curricular que dialoga com diversos
processos de ensino atuais como a teoria da complexidade de Edgar Morin. Nessa teoria, o
processo educativo é entendido como um fenômeno que envolve múltiplas representações e
concepções de aprendizagens. O estudante precisa ser entendido em sua singularidade e
percebido em sua complexidade (MORIN, 2001).
Para Berger (2017, p. 9), sociólogo da Religião:
A teoria da secularização, baseada na ideia de que a modernidade acarreta

necessariamente um declínio da religião, serviu durante algum tempo como um
paradigma para o estudo da religião. Mas ela não pode mais se sustentar diante da
evidência empírica. É necessário um novo paradigma. Penso que deve basear-se nas
muitas implicações do fenômeno do pluralismo.
O novo paradigma é uma perspectiva holística sobre o indivíduo, sobre o estudante,

compreendendo-o como elemento fundamental no processo de ensino e aprendizagem. Nesse
paradigma, o estudante não se configura como uma tábua rasa, um mero depositário de
conhecimentos, passivo e desconsiderado na socialização do conhecimento. O conhecimento
religioso precisa ser compreendido num sentido mais amplo, pois o fenômeno religioso é
intrínseco a cada estudante. Ou seja, a concepção antropológica da religião ultrapassa a
compreensão de ensino de uma religião, uma vez que respeita as várias experiências em sala de
aula e concepções das mais diversas sobre religião. Nesse sentido, Sena (2007, p. 76) afirma:
A diversidade religiosa deve ser reconhecida, não como expressão de limitação

humana ou fruto de uma realidade conjuntural passageira, mas como traço de riqueza
e valor, um valor que é irredutível e irrevogável. A abertura do pluralismo constitui
um imperativo humano e religioso. Trata-se de uma das experiências mais
enriquecedoras realizadas pela consciência humana. Assegurar o respeito à
diversidade religiosa é garantir a integridade das diferentes tradições religiosas e
potencializar a perspectiva dialogal.
Nessa perspectiva da compreensão do indivíduo de forma integral, a BNCC (BRASIL,

2017) afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação integral. Reconhece,
assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o
que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, 559
rompendo com as visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva)
ou a dimensão afetiva. E mais, assume uma visão plural, singular e integral da criança, do
adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem –, para
promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno,
nas suas singularidades e diversidades.
O conceito de educação integral com o qual a BNCC (BRASIL, 2017) está
comprometida refere-se à construção de processos educativos que promovam aprendizagens
sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também,
com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e
juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir. Assim,
o documento propõe a superação da fragmentação disciplinar do conhecimento, o estímulo à
sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o
protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida.
Nesse contexto, com o princípio da laicidade, baseado na Lei nº 9.475/1997, e nas
discussões feitas pelo FONAPER1, viu-se que o Ensino Religioso não deve ser entendido como
1
Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Conforme encontra-se no livro comemorativo dos 20 anos de
organização do FONAPER (POZZER, 2015), desde a sua criação, em 1995, esse fórum vem mantendo seu
compromisso de acompanhar, organizar e subsidiar os esforços de professores, associações e pesquisadores que
ensino de uma religião ou das religiões na escola, mas como componente curricular que
proporcione o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso,
valorizando a diversidade cultural e religiosa presente na sociedade (CECHETTI, 2015), o que
requer dos educadores envolvidos na área a reflexão sobre como conduzir as atividades que
envolvem sua execução, a saber, o planejar, selecionar e apresentar conteúdos de forma a
promover tais princípios.
No entanto, segundo Fonseca (2015), dentre as inúmeras formas de exclusão presentes
em nossa sociedade, as que envolvem a expressão religiosa de seu povo estão extremamente
arraigadas a inúmeros preconceitos historicamente construídos, que podem ser explicados pela
“cientifização” da sociedade, cujas repercussões no espaço escolar acabaram por gerar
violências nem sempre sutis por meio de uma hierarquização dos campos de saber: “Essas
marcas nos campos de conhecimento nos revelam uma hierarquização em que conhecimentos
considerados válidos emergem e subalternizam outros tantos que circulam nas escolas
brasileiras (FONSECA, 2015, p. 209).
Nesse sentido, a profissão docente deve abandonar a concepção predominante do século
XIX de mera transmissão de conhecimento, visando a uma aprendizagem que promova uma 560
sociedade democrática, plural, participativa, solidária e integradora, na qual o estudante torna-
se parte integrante na construção do conhecimento. O conhecimento específico da profissão
docente assume, então, um papel reflexivo em sua prática pedagógica. Os vários saberes
relacionam-se em uma constante troca, proporcionando múltiplas aprendizagens e tornando o
processo dialógico.
A profissão docente comporta um conhecimento pedagógico específico, um

compromisso ético e moral e a necessidade com outros agentes sociais, já que exerce
influência sobre outros seres humanos, e portanto, não pode, nem deve ser uma
profissão meramente técnica de especialistas infalíveis que transmite conhecimento
acadêmico (IMBERNÓN, 2011, p. 30).
O processo avaliativo do componente curricular de Ensino Religioso não serve de

critério para aprovação ou reprovação do estudante, mas de fonte para uma análise individual e
processual em uma constante construção do conhecimento do fenômeno religioso,
proporcionando ao professor uma avaliação de sua prática e possíveis intervenções
pedagógicas, baseadas no processo reflexivo de sua atuação na construção do conhecimento.
se dedicam à efetivação do Ensino Religioso na Educação Básica enquanto componente curricular. Os esforços
dessa importante instância de atuação estão voltados para uma prática de Ensino Religioso não confessional, o que
consiste num imperativo ético para a acolhida e reconhecimento da diversidade cultural religiosa em uma
perspectiva intercultural e de fortalecimento dos direitos humanos.
Esse processo reflexivo acontece também com a participação de todos os atores que
constituem o processo escolar. O projeto político-pedagógico (PPP) garante essa participação,
valorizando as várias concepções e interfaces da religião, promovendo o diálogo inter-religioso.
Essa reflexão deverá estar em constante interlocução com as mudanças que ocorrem na escola
e para além dela, garantindo, assim, a capacidade de delinear a sua própria identidade,
necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e para o exercício
da cidadania.
Nesse sentido, as concepções de avaliação do componente curricular Ensino Religioso,
conforme as bases legais, assumem um caráter reflexivo.
O Ensino Religioso adota a pesquisa e o diálogo como princípios mediadores e

articuladores dos processos de observação, identificação, análise, apropriação e
ressignificação dos saberes, visando o desenvolvimento de competências específicas.
Dessa maneira, busca problematizar representações sociais preconceituosas sobre o
outro, com o intuito de combater a intolerância, a discriminação e exclusão”.
(BRASIL, 2017, p. 434).
Torres (1998) mostra que, além de apontar a dominação, agressão e violência tão
características do contexto social, Paulo Freire desvelou os mecanismos de opressão em várias
esferas: 561
Ele salientou que o racismo, o sexismo e a exploração social são as formas mais
evidentes de dominação e opressão, mas também reconheceu que a opressão pode ser
gerada em crenças religiosas, filiações políticas, e atitudes face a naturalidade, idade,
tamanho e deficiências físicas e intelectuais (TORRES, 1998, p. 50).
8.2.1 Ensino religioso no ensino fundamental
O Ensino Religioso nos anos iniciais valoriza o período de fixação da aprendizagem,

levando em consideração o processo de ensino e aprendizagem em que o estudante está
vivenciando. É um período marcado pela ampliação das práticas de linguagens e das
experiências estética e intelectual das crianças, como também da compreensão de normas e
interesses pela vida social. Nesse sentido o Ensino Religioso deve oportunizar uma
predisposição a situações que envolvam as relações entre si, com a natureza, com a sua cultura
e as diversas interações com a tecnologia. A criança, dessa forma, desenvolve a ampliação do
seu próprio conhecimento.
Nesse período, há três unidades temáticas, a saber: “Identidade e Alteridade”, que
permitirão ser desenvolvidas as percepções do eu, do outro e do nós. Essa abordagem será
vivenciada do 1º ao 3º ano. A unidade temática “Manifestações Religiosas”, em que a criança

será estimulada a respeitar as experiências e manifestações religiosas dos estudantes, será
trabalhada do 1º ao 4º ano. E as “Crenças Religiosas e Filosofias de Vida”, que deverão
proporcionar um ensino que contemple a compreensão das narrativas religiosas transmitidas de
geração em geração pela oralidade, serão destacadas do 4º ao 5º ano.
O Ensino Religioso nos Anos Finais se propõe a assegurar um processo contínuo de
aprendizagem entre as duas fases, promovendo uma constante integração, aprofundamento e
ampliação desse conhecimento a partir da articulação entre as duas fases constituintes do Ensino
Fundamental.
Nos Anos Finais, as aprendizagens são expressas nos eixos estruturantes do Ensino
Religioso. Estes darão sustentação à organização curricular e são constituídos pelas unidades
temáticas, objetos de conhecimento e pelas habilidades.
Os Anos Finais apresentam quatro unidades temáticas, a saber: “Crenças Religiosas e
Filosofias de Vida”, em que são abordados os objetos de conhecimento: tradição escrita,
ensinamentos da tradição escrita e os símbolos, ritos e mitos religiosos, princípios éticos e
valores religiosos, tradições religiosas, mídias e tecnologias, entre outros. Essa unidade percorre
todos os anos dessa fase. É de fundamental importância destacar que nem toda pessoa segue
562
uma religião, mas – pela sua condição de ser social – é defrontada com princípios éticos e
morais concernentes ao respeito à vida, à igualdade, à liberdade e à preservação dos direitos
fundamentais de todo ser humano.
A unidade “Manifestações Religiosas” é abordada no 7º ano; nela se destacam os objetos
de conhecimento: místicas e espiritualidades e lideranças religiosas. Pretende-se o reconhecer,
o valorizar e o respeitar as manifestações religiosas, bem como as relações que se delineiam
entre as lideranças, proporcionando o diálogo inter-religioso. A unidade temática “Filosofia e
Religião” é abordada no 6º e 8º anos, com o objetivo de estimular no estudante a reflexão, o
questionamento sobre o fenômeno religioso exercido pelo homem e sobre ele.
A unidade temática “Meio Ambiente e Religião” é trabalhada no 8º ano com o objetivo
de estimular a conscientização sobre a importância da natureza para as tradições ou culturas
religiosas (PERNAMBUCO, 2019).
As unidades temáticas dialogam com os temas contemporâneos que, de alguma maneira,
afetam a sociedade nas escalas local, regional e global. São eles: criança e adolescente;
educação para o trânsito; educação ambiental; educação alimentar e nutricional; processo de
envelhecimento, respeito e valorização do idoso; educação em direitos humanos; educação das
relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena; saúde,
vida familiar e social; educação para o consumo, educação financeira e fiscal; trabalho, ciência
e tecnologia e diversidade cultural. Esses temas aparecem nas habilidades de Ensino Religioso
ao longo do Ensino Fundamental.
Entende-se, portanto, que o estudo do componente curricular Ensino Religioso contribui
para a formação básica do estudante tanto no âmbito de suas relações interpessoais quanto no
desenvolvimento de atitudes éticas e de construção de seu projeto de vida. Dessa forma, sua
inserção no Currículo do Estado de Pernambuco atende a necessidades profundas que não
podem ser desconsideradas no processo de formação educacional e humana dos estudantes. O
não atendimento dessas necessidades resultaria, sem dúvida, em um estudante apartado de
importantes dimensões estruturantes de sua condição humana multifacetada. É, pois, para
ajudar no processo de construção desse estudante citado que o Ensino Religioso se apresenta
como componente de clara relevância (PERNAMBUCO, 2019).
Nesse sentido, os temas contemporâneos contribuem para a formação básica do
estudante, em seu processo de formação humana e multifacetada. Sendo, portanto, de vital
importância na construção da aprendizagem.
563
8.3 ORGANIZADOR CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO
1º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Identidades e - O eu, o outro e o nós (EF01ER01PE-IP) Identificar e acolher as
alteridades semelhanças e diferenças entre o eu, o outro e o nós.
(EF01ER02PE-IP) Reconhecer que o seu nome e o
das demais pessoas os identificam e os diferenciam.
- Imanência e (EF01ER03IP) Reconhecer, valorizar e respeitar as
transcendência características físicas e subjetivas de cada um.
(EF01ER04PE-IP) Conhecer e respeitar a
diversidade existente em todas as formas de vida.
Manifestações - Sentimentos, lembranças, (EF01ER05PE-IP) Identificar e acolher sentimentos,
religiosas memórias e saberes lembranças, memórias e saberes de cada um.
(EF01ER06IP) Identificar e respeitar as diferentes
formas pelas quais as pessoas manifestam
sentimentos, ideias, memórias, gostos e crenças a
partir das experiências individuais e/ou dos núcleos de
convivência, em diferentes espaços.
2º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO 564
Identidades e - O eu, a família e o (EF02ER01IP) Reconhecer e valorizar por meio das
alteridades ambiente de convivência interações sociais os diferentes espaços de
convivência, identificando semelhanças e diferenças.
(EF02ER02IP) Reconhecer-se como ser humano
com suas vivências e experiências, valorizando
crenças e formas diversas de conviver com outras
pessoas e ambientes.
- Memórias e símbolos (EF02ER03IP) Identificar e compartilhar as
diferentes formas de registro das memórias pessoais,
familiares e escolares e comunitarias (fotos, músicas,
narrativas, álbuns...).
(EF02ER04PE-IP) Conhecer e identificar os
símbolos presentes nos variados espaços de
convivência como parte da construção da sua
identidade e do outro.
- Símbolos religiosos (EF02ER05IP) Identificar, distinguir e respeitar
símbolos religiosos de distintas manifestações,
tradições e instituições religiosas. reconhecendo-os
nas dimensões imanente (material) e transcendente
(espiritual).
Manifestações -Alimentos sagrados (EF02ER06PE-IP) Conhecer e exemplificar
religiosas alimentos considerados sagrados por diferentes
culturas, tradições e expressões religiosas.
(EF02ER07PE-IP) Identificar e respeitar
significados atribuídos a alimentos em diferentes
manifestações e tradições religiosas.
3º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Identidades e - Espaços e territórios (EF03ER-IP01) Compreender o que são espaços e
alteridades religiosos territórios religiosos.
(EF03ER01IP) Identificar e respeitar os diferentes
espaços e territórios religiosos naturais ou construídos
de diferentes tradições de pessoas, grupos e
movimentos religiosos.
(EF03ER02IP) Caracterizar os espaços e territórios
religiosos como locais de realização das práticas
celebrativas das diversas tradições em sua
comunidade.
Manifestações - Práticas celebrativas (EF03ER03IP) Identificar e respeitar práticas
religiosas celebrativas (cerimônias, orações, festividades,
peregrinações, entre outras) de diferentes culturas e
tradições religiosas nas escalas local e regional.
(EF03ER04PE-IP) Caracterizar as práticas
celebrativas como parte integrante do conjunto das
manifestações religiosas de diferentes culturas e
sociedades.
- Indumentárias religiosas (EF03ER05IP) Conhecer e respeitar as
indumentárias (roupas, acessórios, símbolos, pinturas
corporais) utilizadas em diferentes tempos (especiais
ou cotidianos), manifestações e tradições religiosas.
(EF03ER06PE-IP) Reconhecer e caracterizar as
indumentárias como elementos integrantes das 565
identidades religiosas.
4º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Manifestações - Ritos religiosos (EF04ER-IP02) Compreender o que são ritos
religiosas religiosos.
(EF04ER01PE-IP) Identificar ritos religiosos
presentes no cotidiano pessoal, familiar, escolar e
comunitário.
(EF04ER02PE-IP) Identificar e respeitar ritos e suas
funções em diferentes manifestações e tradições
religiosas.
(EF04ER03PE-IP) Caracterizar ritos de iniciação e
de passagem em diversos grupos religiosos
(nascimento, casamento, morte e outros).
(EF04ER04IP) Identificar e respeitar as diversas
formas de expressão presentes nos ritos (orações,
cultos, gestos, cantos, dança, meditação) para, por
meio da espiritualidade, buscar o sentido da vida
pessoal e coletiva nas diferentes tradições religiosas.
- Representações religiosas (EF04ER05PE-IP) Identificar representações
na arte religiosas em diferentes expressões artísticas
(pinturas, arquitetura, esculturas, ícones, símbolos,
imagens, dança, música, teatro e outras),
reconhecendo-as como parte da identidade de
diferentes culturas e tradições religiosas.
(EF04ER-IP03) Reconhecer as representações

religiosas de expressão artística, presentes nos
espaços de convivência familiar e social.
Crenças religiosas e - Ideia(s) de divindade(s) (EF04ER-IP04) Compreender as ideias de divindade.
filosofias de vida (EF04ER06PE-IP) Identificar nomes, significados e
representações de divindades nos contextos familiar e
comunitário.
(EF04ER07PE-IP) Reconhecer e respeitar as ideias
de divindades de diferentes manifestações e tradições
religiosas.
5º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Crenças religiosas e - Narrativas religiosas (EF05ER01PE-IP) Identificar e respeitar
filosofias de vida acontecimentos sagrados de diferentes culturas e
tradições religiosas como recurso para preservar a
memória.
- Mitos nas tradições (EF05ER-IP05) Compreender a concepção de mito.
religiosas (EF05ER02PE-IP) Identificar mitos de criação em
diferentes culturas e tradições religiosas.
(EF05ER03PE-IP) Reconhecer funções e
mensagens religiosas contidas nos mitos de criação
(concepções de mundo, natureza, ser humano,
divindades, vida e morte).
- Ancestralidade e tradição (EF05ER-IP06) Compreender o que significa
oral ancestralidade e tradição oral.
566
(EF05ER04PE-IP) Reconhecer a importância da
tradição oral para preservar memórias e
acontecimentos religiosos.
(EF05ER05PE-IP) Identificar elementos da tradição
oral nas culturas indígenas, afro-brasileiras, ciganas,
entre outras.
(EF05ER06PE-IP) Identificar e valorizar o papel
dos sábios e anciãos na comunicação e preservação
da tradição oral dos diversos povos pernambucanos.
(EF05ER07PE-IP) Reconhecer, em textos orais,
ensinamentos relacionados a modos de ser e viver de
acordo com cada tradição religiosa.
6º ANO

Crenças religiosas e - Tradição escrita: (EF06ER01PE-IP) Reconhecer o papel da tradição
filosofias de vida registro dos escrita na preservação de memórias, acontecimentos e
ensinamentos sagrados ensinamentos religiosos, incluindo os tipos de textos e
livros sagrados que fundamentam as diversas
religiões.
(EF06ER02PE-IP) Reconhecer, valorizar e respeitar
a diversidade de textos religiosos escritos (textos do
Budismo, Catolicismo, Espiritismo, Protestantismo,
Hinduísmo, Islamismo, Judaísmo, Fé Bahá'í,
Confucionismo, Wicca, Jainismo, Xintoísmo,
Candomblé, Umbanda, Jurema, Religiões Indígenas,
entre outros).
- Ensinamentos da (EF06ER03PE-IP) Reconhecer, em textos escritos,

tradição escrita ensinamentos relacionados a modos de ser e viver nas
diversas religiões e filosofias de vida.
(EF06ER04IP) Reconhecer que os textos escritos
são produzidos e utilizados pelas tradições religiosas
de maneiras diversas, podendo estimular práticas de
solidariedade, justiça e paz, bem como
fundamentar ações que violam os direitos humanos e
a paz mundial.
(EF06ER05PE-IP) Discutir como o estudo e a
interpretação dos textos religiosos influenciam os
adeptos a vivenciarem os ensinamentos das tradições
religiosas.
- Símbolos, ritos e mitos (EF06ER-IP07) Diferenciar a concepção de
religiosos símbolos e de símbolos religiosos, reconhecendo que
um mesmo símbolo religioso pode ter múltiplos
significados para diversas culturas e tradições.
(EF06ER06PE-IP) Reconhecer a importância dos
mitos, ritos, símbolos e textos na estruturação das
diferentes crenças, tradições e movimentos religiosos,
destacando-os como elementos constituintes das
religiões.
(EF06ER07IP) Exemplificar a relação entre mito,
rito e símbolo nas práticas celebrativas de diferentes
tradições religiosas, destacando a necessidade do
respeito aos símbolos religiosos nos diversos
ambientes: na família, nas celebrações religiosas
(liturgia) de sua comunidade e em outros espaços 567
sociais.
Filosofia e religião - Philo + Sophia; (EF06ER-IP08) Compreender o significado da
expressão philosophia.
- Conhece-te a Ti mesmo
(Oráculo de Delfos); (EF06ER-IP09) Promover a reflexão e a atitude
filosófica.
- Cosmogonia e Teogonia. (EF06ER-IP10) Caracterizar a cosmogonia como
uma narrativa sobre o nascimento e a organização do
mundo.
(EF06ER-IP11) Caracterizar a Teogonia como um
narrativa sobre a origem dos deuses.
7º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Manifestações - Místicas e (EF07ER-IP12) Conceituar místicas e
religiosas espiritualidades espiritualidades, valorizando autoconhecimento, o
diálogo com as outras religiões e o respeito para com
elas.
(EF07ER01PE-IP) Reconhecer e respeitar as
práticas de comunicação com as divindades em
distintas manifestações e tradições religiosas,
valorizando a tolerância, o diálogo inter-religioso e o
respeito para com as outras religiões.
(EF07ER02IP) Identificar práticas de

espiritualidades (expressões emocionais, vivenciais
ou simbólicas) utilizadas pelas pessoas em
determinadas situações (acidentes, doenças,
fenômenos climáticos e outros).
- Lideranças religiosas (EF07ER03PE-IP) Reconhecer os papéis social e
espiritual atribuídos às lideranças de diferentes
tradições religiosas.
(EF07ER04PE-IP) Exemplificar líderes religiosos
que se destacaram por suas contribuições na
sociedade e na sua região.
(EF07ER05IP) Discutir estratégias que promovam a
convivência ética e respeitosa entre as religiões na sua
comunidade e no contexto mundial.
(EF07ER-IP13) Promover o reconhecimento e o
diálogo inter-religioso da diversidade cultural-
religiosa como patrimônio da humanidade.
Crenças religiosas e - Princípios éticos e (EF07ER-IP14) Compreender o conceito de ética.
filosofias de vida valores religiosos (EF07ER06PE-IP) Identificar princípios éticos em
diferentes tradições religiosas e filosofias de vida,
discutindo como podem influenciar condutas pessoais
e práticas sociais.
- Liderança e direitos (EF07ER07PE-IP) Identificar e discutir o papel das
humanos lideranças religiosas e seculares na defesa e promoção
dos direitos humanos, cultivando a paz e o respeito
como condição necessária para a vida em sociedade.
(EF07ER-IP15) Conhecer a Declaração Universal 568
dos Direitos Humanos, destacando o respeito à
liberdade religiosa.
(EF07ER08IP) Reconhecer o direito à liberdade de
consciência, crença ou convicção, questionando
concepções e práticas sociais que a violam discutindo
formas para superação.
(EF07ER-IP16) Conhecer a Declaração de
Princípios sobre a Tolerância da UNESCO (1995).
(EF07ER-IP17) Estimular o diálogo inter-religioso,
o processo de autorreflexão e a tolerância religiosa.
8º ANO
Filosofia e religião - Correntes filosóficas e a (EF07ER-IP18) Conceituar correntes filosóficas.
religião (EF07ER-IP19) Identificar a influência das várias
correntes filosóficas na religião.
Crenças religiosas - Crenças, convicções e (EF08ER01PE-IP) Discutir como as crenças e
e filosofias de vida atitudes convicções podem influenciar escolhas e atitudes
pessoais e coletivas.
(EF08ER-IP20) Refletir sobre a presença religiosa e
as mudanças no cenário político contemporâneo
brasileiro no sentido de valorizar os direitos humanos.
(EF08ER-IP21) Compreender as correntes
filosóficas que caracterizam as crenças, as convicções
e as atitudes das pessoas perante a vida.
(EF08ER02PE-IP) Analisar correntes filosóficas,

manifestações e tradições religiosas, destacando seus
princípios éticos e os direitos fundamentais de todo
ser humano.
- Doutrinas religiosas (EF08ER03PE-IP) Conhecer as diversas doutrinas
religiosas, diferentes tradições religiosas e suas
concepções de mundo.
- Crenças, filosofias de vida (EF08ER-IP22) Conhecer e analisar as diferentes
e esfera pública filosofias de vida e tradições religiosas e suas
influências na mudança de vida e cultura de um povo.
(EF08ER04PE-IP) Discutir como filosofias de vida,
tradições e instituições religiosas podem influenciar
diferentes campos da esfera pública (política, saúde,
educação, economia, meio ambiente, entre outros).
(EF08ER05PE-IP) Debater sobre as possibilidades e
os limites da interferência das tradições religiosas na
esfera pública.
(EF08ER-IP23) Compreender e respeitar as
diferentes abordagens relativas às estruturas
familiares e à sexualidade humana.
(EF08ER-IP24) Compreender o que são políticas
públicas e sua importancia para a transformação
social.
(EF08ER06IP) Analisar práticas, projetos e políticas
públicas que contribuem para a promoção da
liberdade de pensamento, crenças e convicções.
569
(EF08ER-IP25) Conhecer as ações afirmativas da
Lei nº 10.639/2003 e Lei n°11.645/2008, que tratam
da história e cultura afro-brasileira e indígena.
- Tradições religiosas, (EF08ER07PE-IP) Conhecer e debater sobre as
mídias e tecnologias formas de uso das mídias e tecnologias pelas
diferentes religiões.
Meio ambiente e - Tradições e/ou culturas (EF08ER-IP26) Compreender a importância do
religião religiosas e educação meio ambiente para as tradições e/ou culturas
ambiental religiosas discutindo estratégias para um
relacionamento ético e sustentável com o ambiente
em que vive.
9º ANO
UNIDADES OBJETOS DE
HABILIDADES
Crenças religiosas - Imanência e (EF09ER01IP) Analisar princípios e orientações
e filosofias de vida transcendência para o cuidado da vida nas diversas tradições
religiosas e filosofias de vida.
(EF09ER-IP27) Compreender os conceitos de
imanência e transcendência.
(EF09ER-IP28) Valorizar o respeito à diversidade
cultural-religiosa presente na sociedade brasileira e
de modo em particular, no município de Ipojuca.
(EF09ER02PE-IP) Discutir as diferentes expressões
de valorização e de desrespeito à vida por meio da
análise de publicações e relatos nas diferentes mídias.
- Vida e morte (EF09ER03IP) Identificar sentidos do viver e do

morrer em diferentes filosofias de vida e tradições
religiosas através do estudo de mitos fundantes.
(EF09ER-IP29) Compreender as relações entre o
visível e o invisível, bem como entre os elementos
emocionais, vivenciais e intelectuais ligados à prática
religiosa.
(EF09ER04PE-IP) Identificar concepções de vida e
morte em diferentes tradições religiosas e filosofias
de vida por meio da análise de diferentes ritos
fúnebres.
(EF09ER-IP30) Conhecer as concepções de vida e
morte para os povos indígenas, os quilombolas, os
povos de terreiros, os ciganos e outras comunidades
tradicionais.
(EF09ER05PE-IP) Analisar as diferentes ideias de
imortalidade elaboradas pelas tradições religiosas
(ancestralidade, reencarnação, transmigração e
ressurreição).
- Princípios e valores (EF09ER06PE-IP) Reconhecer e valorizar
éticos coexistência das diversas crenças religiosas e
filosofias de vida como uma atitude ética de respeito
à vida e à dignidade humana.
(EF09ER07IP) Identificar e valorizar princípios
éticos (familiares, religiosos e culturais) que possam
alicerçar a construção de projetos de vida e práticas
sociais.
570
(EF09ER-IP31) Conhecer o documento: a
Declaração de Princípios sobre a Tolerância da
UNESCO.
(EF09ER08PE-IP) Construir projetos de vida
assentados em princípios e valores éticos conforme
assegura a Constituição Federal.
REFERÊNCIAS
Ensino Fundamental
REFERÊNCIAS
ENSINO FUNDAMENTAL
BRASIL. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da


Básica. Parecer CNE/CEB nº 7/2010, de 07 de abril de 2010. Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília, 2010a. Disponível em:
pceb007-10&Itemid=30192>. Acesso em: 14 out. 2020.

Básica. Parecer CNE/CEB nº 11/2010, de 09 de dezembro de 2010. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília, 2010b. Disponível em:
pceb011-10&category_slug=agosto-2010-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 14 out. 2020.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB

n.º 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília, 2010c. Disponível em: 572

Curricular. Brasília, 2017a. Disponível em:
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB

n.º 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum
Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no
âmbito da Educação Básica. Brasília, 2017b. Disponível em:

ÁREA DE LINGUAGENS
AUSUBEL, D. P. Educational psychology: A cognitive View. Nova York: Riehart and

Winston inc., 1968.
BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. 6ª ed. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo:
Martins Fontes, 2011.
BENVENISTE, É. Da subjetividade na linguagem. In: Problemas de Linguística Geral I. 3ª

ed. São Paulo: Pontes, 1991.

BRONCKART, J. Atividade de linguagem, textos e discursos: Por um interacionismo

sociodiscursivo. São Paulo: Educ, 1999.
DAOLIO, J. Educação física e o conceito de cultura. Campinas: Autores Associados, 2004.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Currículo de Pernambuco - Ensino Fundamental.

Recife, 2019. Disponível em:
NAMBUCO%20-%20ENSINO%20FUNDAMENTAL.pdf>. Acesso em: 27 jan. 2020.
RECUERO, R. Discurso mediado por computador nas redes sociais. In: ARAÚJO, Júlio,
LEFFA, Vilson. Redes sociais e ensino de línguas: o que temos de aprender? 1ª ed. São Paulo:
Parábola Editorial, 2016, p. 17-32.
LÍNGUA PORTUGUESA
573
ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial,
2010.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum

Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília: Secretaria de Educação Básica,
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>
Acesso em: 10 dez. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa.
Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf>. Acesso em: 10 dez. 2019.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Linguística de Texto: O que é e como se faz. Recife:

Universidade Federal de Pernambuco, 1983. (Série Debates 1)
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São

Paulo: Parábola, 2008.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes. Currículo de Pernambuco: Ensino

Fundamental. Recife: A Secretaria, 2019. Disponível em:
NAMBUCO%20-%20ENSINO%20FUNDAMENTAL.pdf>. Acesso em: 05 dez. 2019.
ROJO, Roxane. Esferas ou campos de atividade humana. [200-?]. Disponível em:

<http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/esferas-ou-campos-de-
atividade-humana>. Acesso em: 05 dez. 2019.
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola

Editorial, 2012.
SOARES, Magda. Concepções de linguagem e o ensino da língua portuguesa. In: BASTOS,

Neusa Barbosa (Org.). Língua Portuguesa - história, perspectivas, ensino. São Paulo, Educ:
1998, p. 53-60.
SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2018.
SOARES, Magda; BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Alfabetização e letramento: caderno

do professor. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. Disponível em:
<http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/Col.%20Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o
%20e%20Letramento/Col%20Alf.Let.%2001%20Alfabetizacao_Letramento.pdf>. Acesso
em: 21 out. 2020.
EDUCAÇÃO FÍSICA
ARROYO, Miguel Gonzalez. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: 574
Vozes, 2013.
ASSIS DE OLIVEIRA, Sávio. Reinventando o esporte: possibilidades da prática

pedagógica. Campinas - SP: Autores Associados; 2001.
BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes,
Campinas, v. XIX, n. 48, 1999. p. 69-88. Disponível em:
<https://www.scielo.br/pdf/ccedes/v19n48/v1948a05.pdf>. Acesso em: 22 out. 2020.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Brasília, 1996. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>. Acesso em: 01 abr. 2020.
BRASIL. Lei nº 10.639/2003, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9. 394, de 20 de

dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>. Acesso em: 22 out. 2020.

CARVALHO, Rosa Malena. Educação física na educação de jovens e adultos. Revista

Lugares de Educação, v. 3, n. 5, p. 37-49, 14 jun. 2013. Disponível em:
<https://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/rle/article/view/16163>. Acesso em: 22 out. 2020.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez,

2012.
DARIDO, Suraya Cristina. Educação Física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2003.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino

brasileiro: efetividade ou ideologia. 6ª ed. São Paulo: Edições Loyola, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.
GOMES DA SILVA, Rodolfo Pio. Uma abordagem metodológica para o trato pedagógico
da Luta nos cursos de formação de professores de Educação Física. 2013. 213f.
Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
Natal. Disponível em:
https://repositorio.ufrn.br/jspui/bitstream/123456789/28493/3/Abordagemmetodol%c3%b3g
ica_SILVA_2013.pdf. Acesso em: 22 out. 2020.
GONZÁLEZ, Fernando Jaime; FRAGA, Alex Branco. Afazeres da Educação Física na

Escola: planejar, ensinar, partilhar. Erechim: Edelbra. 2012.
575
GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. Educação Física progressista: a pedagogia crítico-social
dos conteúdos e a Educação Física. São Paulo: Loyola, 1988.
IPOJUCA. Lei nº 1.066, de 17 de junho de 1994. Cria cargos efetivos, autoriza a realização
de Concurso Público para o seu preenchimento e dá outras providências. Disponível em:
http://leis.ipojuca.pe.gov.br/goldendoc/index.asp?op=download&appname=Legislacao&base
name=legislacao&file=454%5F73C2%5Fstrdocumento. Acesso em: 22 out. 2020.
LABAN, Rudolf von. Dança Educativa Moderna. São Paulo: Ícone, 1990.
LE BOULCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento aos 6 anos. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1982. 220 p.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Comissão para os determinantes sociais da saúde.

Redução das desigualdades no período de uma geração: Igualdade na saúde através da ação
sobre os seus determinantes sociais: Relatório Final da Comissão para os Determinantes Sociais
da Saúde. Portugal: 2010. Disponível em: <http://cmdss2011.org/site/wp-
content/uploads/2011/07/Redu%C3%A7%C3%A3o-das-Desigualdades-no-
per%C3%ADodo.pdf>. Acesso em: 22 out. 2020.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração de Salamanca. Salamanca, 1994.

Disponível em: http://portal.mec/gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 18 ago.
2020.

http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/17691/CURRICULO%20DE%20PERN
AMBUCO%20-%20ENSINO%20FUNDAMENTAL.pdf. Acesso em: 15 out. 2020.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. Campinas, São

Paulo: Autores Associados, 11ª edição, 2013.
SIMÕES, Anaís Suassuna; LORENZINI, Ana Rita; GAVIOLI, Rosangela; CAMINHA,

Iraquitan de Oliveira.; SOUZA JÚNIOR, Marcílio Barbosa Mendonça de Souza; DE MELO,
Marcelo Soares Tavares de. A educação física e o trabalho educativo inclusivo. Movimento, v.
24, p. 35, 2018. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/Movimento/article/view/73009/47792.
SOARES, Carmem Lúcia. Imagens da educação no corpo: Estudo a partir da ginástica

francesa no século XIX. 3ª ed. Campinas, SP: Editora: Autores Associados, 2005.
SOUSA, Fábio Cunha; SOUZA JÚNIOR, Marcílio Barbosa de Mendonça. O currículo e a

educação física na rede estadual de Pernambuco: uma perspectiva interativa práxica. Pensar a
Prática, v. 16, nº 1, 2013. Disponível em:
https://seer.ufrgs.br/Movimento/article/view/73009/47792. Acesso em: 22 out. 2020.
SOUZA JÚNIOR, Marcílio Barbosa de Mendonça. A constituição dos saberes escolares na

educação básica. 2007. 354f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de
Pernambuco, Recife. Disponível em: https://repositorio.ufpe. 576
br/bitstream/123456789/4144/1/arquivo5529_1.pdf. Acesso em: 22 out. 2020.
LÍNGUA INGLESA
ALMEIDA, D. B. S. O Ensino de Língua Inglesa Através dos Multiletramentos: O Papel

das Universidades de Letras. Anais do Congresso Internacional da ABRAPUI. 2012.
Disponível em <http://www.abrapui.org/anais/Comunicacoes IndividuaisLingua/9.pdf>.
Acesso em 16 set. 2020.
AMORIM, É. K. N. Os Temas Transversais nas Aulas de Língua Inglesa do Ensino

Fundamental: Um Estudo de Caso. RECH - Revista Ensino de Ciências e Humanidades -
Cidadania, Diversidade e Bem Estar. Ano 3, vol. 5, n. 2. Jul-Dez 2019. Disponível em
<https://periodicos.ufam.edu.br/index.php/rech/article/download/6802/4792/> Acesso em 16
set. 2020.

Curricular. Brasília, 2017. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=79601-anexo-texto-bncc-reexportado-pdf-
2&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 14 mar. 2020.
GIMENEZ, T.; EL KADRI, M. S.; CALVO, L. C. S.; PORFIRIO, L. Inglês como língua franca:
desenvolvimentos recentes. Rev. bras. linguist. apl., Belo Horizonte, v. 15, n. 3, p. 593-619,
set. 2015. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1984-
63982015000300593&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 09 set. 2020.
HARMER, J. How to Teach English. Pearson Education: London, 2008.
HARMER, J. Essential Teacher Knowledge. Pearson Education: London, 2012.
MARTINEZ, P. Didática de Línguas Estrangeiras. Trad: Marcos Marcionilo. São Paulo:

Parábola Editorial, 2009.
OLIVEIRA, L. A. Métodos de Ensino de Inglês. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.

POTTER, L. E.; LEDERMAN, L. Atividades com música para o ensino de inglês. Barueri:
DISAL, 2012.
RUBIO, A. C. F. Ensino de Língua Estrangeira e Inclusão: Percepções de alunos com surdez

ou deficiência auditiva sobre as aulas de inglês em escolas regulares. Dissertação de mestrado.
Universidade Federal de São Carlos. Programa de Pós-Graduação de Linguística. São Carlos:
2010.
RÜCKL, B. F. N.; VOSGERAU. Perspectivas da aprendizagem ativa no ensino

fundamental: uma revisão sistemática. XII Congresso Nacional de Educação. 2017. 577
SCRIVENER, J. Learning Teaching: The Essential Guide to English Language Teaching.

Third Edition. Great Britain: Macmillan, 2011.
TICE, J. The Mixed Ability Class. Londres: Richmond Publishing, 1997.
VETROMILLE-CASTRO, R.; FERREIRA, K. S. Redes sociais na formação de professores de

línguas. In: Redes sociais e ensino de línguas: o que temos de aprender? Orgs. Júlio Araújo,
Vilson Leffa. São Paulo: Parábola Editorial, 2016.
ARTE
BARROS, Manoel de. Menino do Mato. São Paulo: LeYa, 2010.
BRASIL. Lei nº 5692, de 11 de Agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e
2º graus, e dá outras providências. Disponível em:
<https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-
publicacaooriginal-1-pl.html>. Acesso em: 11 mar. 2020.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: arte. Brasília, DF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum

Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em:
. Acesso: 21 nov. 2019.
PARAÍBA. Secretaria de Estado da Educação da Paraíba. Proposta Curricular do Estado da

Paraíba. Paraíba, 2019. Disponível
em:<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/curriculos_estados/docum
ento_curricular_pb.pdf>. Acesso em: 22 out. 2020.
PERNAMBUCO. Governo do Estado. Secretaria de Educação e Esportes. Currículo de

Pernambuco – Ensino Fundamental. Recife: SEDE-PE, 2019. Disponível em:
NAMBUCO%20-%20ENSINO%20FUNDAMENTAL.pdf>. Acesso: 17 nov. 2019.
PIMENTEL, L. G.; MAGALHÃES, A. D. T. V. Docência em Arte no contexto da BNCC: É

preciso reinventar o ensino/aprendizagem em Arte? 220. Revista GEARTE, Porto Alegre, v.
5, n. 2, p. 220-231, maio/ago. 2018. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.22456/2357-
9854.83234>. Acesso: 20 jan. 2020.
SILVA, E. M; ARAÚJO, C. M. Tendências e concepções do ensino de arte na educação escolar

brasileira: um estudo a partir da trajetória histórica e sócio epistemológica da arte/educação. In:
REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS — GRADUAÇÃO E 578
PESQUISA EM EDUCAÇÃO (ANPED), 30, 2007, Caxambu, 2007. Anais..., 2007, p.18.
Disponível em: <http://30reuniao.anped.org.br/grupo_ estudos/GE01- 3073--Int.pdf>. Acesso:
20 nov. 2019.
ÁREA DE MATEMÁTICA
MATEMÁTICA

CHAMBERS, P.; TIMLIN, R. Ensinando Matemática para adolescente. 2ª ed. Porto Alegre:
Penso, 2015.
D’AMBROSIO, U. A História da Matemática: questões historiográficas e políticas e reflexos

na Educação Matemática. In: BICUDO, M. A. V. (org.). Pesquisa em Educação Matemática:
concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999, p. 97.
GAROFALO, D. Como as metodologias ativas favorecem o aprendizado. Nova Escola. 25 jun

2018. Disponível em <https://novaescola.org.br/conteudo/11897/como-as-metodologias-
ativas-favorecem-o-aprendizado#> Acesso em 23 out 2020..
MORAN, J. Metodologias ativas de bolso: como os alunos podem aprender de forma ativa,
simplificada e profunda. São Paulo: Editora do Brasil, 2019.
OLIVEIRA, P. F. C. Identidade em ação: projetos integradores. São Paulo: Moderna, 2018.
PERNAMBUCO, Secretaria de Educação do Estado. Currículo de Pernambuco Ensino

Fundamental Área de Matemática. Recife, 2019.
PERNAMBUCO, Secretaria de Educação do Estado. Parâmetros Curriculares de

Matemática para o Ensino Fundamental e Médio. Recife, 2012.
SANTOS, M. C. Conceição. Uma prática avaliativa em Matemática. UEL. Londrina, 2009.
CIÊNCIAS DA NATUREZA
ARAÚJO, M. L. F. A educação ambiental crítico-humanizadora na formação de

professores de biologia. Recife: Editora UFPE, 2015.
AZEVEDO, M. C. P. S. Ensino por investigação: Problematizando as atividades em sala de

aula. In: CARVALHO, A. M. P. (Org). Ensino de Ciências: Unindo a pesquisa e a prática. 1ª
ed. São Paulo: Cengage Learning, 2004, p. 19-33.
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Brasília, 1961. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm>. Acesso em: 11 mar. 2020. 579
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e
2º graus, e dá outras providências. Brasília, 1971. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm>. Acesso em: 11 mar. 2020.

BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências

naturais: terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf>. Acesso em: 11 mar. 2020.

Gerais para a Educação Básica. Diário Oficial da União. Brasília, 2010. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf>. Acesso em: 11 mar. 2020.
BRASIL. Lei n.13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE
e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF., 26 de junho de 2014.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf>. Acesso em: 11 mar. 2020.

CASTRO, R. S. Investigando as contribuições da epistemologia e da História da Ciência no

ensino de Ciências: de volta ao passado. In: GATTI, Sandra Regina Teodoro; NARDI, Roberto.
(org). A História e a Filosofia da Ciência no Ensino de Ciências. 1ª ed. São Paulo: Escrituras
editora, 2016, p. 29-51.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco. Currículo de

Pernambuco Ensino Fundamental Área de Matemática e Ciências a Natureza.
Pernambuco, 2018. Disponível em: <http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/
galeria/19487/Ci%C3%AAncias%20Naturais.pdf >. Acesso em: 11 mar. 2020.
POZO, J. I.; CRESPO, M. Á. G. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento

cotidiano ao conhecimento científico. 5ª ed. Artmed: Porto Alegre, 2009.
SILVA, V. M. O ensino por investigação e o seu impacto na aprendizagem de alunos do

ensino médio de uma escola pública. 2014. 89 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Programa
de Pós-graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde, Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2014.
TEIXEIRA, F. M. Alfabetização Científica: Questões Para Reflexão. Ciênc. Educ., Bauru, v.

19, n. 4, p. 795-809, 2013. Disponível em:
<https://www.scielo.br/pdf/ciedu/v19n4/v19n4a02.pdf> Acesso em: 19 jun. 2020.
580
CIÊNCIAS
ARAÚJO, M. L. F. A educação ambiental crítico-humanizadora na formação de professores de

biologia. Recife: Editora UFPE, 2015.
AZEVEDO, M. C. P. S. Ensino por investigação: Problematizando as atividades em sala de

aula. In: CARVALHO, A. M. P. (Org). Ensino de Ciências: Unindo a pesquisa e a prática. 1ª
ed. São Paulo: Cengage Learning, 2004, p. 19-33.
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Brasília, 1961. Disponível em:
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e
2º graus, e dá outras providências. Brasília, 1971. Disponível em:

BRASIL. Lei n.13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE
e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF., 26 de junho de 2014.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf>. Acesso em: 11 mar. 2020.
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências

naturais: terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf>. Acesso em: 11 mar. 2020.

Gerais para a Educação Básica. Diário Oficial da União. Brasília, 2010. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf>. Acesso em: 11 mar. 2020.

CASTRO, R. S. Investigando as contribuições da epistemologia e da História da Ciência no

ensino de Ciências: de volta ao passado. In: GATTI, Sandra Regina Teodoro; NARDI, Roberto.
(org). A História e a Filosofia da Ciência no Ensino de Ciências. 1ª ed. São Paulo: Escrituras
editora, 2016, p. 29-51.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco. Currículo de

Pernambuco Ensino Fundamental Área de Matemática e Ciências a Natureza.
Pernambuco, 2018. Disponível em: <http://www.educacao.pe.gov.br/portal/
upload/galeria/19487/Ci%C3%AAncias%20Naturais.pdf >. Acesso em: 11 mar. 2020.
POZO, J. I.; CRESPO, M. Á. G. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento 581

cotidiano ao conhecimento científico. 5ª ed. Artmed: Porto Alegre, 2009.
SILVA, V. M. O ensino por investigação e o seu impacto na aprendizagem de alunos do

ensino médio de uma escola pública. 2014. 89 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Programa
de Pós-graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde, Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2014.
TEIXEIRA, F. M. Alfabetização Científica: Questões Para Reflexão. Ciênc. Educ., Bauru, v.

19, n. 4, p. 795-809, 2013. Disponível em:
<https://www.scielo.br/pdf/ciedu/v19n4/v19n4a02.pdf> Acesso em: 19 jun. 2020.
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
AUSUBEL, D. P. A Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo,

Moraes, 1982.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Currículo de Pernambuco: Ensino Fundamental.
Recife, 2019.
GEOGRAFIA
ALMEIDA, R. D.; PASSINI, E. Y. O Espaço Geográfico: ensino e representação. 15. ed. São
Paulo: Contexto, 2010.

CASTRO, I. E. O Problema da Escala. In: CASTRO, Iná Elias de. GOMES, Paulo Cesar da
Costa. CORRÊA, Roberto Lobato. (Orgs.) Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1995. p. 120.
CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de Geografia: práticas de textualizações no

cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2003.
CAVALCANTI, L. S. A geografia escolar e a cidade: Ensaios sobre o ensino de geografia

para a vida urbana cotidiana. Campinas-SP: Papirus, 2008.
CORRÊA, R. L. Espaço, um Conceito-Chave da Geografia. In: CASTRO, Iná Elias de.

GOMES, Paulo Cesar da Costa. CORRÊA, Roberto Lobato (Orgs.). Geografia: conceitos e
temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
FERNANDES, J. A. R.; TRIGAL, L. L.; SPÓSITO, E. S. Dicionário de Geografia Aplicada.

Porto: Porto Editora, 2016.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 1996.
582
MORAES, J. V.; CASTELLAR, S. M. V. Metodologias ativas para o ensino e Geografia: um
estudo centrado em jogos. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. Vol. 17, Nº 2,
422-436, 2018.
MOREIRA, R. Repensando a Geografia. In: SANTOS, Milton (Org.). Novos rumos da

Geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982, p. 35-49.
MOREIRA, R. A diferença e a geografia: o ardil da identidade e a representação da diferença

na geografia. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, p. 41-58, 1999.
NEVES, K. F. T. V. Os trabalhos de campo no ensino de geografia: reflexões sobre a prática

docente na educação básica. Ilhéus: Editus, 2010.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes. Currículo de Pernambuco: Ensino

Fundamental. Recife, 2019.
PIAGET, J. Biologia e Conhecimento. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1996.
SANTOS, M. Sociedade e espaço: a formação social como teoria e como método. Boletim
Paulista de Geografia. São Paulo, n 54, 1977.
SANTOS, M. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. 4. ed. São Paulo:
Editora da Universidade de São Paulo, 2006.
SANTOS, M.; SILVEIRA, M. L. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. 9ª

ed. Rio de Janeiro: Record, 2006.
SILVA, T. T. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo

Horizonte: Autêntica, 2005.
TUAN, Y. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. São Paulo:
DIFEL, 1980.
VYGOTSKY, L. S. A formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. Orgs. COLE, Michael. [et al.]; Tradução: NETO, José Cipolla;
BARRETO, Luiz Silveira Menna; AFECHE, Solange Castro. 4. ed. São Paulo: Editora Martins
Fontes, 1991.
HISTÓRIA
BLOCH, March. Apologia da História ou o ofício do historiador. Tradução de André Telles.

Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.

Acesso em: 14 mar. 2020. 583
CAIMI, Flávia Eloisa. O que precisa saber um professor de História? História &
Ensino, Londrina, v. 21, n. 2, p. 105-124, jul./dez. 2015. Disponível em: <
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/download/23853/17741>.
Disponível em: 22 out. 2020.
CHARTIER, Roger. Os desafios da escrita. Tradução de Fúlvia M. L. Moretto. São Paulo:

UNESP, 2002.
FONSECA, Thais Nivia de Lima. História & Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica,
2006.
HOBSBAWM, Eric John Ernest. Era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991. Tradução
Marcos Santarrita. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: UNICAMP, 1990.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes. Parâmetros para a Educação Básica

do Estado de Pernambuco. Parâmetros na sala de aula – História: Ensino Fundamental e
Médio. Recife: UNDIME-PE, SEDUC-PE, 2013. Disponível em: <
http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/4171/PSAdigital_HISTORIA_EFM.pdf
>. Acesso em: 22 out. 2020.

ROJO, Roxane. H. R.; MOURA, Eduardo. (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo:
Parábola Editorial, 2012
SILVA, Kaline Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. 2.ed.
2ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2009.
ÁREA DE ENSINO RELIGIOSO
BERGER, P. Os múltiplos altares da modernidade. Editora Vozes: São Paulo, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional comum

curricular -Ensino Médio. Brasília: MEC, p. 7-22 e 547-566, 2018. Disponível em:
. Acesso em: 13 out. 2020.
BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

584
educação nacional. Brasília: Diário Oficial da União, 1996.
BRASIL. Lei n° 9.475, de 22 de julho de 1997. Dá nova redação ao art. 33 da Lei n° 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília:
Diário Oficial da União, 1997.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria da

Educação, 2017.
KELLER, T. Deus na era secular: Como céticos podem encontrar sentido no cristianismo.
Trad. Jurandyr Bravo. São Paulo: Vida Nova, 2018.
PERNAMBUCO. Parâmetros Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental.

2015. Disponível no site: <http://www.educacao.pe.gov.br/portal/upload/galeria/4171/
Par%C3%A2metros%20Curriculares%20de%20Ensino%20Religioso_atualizado.pdf>.
Acesso em: 13 de out. 2020.
PIAZZA, W. O. Introdução à Fenomenologia Religiosa. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1986.
SENA, L. Ensino Religioso e Formação Docente. São Paulo: Paulinas, 2007.
ENSINO RELIGIOSO
BERGER, P. Os múltiplos altares da modernidade. Editora Vozes: São Paulo, 2017.

BIACA, V. [et al.]. O Sagrado no Ensino Religioso. Curitiba: SEED-PR, 2006.
BRASIL. Constituição Federal do Brasil de 05 de outubro de 1988. Presidência da

República Casa Civil. Brasília, DF, 1988. Presidência da República Casa Civil. Brasília, DF,
1988.
BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Brasília: Diário Oficial da União, 1996.
BRASIL. Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997. Dá nova redação ao Art. 33 da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996 [...]. Diário Oficial da União, Brasília, 1997.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n.º 7, de

14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 2010.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria da

Educação, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional comum

curricular - Ensino Médio. Brasília: MEC, p. 7-22 e 547-566, 2018. Disponível em:
. Acesso em: 13 out. 2020.
CECHETTI, E. O fonaper e o acordo internacional Brasil-Santa Sé: um desarme de Davi e 585

Golias? In: POZZER, Adecir, PALHETA Francisco, PIOVEZANA Leonel, HOLMES, Maria
José Torres (Orgs). Ensino Religioso na educação básica: fundamentos epistemológicos e
curriculares. Florianópolis: Saberes em Diálogo, 2015.
FONSECA, L. Saberes e conhecimentos religiosos e as ciências no currículo da educação

básica. In: POZZER, Adecir; PALHETA, Francisco; PIOVEZANA, Leonel; HOLMES, Maria
José Torres (Orgs.). Ensino religioso na educação básica: fundamentos epistemológicos e
curriculares. Florianópolis: Saberes em Diálogo, 2015.
IMBERNÓN, F. Formação Docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza.

São Paulo: Cortez, 2011.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Unesco,
2001.
PERNAMBUCO. CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Resolução Nº 5, de 9 de maio

de 2006. Dispõe sobre a oferta de ensino religioso nas escolas públicas integrantes do Sistema
de Ensino do Estado de Pernambuco [...]. Diário Oficial do Estado, Secretaria de Educação,
2006.

POZZER, Adecir; PALHETA, Francisco; PIOVEZANA, Leonel; HOLMES, Maria José

Torres. Ensino religioso na educação básica: fundamentos epistemológicos e curriculares.
Florianópolis: Saberes em Diálogo, 2015. Disponível em: <https://fonaper.com.br/wp-
content/uploads/2020/05/er_na_eb_2015.pdf>. Acesso em: 23 out. 2020.
SENA, L. Ensino Religioso e Formação Docente. São Paulo, Paulinas, 2007.
TORRES, C. A. A pedagogia política de Paulo Freire. In: MICHAEL, W.; NÓVOA, António.
Paulo Freire: política e pedagogia. Porto: Porto Editora, 1998.
WHITEHEAD, A. N. A Ciência e o mundo moderno. São Paulo: Ed. Paulus, 2006.
586
FICHA TÉCNICA
FICHA TÉCNICA
COMITÊ MUNICIPAL DE MOBILIZAÇÃO
FRANCISCO JOSÉ AMORIM DE BRITO

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO IPOJUCA
SÍLVIA HELENA VASCONCELOS DA SILVA

LUIZ CARLOS NOGUEIRA BOTELHO

PRESIDENTE DO CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DO IPOJUCA (CMEI)
COORDENAÇÃO DE ARTICULAÇÃO MUNICIPAL
ALCICLEIDE MARIA SANTANA DE JESUS

ELIZÂNGELA MARIA DAS NEVES LOPES
IÊDA ALVES DA SILVA MARIANO 588
JÚLIO CÉSAR RUFINO DE FREITAS
NOBERTO FRANCISCO DE BARROS JÚNIOR
COORDENAÇÃO DE ETAPAS E MODALIDADES
IRACILDA RAMOS DA SILVA

COORDENADORA DE ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
SILVANA GOMES NASCIMENTO

COORDENADORA DE ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS
MARIA DO ROSÁRIO FERREIRA DE OLIVEIRA

COORDENADORA DE ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS
SIMONE MARIA DA SILVA SOUZA

COORDENADORA DA MODALIDADE EDUCAÇÃO DO CAMPO
MARIA DA CONCEIÇÃO DA SILVA CHAGAS

COORDENADORA DA MODALIDADE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
KÁTIA SUELY MARQUES DE OLIVEIRA

COORDENADORA DA MODALIDADE EDUCAÇÃO ESPECIAL
COORDENAÇÃO DE SUPORTE TÉCNICO EDUCACIONAL
TECNOLOGIA EDUCACIONAL
Rivson de Castro e Souza
COMUNICAÇÃO ORGANIZACIONAL
Rosemary de Fátima Raposo Sales dos Santos
Telma Cristiane Gonçalves da Silva
TÉCNICO-ADMINISTRATIVO
Adriana Paulino de Souza
Rosane de Fátima Raposo Sales Cavalcanti
MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO
Vilma Morais de Oliveira
PROGRAMAS E PROJETOS
Elilde Maria Ramos
Erick Valdevino Bernardo
APOIO LOGÍSTICO
Ana Cristina Severino
Ana Lúcia de Almeida Oliveira
Andrea Carla Sampaio Gomes Lopes 589
Jose Sérgio Ferreira Batista
Roberta Elane Maria Xavier
Roberta de Fatima Raposo Sales Lacerda
Rosemary Andra Nepomuceno
Sandra Íris de Oliveira
Zildete Maria Dias
REVISÃO
Evana Izabely Ribeiro de Souza
Flávia Barbosa de Santana Araújo
Juliana Pereira de Lemos
TEXTO INTRODUTÓRIO (Geral)
REDATORES/FORMADORES
Alcicleide Maria Santana de Jesus
Elizângela Maria das Neves Lopes
Júlio César Rufino de Freitas
Noberto Francisco de Barros Júnior
LEITORES CRÍTICOS
Nelino José Azevedo de Mendonça
Zuleica Tavares de Brito Leitão
TEXTO INTRODUTÓRIO (Modalidades da Educação Básica)
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Eraldo José de Santana
Gislaine Sobral Nunes
Italanei Maria Cavalcante
Patrícia Silva das Chagas
Rafael Alves de Amorim
Raqueline Lacortt Carvalho
LEITORA CRÍTICA
Suzana Maria Brainer
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
REDATORAS/FORMADORAS
Ana Célia Feitoza Guimarães
Cícera Cassiana da Silva
Márcia Maria de Freitas Silva
Maria da Conceição da Silva Chagas
Maria José Duarte de Lira 590
Rejenice José Silva
FORMADORAS
Maria Wilma de Souza Sales
Nadja Mariane da Silva Chagas
LEITOR CRÍTICO
Jose Edson Bentzen
EDUCAÇÃO DO CAMPO
REDATORA/FORMADORA
Karla Cristian da Silva
FORMADORES
Ítalo Moraes de Souza
Jailza Maria da Silva
Maria Carmelo da Silva Belarmino
Simone Maria da Silva Souza
Tarciana de Paula Silva
LEITOR CRÍTICO
Anderson da Silva Matos
EDUCAÇÃO INFANTIL
REDATORAS/FORMADORAS
Alcicleide Maria Santana de Jesus
Ana Laura Ferreira dos Santos
Ana Catarina Lemos Cabral
FORMADORAS
Bárbara Siluane da Silva Carneiro
Claudinete Lima Lins de Andrade
Elânia Paula de Santana Firmino
Lucidalva Maria Valentim
Iracilda Ramos da Silva
Maria Roseana Alves dos Santos
Marisa Ferreira da Silva Mariano
LEITORA CRÍTICA
Elisangela Maria da Silva
ENSINO FUNDAMENTAL
591
ARTE
Luciana Maria Gomes Carneiro
Rafael Alves de Amorim
CIÊNCIAS
Júlio César Rufino de Freitas
Marília Leite da Silva
EDUCAÇÃO FÍSICA
Luís Gustavo da Costa Pereira
Sérgio Henrique Noblat de Andrade Júnior
ENSINO RELIGIOSO
David da Costa Monteiro Rodrigues
Ênia da Silva Ramos Teixeira
GEOGRAFIA
Heraldo Martins da Silva Neto
HISTÓRIA
Paulo Felipe Nogueira
Thiago Pereira Francisco
LÍNGUA INGLESA
Evana Izabely Ribeiro de Souza
Francisco de Assis Castro Carvalho
LÍNGUA PORTUGUESA
Flávia Barbosa de Santana Araújo
Juliana Pereira de Lemos
MATEMÁTICA
Drayton José da Silva
Girlândio Lima da Paz
FORMADORAS
Ana Cristina Frutuoso Vila Nova

Antônia Calazans da Silva
Antônia de Fátima Oliveira
Daniele Maria dos Santos Silva
Danielle Sales de Arruda Cavalcante
Edlene Henrique Gonçalves
Elizângela Maria das Neves Lopes
Erlândia Kilma dos Santos
Leandra Tamiris de Oliveira Lira
Maria Cristina da Paz Pinto
Maria de Fátima Santos da Silva 592
Mércia Duarte de Lira
Silvana Gomes Nascimento
Vânia Monteiro Silva
LEITORES CRÍTICOS
ARTE
Andreza da Nóbrega Arruda Silva
CIÊNCIAS
Airam Batista Simões
EDUCAÇÃO FÍSICA
Wellington Lins de Souza
ENSINO RELIGIOSO
Ricardo Jorge Silveira Gomes
GEOGRAFIA
Evaniely Sayonara dos Santos Costa Gualberto de Sá
HISTÓRIA
José Walmilson do Rêgo Barros
LÍNGUA INGLESA
José Roberto de Queiroz
LÍNGUA PORTUGUESA
Gisleyne Cássia Portela Costa
MATEMÁTICA
Maria das Dores de Morais
COLABORADORES
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ACÁCIA REIS DA SILVA

ADEILDA MARIA BARBOSA DE LIMA
ADENILZA MARIA DA SILVA COSTA
ADRIANA GOMES DE BRITO
ANA CLAÚDIA LINS BORGES
ANA PAULA FERREIRA BARBOSA
ANA QUITÉRIA COSTA DA SILVA
ANA VIVIA FERNANDES VERA CRUZ
BRUNO VELOSO DE FARIAS RIBEIRO
CARMEM GONÇALVES DE OLIVEIRA
CHARLENE DE LIMA ALEXANDRE DA SILVA
CONCEIÇÃO ROSA DOS SANTOS SILVA 593
DAISY DULCINE GOMES
EDENILZA MEDEIROS DE MORAES
EDIANA RODRIGUES DE SOUZA ALMEIDA
EDINETE ENEDINA DOS SANTOS SOUZA
ELANE ERIKA GOMES DO NASCIMENTO
ELIENE MARIA DA SILVA
EVA WILMA MARIA DA SILVA ESPÍNDOLA
GERLÂNIA DOS SANTOS COSTA
GLEIDE DE LIMA BANDEIRA
GREICIELLE KILMA CAPITULINO SANTOS
ILZA MARIA DOS SANTOS
INAJÁ FARIA DE FRANÇA
JAQUELINE DA SILVA FREIRE
JOANA REBECA FERREIRA BEZERRA DE SOUZA
JOSÉ ROGÉRIO DA SILVA
JOSÉ VICENTE DE LIMA FILHO
LUCRÉCIA MARIA DO NASCIMENTO
MARIA CECÍLIA SIMÃO GOMES
MARIA HELENA RAMOS
MARIA JOSÉ BATISTA DOS SANTOS
MARIA VERÔNICA DA SILVA
MARÍLIA MARIA PEREIRA DA SILVA
MICHELE ALEXSANDRA NASCIMENTO DA SILVA SOUZA
MIRTHIS CAROLINE ARAÚJO DE BARROS
MÔNICA LEMOS CARNEIRO DE ALBUQUERQUE
MÔNICA MARIA DE ARAÚJO CUNHA
NAARA FERREIRA ARAÚJO DE OLIVEIRA TSUBOTA
NAKNAMARA DE ARAÚJO LYRA
NÍVEA MARIA DE ARAÚJO
PRISCILA AKSA AMÂNCIO RIBEIRO
RAQUEL SOTERO DE ALBUQUERQUE
REGINA SANTOS DE OLIVEIRA MIRANDA
ROSIANE ROCHA LIMA
SULENE JANUÁRIO DOS SANTOS

TÂNIA MARIA NUNES DA SILVA
VIVIANE MARTINS DE ALMEIDA
WELLITA MARIA DOS SANTOS
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ALCIONE MARIA DA SILOVA

ALINE SILVA FERREIRA
AMARA LÚCIA SENA DA SILVA
ANA CLEIDE DA SILVA
BETÂNIA FRNCISCA DE LIIMA SILVA
BETÂNIA OLIVEIRA DE SOUZA
BRUNO JÚNIOR PAZ BARRETO
CARMÉLIA MARIA SANTOS SILVA
CLAUDETE PREIRA DA CONCEIÇÃO
CRISTOVÃO JOSÉ DE SOUZA MARTINS
DEISE APARECIDA RAMOS
EDIELANE MARIA PAIXÃO SILVA
EDVÂNIA MARIA DOS SANTOS
ELAINE JAQUELINE DA SILVA SANTOS
ELIAS LEANDRO DA SILVA
ELIVÂNIA BELO SILVA
ELIZABEBETE MARIA DE OLIVEIRA
ERISSANDRAALMEIDA DE MELO
GECINALVA MARIA NASCIMENTO BORBA
GILVANETE MARIA BATISTA
GLÊDIVA FERREIRA DE LIMA NEVES
ISACTURIANO SALES
ITALANEI MARIA DA SILVA
ITALO MORAES DE SOUZA
IVANCLEIDE MARIA DE ANDRADE
IVÂNEIA MARIA DE LIMA
594
JOQUEBEDE SANTOS DE OLIVEIRA VAREJÃO
JOSÉ RONALDO DOS SANTOS
JOSEANE PATRICIA DOS SANTOS
JOSÉLIA RODRIGUES DA SILVA
LUCIA MARIA DA SILVA
LUCICLEIDE MARIA SILVA DE ALBUQUERQUE
LUCLECIA GOMES FERREIRA ACIOLE
MARCELO MACENA DA SILVA
MÁRCIA DIONÍSIO AMARINS
MARIA BETÂNIA SILVA ARAUJO
MARIA DE FÁTIMA BATISTA DA SILVA
MARIA DE FÁTIMA CARMÊLO LEAL
MARIA DJANE DA SILVA SANTOS
MARIA DULCINÉIA SILVA
MARIA JOSÉ DA SILVA
MARIA NAZARÉ DA SLVA LIMA
MARIA VERÔNICA S. SANTOS
MARTA CRISTINADE SOUZA SANTIAGO
MICHELLE DE FREITAS ALVES
NATALY ROSA GUEDES DA SILVA
NILDETE SOARES DE MELO
ROMERO FERNANDES DE SOUZA
RONNEI PRADO LIMA
ROSEANE MARIA DA SILVA
ROSELY DA SILVA MONTEIRO
ROSINEIDE MARIA DA SILVA
ROSINEIDE SOUZA
ROSSELE SANTIAGO DE ALMEIDA
SALETE MARIA SOARES
SANDRA LOPES DOS SANTOS LUSTOSO
SELGITÂNIA CABRAL DA SILVA CHAVES
SHEILA ELIZABETE FELIX DE OLIVEIRA
SILVANIA MARTINS
SIMONE SUZANQUELLY DA SILVA

SÔNIA MARIA SOARES LIMA
TEREZA CRISTINA SILVA DO CARMO
UBIRATAN ARARIPE DE SOUSA COSTA
VANDA FERREIRA PINTO SERAFIM
VANDA FERREIRA PINTO SERAFIM
EDUCAÇÃO DO CAMPO
ADRIENNE SILVA MACHADO LOPES FERREIRA

ALCIONE MUNIZ PONTES
ALEXSANDRA MARIA RODRIGUES MACHADO
ALEXSANDRO ANTÔNIO DE MIRANDA
ALINE ISIDIA PIMENTEL BARROS
ALINE SILVA FERREIRA
ALMIRA SOARES SILVA MARQUES
AMARA DE OLIVEIRA
AMARA LÚCIA DO NASCIMENTO FRANÇA
AMARA PRISCILA RODRIGUES DO NASCIMENTO
ANA CARLA RAMALHO DOS SANTOS BRAGA
ANA CLEIDE DA SILVA
ANA CRISTINA SEVERINO
ANA LÚCIA ALMEIDA DE OLIVEIRA
ANA LÚCIA DE VASCONCELOS RODRIGUES
ANA LUÍSA SILVA DE LIMA
ANA RIDES DE ARAÚJO
ANÁLIA OLIVEIRA DE MELO
ANDERSON DA SILVA MARQUES
ANDRÉA MARIA DA SILVA MENEZES
ARIANA MARIA DE ARAÚJO DE OLIVEIRA SANTOS
BETÂNIA DE PAULA MAIA
BETÂNIA MARIA LINS FERREIRA 595
BRUNA CHARLENNE FELICIANO SILVA
CHIRLEIDE BARBARA AVELINO DA SILVA
CÍCERA MARIA DE LIMA ARAÚJO
CLAUDEDJA TEIXEIRA BARBOSA
CLAUDETE PEREIRA DA CONCEIÇÃO
CLAUDIANE MARIA DE SOUZA
CLÉCIA RUFINO DE SANTANA
CLEONICE ALVES DA SILVA MELO
CONCEIÇÃO NAIDE DE JESUS
DANIELLE FERREIRA DE MORAIS
DÉBORA SABRINA SANTOS SILVA
DILZA TEREZA DE SANTANA FILHA
DULCILENE GABRIELA DA SILVA
EDICLEIDE GONÇALO DA SILVA
EDNA FÉLIX DA SILVA
ELEONORA DE AZEVEDO BASTOS
ELIANE CORDEIRO DE ARAÚJO
ELIANE MARIA DA SILVA
ELIAS LEANDRO DA SILVA
ELIZÂNGELA MONTEIRO BATISTA
ERICA DE FÁTIMA FERREIRA
ETIENE BATISTA BARBOSA DOS SANTOS
EVA VAREJÃO DA SILVA
EVERALDO COSTA SANTANA
FERNANDA HELENA DA SILVA
FLAVIA ALVES DE LIMA
FREDERICO MIRANDA RODRIGUES
GABRIELE DE BRITO SANTANA DE QUEIROZ
GEANY CARLA BARROS SILVA
GISELE PATRÍCIA BATISTA DAS NEVES
GLAUCEVANE SILVA GALVÃO
GLEICE KELLY SANTANA DOS SANTOS
HAROLDO NASCIMENTO DA CRUZ
HÉRCULES VIRGÍNIO DE ARAÚJO

ILKA MARIA LIRA DA SILVA
ILZABEL CORREIA DE LIMA
INGRID GEISA SANTOS NASCIMENTO
IRACI RAMOS DA SILVA
ISABELA CONSTANTINO GONÇALVES MARINHO
ITALO MORAES DE SOUZA
IVANEIDE MARIA DE LIMA
JACILENE DA PAZ TEXEIRA
JACINEIDE MARIA DA SILVA
JAILZA MARIA DA SILVA
JANIELE MARIA DA PAZ
JOANA ALEXANDRINO GOMES DE MELO
JOANNE SERAFIM DE LIMA
JOELMA GOMES MENDES
JOELMA MARIA DE SENA
JOSÉ SÉRGIO FERREIRA BATISTA
JOSENI MARIA DA SILVA
JOSINÊS DE LIMA CAVALCANTI
JULIANA FERREIRA DE OLIVEIRA
KARINA LAIS BARBOSA DORNELES
KARINA RAJANAIANA PREDES BENEVIDES DE LIMA
KARLA CRISTIAN DA SILVA
KARLA PATRÍCIA FREITAS BEZERRA
KIELMA ANDERLY FARIAS E SILVA
KLEICYANE ALVES GOMES DE ARAÚJO
KYSY TAYSA FERREIRA DO NASCIMENTO
LAURINALDO ESTEVAM DE BARROS
LIBIA MANUELA BONFIM
LÍDIA CRISTIANE PEREIRA DA SILVA
LINDINALVA SANTOS DA SILVA
LÍVIA EMANUELA SANTOS
LUCIANA CLÉCIA DE MELO SANTANA
LUCIANA CONCEIÇÃO DE MOURA DUTRA 596
LUCICLEIDE ROBERTA DOS SANTOS LEITE
LUCLECIA GOMES FERREIRA ACIOLI
LUÍZA ALVES DOS SANTOS CHAMIE
MADONA CORDEIRO DE AQUINO
MANUELA DE HOLANDA OLIVEIRA
MARCELO MACENA DA SILVA
MÁRCIA NASCIMENTO FIRMINO
MARIA ADRIANA DE SOUZA SILVA
MARIA CARMELO DA SILVA BERLAMINO
MARIA CLEONICE DA SILVA SANTANA
MARIA DA SAUDADE CARDOSO DE ARAÚJO
MARIA DAS DORES DE MORAIS
MARIA DO CARMO DA SILVA
MARIA DO CARMO FRANCISCA DE AMORIM
MARIA ELIZABETE FERNANDES
MARIA GORETE RIBEIRO DE ANDRADE
MARIA JOSÉ DE ANDRADE
MARIA NATÁLIA DA PAZ MACIEL LINS
MARIA ROSEMARY DE BRITO
MARILENE MARIA DOS SANTOS
MARÍLIA STEFANIS SOBRAL NEVES
MARTA SILVA DE LIMA SANTOS
MÉRCIA MARIA DA SILVA
MICHELLE CARLA LIRA DE LIMA
MIDIAM HENRIQUE DA SILVA LIMA
MIKELLY SIMONE MARCULINA DA SILVA
MIRTES MACHADO BARROS DA SILVA
NADJA CAVALCANTE AMORIM
NILZA JOSEFA DE LIMA
NILZA MARIA DE SANTANA DE OLIVEIRA
PATRÍCIA GUERRA DE OLIVEIRA CHAVES
PRISCILA BARBOSA LACERDA
RAFAELLA ESTEVAM DA SILVA MIRANDA
RAQUEL SUZANNY LOPES DA SILVA

RENATA DA COSTA LINS
RENATA FIALHO FERREIRA
RICLEIDE DA CRUZ SILVA
RITA DE CASSIA ZACARIAS
ROBERTA ELANE MARIA XAVIER
ROBERTA KELLY MARCOLINO DA SILVA ASSIS
ROMUALDO DE SANTANA SANTOS
ROSENILDA MARIA DOS SANTOS
ROSICLAUDIA SOARES DAS CHAGAS
ROSILENE MARIA DA SILVA NASCIMENTO
ROSIMERE ANDRA NEPOMUCENO SILVA
ROSINEIDE BRAZILINO DE ANDRADE
ROSINEIDE LÚCIA DA SILVA MELO
ROSINEIDE PATRÍCIO DE ARRUDA
SALLY BATISTA DO NASCIMENTO
SANDRA IRIS DE OLIVEIRA
SANDRA MARIA ALMEIDA
SANDRA MARIA DA SILVA
SANDRA MARIA INÁCIO
SANDRA PATRÍCIO SOARES
SELMA DE OLIVEIRA SILVA
SIMONE MARIA DA SILVA SOUZA
SIMONE MONTEIRO TORRES
SIMONE NUNES MARTINS DE OLIVEIRA
STELLA ALVES MARIANO
SUELY VIEIRA DA SILVA TRINDADE
TARCIANA DE PAULA SILVA
THAÍS LETÍCIA CARDOSO DA SILVA
VALDILENE VALDICE DE SANTANA
VANESSA DE ALMEIDA FREIRE
WANESSA ALINE CRUZ NASCIMENTO
597
EDUCAÇÃO INFANTIL
ADEILDA NUNES DE SOUSA

ADRIANA BANDEIRA DE ALMEIDA
ADRIANA MARIA ARAÚJO DE O. SANTOS
ADRIANA MARIA VITAL DA SILVA
ADRIANA MARTA GOMES DA SILVA
ADRIANA PAIXÃO DO NASCIMENTO
ALEQUISANDRA MARIA DA SILVA
ALEXANDRA MARTIELLE DA CONCEIÇÃO SILVA
ALZEILEIDE ALVES BARBOSA
AMANDA GUILHERME P. DOS SANTOS
AMANDA LEOPOLDINA RAMOS
AMANDA SIMONE DOS SANTOS FERREIRA
AMARA ALUÍNIO R. F. DOS SANTOS
AMARA MARIA LINS PEREIRA
AMARA PRISCILA R. DO NASCIMENTO
ANA DÁCIA DE SANTANA CARVALHO
ANA DANIELE RAMOS DE ALBUQUERQUE
ANA FERNANDA C. DE OLIVEIRA
ANA LÚCIA DA SILVA
ANA LÚCIA DE SOUZA TRINDADE
ANA MARIA DOS SANTOS BEZERRA
ANA PAULA MARQUES SALES
ANA PAULA SILVA DE SOUZA
ANDRÉ CARLA S. G. LOPES
ANDRÉ MARIA SALES BATISTA
ANDRÉA DA PAZ DE SANTANA
ANDRÉA MARIA BERNARDINO
ANDRÉA MARIA FERREIRA DE LIMA
ANDRÉA MARIA PEREIRA DE LIMA
ÂNGELA CLÁUDIA DA S. BATISTA

ÂNGELA COSME BERNARDO
ANGÉLICA ALVES DO NASCIMENTO
ANNA CAROLINA GOUVEIA DE FREITAS
ARIANE MAGDA SILVA TRINDADE DE OLIVEIRA
ARILESSE V. DE ARAÚJO SILVA
ARLENE CARLA DE JESUS SILVA
ARLINDA RITA DE SOUZA
ATANIDES ALVES DA SILVA
AUZENIR RIBEIRO DE SENA GOMES
BARBARELLA BIANCA DE ARAÚJO SILVA
BETÂNIA DA CONCEIÇÃO N. DOS SANTOS
CARLA TEREZA DE LIRA SILVA
CHIRLEIDE BARBOSA DE AQUINO
CICERA MARIA CABRAL
CICERA MARIA DE SANTANA
CÍNTIA DA SILVA SINFRÔNIO
CÍNTIA FERREIRA DA SILVA
CLAUDENICE MARIA DA SILVA
CLAUDENICE MARIA DE SOUZA
CLAUDENICE MARTINS DA SILVA
CLAUDENICE MARTINS DA SILVA
CLAUDIA CRISTINA CAVALCANTE
CLÁUDIA FREITAS MELO
CLAUDINETE LIMA DE ANDRADE
CLEIDE JANE GOMES
CLEONICE RAMOS F. LIRA
CONCEIÇÃO NAIDE DE JESUS
COSMA MARIA DOS SANTOS BORBA
CRISTIANE VALÉRIA DA SILVA BISPO
DALVERLANDIA BARBOSA DA SILVA
DAMARES GONZAGA DE BRITO LEÃO
DAMIANA MARIA DOS SANTOS
DANIELLE SALES DE ARRUDA CAVALCANTE 598
DARCI ALVES DE ARAÚJO SILVA
DARLENE CARLA DA SILVA
DÉBORA ISABEL CORDEIRO
DEISE MICHELE DE LIMA AMORIM
DEIZE SOARES DE OLIVEIRA
DENISE AVELINO BATISTA DA SILVA
DERLAYNE CRISTINE DA SILVA LIMA
DINÁLIA GLEICY DA SILVEIRA
EDERLANE CARLOS PIMENTEL
EDILEUSA MARIA DA SILVA
EDILZA ALVES DA HORA SANTOS
EDINEIDE ISÍDIO DA SILVA
EDINEIDE MARIA DOS SANTOS
EDIRLENE MARIA DA SILVA
EDJANE NEVES DA SILVA
EDJANE PEREIRA DE ANDRADE
EDNALVA MARIA DE LIMA
EDNALVA MARIA DOS SANTOS
EDNEUZA MARIA DA SILVA
EDUARDA MÔNICA DE SANTANA
EDVÂNIA MARQUES DA SILVA
EDVONE MARIA DE AQUINO
ELAINE MARIA DO NASCIMENTO
ELANY LUANA M. DE ARAÚJO SIMÕES
ELIONAI PATRÍCIA DE SOUZA
ELISANDRA M. DOS SANTOS LIRA
ELISÂNGELA FERREIRA DE SOUZA SILVA
ELISÂNGELA MARIA BATISTA
ELISÂNGELA MONTEIRO BATISTA
ELIVÂNIA MARQUES DA SILVA
ELIZABETE M. DA SILVA CEZIAS
ELIZAMA CARLOS DA SILVA SOUZA

ELIZAMA DE O. TEODORO
ELZA MARIA DA SILVA
ERENILDA MARIA BATISTA DA SILVA
ESTELA ALVES MARIANO
EVALINE MARIA FRANÇA
EVANDERLÃNIA MARIA DE ARAÚJO MELO
EVANDRA MARIA DA SILVA DE CARVALHO
EVELINE CRISTINA DA SILVA
EVELINE MARIA FRANÇA
FABIANA CARLA RODRIGUES DA SILVA
FABÍOLA ANTÔNIA L. DE MELO ATAÍDE
FLÁVIA OLÍVIA AGUIAR NOGUEIRA
FLAVIANA MARIA DOS SANTOS
FRANCISCA DA S. SANTOS
FRANCISCA PRAZERES DOS SANTOS
GEANE ANDRÉA SILVA ARAÚJO
GEANE DA SILVA ERASMO CHAGAS
GECENALVA M. DO NASCIMENTO SILVA
GECINALDA MARIA DO N. SILVA
GERCINALVA MARIA DO NASCIMENTO BORBA
GILVANEIDE EMÍDIO DA SILVA
GILVANEIDE MARIA TRINDADE GAUDÊNCIO
GILVANEIDE PEREIRA PONTES
GIRLENE MARIA DA SILVA
GISELDA MARIA DE LIMA LINS BARROSO
GISELE PINHEIRO
GISELLI SANTOS SILVA
GIZÉLIA DA SILVA CUNHA
GLAUCE NUNES DE SANTANA
GLAUCEVANE SILVA GALVÃO
GLEICE KELY SANTANA DOS SANTOS
HELEN DE FÁTIMA DE SENA
HELENA MARIA DA S. SANTOS 599
ILKA MARIA LIRA DA SILVA
ILMA MARIA DA S. SANTOS
INAJÁ ARAÚJO DA ROCHA
INÊZ NASCIMENTO CUNHA
IRLENE GOMES BATISTA
ISABELY FERNANDA DE S. SILVA
ITELE MARIA DOS SANTOS SOUZA
IVANISE DA SILVA NASCIMENTO
IZABEL CORREIA DE LIMA SILVA
JACILENE DA PAZ TEIXEIRA
JAÍLMA ROSA
JAILZA MARIA DA SILVA
JANAÍNA FERNANDES MACEDO ALVEZ
JANAIS MARIA SOARES DOS SANTOS
JANETE CLEIA ANDRADE DE ALMEIDA
JANETE DA SILVA BEZERRA
JAQUELINE DÁLIA DA SILVA
JAQUELINE DIAS LEITE
JARDILENE AMÉLIA DUTRA CÂMARA
JEANNE PIMENTEL DA SILVA
JOANA DARC DA SILVA
JOCELENE MARIA DA SILVA
JOELMA MARIA DA SILVA MELO
JOELMA SOUZA LACERDA CÂNDIDO
JOSEANE MARIA DA SILVA
JOSEFA DE LOURDES ARAÚJO LIMA
JOSEFA LUÍZA DE MELO SILVA
JOSEFA VERÔNICA DE SOUZA XAVIER
JOSÉLIA SOUZA DA SILVA
JOSENE MARIA DA SILVA DIAS
JOSIENE ALMEIDA DA SILVA
JOSILENE MARIA DA SILVA
JOSILENE ROQUE DOS SANTOS
JOSINETE GOMES DOS SANTOS

JOSIVANIA SILVA DE OLIVEIRA
JOYCE JOSEFA CORREIA DA SILVA
JÚLIA MARIA DA CONCEIÇÃO
JULIANA MARIA DA SILVA
JULIANA MUNIZ PINHEIRO
KARINE CRISTIANE VIEIRA DE MELO
KARLA ANDRÉA DE LIMA SILVA DO NASCIMENTO
KARLA PATRÍCIA F. BEZERRA
KATHULLY MARIA HONORATO DA SILVA
KATIA BARROS DOS SANTOS
KÁTIA LÚCIA DA SILVA
KELLY TAISA F. DO NASCIMENTO
KLEICYANE ALVES GOMES
LENIRA MARIA VALENTIM
LEONAI PATRICIA DE SOUZA
LÍDIA CRISTIANA P. DA SILVA
LINDIVÂNIA P. DO NASCIMENTO
LISIANE CAROLINA DO N. P. GOMES
LÍVIA EMANUELA SANTOS
LUCIA BATISTA
LÚCIA CLEIDE MARIA SENA DA SILVA
LUCIA GERMANO DO NASCIMENTO
LUCIA JOSE DE LIMA SANTANA
LUCIANA C. ALBUQUERQUE SOUZA
LUCIANA CORREIA DE ALBUQUERQUE SOUZA
LUCIANA FERREIRA DE SENA
LUCIANA MARIA SENA DA SILVA
LUCICLEIDE SANTOS DA SILVA
LUCIENE CRISTINA B. LAYNE
LUCIENE CRISTINA B. LAYNE
LUCILÉIA FREITAS DE MELO
LUCILÉIA JOSÉ DA SILVA
LUCILEIDE DA SILVA 600
LUCINÉA MARIA DOS SANTOS
LUCINÉA MARIA NETO DOS SANTOS
LUCINEIDE FRANCISCA DA S. SANTOS
LUZIA ALVES DE LIMA SOUZA
LUZIA MARIA DE LIMA
LUZIA MARIA DOS SANTOS SILVA
LUZINETE MARIA DA SILVA
MAGNA CELIA DA COSTA
MARCELA MARIA FERREIRA DE ALMEIDA
MÁRCIA CUNHA DE LIMA
MÁRCIA GLEIDE DE SOUZA
MÁRCIA MARIA ALVES
MÁRCIA MARIA DA SILVA SOUZA
MARIA APARECIDA SOARES
MARIA BERENICE PAULO DA SILVA
MARIA CRISTINA BARROS DOS SANTOS
MARIA CRISTINA DO NASCIMENTO COSTA
MARIA DA CONCEIÇÃO BARROS FERREIRA
MARIA DA CONCEIÇÃO F. C. DA CUNHA
MARIA DA GLÓRIA DA SILVA
MARIA DANIELE LIMA MELO
MARIA DE LOURDES DE MOURA
MARIA DO AMPARO SILVA GOMES
MARIA DO ROSÁRIO B. DE AGUIAR
MARIA DO SOCORRO RODRIGUES DA SILVA
MARIA ELANE DE SOUZA PADILHA
MARIA EUGÊNIA BEZERRA
MARIA FRANCISCA P. R. DOS SANTOS
MARIA INÊS DA SILVA
MARIA IVANILDA DIAS
MARIA JAQUELINE GOMES
MARIA JOSÉ BATISTA DOS SANTOS
MARIA JOSE DA SILVA MARTINS

MARIA JOSÉ DE LIMA
MARIA JOSÉ DOS SANTOS
MARIA JOSÉ DOS SANTOS
MARIA JOSÉ GOMES ROCHA
MARIA JOSÉ MARINHO DE ARRUDA FILHO
MARIA JOSÉ SOARES ATAIDE
MARIA KARINE M. MELO SILVA
MARIA NATALÍCIA DA SILVA SANTOS
MARIA PAULA DA SILVA
MARIA RECELIA C. DE MORAIS
MARIA ROSEANE ALVES DOS SANTOS
MARIA ROSELIS DE OLIVEIRA
MARIA SILVANA DOS SANTOS
MARIA SILVANIA FRANÇA DA SILVA
MARIA VANDECLEIDE DE ARAÚJO
MARILANE NALVA DOS SANTOS
MARÍLIA STEFANIO SOBRAL DA SILVA
MARILU AQUINO DE SOUZA LIRA
MARIM ALVA REGINA A. ANSELMO
MARINALVA ANDRADE DE LUCENA
MARISA SOARES PIMENTEL
MARLEIDE MARIA DA SILVA PIMENTEL
MARLY SOARES PIMENTEL
MARTA NUNES DURVAL
MATIA ROSEANE CARLA DOS SANTOS
MAURA ISABELLA DAS N. ALBUQUERQUE
MAURA MARIA DIAS DA SILVA
MAURICE IA ANTÔNIA DE MELO
MAXIMIANA DA CONCEIÇÃO SILVA
MAYRA PAULA VASCONCELOS DOS SANTOS
MICHELE BARBOSA DA SILVA SANTOS
MICHELINE VIEGAS DA SILVA
MÍRIAM MARTINIANO FERREIRA LOBO 601
MÍRIAM XAVIER F. LOURENÇO
MIRIAN MARIA DO NASCIMENTO DE SALES
NÁDIA RAMOS DO NASCIMENTO
NADJA ARRUDA TOZER RAMOS
NATÁLIA CRISTINA DA SILVA
NAUSEDIR MARIA BATISTA DA SILVA
NELSIONE DE MELO BARROS
NEUZA MARIA DO NASCIMENTO FRANÇA
NIEDJA GOMES DO NASCIMENTO SILVA
NIEDJA PAULINA PASSOS DE MELO
NIVIA MARIA DA SILVA
NÍVIA NOADEA DA SILVA
OZÉLIA SOUZA DA SILVA
PATRICIA DA SILVA AMARAL
PAULA DANIELE OLÍMPIA MUNIZ
PRISCILA AKSA AMÂNCIO RIBEIRO
RAAB CÁSSIA SANTOS DE ARRUDA
RAQUEL FERNANDES DA COSTA
RAQUEL MARIA DE LIMA
RAQUEL SUZANNY LOPES DA SILVA
REBECA CRISTINA DOS SANTOS
RENATA DOS ANJOS MORAIS
RENATA DOS SANTOS MORAIS
RILDA MÁRCIA P. DE SÁ (IN MEMORIAM)
RITA DE CÁSSIA FARIAS LEITE
RITA DE KASSIA FARIAS LEITE
ROBERTA R. DE A. CUNHA
ROSANA CARLA DE CASTRO COSTA
ROSANA LESSA SILVA DE LIMA
ROSÉLIA FRANCELINA DAMASCO
ROSENILDA MARTINS SILVA
ROSIANE FIGUEIROA DOS SANTOS

ROSIANE MARIA DE JESUS OLIVEIRA
ROSICLEIDE DA CRUZ SILVA
ROSICLEIDE MARIA DA SILVA
ROSILENE MARIA DE SANTANA SANTOS
ROSILENE MARIA SILVA DE ALMEIDA
ROSINEIDE DE SOUZA LEITÃO
ROSINEIDE LÚCIA DA SILVA MELO
RUBERVÂNIA MARIA DE SANTANA
RUTE MARINHO DE SOUZA
SANDRA LÚCIA DE PAULA SILVA
SANDRA MARIA A. A. DANTAS
SANDRA MARIA CASTANHO MELO
SANDRA MARIA DA CONCEIÇÃO SILVA
SANDRA MARIA DA SILVA
SANDRA MARIA DOS SANTOS
SELMA DE OLIVEIRA SILVA
SERRAT KEDMA G. DOS SANTOS
SEVERINA JOVELINA FERREIRA
SHEILLA VIERA LEITE E SOUZA
SILVANEIDE PEREIRA PONTES
SILVÂNIA MARIA DA SILVA
SILVIA MARIA DE ARRUDA SANTOS
SÍLVIA MARIA FRANÇA DA S. NASCIMENTO
SIMONE FERREIRA DE MOURA
SIRLENE MARIA MONTEIRO
SOLANGE MARIA DE M. SANTOS
SUELEN FELIX DE LIMA
SUELI HELENA DA SILVA CAVALCANTE
SUELY V. DA SILVA
SULAMITA SILVA DOS SANTOS
SUZANA BISPO DO NASCIMENTO
TAILLINY BURGO DE OLIVEIRA
TÂNIA MARIA JOSÉ DA SILVA 602
TARCIANA SILVA RODRIGUES DOS SANTOS
TATIANA G. DA S. NOYA MENEZES
TAYANE LOPES DE ALMEIDA
TELMA CRISTINA NUNES RÊGO BARROS
TELMA LUÍSA SILVA DOS SANTOS
TELMA MARIA DA SILVA
TERESA MARIA ALVES DE MIRANDA
THAIS LETÍCIA CARDOSO DA SILVA
VALDENISE ANGELITA DO NASCIMENTO BARROS
VALDINETE VIEIRA GOÊS
VALÉRIA CONCEIÇÃO DE MELO LUCENA
VALQUÍRIA CEZIAS DA SILVA
VALQUÍRIA MARIA DA SILVA
VALQUÍRIA MARIA DAS DORES
VALQUÍRIA MARIA DOS SANTOS
VALQUÍRIA XAVIER DOS SANTOS
VANESSA ALINE DA CRUZ NASCIMENTO
VANESSA BARBOSA DA SILVA
VÂNIA MARIA COSTA DOS SANTOS
VANICE S. DE LIMA
VANUSA DE ALMEIDA FREIRE
VERA LÚCIA DE LIRA
VILMA FERREIRA PINTO
VIVIANE MARIA ALVES DA SILVA
WELLITA MARIA DOS SANTOS
ZENEIDE PASCOAL DA SILVA ARAÚJO
ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)
ACÁCIA REIS DA SILVA

ADELMA MARIA DA SILVA
ADENILZA SOARES DA SILVA

ADNA TALITA BARBOSA CARVALHO
ADRIANA BANDEIRA DE ALMEIDA PEREIRA
ADRIENE MÁRCIA DE JESUS SILVA CONRADO
AGNES LARISSA OLIVEIRA DOS SANTOS
ALCIETE CAVALCANTI DE MORAIS
ALCILENE NASCIMENTO DE OLIVEIRA
ALCINEIDE PINHEIRO DA SILVA
ALDENI ELEUTÉRIO DOS SANTOS LIMA
ALDIRENE MARIA DO NASCIMENTO
ALEXANDRA ALVES DA SILVA
ALEXANDRA MARIA DA CUNHA SOUZA
ALIANE MARIA DA SILVA
ALINE SOUZA SILVA
ALZENIR APARECIDA DA SILVA
ALZILENE ALVES BARBOSA
AMANDA DO CARMO SOARES MAGALHÃES
AMANDA MARIA FERREIRA BARBOSA
AMARA JOSÉ TRINDADE DE OLIVEIRA
AMARA MARIA PEIXOTO
ANA CARLA ALVES DA SILVA
ANA CARLA DA SILVA
ANA CAROLINA DA SILVA NASCIMENTO
ANA CÉLIA CORDEIRO DE LIRA SILVA
ANA CLÁUDIA NUNES
ANA CLEIDE DA SILVA
ANA CRISTINA DE MORAIS LUNA
ANA CRISTINA FRUTUOSO VILA NOVA
ANA DANIELLE RAMOS ALBUQUERQUE
ANA FLÁVIA PEREIRA DA SILVA
ANA LÚCIA PIMENTEL
ANA LÚCIA SÊNA DA SILVA SOUZA
ANA LÚCIA SOUZA TRINDADE
ANA MARIA DOS SANTOS 603
ANA MARIA SOARES CAVALCANTI DE OLIVEIRA
ANA PAULA DA COSTA
ANA PAULA DA SILVA
ANA PAULA MEDEIROS DOS SANTOS
ANA QUELE GOMES DE ALMEIDA
ANA VÍVIA FERNANDES VERA CRUZ
ANDRÉ DOS SANTOS BEZERRA
ANDRÉA LUCIANA SANTOS COSTA
ANDRIELE MARIA DOS SANTOS
ANEEVANE SANTOS FONSECA SILVA
ÂNGELA CRISTINA SILVA LIMA BARBOSA
ANGÉLICA MARIA BEZERRA
ANGELITA MARIA DA SILVA
ARLINDA PATRIOTA DE LIMA NETA
AUDENIRA DA SILVA OLIVEIRA
AURELIANA MARIA DO NASCIMENTO
AURENICE MARIA DA SILVA
AURILENE GALVÃO DE MELO
CARLA TEREZA DE LIRA SILVA
CÁSSIA REGINA DA SILVA
CHIRLIANE SILVA DA ASSUNÇÃO SANTANA
CÍCERA CRISTINA DA SILVA SANTOS
CÍCERA MARIA DA SILVA AROUXA GOMES
CÍNTIA MARIA BATISTA DE MELO
CIVERLÂNDIA MARIA DA SILVA
CLARICE MARIA BARBOSA CAMPOS
CLÁUCIA LÚCIA DA SILVA
CLAUDIA LUIZA DO NASCIMENTO SILVA
CLÁUDIA MARIA PIMENTEL
CLAUDIA SIMONE DA ROCHA PAIVA
CLEONICE DOS SANTOS RODRIGUES ALBUQUERQUE
CLIMÉRIA OLIVEIRA DA SILVA
CONCEIÇÃO BATISTA DOS SANTOS SILVA
COSMA MARIA DOS SANTOS BORBA

CRISTIANA DE CARVALHO GONZAGA
CRISTIANE BARBOSA TOSTA DA SILVA
CRISTIANE MARIA RODRIGUES DE BARROS
CRISTINA MARIA DA SILVA CHAGAS
DANIELA FERREIRA CAVALCANTE
DANIELE DA SILVA AMARAL
DANIELE MARIA DOS SANTOS SILVA
DANIELLE LIMA GONÇALVES DE OLIVEIRA
DANIELLE MONTEIRO DA SILVA
DANIELLE SALES DE ARRUDA CAVALCANTI
DARLENE CARLA DA SILVA
DEIZE RUBÊNIA DA COSTA BARROS DA SILVA
DELMA BATISTA DO NASCIMENTO
DÉZIA ROBERTA DA COSTA BARROS CAVALCANTI
DIANA CRISTINA ROMAINA DA COSTA
DIENE NICOLAU MENDONÇA
DIORGE SANTOS DA COSTA
DIRLENE ANTÔNIA DA SILVA
DIUVÂNIA MENDES PEREIRA
EDCÁSSIA MARIA DE FRANÇA SILVA
EDELMA MARIA DA SILVA FERREIRA
EDIELSON BENEDITO DA SILVA
EDIJANE FABRÍCIO GOMES DOS SANTOS
EDIJANE MARIA DA CUNHA ROSENDO
EDIJANE NEVES DA SILVA
EDILENA FERREIRA DA SILVA
EDILENE DE FREITAS FRANCISCO
EDILENE HENRIQUE GONÇALVES
EDINALVA FERREIRA DE ALMEIDA
EDJANE AURELIANO VIEIRA
EDNA DE CARVALHO SILVA
EDNA MARIA DE LIMA
EDNA MARIA DE OLIVEIRA SILVA 604
EDNALVA MARIA DA SILVA
EDSON ARAGÃO DE SENA
ELEASÁ BATISTA DE SOUSA
ELIANE ANTÃO DE ALBUQUERQUE
ELIANE EVANGELISTA
ELIANE MARIA DA SILVA
ELIANE PEREIRA DA SILVA
ELIANE SANTANA DA SILVA FREITAS
ELIENE GOMES DE LIMA
ELIENE MARIA DOS SANTOS
ELIETE MARIA DO NASCIMENTO SANTOS
ELIOENAI INÁCIO RODRIGUES DA SILVA
ELISANDRA MELO DE SANTANA
ELISANGELA MARIA DA SILVA
ELIZABETH DA CONCEIÇÃO VAZ CORRÊA
ELIZANGELA MARIA DE SANTANA
ELNY SOARES DE LIMA
ELZA MARIA DA SILVA
EMANUELLA MARINHO LOURENÇO DA SILVA
ENIA DA SILVA RAMOS TEIXEIRA
ÉRICA PATRÍCIA DE ALMEIDA DA SILVA
ERICLEIDE JOSÉ DELFINO
ÉRIKA CECÍLIA TEIXEIRA GOMES
ERLANDIA KILMA DOS SANTOS
ESMERALDA FLOR DA SILVA
ETELVINO SILVA DAMASCENA JÚNIOR
ETIENE BATISTA BARBOSA DA SILVA
EVELINE HELENA DA SILVA
FABIANA LAURA DA SILVA
FABÍOLA SANTOS MARTINS DE ARAÚJO OLIVEIRA
FELIPE MIRANDA RODRIGUES
FLÁVIA MARIA DE ALCÂNTARA
FLÁVIA MIRELA DE LIMA MELO
FLORENTINA SOCORRO GOMES

FLORÉSIA FERREIRA DA SILVA
GABRIELLA VERÍSSIMO DANTAS RAMEH
GEANE CARLA GOMES DA SILVA SANTOS
GECINALDA MARIA DO NASCIMENTO SILVA
GEDALVA MARIA CAVALCANTE DA SILVA
GERLANE GOMES DE SOUZA
GERLANE MARIA DA SILVA GOMES DOS SANTOS
GIANE SORAYA CAVALCANTI DOS SANTOS
GIDELMA MARTINIANO F. DOS SANTOS
GILMARA CAROLINA RIBEIRO
GILMARA GOMES DE SANTANA FRANÇA
GILVANETE MARIA DA SILVA
GILVANIZE MARIA FERREIRA DE SANTANA
GISLÂNIA MARIA DO NASCIMENTO
GIVANILDA SEVERINA DE LIMA DA SILVA
GIZÉLIA DA SILVA CUNHA
GLÉCIA FERNANDA DA PAIXÃO NASCIMENTO
GLECIA ROSIANE DA SILVA
HELOISA MARIA LUNA SANTOS
IOLANDA MARIA DOS SANTOS SOUZA
ÍRIS MARIA DA SILVA
ÍRIS PATRÍCIA DA SILVA INÁCIO
ÍRIS SANDRA MEDINA DE LIMA SILVA
ISABELLA MARIA DA SILVA ANJOS
IVANILDA SOARES DA SILVA
IVANISE FABRÍCIO DA SILVA
IZAMARA MARIA DOS SANTOS
JACIANE SANDRA DE LIMA
JACIRA ALBUQUERQUE DOS SANTOS
JAIDETE CASSEMIRO DA SILVA ROSAS
JAILMA FERREIRA DE MOURA
JAILMA JOSÉ ROSA
JANAÍNA CABRAL DO NASCIMENTO LUNA 605
JANAINA KARLA DO NASCIMENTO SOUZA
JANAÍNA PINHEIRO DA SILVA
JANE LEIDE FERNANDES DA SILVA
JANECLEIDE WILMA DE ARAÚJO
JAQUELINE FERREIRA DE LIMA
JAQUELINE PEREIRA DE MOURA BORBA
JOCELENE MARIA DUTRA CÂMARA
JOELMA MÁRCIA BARBOSA
JOELMA MARIA DOS SANTOS
JOSÉ ALEXANDRE FERREIRA DA SILVA
JOSÉ LUIS DOS SANTOS
JOSÉ RICARDO DA SILVA
JOSÉ ROBERTO DE QUEIROZ
JOSÉ ROBERTO DO NASCIMENTO
JOSEFA ALESSANDRA DA SILVA SANTOS
JOSELICE RAMOS DOS SANTOS
JOSENETE SILVA DE SOUZA
JOSENILSON FELICIANO DA SILVA
JOSIANE MARIA DA CONCEIÇÃO
JOSIANE MARIA DA SILVA DIAS
JOSIANE MELO DE MORAIS
JOSIETE DE OLIVEIRA LIMA
JOSINÊS LIMA CAVALCANTI
JOSIVALDO BARBOSA DA SILVA
JULIANA DE CÁSSIA GOMES DA SILVA
JULIANA FERREIRA DE OLIVEIRA
KARLA ANDRÉA NUNES DE MOURA
KARLA MICHELINE DE MESQUITA SILVA
KASSANDRA KÁSSIA BANDEIRA LAYME
KATARINA LYRA DA SILVA
KÁTIA MARIA RIBAS DE OLIVEIRA
KATICILENE MARIA DA SILVA
KELI CRISTINA DA SILVA
KEZIA BEZERRA DE SOUZA

KYSY TAYSA FERREIRA DO NASCIMENTO
LAUDENICE MARIA DOS SANTOS
LEANDRA TAMIRIS DE OLIVEIRA LIRA
LEANDRO RAFAEL CUNHA DE OLIVEIRA
LENILDA ALICE DA SILVA
LEOSSANDRA MARIA DE SOUZA SILVA
LETÍCIA BERNARDO DA SILVA GOMES
LÍDIA MARIA CARNEIRO IBRAHIM
LILIAN CRISTINE MARINHO DE LIMA
LÍLIAN DANYELLE BARBOSA DE CARVALHO
LINDALVA MARIA DOS SANTOS
LINDINALVA MARIA DA SILVA SANTOS
LINETE MARIA VALENTIM
LINETE SOARES DE MELO
LOURDES DE FÁTIMA LYRA S. OLIVEIRA
LUANA TEREZA FERREIRA DA SILVA ARAÚJO
LUCAS ROBERTO RAMOS
LÚCIA MARIA FRANCISCA DA SILVA
LUCIANA BATISTA NUNES
LUCIANA CANDIANI S. OLIVEIRA
LUCIANA MARIA DE SANTANA MEDEIROS
LUCIANA OLIVEIRA DA SILVA
LUCIANA RIBEIRO DE LIMA CORDEIRO PIRES
LUCIANA ROBERTA OLIVEIRA DE MORAIS
LUCIDALVA MARIA DA SILVA
LUCIENE MARIA DE SOUZA SILVA
LUCIMARA BEZERRA DE OLIVEIRA
LUCINEIDE MARIA DA SILVA OLIVEIRA
LUEIDA MARIA DA SILVA
LUIZ CARLOS NATAL
LUIZ JOSÉ DA SILVA
MABEL CRISTINA ALVES CAVALCANTI
MADJA ARRUDA TOZER RAMOS 606
MAIZA MARIA DUARTE DOS SANTOS
MANUELA DE HOLANDA OLIVEIRA
MÁRCIA DE FÁTIMA DE SOUZA SILVA
MÁRCIA FERREIRA DA SILVA
MÁRCIA MARIA ALVES DE LIRA
MÁRCIA MARIA DA SILVA
MARCILENE MÁRCIA DE LIRA
MARCIO SILVA DE LIMA
MARCOS DURVAL DOS SANTOS
MARCOS JOSÉ DE SANTANA
MARGARETH TELLES DA SILVA SOUZA
MARIA ADRIANA DE A. LINS
MARIA ADRIANA DE SOUZA
MARIA AUXILIADORA LIMA GONÇALVES DE OLIVEIRA
MARIA BETÂNIA DA SILVA
MARIA BETÂNIA DOS SANTOS
MARIA CLAUDIA DA SILVA
MARIA DA CONCEIÇÃO BEZERRA DE ARAÚJO SANTOS
MARIA DA CONCEIÇÃO DE CARVALHO VAREJÃO
MARIA DA CONCEIÇÃO FERREIRA CARNEIRO DA CUNHA
MARIA DA CONCEIÇÃO SOARES SILVA
MARIA DA GLÓRIA PEREIRA CAMPOS
MARIA DA PAZ CAMILO FERNANDES
MARIA DANIELLE NOGUEIRA DA SILVA
MARIA DAS DORES B. CARDOSO NETA
MARIA DAS GRAÇAS DOS ANJOS
MARIA DAS GRAÇAS TELES DE OLIVEIRA
MARIA DE FÁTIMA DE MOURA ALVES
MARIA DE FÁTIMA DOS SANTOS SILVESTRE DE SANTANA
MARIA DE FÁTIMA RODRIGUES GOMES
MARIA DE FÁTIMA RODRIGUES SILVA
MARIA DE FÁTIMA SANTOS DA SILVA
MARIA DE LOURDES DE MOURA
MARIA DO CARMO SOUZA

MARIA DO SOCORRO CAMPOS E SILVA
MARIA DOS PRAZERES DE ARAÚJO NERY SANTANA
MARIA EDILENE RAMOS
MARIA GORETE ALVES DA SILVA
MARIA HELENA RAMOS
MARIA IZABEL DA SILVA
MARIA JOSÉ ALVES SENA DA SILVA
MARIA JOSÉ CONCEIÇÃO
MARIA JOSÉ DA SILVA NASCIMENTO
MARIA JOSÉ DE SANTANA
MARIA JOSÉ DE SOUZA SILVA
MARIA JOSÉ GOMES DA ROCHA
MARIA JOSÉ MARQUES DA SILVA FILHA
MARIA JOSÉ PEREIRA DA SILVA
MARIA JOSÉ PEREIRA DE SOUZA
MARIA LEOCILANE DE LEMOS SOUSA
MARIA LOURENÇO DA SILVA
MARIA LUCILENE DOS RAMOS
MARIA MERIDIANA AQUINO MONTEIRO
MARIA NATALÍCIA DA SILVA SANTOS
MARIA QUITÉRIA FRANCELINO DA SILVA
MARIA RAQUEL GOMES RAMOS
MARIA ROSÉLIS DE OLIVEIRA
MARIA RUTE DAMASCO
MARIA SALETE DA SILVA CASTRO
MARIA TATIANA NUNES DA SILVA SANTOS
MARIJANE MARIA MARINHO
MARILÂNDIA MARIA BARBOSA
MARILENE DA SILVA AGUIAR
MARILENE MARIA LINS XAVIER
MARILI DE LIMA MARTINS
MÁRIO VIEIRA LEÃO 607
MARISA FERREIRA DA SILVA MARIANO
MARISTELA LÚCIA AMORIM DE OLIVEIRA
MARLI MARIA DA PAIXÃO SOUSA
MARLIETE CÂNDIDA DA SILVA LIRA
MARLY MARIA DE SANTANA
MARLY MARIA DUARTE
MAXIMIANA DE CONCEIÇÃO SILVA
MÉRCIA DUARTE DE LIRA
MICHELE TORRES DA SILVA
MIRIAM BARBOSA VALENTIM
MISSILENY DO NASCIMENTO FEITOSA
MÔNICA ALEXANDRA BARBALHO
MÔNICA ALVES DE OLIVEIRA
MÔNICA COSTA PESSOA DE ALBUQUERQUE
MÔNICA DE SÁ OLIVEIRA
MÔNICA SAMPAIO DE VASCONCELOS SILVA
MÔNICA TAVARES BARBOSA
MONIQUE PEREIRA DA SILVA
NAKNAMARA DE ARAUJO LYRA
NATÁLIA MARIANA DA SILVA CHAGAS
NILZA JOSEFA DE LIMA
NIVIA MARIA DA SILVA
OLÍMPIA MARIA DE JESUS SILVA
PALOMA VIANA DE ALMEIDA CAHU SOARES
PATRÍCIA ÍRIS DA SILVA
PATRÍCIA MARIA SILVA SANTOS
PAULA DANIELA DA SILVA
PRISCILA DE SOUZA AMAZONAS REIS CAVALCANTI
QUESIA CRISTINA DA SILVA DIAS
RANÚSIA LUIZ RODRIGUES ACIOLI
RAQUEL SOARES DOS SANTOS
RAQUILANE DE AMORIM SANTANA
REGINA PONTES MARCAL
REJANE MARIA CARVALHO DE PAULA

RENATA KARLA AMANCIO DOS SANTOS
RENATHA MUNIZ MARCONDES
RICARDO SALUSTIANO DE LACERDA SALES
RILDAIR BARROS SILVA
RITA DE CASSIA DE LIMA COSTA
RITA DE CASSIA GONÇALVES MUNIZ
RITA DE CÁSSIA NERY DE LIMA
RITA DE CÁSSIA SILVA DE CARVALHO CABRAL
RIZOLENE BARBOSA DE ESPÍNDOLA
ROBERTA CORREIA DE FREITAS
ROGÉRIO DANTAS DOS SANTOS
ROMILDO DE FRANÇA CARNEIRO
RONALDO JOSÉ DE SOUZA FERRAZ
ROSA MARIA DE LIMA SILVA
ROSÂNGELA PEREIRA LOPES
ROSELY LÚCIA DA CUNHA
ROSILENE FERREIRA DA SILVA
ROSINALVA MARIA DIAS SILVA
ROSIVALDO DE ANDRADE FERREIRA
ROSIVANE DE ARAÚJO SANTANA
RUBÊNIA MARIA DE SANTANA
SANDRA LÚCIA DE ARAÚJO SOARES
SANDRA MARIA DA COSTA SILVA
SANDRA MARIA DE JESUS LIMA
SANDRA MARIA JOSÉ DE LIRA
SANDRA SILVA DE OLIVEIRA
SANDRA VALÉRIA DA SILVA
SELMA CRISTINA CARVALHO SANTOS
SELMA MARIA DA CUNHA FERRÃO
SELMA RIBEIRO DA CRUZ
SELMA VALÉRIA DE GUSMÃO SANTOS
SENEVAL JOSÉ DE SANTANA FILHO 608
SHEILA CRISTINA R. S. DA SILVA
SHUELLEM FELIX VIANA
SILVANA BARROS DO NASCIMENTO SILVA
SILVANA MARIA MONTEIRO
SILVANA SANTOS DA SILVA
SILVANIA MARIA DA SILVA
SILVANIA MARIA DA SILVA ROSA
SILVANIA PETRÚCIA DOS SANTOS
SILVIA SIMONE SAMPAIO VASCONCELOS
SIMONE ANGÉLICA MOREIRA GUIMARÃES
SIMONE ARAÚJO DE LUNA SANTOS
SIMONE GLAUCIA CASSIMIRO DA SILVA
SIMONE MARIA DE SOUZA
SIMONE PAULA LIMA DE BARROS
SIMONE PEREIRA DA SILVA
SIRLENE MARIA DA SILVA ALBUQUERQUE
SÔNIA CÍCERA DA SILVA ARAÚJO
SUELEIDE SEVERO DA SILVA
SUELI JANE DOS SANTOS MELO
SULAMITA DA COSTA RAMOS
SULICLEIDE DE LIMA MARTINS
SUZANA FÁTIMA DA SILVA PIMENTEL
SUZANA GOMES S. BEZERRA
TÂNIA MARIA GONÇALVES DA SILVA
TATIANA DE FREITAS GILES LIMA SANTANA
TATIANA MARIA PEREIRA
THAINÁ MARIA SOARES
TIAGO BERNARDO DA SILVA
VALDILENE FERREIRA DA SILVA
VANESSA DE ALMEIDA FREIRE
VANESSA DE PAULA COSTA
VÂNIA MARIA SILVA LIMA
VERÔNICA MOURA DA SILVA
VILMA FEITOSA RODRIGUES

VILMA MARIA DE ASSIS
WANESSA BARBOSA DA SILVA
WANESSA EWEN DE A. AZEVEDO
WILLIANE CRISTINA F. DA SILVA
ZENAIDE TEIXEIRA DE LIMA
ZUILENE PEREIRA DO REGO
ZULEIDE MARIA DA SILVA
ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)
ADÁLVARO TAVARES PESSOA

ADEILTON DO CARMO BARRETO
ADELLE FREITAS PEREIRA
ADELLY MESQUITA COELHO
ADEMAR JOSÉ RIBEIRO SILVA
ADENILZA MARIA DA SILVA COSTA
ADÉRCIO JOSÉ FRAGOSO SOUTO
ADILZA RAQUEL CAVALCANTI DOS SANTOS
ADRIANA FRANCISCA PIMENTEL BEZERRA
ADRIANA RIBEIRO ALVES
ADRIANO ALVES DA SILVA
ADRIANO HENRIQUE DE MORAES
ADRIANO LIMA DE OLIVEIRA
ADRIELE MARIA DOS SANTOS
AGNES LARISSA OLIVEIRA DOS SANTOS
AIRAM BATISTA SIMÕES
ALBINO CESAR DE AZEVEDO BARBOSA
ALCIONE PAULA DE JESUS SILVA
ALDENICE BARROS RIBEIRO PAZ
ALENE LEANDRO DE MORAIS SILVA
ALEXANDRE SOUZA DA SILVA 609
ALEXANDRE VIRGÍNIO DA SILVA
ALEXANDRO LUCAS DA SILVA
ALEXSANDRA DE SIQUEIRA PEREIRA
ALINE JULIANA VARGAS DE LIRA
ALISSON GUALBERTO MONTEIRO DE CASTRO
ALISSON JOSÉ DOS SANTOS
ALZENIR APARECIDA DA SILVA
AMANDA LEOPOLDINA RAMOS
AMARA FERREIRA DE QUEIROZ ARAÚJO
AMARO CARDOSO FILHO
AMARO JOSÉ DE SANTANA FILHO
AMARO MAURÍCIO DE LIMA
ANA CRISTINA BELTRÃO NERY
ANA MARIA TEIXEIRA DE MORAES SOUZA
ANA PAULA FERREIRA BARBOSA
ANA PAULA SALES DE LIMA
ANA PAULA SOUZA DE AMORIM BEZERRA
ANDERSON AUGUSTO DO NASCIMENTO OLIVEIRA
ANDRÉ LUIS DE CARVALHO
ANDRE ARAUJO DE ANDRADE
ANDRÉ DOS SANTOS BEZERRA
ANDRÉ MARTINS BARBOSA
ANDRÉ NOVAIS MORAIS
ANDREA FARINHA DE OLIVEIRA
ANDREA MARIA PEREIRA DE LIMA
ANDRÉA VIRGINIA DE JESUS SILVA FERREIRA
ANDREZA DA NÓBREGA ARRUDA SILVA
ANTONIA CALAZANS DA SILVA
ANTONIO ÁLVARO ROCHA DOS SANTOS
ANTÔNIO CARLOS ALVES DA SILVA
ANTONIO CARLOS DE MELO
ANTONIO HENRIQUE SANTOS DE MOURA
ANTONIO JOSÉ NUNES SERRA FILHO
ANTONIO MARINHO DE SOUZA NETO

ARIADNE LÍVIA MORAES
ARIANY CARINY DO NASCIMENTO CONRADO
ARIELLA VICTORIA OLIVEIRA DOS SANTOS
ARNOLDO GUIMARÃES DE ALMEIDA NETO
AUGUSTO INÁCIO RODRIGUES FILHO
AUREA CECÍLIA SANTOS DE LIMA
AURELINA VALERIANA NEIVA
AURIDEA MARIA FERREIRA DE PAULA SILVA
BRUNO LEONARDO HIME SOUZA
CARLA EMANUELA DE OLIVEIRA CUNHA
CARLOS EDUARDO DE SOUZA LOPES
CARLOS HENRIQUE BARBALHO DA SILVA
CARLOS ROBERTO DA SILVA JÚNIOR
CARMEM LUCIA COSTA
CÁSSIA MARTA FÉLIX ALVES DE ARAÚJO
CATIANE QUELE FERREIRA DOS SANTOS
CELIA CRISTINA DAMASCENA CAVALCANTI
CÉLIA MARIA DOS SANTOS SILVA
CEZAR DE FRANÇA ROCHA
CHELHA MARIA DA SILVA
CÍCERA MARIA DA SILVA AROUXA GOMES
CICERA QUIRINO DA CONCEIÇÃO SILVA
CÍCERO SEVERINO DA SILVA
CLAUDIANE MARIA CARNEIRO DA SILVA
CLAUDIO ANTONIO DA COSTA FILHO
CLAUDIO MONTEIRO DA SILVA
CLECIA RUFINO DE SANTANA
CLEIDE DO NASCIMENTO MONTEIRO BORGES LIMA
CLEITON CARVALHO DE MELO
CLEITON CESAR DE MESQUITA
CONCEIÇÃO ROSA DE MESQUITA
CRISTIANE VENÂNCIO DA COSTA
CRISTIANO LEONARDO MARTINS DE OLIVEIRA 610
DÁCIO DA CRUZ FILHO
DALVILENE SOUZA DO NASCIMENTO
DANIELE MARIA DOS SANTOS SILVA
DANIELLE LIMA GONÇALVES DE OLIVEIRA
DANUBIA ELIAS DOS SANTOS
DAVID DA COSTA MONTEIRO RODRIGUES
DAYSE CRISTINE SIMÃO DE SOUZA
DÉBORA NATALI DA CRUZ SILVA
DÉBORA PINTO ARAÚJO DE MOURA
DEISIANE CHAGAS DE ALBUQUERQUE
DENIS DE MELO SILVA
DEYVID SANKCY QUIRINO DA SILVA
DIEGO BENEDITO DA SILVA
DIEGO CESAR DUARTE FERREIRA
DIOGENES IVISON DA SILVA RUFINO
ÉDER DE ALBUQUERQUE CARLOS
EDGAR VALDEVINO BERNARDO FILHO
EDIJANE MARIA COELHO
EDILENE MARIA DO NASCIMENTO SILVA
EDINOMAR MARIA DA SILVA
EDIVÂNIA HELENA NUNES
EDMUNDO JOSÉ DE LIMA LIRA
EDNA CRISTINA DA SILVA
EDNALDO JOSE DA SILVA
EDSON DIAS DE MELO
EDSON JOSE DA SILVA
EDSON MAXIMIANO DE SOUZA
EDUARDO CLEITON DE SANTANA
EDUARDO JOSÉ LINO DOS SANTOS
EDUARDO RODRIGUES OLEGÁRIO
EDVAN CLEISON DE SANTANA
ELIANE COELHO DA SILVA
ELIONER VICENTE DA CUNHA
ELISANGELA MARIA DAS NEVES LOPES

ELISÂNGELA MORAIS DO NASCIMENTO
ELISÂNGELA PAIVA DE OLIVEIRA
ELIZABETH MONICA DA SILVA GOMES
ELIZAMA CARLOS DA SILVA SOUZA
ELIZANGELA XIMENES DE ALBUQUERQUE
EMANOEL RODRIGO TENÓRIO DE OLIVEIRA
EMANUEL FIGUEIROA CHALAÇA
EMANUELA BERNARDINO DA SILVA
ENIA DA SILVA RAMOS TEIXEIRA
ENOCK DE GOES SANTANA
ERICA MIRTES DE JESUS
EUNICE SALVADOR DO MONTE
EVANDRO FRANCISCO DE LIMA
EVÂNIA COPINO DA S. SANTANA
EVANIELY SAYONARA DOS SANTOS COSTA GUALBERTO DE SÁ
EVERALDO VIEIRA DE LIMA
EVERTON JOSÉ DA SILVA
FABIANO JOSÉ DOS SANTOS
FABIO FERREIRA DA SILVA
FÁBIO GABRIEL DA SILVA
FABIO MENDES MARQUES DA SILVA
FELIPE CUNHA AMÂNCIO
FERNANDA PIASSÁ DA SILVA DAMASIO
FLAVIA THAYSE CABRAL DE BRITO FERREIRA
FLÁVIO MIGUEL ARCHANJO
FRANCISCO CARLOS BEZERRA MESQUITA JÚNIOR
GABRIELA AUXILIADORA DA SILVA
GEBSON EDSON DA SILVA
GEDALVA MARIA CAVALCANTE DA SILVA
GENESIO SALUSTIANO DE MOURA JUNIOR
GENI FELIPE SANTIAGO
GENILSON SPINELLI MONTEIRO
GEORGE MARCELINO SILVA 611
GERCIENE DA SILVA SANTOS PEREIRA
GEYSA CHRISTINA DA SILVA
GIL GLEBSON GOMES DA SILVA
GILBERTO FERREIRA COSTA
GILDEDNA KALINE FRANÇA DA SILVA
GILLES VILLENEUVE S. DO NASCIMENTO
GILMAR CARLOS DA SILVA SABINO
GILVÂNIA MARIA BATISTA SIQUEIRA
GILVÂNIA PATRÍCIA RODRIGUES BATISTA
GIRLAINE BEZERRA DA SILVA
GIRLÂNDIO LIMA DA PAZ
GISLAINE SOBRAL NUNES
GISLEIDE DA SILVA CUNHA
GISLEYNE CASSIA PORTELA COSTA
GISMÊNIA LIMA ALVES MEIRELES
GIVALDO JOSÉ BATISTA
GLAUCIA MARIA DE LIMA
GLAUDSTONE JOSÉ MELO STABEN
GLEIDE DE LIMA BANDEIRA
GREICIELLE KILMA CAPITULINO SANTOS
GRESIELE PAULA DOS SANTOS
GUSTAVO AUGUSTO MENDOCA DOS SANTOS
GUSTAVO LUIZ DA SILVA
GUTEMBERG VIRGINIO DO NASCIMENTO
HELLANE HILLUSCA CRUZ NOGUEIRA
HILQUIAS SILVA DE PAULA
HUGO HENRIQUE BARBOSA DA SILVA
IÊDA CARNEIRO DOS SANTOS BUARQUE
IGOR BERENGUER PAZ
ISABELLA CHRISTINA DA SILVA FARIAS
ISAIAS JOSÉ AMARINS
ISALDO JOSÉ DO AMORIM FILHO
ISNARD DE OLIVEIRA MALAFAIA
ITAMAR DE SANTANA RIBEIRO

IVANI DE SOUZA BEZERRA
IVANILDA FONTES DA SILVA
JACIANE CRISTINA DE SANTANA
JACKSON BARBOSA MONTEIRO
JAILTON FERREIRA DE OLIVEIRA
JANAÍNA CRISTINA OLIVEIRA DA SILVA
JANECLEIA MENDES DA SILVA
JAQUELINE CRISTINA RODRIGUES SANTOS
JEFFERSON OLIVEIRA RODRIGUES
JESSICA NATACIA DE MORAIS FERREIRA
JESSICA NATHALY DO NASCIMENTO
JOAB CARVALHO DA SILVA
JOÃO BATISTA RAMOS
JOÃO JOSÉ DE SANTANA
JOÃO MANOEL DA SILVA
JOÃO PAULO MENEZES DE TEIXEIRA LIMA
JOÃO RICARDO DA SILVA
JORGE EDUARDO OLIVEIRA
JOSÉ ANTONIO DA SILVA
JOSÉ CÍCERO DE MACEDO
JOSÉ EDSON BENTZEN
JOSÉ EDSON DOS SANTOS JUNIOR
JOSÉ GENIVALDO SIQUEIRA CAMPOS
JOSÉ GIVANILDO DOS SANTOS
JOSÉ INALDO DO NASCIMENTO
JOSÉ LÚCIO CORDEIRO NETO
JOSÉ MARIA CORREIA DA SILVA
JOSÉ MESSIAS DE ALBUQUERQUE OLIVEIRA
JOSÉ NUNES CAVALCANTI NETO
JOSÉ ROBERTO DA SILVA
JOSÉ VICENTE DE LIMA FILHO
JOSÉ WALMILSON DO RÊGO BARROS
JOSÉ WILSON DE ARAUJO SILVA 612
JOSINALDO FABRICIO DE CASTRO
JULIANA CAROLINE ARCANJO BATISTA
JULIANA DOS SANTOS DE LIMA
KARINE CALADO LINS MACIEL
KASSANDRA KASSIA BANDEIRA LAYME
KLETON ANDERSON VASCONCELOS DE MEDEIROS
LAUDENICE MARIA DA SILVA CAMPOS
LEANDRO RAFAEL CUNHA DE OLIVEIRA
LEONARDO DAVID RODRIGUES LIMA
LEONARDO LUIZ DA SILVA
LEONARDO RAPHAEL GUARANA BELLO
LEÓNIDAS DANTAS DE CASTRO JÚNIOR
LETICIA BERNARDO DA SILVA GOMES
LUANA MIGUEL DOS ANJOS
LUANA TEREZA FERREIRA DA SILVA ARAUJO
LUCAS GOMES FERREIRA
LUCIMARY SOUZA DA SILVA
LUCINEIDE MARIA DA SILVA
LUIZ ALVES DE LIMA
LUIZ AUGUSTO DE SANTANA LEITE
LUIZ FLÁVIO DA SILVA
LUSENE MARIA CABRAL MOURA
LYWISTONE GALDINO DA SILVA
MARCELO PEREIRA DE OLIVEIRA
MARCIA CAVALCANTI DA SILVA
MARCIA GUABIRABA MOREIRA OLIVEIRA NOVAES
MARCIA MARIA CARNEIRO DE SIQUEIRA SANTIAGO
MÁRCIA MARIA DOS SANTOS
MÁRCIA MARIA DUARTE
MARCILENE SILVA DE PAULA
MÁRCIO FERREIRA DIONÍSIO
MÁRCIO TAVARES CAMPOS
MARCOS JOAQUIM DA SILVA
MARCOS JOSÉ MELO DA SILVA FILHO

MARCOS PAULO DA SILVA FRANCISCO
MARIA APARECIDA DOS SANTOS
MARIA APARECIDA NUNES DE ARRUDA
MARIA CARLA BEZERRA DOS SANTOS
MARIA CECÍLIA SIMÃO GOMES
MARIA CLÁUDIA GAMA FIALHO
MARIA CRISTINA BANDEIRA DA SILVA
MARIA CRISTINA MACHADO GONÇALVES
MARIA DE FÁTIMA BRITO MAGALHÃES
MARIA DE FÁTIMA OLIVEIRA
MARIA DO CARMO CLAUDIA DE PAULA
MARIA EDILENE RAMOS
MARIA ESTELA DOS SANTOS
MARIA GERLANE SILVA DE FREITAS SOBRAL
MARIA GORETE DE OLIVEIRA
MARIA HELENA RAMOS
MARIA JOSÉ ALVES
MARIA JOSÉ BARBOSA
MARIA JOSÉ DE SOLZA SILVA
MARIA JOSÉ DO REGO SILVA
MARIA LUCIA DA SILVA
MARIA PAULA DE ALBUQUERQUE SOUZA
MARIA WILMA DE SOUZA
MARIANA MACIEL DE MORAES
MARIJANE MARIA MARINHO
MARILEIDE DOS SANTOS BARBOSA
MARILEIDE VIRGINO RIBEIRO
MARILENE MARIA DE ALBUQUERQUE
MARILENE MARIA SOUSA DA SILVA
MARILIA LAURINDO MATOS DA SILVA
MARINALVA BATISTA XAVIER
MARLEIDE GABRIEL FERREIRA
MARTA RODRIGUES CRUZ 613
MARTA SILVA DE LIMA
MAURICEA MARIA DOS SANTOS
MERCIA MARIA MONTEIRO DE ALBUQUERQUE BARROS
MERVAL SANTOS DE OLIVEIRA
MILTON DIAS CAVALCANTI JUNIOR
MIRIAN MARIA SOARES
MIRTHIS CAROLINE ARAUJO DE BARROS
MOACIR ARAUJO NEVES JUNIOR
MURILO MARTINS DE SOUZA
MYLENE DAYANE SOARES VASCONCELOS
MYZIARA MIRANDA DA SILVA VASCONCELOS
NADJA MARIA DA SILVA SANTOS
NADJA MARIANE DA SILVA CHAGAS
NEDILSON GOMES DA SILVA
NELSON FRANCISCO DE BARROS JUNIOR
OSINALDO BERNARDO DA SILVA
PAULO ANDRÉ ASSIS SALES
PAULO ELK DE ALBUQUERQUE BARROS
PAULO GUALBERTO DE SÁ NETO
PAULO RICARDO FERREIRA
PEDRO FERREIRA DE LIMA FILHO
PETRUS ALEXANDER DE ANDRADE MENEZES
RAFAEL DA COSTA MENEZES
RAFAEL JOSÉ DA SILVA
REGINA SANTOS DE OLIVEIRA MIRANDA
RENATA DA SILVA CARDOSO DE MORAES
RENATO LUCIANO VENCESLAU
RICARDO PEREIRA DOS SANTOS
ROBERTA MARIA DA SILVA MARANHÃO
ROBERTO NOBRE
ROBSON FARIAS DA SILVA
ROBSON FERREIRA DE LIMA
RODRIGO OLIVEIRA DE LUCENA
ROGÉRIO SANTOS DE MIRANDA

ROMILDO DE FRANÇA CARNEIRO
ROMILDO MONTE DA SILVA
ROSANE DE FRANÇA CARNEIRO
ROSANGELA PAIVA GOMES DE ALBUQUERQUE
ROSIANE CRISTINA DE OLIVEIRA
ROZENILDO FAUSTINO DE ARAUJO
SALMO DE ARAÚJO SANTOS
SANADREIA PEIXOTO LINS
SANDOVAL CARLOS DA SILVA
SANDRA MARIA DA COSTA
SANDRA MARIA DA SILVA NASCIMENTO
SANDRA SILVA ROCHA LINS
SANDRO GONÇALVES GUERRA
SAULO BANDEIRA DURVAL
SELMA RIBEIRO DA CRUZ
SERGIO GUILHERME DA SILVA
SERGIO RICARDO ARAUJO PESSOA
SÉRGIO RICARDO DA SILVA
SEVERINO HENRIQUE SILVA ALEXANDRE
SEVERINO JAIME DA SILVA
SHEYLA FABIOLA NUNES DIAS FERREIRA
SINOME MARIA DOS SANTOS
SONIA MARIA CAVALCANTI DO VALE
SONIA NOVAES DE SIQUEIRA
SUELY MARIA CARLOS
SULENE JANUÁRIO DOS SANTOS
SUSANA CAÇULA DE LIMA
TAILESA MARIA RODRIGUES
TALES CARNEIRO GONZAGA
TAMARA MARIA PACHECO MOTA CABRAL
TELMA LAURA GOMES MELO
TÉRCIA CISNEIRO SOUZA DA SILVA
VALÉRIA FERREIRA BARBOSA 614
VALQUÍRIA MARIA SANTOS DA SILVA
VANDILMA BARROS DE JESUS
VANESSA PAULA DOS SANTOS
VERA LÚCIA SILVA
VERÔNICA MARIA DE OLIVEIRA MORAES
VIVIANE MARIA BATISTA VANDERLEY
WAGNER ALEX DE SANTANA
WALDECKES CAIO CRUZ DA SILVA
WALDEMIR PEREIRA DE SOUZA
WALTEMIR ARRUDA DE BARROS
WASHINGTON GUTEMBERGUE MOTA DE ARAÚJO
WELLINGTON ANTÔNIO DOS SANTOS
WELLINGTON LINS DE SOUZA
ZELIA MARIA OLIVEIRA DA SILVA
SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO

Currículo Referência Do Ipojuca (E-Book)

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Currículo Referência Do Ipojuca (E-Book)

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

2020

Célia Agostinho Lins de Sales

Helena Patrícia Costa Alves

Francisco José de Amorim de Brito

Eduardo Jorge de Melo Martins

Edvaldo da Silva Medeiros

Sílvia Helena Vasconcelos da Silva

Ednalda Martins César

Amaro Laércio da Silva Júnior

Jorge José Lopes Junior

GERENTES DA DIRETORIA DE DESENVOLVIMENTO DO ENSINO

Iracilda Ramos da Silva

Silvana Gomes Nascimento

Maria do Rosário Ferreira de Oliveira

Iêda Alves da Silva Mariano

Kátia Suely Marques de Oliveira

Ana Lúcia Vasconcelos

Maria da Conceição da Silva Chagas

Erick Valdevino Bernardo

GERENTES DA DIRETORA DE ADMINISTRAÇÃO E FINANÇAS

Luciano Costa de Vasconcelos Júnior

Andréia Fernanda Fonseca de Oliveira

Aldenice Pereira da Silva de Almeida

Wellington Menezes dos Santos

Valdemir José Dutra dos Santos

Luiz Eduardo Wanderley Buarque de Barros

Rivson de Castro e Souza

GERENTES DA DIRETORIA DE PLANEJAMENTO, MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO

Vilma Morais de Oliveira

Luiz José Rodrigues dos Santos

Rosival Romisson de Lima

GERENTE DA DIRETORIA DE INFRAESTRUTURA

Sérgio Roberto Sodré Raposo

PERCURSO DE CONSTRUÇÃO E MARCOS LEGAIS DO DOCUMENTO 10

1.1 O CURRÍCULO E A EDUCAÇÃO INTEGRAL 13

1.2 PRINCÍPIOS NORTEADORES DO DOCUMENTO 16

1.3 A PERSPECTIVA DE UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 21

1.4 PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM 23

1.5 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 27

1.6 A ALFABETIZAÇÃO, O LETRAMENTO E OS (MULTI)LETRAMENTOS

1.7 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 34

1.7.1 Competências gerais 36

1.8 CRITÉRIOS ORIENTADORES 38

1.8.1 Objetivos da educação escolar no município 40

1.8.2 Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental 41

1.8.3 Política de formação docente 42

1.8.4 Educação em tempo integral 46

1.8.5 Visão de futuro para a educação 50

1.9 TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS E INTEGRADORES 51

1.10 MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA PERSPECTIVA

1.10.1 Educação especial na perspectiva da educação inclusiva 59

1.10.2 Educação de pessoas jovens, adultas e idosas 65

1.10.3 Educação do campo 75

2 A ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 108

2.1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO TERRITÓRIO DO IPOJUCA 108

2.2 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA, CRIANÇA E EDUCAÇÃO INFANTIL 109

2.3 PRINCÍPIOS ÉTICOS, POLÍTICOS E ESTÉTICOS 111

2.3.1 Direitos de aprendizagem 112

2.4 FUNÇÃO SOCIOPOLÍTICA E PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 113

2.5 OBJETIVO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 114

2.6 INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÕES E

2.7 RELAÇÃO UNÍSSONA ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA 116

2.8 PERFIL DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL 117