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A saúde na escola: da medicalização à perspectiva

da psicologia histórico-cultural
Spazziani, Maria de Lourdes

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Spazziani, M. d. L. (2001). A saúde na escola: da medicalização à perspectiva da psicologia histórico-cultural. ETD -
Educação Temática Digital, 3(1), 41-62. https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0168-ssoar-105241

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 ARTIGO

A SAÚDE NA ESCOLA: DA MEDICALIZAÇÃO À PERSPECTIVA

DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL1

Maria de Lourdes Spazziani

Resumo: Este trabalho analisa os fundamentos das práticas pedagógicas da saúde na es-
cola por meio do discurso do processo de medicalização da sociedade apresentado por
Foucault, a partir da instauração da medicina moderna. A análise dos programas curricu-
lares apresentados na literatura, no decorrer do século XX revelam que os pressupostos
medicalizantes ecoam nas inúmeras propostas curriculares, quer seja àquelas relacionadas
ao escolanovismo, à teoria da privação cultural, às propostas democráticas da década de
80, ou àquelas recentemente apresentadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
O estudo conclui pela necessidade de rever os fundamentos das práticas pedagógicas da
saúde a partir dos pressupostos da psicologia histórico-cultural para o desenvolvimento
do aprendizado, que mais do que reorganizar os conteúdos do ensino, propõe os saberes
escolares como um processo que requer uma elaboração que envolva a transformação dos
modos de conceituar do aluno no sentido do conhecimento sistematizado, através das re-
lações interpessoais, das trocas dialógicas sobre objetos ou fenômenos em que o conhe-
cimento sistematizado está intimamente inter-relacionado ao conhecimento do cotidiano.

Palavras-chaves: Medicalização; Práticas pedagógicas; Propostas curriculares; Psicolo-

gia histórico-cultural; Conceitos científicos e cotidianos.

Abstract: This work analyzes the practical beddings of the pedagogical ones of the health
in the school by means of the speech of the process of medicalização of the society pre-
sented for Foucault, from the instauration of the modern medicine. The analysis of the
presented curricular programs in literature, in elapsing of century X discloses that the
medicalizantes estimated ones echo in the innumerable curricular proposals, wants either
to those related to the escolanovismo, to the theory of the cultural privation, to the demo-
cratic proposals of the decade of 80, or to those recently presented in Parâmetros Curri-
culares Nacionais (PCN). The study it concludes for the necessity to review the practical
beddings of the pedagogical ones of the health from the estimated ones of the description-
cultural perspective, that more of the one than to reorganize the contents of education,
considers to know pertaining to school to them as a process that requires an elaboration
that involves the hashing in the modes to appraise of the pupil in the direction of the
knowledge systemize, through the interpersonal relations, of the dialógicas swaps on ob-
jects or phenomena where the systemize knowledge intimamente is interrelated the
knowledge of the daily one.

Key-words: Medicalization; Practical pedagogical; Proposals curricular; Description-

cultural psychology; Scientific and daily concepts

1
Este trabalho faz parte da pesquisa de doutoramento defendida na Faculdade de Educação da UNICAMP com o
apoio do CNPq

ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.3, n.1, p.41-62, dez. 2001 41

INTRODUÇÃO
As reflexões desse trabalho estão situa-
das no final do século XX, num período
contraditório em relação as mais varia-
das questões. O avanço da ciência e da
tecnologia, até então não registrado em
períodos anteriores, tem possibilitado a
robótica, a informática, a inteligência
artificial, a clonagem, o código genéti-
co, que configuram e alteram nossos
modos de compreender e de vivenciar a
realidade. Por outro lado, contrastam
com o avanço da miséria humana e da
guerrilha urbana, a permanência de tra-
balho escravo, a presença cada vez mai-
or da violência entre os jovens e crian-
ças. Ou seja, no século da invenção da
adolescência (Áries, 1986), vemos os
exageros por excesso de consumo de
que são vítimas crianças e jovens, assim
como o exagero pela falta de acesso às
mínimas condições de vida por crian-
ças, jovens e adultos pobres e miserá-
veis que estão excluídos dos benefícios
tecnológicos e sociais. Aprofundou-se o
simulacro, alguns usufruem de sofisti-
cadas condições materiais e culturais ao
lado da impossibilidade de melhoria das
condições concretas de vida de grande
parte da população humana atual e, pro-
vavelmente, de uma parcela considerá-
vel no futuro.
Recentemente, no Tribunal Permanente
dos Povos (OAB, 1999), o governo bra-
sileiro foi condenado pelo júri consti-
tuído na 27ª sessão, que analisou “A
violação dos direitos fundamentais da
criança e do adolescente no Brasil: o
distanciamento entre a lei e a realidade
vivida”. Ou seja, os programas e leis
destinados às crianças e aos adolescen-
tes considerados bastante avançados
apregoam direitos mínimos justos, de
acordo com a vida moderna. Mas as
práticas presentes no seio da sociedade
brasileira revelam, entre outras ques-
ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.3, n.1, p.41-62, dez. 2001
ARTIGO
tões, a permanência de altos índices de
violência, a que se submetem crianças e
jovens e uma alta taxa de mortalidade
infantil, intuando o país entre os primei-
ros do mundo nessa categoria. Dentre
tantas outras situações emergenciais que
cercam a realidade brasileira, a evasão,
a repetência e a baixa qualidade do en-
sino escolar constituem um grave pro-
blema, ainda, sem solução.
Esse movimento dos tempos atuais re-
flete e refrata, passo a passo, as áreas da
saúde e da educação. Naquela, destaca-
se a Medicina, que contribuiu para nor-
matizar as relações entre os homens
nesses últimos dois séculos.
No dizer de Moysés (1980), a medicina
atravessa todo o espaço social ocupan-
do-o plenamente. A presença dos médi-
cos na sociedade, é considerada funda-
mental, a partir de então, em qualquer
meio ou grupo social, formando uma
rede e exercendo uma vigilância cons-
tante sobre os modos e costumes do
homem comum.
Essa atuação da medicina no interior da
sociedade é denominado de “medicali-
zação”. É um fenômeno produzido na
construção do saber médico moderno,
que substitui a origem do saber sobre a
doença das mãos de Deus para a consci-
ência médica. Foucault (1994) descreve
assim o surgimento da medicalização:
“Os anos interiores e imediata-
mente posteriores à Revolução
viram nascer dois grande mitos,
cujos temas e polaridades são
opostos: mito de uma profissão
médica nacionalizada, organiza-
da à maneira do clero e investi-
da, ao nível da saúde e do corpo,
de poderes semelhantes aos que
este exercia sobre as almas; mito
de um desaparecimento total da
doença em uma sociedade sem
42

distúrbios e sem paixões, resti-
tuída à sua saúde de origem. A
contradição manifesta dos dois
temas não deve iludir: tanto uma
quanto a outra destas figuras
oníricas expressam como que em
preto e branco o mesmo projeto
da experiência médica. Os dois
sonhos são isomorfos: um, nar-
rando de maneira positiva a me-
dicalização rigorosa, militante e
dogmática da sociedade, por
uma conversão quase religiosa e
a implantação de um clero da te-
rapêutica; o outro, relatando
esta mesma medicalização, mas
de modo triunfante e negativo,
isto é, a volatilização da doença
em um meio corrigido, organiza-
do e incessantemente vigiado, em
que, finalmente, a própria medi-
cina desapareceria com seu ob-
jeto e sua razão de ser” (p.35).
Desse modo, o saber médico, conforme
Foucault, consiste em entrelaçar o visí-
vel e o enunciável e tem como pressu-
posto o poder. “O poder implica o saber
enquanto bifurcação, diferenciação sem a
qual ele não passaria a acto”(Deleuze,
s.d, p.64). Então, o poder da medicina
para normatizar a vida social advém da
construção desse saber médico moder-
no, que apresenta soluções da clínica
médica para problemas que tem como
principal causa as condições sociais e
econômicas de vida.
A medicalização tem sido estudada por
diversos pesquisadores pelas influências
que se observam nas diversas áreas do
saber da vida moderna. Nesse trabalho,
o discurso da medicalização ganha ex-
pressão, na medida em que a natureza
do conhecimento dos temas de saúde e
o processo pedagógico escolar absorve
como princípio básico uma sociedade
medicalizada. Uma das conseqüências
do pensamento medicalizante é a pre-
sença de um discurso hegemônico, es-
ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.3, n.1, p.41-62, dez. 2001
ARTIGO
pecialmente, em questões relacionadas à
saúde:
“...desde os hábitos alimentares e de
higiene, até habitação e vestuário,
lazer e trabalho, a medicina lança
seu olhar e sem dizer, definindo,
avaliando, julgando, com o consen-
timento da sociedade, que lhe dele-
ga a tarefa de vigiar a vida. Toda a
vida, de todos os homens “ (Silva,
1999, p.76).
A TRAJETÓRIA DA SAÚDE NA
ESCOLA
A discussão da saúde na escola remonta
à própria institucionalização da escola
pública e democrática, que no Brasil
data do início do século. As evidências
que configuram a estreita relação entre
educação e saúde podem ser buscadas
nos discursos dos intelectuais brasilei-
ros, que defendiam o aumento quantita-
tivo e qualitativo das instituições de
ensino em todo o país. No início do
século, esse movimento propagava a
“...crença de que a melhoria das condições
sociais dependia da alteração das técnicas
pedagógicas” (Ghiraldelli, 1985, p.5).
Paralelamente, havia a constatação de
um contigente da população que vivia
nos ‘bolsões’ de pobreza e miséria nos
centros urbanos, como Rio de Janeiro e
São Paulo. Para esses indivíduos, a es-
cola, quando acessível, não promovia os
resultados esperados. No entanto, uma
boa parte desses indivíduos pobres era
necessário ao mercado de trabalho in-
dustrializado, perfil que se esboçava,
para o Brasil, no projeto político e eco-
nômico. Esse contexto propicia o dis-
curso sobre a reconstrução individual,
promovida pela escola, que pode levar à
reconstrução da sociedade.
O discurso organizado nos movimentos
iluministas revolucionários europeus do
43

século XVIII encontra nas ações da
Medicina uma sustentação metodológi-
ca e científica eficientes e suficientes
para colocar em marcha o projeto bur-
guês de uma sociedade capitalista in-
dustrializada.
É a utilização da Medicina que, através
da emergência do pensamento e do
método clínico, se coloca como meio
de ligação para que os avanços meto-
dológicos das Ciências Naturais sejam
propostos para as Ciências Humanas.
Nesse sentido, a prática médica, pro-
posta pela clínica, torna-se fundamental
para que a compreensão, até então al-
cançada, da natureza biológica e física
se desdobrasse e se incorporasse às áre-
as das humanidades, ainda, naquele
momento, bastante tímidas. Como relata
Foucault (1994:p.40),
“as ciências do homem incor-
poram e no prolongamento o
modelo das prestigiadas ciên-
cias da vida (natureza), e a es-
trutura que estas propunham
tinha como marca a oposição
entre sadio e o mórbido”.
A utilização do modo de conhecimento
das Ciências Naturais pelas Ciências
Humanas, nada mais é, no dizer de
CANGUILHEM (1995) do que anima-
lização das sociedades humanas e a
consideração do homem sem o seu
componente humano, que é social,
construído culturalmente.
Foucault(1994), Canguilhem (1995),
Novaes (1979), Donnangelo e Perei-
ra(1979), destacam que essa ocupação
da Medicina proposta no projeto revo-
lucionário moderno faz parte do projeto
político e ideológico necessário para o
êxito da sociedade capitalista. A ideo-
logia é entendida numa sociedade divi-
dida em classes como um processo ló-
gico, elaborado pelos grupos dominan-
tes para ocultar a realidade das classes
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dominadas, cuja função é dar uma ex-
plicação racional (científica) às diferen-
ças presentes na sociedade (Chauí,
1980). Nesse sentido, a Medicina in-
vestida nos conhecimentos e métodos
científicos valorizados, propõe-se poli-
ticamente a lutar contra a doença, as
epidemias e, do mesmo modo, reestru-
turar a sociedade, eximi-la de todos os
maus hábitos higiênicos físicos e mo-
rais.
“Modificando a função social do
médico, garantindo sua competên-
cia, atribuindo-se a tarefa de li-
mitar as epidemias, controlar o
contágio, preservar regiões intei-
ras, a burguesia lhe atribui um
território e um modo de exercícios
novos” (Polack, 1971:p.13).
A Medicina passa a organizar e a defi-
nir os papéis que deveriam desempe-
nhar os indivíduos das diferentes ca-
madas sociais, colaborando, assim, para
a estruturação do capitalismo e a ma-
nutenção da hegemonia política e eco-
nômica da burguesia.
“A medicina deve abrir-se para
o espaço social e assumir, ao fi-
nal a tarefa de suprimir a doen-
ça. Mas deve fazê-lo no interior
de um projeto que implica tam-
bém a reestruturação da socie-
dade, com a depuração de todos
os seus males – princípio conti-
nuamente retomado na explica-
ção dos ideais que orientam a
revolução”. (Donnangelo e Pe-
reira,1979, p.19).
Como conseqüência, medicaliza-se a
sociedade, isto é, os problemas sociais
passam a ser um problema médico.
Uma das características desse discurso é
o estabelecimento de um conhecimento
em que predomina uma “relação de sen-
tido único, de um saber para o que não
sabe, ou de um saber científico para um
44

saber desqualificado”(Rivorêdo, 1996,
p.3).
No campo da educação, os programas
endereçados aos problemas de saúde do
escolar são muitos e, quase sempre,
relacionam distúrbios na saúde do aluno
com as dificuldades apresentadas no
processo de aprendizagem. Dessa for-
ma, entrelaçam-se saúde e educação, de
tal modo que aquela conhecida relação
“para se ter educação é preciso ter saúde
e para se ter saúde é preciso educação”
encontra-se, de certo modo, presente no
interior das práticas escolares. Os pro-
gramas curriculares dirigidos às práticas
do ensino da Saúde, organizados nesses
moldes, têm-se evidenciado insuficien-
tes, no sentido de propiciar às crianças,
principalmente àquelas das classes mais
pobres, mudanças de atitude frente às
dificuldades das condições de vida.
Esses programas de saúde, construídos
desde a criação da Puericultura, no final
do século passado, absorvem o discurso
da medicalização e têm como premissa
a ignorância e a falta de informação das
crianças e de seus familiares sobre con-
ceitos e práticas de saúde saudáveis e,
portanto, suas propostas têm se orienta-
do no sentido de oferecer esses conhe-
cimentos e as mudanças de atitudes ne-
cessários para transformar o quadro da
saúde e da aprendizagem das crianças
com dificuldades. Como conseqüência
dessa visão, suas ações têm como único
sentido o saber científico - como o co-
nhecimento verdadeiro e saudável - para
aqueles que nada sabem, portanto, nada
têm a dizer, devem ouvir e reproduzir
para aprender. O discurso pedagógico
que se impõe, é o autoritário, que no
dizer de Orlandi (1996) é o modo de
(re)produzir conhecimento que favorece
a voz dos que são considerados os de-
tentores do saber contra a daqueles que
“nada sabem” e nada têm a dizer.
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ARTIGO
Este ‘fazer pedagógico’ nas questões do
ensino da saúde na escola tem sido ob-
jeto de minha preocupação há algum
tempo. As incessantes buscas para
compreender esse fenômeno saúde no
processo educativo indicam que a natu-
reza dos conhecimentos que circunscre-
ve a temática da Saúde influencia o pro-
cesso de aprendizado como um todo e,
mais especificamente, os modos de tra-
tar essas questões (Spazziani,1990).
A natureza do conhecimento das ques-
tões de Saúde (como Higiene, Nutrição,
Crescimento e Desenvolvimento, Pri-
meiros Socorros, Doenças Infecto-
contagiosas, Parasitárias e Respiratóri-
as), ao absorverem as idéias da medica-
lização, trazem a influência direta das
concepções de saúde e da doença como
fenômeno fisio-patológico. A doença
surge da vida, nutre-se dela, deixando
de ter uma origem externa ao corpo
saudável (Foucault, 1994).
Essas questões de saúde têm sido cons-
tituídas na interface de várias discipli-
nas, como a Fisiologia, a Patologia, a
Bioquímica, a Genética e a Pediatria,
que são disciplinas organizadas pelas
Ciências da Saúde ou Biológicas, que
impõem o olhar normatizador da Medi-
cina, definindo seus conteúdos e o
modo de focalizar tais questões na es-
cola. Os conteúdos priorizam os aspec-
tos fundamentalmente biológicos das
questões da saúde, deixando de conside-
rar a contribuição de outras disciplinas,
desenvolvidas pelas Ciências Humanas
ou Sociais (Sociologia, Antropologia,
História, Ética, Lingüística, entre ou-
tras). Assim, o processo pedagógico
centraliza-se na utilização do método
científico e na transmissão quantitativa
de conhecimentos, que são insuficientes
para responder às demandas da realida-
de social.
45

A especificidade científica dos progra-
mas de Saúde, a proposição de uma
abordagem científica fundamentada na
quantidade de informações, a falta de
formação especializada nessa temática,
entre outros fatores, têm propiciado
uma situação bastante problemática no
desenvolvimento das práticas pedagógi-
cas da Saúde na escola.
O estudo de Nicácio (1983) sobre as
representações dos professores sobre a
saúde evidenciou que o conhecimento
apresentado é baseado no senso comum
e não está relacionado ao contexto soci-
al mais amplo. Ele é circunstancial-
mente relacionado ou a fatores metafísi-
cos ou a fatores individuais. Esse estudo
também destaca que o professor não
está comprometido com os programas
curriculares em Saúde e ainda menos
com os aspectos políticos das práticas
sanitárias dos alunos ou da escola. Sua
principal fonte de conhecimento são os
noticiários, em geral, televisivos, difi-
cilmente integrados aos programas de
ensino.
Bagnato (1987) afirma que a contribui-
ção dos programas de saúde são reduzi-
dos em relação ao que propõe o pro-
grama curricular, predominando o mé-
todo científico, informações fragmenta-
das sobre doenças, aulas expositivas
com objetivos direcionados pelo profes-
sor, informações descontextualizadas e
ações pedagógicas que não influenciam
hábitos e atitudes.
Silveira (1994), em sua análise sobre as
concepções de saúde e de ensino da
saúde no período de 1931 a 1993 no
estado de São Paulo, concluiu que há
uma discrepância significativa entre o
que é proposto nos documentos legais e
currículos oficiais com a prática exerci-
da pelo docente.
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Bruzzo (1989), em seu estudo histórico
sobre o discurso e prática dos médicos
do serviço sanitário paulista, destaca
que o discurso sobre a higiene, que in-
fluenciará posteriormente os programas
do ensino da saúde no interior da esco-
la, se origina de um caráter moral e es-
tético e apregoa bons modos e costumes
para o controle das crianças e das clas-
ses pobres no meio urbano, dele nunca
se dissociando. A autora aponta a atua-
ção dos médicos e o conhecimento da
medicina como fundamentais para com-
por esse discurso, pois ao combater as
epidemias, os médicos conseguiram a
aceitação da população urbana quanto
às recomendações higiênicas e o reco-
nhecimento das idéias científicas para
fortalecer o Estado e impor sua tutela
aos cidadãos.
A esses problemas relacionados aos
programas de saúde na escola aliam-se
evidências observadas durante a prática
docente exercida no Ensino Funda-
mental e Médio e aquelas levantadas
em pesquisa sobre essa temática (Spazzia-
ni,1990), as quais permitem destacar as
seguintes características:
a) o professor, ao enfocar
questões sobre saúde, apresenta
uma série de dificuldades e inse-
guranças para lidar com essa te-
mática, tanto em nível dos conte-
údos como nos modos de trazer a
discussão para a aula, acreditando
que essa temática precisa de for-
mação específica ou da presença
de especialistas (psicólogos, mé-
dicos, sexólogos, nutricionistas,
etc);
b) o professor dificilmente in-
voca os conhecimentos e as
práticas da criança construí-
dos no contexto social mais
amplo, ou seja, o trabalho
pedagógico sobre saúde se
realiza numa total ‘escuri-
dão’, não há olhares para a
46

criança concreta, para a sua
realidade cultural, para a po-
sitividade do seus saberes,
para as suas vivências com-
plexas;
c) o conhecimento produzido
deve corresponder à repro-
dução fiel do conhecimento
sistematizado apresentado na
aula, através da fala do pro-
fessor e do texto do livro di-
dático utilizado; são conhe-
cimentos tidos como verda-
des absolutas e, portanto,
não cabendo nenhuma dis-
cussão prévia nem posterior.
A situação da prática pedagógica sobre
saúde encontrada nas escolas do Ensino
Fundamental, nas últimas décadas, tem
revelado a sua inoperância frente às
perspectivas, algumas até promissoras,
de programas ou projetos que veicula-
ram nesse período. Destaco os progra-
mas “Saúde como expressão de vida”
do MEC/PREMEN; “Saúde como com-
preensão de vida”, também, do
MEC/PREMEN, ambos da década de
80; e “Atividades de Programas de Saú-
de para o 1º grau” da SEE/SP/CENP,
1985.
Atualmente, na nova lei da educação de
N.º9394, promulgada em 30/12/96
(contrariamente a lei que a antecedeu, a
5692/71, que destinou um artigo para
incluir os Programas de Saúde no currí-
culo escolar) não há qualquer menção
sobre a questão da saúde na escola (Sa-
viani,1997). Esse tema perde, então, a
força de lei e passa a integrar os Temas
Transversais propostos nos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCN.
Os PCN, em que pesem as críticas que
lhes são dirigidas tais como em Geraldi
(s.d.), Moreira (1996) e Kramer (1997)
“constituem um referencial de qualidade
para a educação no ensino fundamental em
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todo o País”, conforme documento ela-
borado pela Secretaria de Educação
Fundamental do MEC (BRASIL/SEF,
1997a, p.13). Esse documento contém
proposições para as áreas ou disciplinas
convencionais como Língua Portugue-
sa, Matemática, Ciências, História, Ge-
ografia, Arte e Educação Física; além
dos denominados Temas Transversais,
que incluem: Ética, Meio Ambiente,
Pluralidade Cultural, Orientação Sexual
e Saúde.
A proposição curricular da saúde nos
Temas Transversais realoca sua discus-
são numa tendência de se constituir uma
área temática, cujo principal objetivo é
adequar o processo ensino-
aprendizagem das disciplinas convenci-
onais ao contexto cotidiano do aluno.
Essa proposição está fundamentada na
crítica que tem sido dirigida às discipli-
nas escolares, que ao serem substancia-
das quase com exclusividade no conhe-
cimento científico ao longo dos últimos
séculos, não acompanham as transfor-
mações vivenciadas na vida moderna,
deixando, inclusive, de conferir sentido
à aprendizagem (Busquets et.al, 1993).
Os temas transversalmente colocados
no currículo escolar, segundo Busquets
et al (ob.cit.), evitam a incoveniência de
aumentar a carga curricular e, por outro
lado, facilitam a necessária transforma-
ção das disciplinas convencionais em
relação às expectativas atuais e a sua
adequação às possibilidades de compre-
ensão dos alunos. Ainda, para esses
autores (ob.cit), os temas transversais
devem ser situados no centro das preo-
cupações sociais e educacionais, por
onde é possível transitar os conteúdos
das disciplinas formais. Eles darão sen-
tido à aprendizagem das matérias esco-
lares, que aparecem como instrumentos
culturais de grande significação para
47

aproximar o conhecimento científico da
vida cotidiana.
Essa nova proposição curricular, apre-
sentada nos PCN, já foi divulgada nas
escolas públicas do Ensino Fundamen-
tal, sendo que estes últimos foram dis-
tribuídos às escolas do 1º Ciclo do Ensi-
no Fundamental, no início de 1998,
sendo recomendado que os planeja-
mentos curriculares se adequassem às
sugestões contidas nos PCN.
Desse modo, a dimensão curricular dos
programas de saúde na escola não é
mais contemplado no texto da nova lei
da educação. Essa questão, juntamente
com outros temas considerados sociais,
passam a veicular da transversalidade
apresentada nos PCN e enquadra-se em
outros pressupostos políticos, adminis-
trativos e pedagógicos que devem ori-
entar as ações na escola pública brasilei-
ra.
Entretanto, Krawczyk (1999), ao anali-
sar a gestão escolar, afirma que a diver-
sidade nas propostas educacionais, em
andamento, de 11 municípios brasilei-
ros, nos
“alerta para a necessidade de
uma política de gestão escolar
voltada para a consolidação de
um sistema educativo articulado
entre as proposições da política
educativa e sua concretização na
atividade escolar. Só assim será
possível aproximar as intenções
democratizantes enunciadas das
práticas político-educativas”.
(p.145)
Ou seja, para uma escola atender aos
ideais de uma sociedade democrática,
com princípios de igualdade e de possi-
bilidade e liberdade de expressão, deve
apresentar outros métodos de trabalho
que reflitam na melhoria da qualidade
do ensino e da aprendizagem para supe-
rar as evidências do insucesso no apro-
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veitamento escolar devido aos modos de
escolha e tratamento dos conteúdos do
ensino. No entanto, essa ação pedagógi-
ca deve estar integrada ao sistema edu-
cativo dos Estados e Municípios apro-
ximando as ações políticas e adminis-
trativas das pedagógicas.
Consciente da necessidade dessa ação
integrada no campo da educação, para
que mudanças importantes aconteçam
no sentido de consolidar práticas edu-
cativas realmente democráticas, que
contemplem uma melhoria nos mais
diferentes aspectos (quantitativos e
qualitativos) do processo ensino-
aprendizagem das escolas públicas bra-
sileiras, é que retomo a discussão sobre
as práticas pedagógicas em saúde.
A temática de saúde, apesar de sua tra-
jetória bastante problemática e, de certo
modo, até inexpressiva no contexto do
Ensino Fundamental e Médio, tem sido
destacada ao lado de outras temáticas
sociais no novo cenário da reforma edu-
cacional vigente.
CONSEQÜÊNCIAS DA MEDI-
CALIZAÇÃO NO PROCESSO
PEDAGÓGICO
A saúde na escola ou a saúde escolar
tem sido historicamente construída sob
um discurso que explicita “garantir con-
dições de saúde adequadas para a aprendi-
zagem, reduzindo as taxas de evasão e re-
petência”(Collares E Moysés, 1992,
p.24). Ou seja, desde a criação dos ser-
viços de saúde na escola, no início deste
século, a sua marca tem sido combater o
chamado fracasso escolar.
A forma como os programas de saúde
desenvolveram-se, tanto na escola como
nas secretarias de saúde e de educação,
consubstanciaram-se na chamada Medi-
calização, que tem como conseqüência,
segundo Collares E Moysés (1994), a
“medicalização da educação”, ou seja, o
48

deslocamento dos problemas do proces-
so ensino-aprendizagem do âmbito da
educação para o da saúde. As autoras
destacam que a medicalização da
aprendizagem, que envolve a atuação
dos diferentes profissionais da área da
saúde como médicos, psicólogos, fono-
audiólogos, entre outros, rotula crianças
e desvaloriza a ação do professor, pois
“... os professores, que deveriam
ser também os responsáveis por
analisar problemas educacionais,
assumem uma postura acrítica e
permeável a tudo, transformando-
se em mediadores, apenas triando
e encaminhando as crianças para
os especialistas da saúde. Essa
prática acalma as angústias dos
professores, não só por transferir
responsabilidades, mas principal-
mente porque desloca o eixo de
preocupações do coletivo para o
particular “.(p.30)
As diversas práticas que envolvem os
programas de saúde na escola, como a
prestação de serviços de saúde aos es-
colares, a prática pedagógica da saúde
nas aulas, bem como os aspectos do
ambiente físico e emocional da escola e
a relação escola-comunidade, não têm
contribuído para o objetivo apresentado
nesses programas, que em geral se pro-
põem garantir que a maioria das crian-
ças obtenha êxito na escola. De certa
forma, essas práticas têm repercutido no
sentido de justificar e perpetuar ações
pedagógicas comprometidas com o
projeto da escola tradicional, endereça-
da para a elite da sociedade, e inaltera-
das ao longo deste século.
O estudo de Collares e Moysés (1992)
revela justamente que os modos domi-
nantes de incorporação das questões de
saúde no processo pedagógico da esco-
la, relacionados à visão da medicaliza-
ção, favoreceram a ampliação do mer-
cado de trabalho para a atuação dos
ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.3, n.1, p.41-62, dez. 2001
ARTIGO
profissionais e especialistas da área da
saúde (como médicos, psicólogos, fo-
noaudiólogos, enfermeiros, nutricionis-
tas) e fortaleceram a criação da área da
psicopedagogia na esfera da educação.
Assim, a criação desse espaço de atua-
ção, na instituição de ensino, para esses
novos serviços profissionais vem, jus-
tamente, tornar mais nebulosa as refle-
xões e as práticas pedagógicas realiza-
das pelos professores e outros profissio-
nais da educação sobre o processo edu-
cacional.
O processo de ensino e de aprendiza-
gem, as interações professor-aluno no
espaço das aulas, os saberes disciplina-
res, as metodologias e estratégias de
ensino são relegadas a segundo plano.
Uma série de outras questões, como a
pobreza, a carência cultural, as doenças
das crianças são colocadas no centro
dessa discussão e têm orientado teori-
camente a permanência de certas práti-
cas escolares.
Não é recente a evocação de inúmeras
tentativas de inovação educacional
como salvadoras, como as famosas es-
truturações arquitetônicas dos prédios
escolares, as reformulações curriculares,
a introdução de novos componentes no
ensino ou propostas pedagógicas basea-
das nas teorias psicológicas mais mo-
dernas sobre o ensino e a aprendizagem.
Enfim, uma série de modificações que
têm objetivado resolver o problema do
insucesso escolar está presente na histó-
ria da educação brasileira.
No entanto, temos assistido a essa série
de inovações, muitas vezes apostado em
algumas delas, mas os resultados dessas
implementações em quase nada alterou
o quadro educacional já estabelecido.
Continuam a evasão, a repetência e a
baixa qualidade do ensino.
49

O que justifica essa situação? Por quê
tudo que se investe em educação, não só
em dinheiro, mas em recursos pedagó-
gicos e humanos, nada modifica a
substância do quadro já apontado? São
inúmeras as justificativas dos profissio-
nais, das instituições, dos políticos, mas
a culpa, na maioria das vezes, é atribuí-
da à própria vítima, ou seja, ao aluno.
Os problemas de saúde do aluno, nor-
malmente apontados como as principais
causas do fracasso na escola, como a
desnutrição e as disfunções cerebrais
mínimas (dislexia, dislalia, hiperativi-
dade), constituem na verdade um falso
discurso científico para encobrir uma
determinada pretensão ideológica, ou
seja, a biologização de aspectos emi-
nentemente sociais, com isso isentando
a estrutura social, política e econômica
de suas responsabilidades, bem como as
instituições, seus dirigentes e executo-
res. Assim, vários estudos e teses des-
envolvidos, inclusive, nas academias e
que se dizem baseados no método cien-
tífico, parecem compromissados em
justificar a atuação dos profissionais da
saúde na escola para resolverem pro-
blemas de comportamento e aprendiza-
gem dos alunos.
As críticas apresentadas por Collares e
Moysés (1992) a trabalhos que relacio-
nam “nutrição, desenvolvimento cere-
bral e aprendizagem” como em Esposito
(1975) destacam irregularidades na uti-
lização dos procedimentos metodológi-
cos que comprometem a pretensão ci-
entífica de suas análises e resultados.
Desse modo, tais trabalhos, elaborados
por profissionais principalmente da área
da psicologia ou da psicopedagogia,
constituem o discurso hegemônico so-
bre o fracasso escolar: é o aluno que
fracassa porque possui determinados
problemas causados pela desnutrição ou
por outras doenças que se presume pro-
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ARTIGO
vocarem certas disfunções em seu sis-
tema nervoso central.
No entanto, exames como o eletroence-
falograma, a que são submetidas muitas
das crianças que apresentam dificulda-
des no processo escolar, além de não
acusarem alterações no funcionamento
do cérebro, não conseguem confirmar
prejuízos que justifiquem o discurso
sobre o fracasso escolar. Os profissio-
nais da educação têm assumido esse
falso discurso de conteúdo médico e -
apesar de serem os detentores do pro-
cesso de ensino, conhecerem suas mi-
núcias e, até, em diversas ocasiões te-
rem experimentado sucesso nas práticas
desenvolvidas - rendem-se ao seu efeito
devastador, colaborando para aprofun-
dar os danos à tarefa pedagógica da
escola e, conseqüentemente, às capaci-
dades cognitivas e afetivas das crianças.
O interessante na reflexão sobre a medi-
calização no espaço escolar é que as
questões que envolvem seu enfoque,
como a desnutrição, as disfunções neu-
rológicas, as dificuldades de aprendiza-
gem, a dislexia, a hiperatividade, têm-se
reconstruído através dos contra-
discursos, das críticas que lhe são diri-
gidas e ressurgem com mais força, com
mais adeptos, ampliando interesses em
outros espaços institucionais. Novas
evidências pseudo-científicas são cria-
das a fim de sustentar as práticas medi-
calizantes no contexto escolar, amplian-
do a atuação dos profissionais da saúde;
novos medicamentos são introduzidos
pela indústria farmacêutica; novas pu-
blicações na área são lançadas pelo
mercado editorial; produção de artigos e
teses que reforçam tais preconceitos; e
finalmente, notícias sobre a categoria
surgem na imprensa escrita e falada.
Nesse sentido, o que se busca encontrar
na escola, em especial, nos alunos que
50

apresentam comportamento cognitivo
ou emocional diferente do padrão espe-
rado, é justamente a doença que se su-
põe estar localizada em algum lugar do
corpo biológico, para a qual, só o co-
nhecimento e a atuação especializada do
médico, do psicólogo, do fonoaudiólogo
é que terá possibilidade de reverter, se
for o caso, o insucesso do aluno.
Os profissionais da saúde e da educação
na instituição educacional apresentam
uma prática bastante comprometida com
o discurso da medicalização, em especi-
al quando se propõem a resolver difi-
culdades de comportamento ou de
aprendizagem das crianças. Em muitas
escolas, ou melhor dizendo, na maioria
das escolas públicas, não há a presença
de profissionais da área da saúde, de
modo que o fracasso dos alunos é legi-
timado pela ausência de especialistas e,
portanto, ausência, igualmente, de qual-
quer atitude que proponha a superação
dos problemas apresentados pelos alu-
nos.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA
SAÚDE NA ESCOLA
A valorização do discurso médico na
construção da sociedade moderna, dá-se
pela necessidade de sua absorção no
interior das práticas instituídas, a fim de
normatizar as ações da classes popula-
res que cresciam nos centros urbanos.
Esse discurso se aplicava perfeitamente
à escola pública, já no final do século
passado, uma vez que a pouca quanti-
dade e a baixa qualidade das escolas
que atendiam as crianças das famílias
pobres era justificada pela falta de inte-
resse desses novos grupamentos sociais
que viviam sem regras e sem condições
de corresponder ao que a sociedade es-
perava deles.
ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.3, n.1, p.41-62, dez. 2001
ARTIGO
Propôs-se um projeto pedagógico diri-
gido para toda a sociedade, e a Pueri-
cultura, como um dos pilares da Medi-
cina nesse projeto, teve como principal
função “atribuir à educação a indução de
mudanças no modo de pensar e agir dos
indivíduos para superar as condições im-
postas pela classe social que ocupam”
(Novaes,1979,p.26). Ainda, segundo
essa autora (ob.cit), esse projeto peda-
gógico proporciona o aumento da de-
manda pelo ensino elementar, bem
como do número de escolas e a rees-
truturação da família moderna, em es-
pecial, com o estabelecimento de novas
atribuições para a mulher, como mãe e
esposa.
No interior da escola, esse projeto pe-
dagógico iniciado pela Puericultura no
final do século passado, na sociedade
brasileira, ganha expressão, no início do
século XX, somente quando as necessi-
dades geradas pelo desenvolvimento
industrial justificam a medicina positiva
e progressista, que de acordo com No-
vaes (1979) é a medicina proposta no
projeto revolucionário burguês, que
institui a medicina classificatória. São
criadas práticas pedagógicas em saúde,
através da Puericultura, que visava pre-
parar as adolescentes para ocupar os
papéis sociais necessários para a cons-
tituição da nova família. O foco de sua
ação na escola eram as meninas, embora
sua preocupação, no projeto pedagógico
global, também “objetivava medidas que
modificassem os hábitos e costumes da
população operária, para que o apego à
ordem pública fizesse parte do projeto de
vida da família”(Spazziani, 1990, p.14).
O movimento da Escola Nova, apre-
sentado no Manifesto dos Pioneiros da
Educação, na década de 1920, absorve
as preocupações explicitadas no projeto
pedagógico e apresenta-se como contra-
proposta ao modelo tradicional de atua-
ção das escolas. Os educadores pro-
51

põem, nesse documento, a escola como
viabilizadora do processo de transfor-
mação e adaptação progressiva do indi-
víduo ao meio e aos padrões de com-
portamento necessários ao desenvolvi-
mento do país. Ou seja, à escola se des-
tinou a responsabilidade de promover a
melhoria das condições de vida da po-
pulação pobre, através da introdução de
métodos de ensino que retratassem, o
quanto possível, a vida, para a integra-
ção dos indivíduos às novas exigências
sociais.
É a proposta de uma escola que prioriza,
no processo ensino-aprendizagem as
técnicas pedagógicas, os recursos e ins-
trumentos materiais, as salas-ambientes,
o ensino individualizado, os trabalhos
em grupo, o professor como orientador
das atividades educativas; enfim, uma
série de modificações que se contra-
põem à concepção e às práticas da es-
cola tradicional. Práticas essas que prio-
rizam a transmissão do conhecimento
para os filhos de uma elite dominante, a
fim de manter a cultura intelectual e
artística da humanidade.
O escolanovismo, como foi chamado
esse movimento, conclama no seu dis-
curso a emergência de uma escola pú-
blica e democrática que atenda, através
de nova proposta educativa, crianças de
todas as camadas sociais. Este de fato
consegue, por um lado, desmobilizar a
forma tradicional de realizar a educa-
ção, mas, por outro, não consegue im-
plantar a tão propalada renovação na
maioria das escolas públicas do país,
pois sua viabilização dependia de in-
vestimentos em recursos financeiros e
humanos, o que não aconteceu. No en-
tanto, seu discurso é absorvido pelos
órgãos governamentais, que o utilizam,
em parte, nas reformas educacionais que
acontecem daí em diante.
O movimento da Escola Nova
teve, segundo Saviani (1983),
ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.3, n.1, p.41-62, dez. 2001
ARTIGO
“...o efeito de aprimorar a educa-
ção das elites e esvaziar ainda
mais a educação das massas. Isto
porque, realizando-se em algumas
poucas escolas, exatamente aque-
las freqüentadas pelas elites, con-
tribuíram para o seu aprimora-
mento. Entretanto, ao estender sua
influência em termos de ideário
pedagógico às escolas da rede ofi-
cial, que continuaram funcionando
de acordo com as condições tradi-
cionais, a Escola Nova contribuiu,
pelo afrouxamento da disciplina e
pela secundarização da transmis-
são de conhecimentos, para desor-
ganizar o ensino nas referidas es-
colas. Daí, entre outros fatores, o
rebaixamento do nível da educa-
ção destinadas às camadas popu-
lares” (p.31 e 32).
A situação do ensino da saúde em fins
do século XIX e início do século XX
estava direcionada para a absorção das
idéias do projeto higienista que se con-
solidava em nosso país, através da cria-
ção do Departamento Nacional de Saú-
de em 1923, por Paula Souza (Costa,
1984). A puericultura, a higiene pessoal
e o combate a doenças específicas (sífi-
lis, tuberculose, alcoolismo) eram as
tônicas da ação educativa. Ação essa
que se legitimava no desenvolvimento
do conhecimento científico, mas com
forte apelo às regras morais e aos cos-
tumes do homem civilizado. Segundo
Bruzzo (1989), no final do século pas-
sado, higiene era incluída na educação
cívica, pois era “sinônimo de pessoa edu-
cada civilizada”(p.8).
A inclusão da área científica (Física,
Química e História Natural) na forma-
ção do magistério primário desloca a
higiene gradativamente para essa área,
mas tendo sempre como parâmetros os
aspectos morais e atitudinais da raça
52

branca, européia, aliados à valorização
de características genéticas (biológicas).
Segundo Melo (1984), a inclusão de
preceitos científicos e técnicos nas
questões de higiene e saúde é influência
das idéias do movimento sanitarista
americano, que é introduzido no Brasil
juntamente com o movimento da Escola
Nova.
A proposta de renovação dos pioneiros
da Escola Nova não promoveu modifi-
cações significativas no processo ensi-
no-aprendizagem, em primeiro lugar
por não ter sido implantada de fato; em
segundo, porque atribuía à educação
escolar um papel que extrapolava os
limites de sua atuação, isto é, o de ser a
principal responsável pelas transforma-
ções da sociedade.
A partir dos anos 50, até 1964, Patto
(1993) destaca que a permanência dos
resultados negativos da atuação peda-
gógica da escola no processo ensino-
aprendizagem, em especial, com as cri-
anças advindas das camadas mais po-
bres da população, promove a idéia de
que as causas do insucesso escolar estão
localizadas nas características físicas,
psicológicas e sociais do aluno. E, nesse
sentido, a atuação da escola se daria
promovendo, quantitativa e qualitati-
vamente, outras oportunidades de
aprendizagem que viessem suprir as
“deficiências culturais” das crianças
pobres. É a emergência da teoria da
privação cultural.
A teoria da carência ou privação cultu-
ral emerge na sociedade americana na
década de 60 e, como medida preventi-
va, é proposta a pré-escola associada a
projetos de assistência médica, dentária
e de serviços educacionais (Alvaren-
ga,1991).
ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.3, n.1, p.41-62, dez. 2001
ARTIGO
Com relação a essas medidas preventi-
vas, o movimento da pré-escola agluti-
na a idéia da educação compensatória
para as crianças oriundas dos ambientes
sociais desfavoráveis.
“Tais programas têm como ob-
jetivo primeiro estimular a per-
cepção da criança sobre si e o
mundo que a rodeia, desenvolver
o uso de uma linguagem adequa-
da que lhe permitirá fixar aque-
las percepções, possibilitar-lhe
condições para aumentar seu re-
pertório lingüístico e levá-la a
adquirir disposições para uma
aprendizagem formal”. (CO-
LLARES, 1982, p.15).
Além da formalização, com relação às
competências básicas apresentadas nes-
ses programas educacionais, as crianças
eram atendidas nas áreas da saúde (nu-
trição, assistência médica e odontológi-
ca).
No dizer de Carvalho(1989), a educa-
ção
“assume cada vez mais a função
de assistência/controle constituin-
do uma resposta adequada a esta
fase do antagonismo de classes,
caracterizada pela expansão do
proletariado urbano, entre outros
fatores”(p.62).
A escola incorpora ações para atender
às freqüentes demandas da clientela
escolar emergente. Pode-se dizer que
nesse cenário, se estabelece outra rela-
ção entre educação e saúde. As discus-
sões sobre as condições de vida e, con-
seqüentemente, de saúde sobre o de-
sempenho do escolar (índice de sucesso
ou fracasso) ganham nova expressão.
As condições de vida das crianças po-
bres são consideradas pela escola como
impedimento para o seu processo de
53

aprendizagem. É a mãe que não partici-
pa da escola. O pai é alcoólatra. Falta
acompanhamento da criança nas tarefas
escolares em casa. Além do que, as cri-
anças, que apresentam dificuldades no
processo escolar, são rotuladas por al-
guma doença (física ou psicológica) ou
algum distúrbio de aprendizagem (dis-
lexia, dislalia, déficit de atenção, hipe-
ratividade).
A porta de entrada da saúde na escola é
a doença, seja ela física ou psicológica,
causada por fenômeno biológico ou
cultural. É desse modo que a questão
curricular da saúde é organizada na es-
cola a partir da década de 70, quando,
através do artigo 7º da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional n.º
5692/71, é criada a disciplina “Progra-
mas de Saúde” (Brasil, 1971). Ela enfo-
ca as doenças, as drogas, a higiene, as
agressões ao corpo, os primeiros socor-
ros, a desnutrição, os desvios no com-
portamento, entre outras questões, prio-
rizando, quase sempre, o enfoque bioló-
gico e médico das questões, em detri-
mento de outros enfoques.
A abordagem, predominantemente, ci-
entífica das questões das práticas peda-
gógicas da saúde é conseqüência, de um
lado, de sua estreita ligação com a área
das Ciências Físicas e Biológicas, da
qual herdou a utilização do método ci-
entífico; e de outro (talvez o mais de-
terminante), do processo de medicaliza-
ção da sociedade, que impõe a supre-
macia do discurso médico-biológico nos
discursos das disciplinas que organizam
o conhecimento em saúde.
Em suma, na década de 70, marcada
pelo movimento do tecnicismo – que
destina à educação escolar a transmis-
são cultural e comportamental, consti-
tuindo-se numa prática social de grande
poder controlador e manipulador do
ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.3, n.1, p.41-62, dez. 2001
ARTIGO
ambiente cultural, social, político e par-
ticular do indivíduo – predomina, nos
discursos acadêmicos e escolares, assim
como nas explicações que norteiam o
senso comum, o conceito de que o insu-
cesso do aluno pobre, na escola, é fruto
dos problemas trazidos de seu ambiente
sócio-econômico-cultural. Aumenta a
participação de diagnósticos especiali-
zados em medicalizar o fracasso escolar
e assim crescem, também, as perspecti-
vas de atuação profissional de especia-
listas da área da saúde (pediatras, psi-
cólogos, fonoaudiólogos, terapeutas) e
da educação (psicopedagogos). Man-
tém-se uma relação circular viciosa en-
tre os fatores que produzem o fracasso,
impedindo uma atuação pedagógica
mais efetiva por parte da escola.
Contrapondo-se a essa situação,
Patto(1993) destaca resultados de várias
pesquisas, demonstradas por estudiosos,
como Gatti et al. (1981), Moysés e
Lima (1982) apontam que crianças re-
almente portadoras de distúrbios físicos
ou mentais são encontradas em número
reduzido nas escolas e no contigente de
repetentes, muito aquém dos índices dos
efetivamente fracassados.
“A inadequação da escola decorre
muito mais de sua má qualidade,
da suposição de que os alunos po-
bres não têm habilidades que na
realidade muitas vezes possuem,
da expectativa de que a clientela
não aprenda ou que o faça em
condições em vários sentidos ad-
versas à aprendizagem, tudo isso a
partir da desvalorização social dos
usuários mais empobrecidos da
escola pública elementar”. (Patto,
1993, p.340)
A relação que se estabeleceu entre saú-
de e educação, em última análise, for-
taleceu o discurso da medicalização na
escola, tanto quando se referiu ao mo-
54

vimento do escolanovismo (que enfati-
zou mudanças nos métodos educacio-
nais para promover melhoria nas condi-
ções sociais), como nas propostas da
teoria da privação cultural (que enfati-
zou a educação compensatória para su-
prir a falta de competências das crianças
oriundas das camadas pobres). Tais
movimentos educacionais colocaram
em evidência questões de ordem psico-
lógica, técnica ou biológica para soluci-
onar problemas que são determinados
socialmente. E em fins da década de 90,
os reflexos desses episódios significati-
vos da história da educação brasileira
são visíveis nos discursos, nas propos-
tas e nas práticas vigentes.
A discussão da prática pedagógica da
saúde no espaço escolar aponta possí-
veis desdobramentos, como a relação
com o fracasso escolar, a emergência da
psicopedagogia para solucionar proble-
mas ou distúrbios de aprendizagem, a
relação com a criação das classes espe-
ciais, ou a relação da aprendizagem
com os problemas de saúde das crianças
pobres (desnutrição, doenças parasitári-
as). Muitos dos trabalhos desenvolvidos
nas últimas décadas priorizam, em ge-
ral, alguns desses aspectos e, desse
modo, estabelecem de uma forma ou de
outra a relação saúde-educação.
Entretanto, essa relação, originada des-
de a criação da Puericultura no final do
século passado na Europa e, imediata-
mente, trazida para o Brasil, parece não
estar trazendo benefícios mútuos. Na
verdade, as críticas direcionadas a essas
áreas revelam que, apesar das afinidades
entre educação e saúde, tais como o
compartilhamento do mesmo objeto de
estudo – o ser humano – e em tese a
difusão do mesmo propósito – propor-
cionar pleno desenvolvimento e bem-
estar, a cura das doenças pela saúde e a
eliminação da ignorância pela educação
– uma tem justificado o fracasso da ou-
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tra, pois ambas têm como base de suas
propostas soluções individuais para a
resolução de problemas que se originam
de questões sociais. Tem sido comum a
prática de encaminhar crianças às uni-
dades de saúde por apresentarem pro-
blemas no rendimento escolar e serem
‘diagnosticadas’ pela escola como pos-
síveis causas: desnutrição, distúrbios
neurológicos ou de aprendizagem; as-
sim como, omitir nos índices de fracas-
so escolar e nos índices de desnutrição
infantil as questões sobre a classe soci-
al, a situação econômica e as condições
concretas de vida como principais de-
terminantes desses índices.
Propostas para diminuir esses índices,
como a merenda, o reaproveitamento de
alimentos, a melhoria do conhecimento
sobre os alimentos para o caso da des-
nutrição, ou ainda, no caso do fracasso
escolar, a criação de classes especiais e
de aceleração, a aprovação automática,
as novas propostas curriculares, não
atingem as principais causas e, portanto,
não conseguem soluções definitivas.
Essas características das práticas escola-
res não constituem privilégio do ensino
da saúde, mas têm sido observadas em
estudos que focalizam outras áreas cur-
riculares e parecem estarem associadas
a um modo de intervenção pedagógica,
que entre outras facetas, se apresenta
respaldada numa construção de conhe-
cimento que se caracteriza por ser as-
séptica, distanciada da experiência, dos
interesses e das aptidões e capacidades
desenvolvidas pelas crianças no seu
ambiente cultural. A prática educacional
dos docentes se realiza sob a idéia de
currículo, construído nos últimos 150
anos para escolas que atendam as mas-
sas populares, “historicamente derivado
das práticas educacionais de homens
europeus de classe alta” (Connell, 1995,
p.28). É um processo de aprendizagem
escolar que impõe um saber, um modo
55

de ser, de se comportar e de falar que
privilegia a utilização de mediações
verbais, codificadas em contextos cultu-
rais estranhos à compreensão de crian-
ças que vivenciam códigos e perspecti-
vas de outros contextos.
Dessa forma, as práticas pedagógicas da
saúde na escola, ao terem se constituído
em mais um componente curricular a
ser incorporado aos conteúdos progra-
máticos do Ensino Fundamental, seguiu
acompanhando a perspectiva educacio-
nal hegemônica das escolas públicas,
tendo, inclusive, se tornado mais pro-
blemática que outras disciplinas do nú-
cleo obrigatório, pois não conseguiu
realizar minimamente as sugestões
apresentadas no Parecer n.º 2264/74
(Brasil/CFE,1974) e, por outro lado,
ficou atrelada ao ensino de Ciências,
perdendo assim, suas peculiaridades.
Essa problemática trajetória da prática
do ensino da saúde pode ser visualizada
em conjunto com outras possibilidades,
a partir dos desdobramentos dos discur-
sos que cercam, no presente momento, a
reforma educacional em vários países.
Algumas propostas pedagógicas que
estão circulando em alguns municípios
brasileiros trazem à discussão a renova-
ção da escola em especial no sentido de
transformações relacionadas ao campo
político, administrativo e pedagógico da
estrutura educacional.
OS PRESSUPOSTOS DA PSICOLOGIA
HISTÓRICO-CULTURAL PARA AS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM SAÚDE
Uma das perspectivas teóricas que têm
fundamentado algumas dessas propostas
pedagógicas é a abordagem da psicolo-
gia histórico-cultural, baseada em Vi-
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ARTIGO
gotsky e seus colaboradores, como Lu-
ria e Leontiev. Esta abordagem, segun-
do Wertsch (1993:p.24), revela que:
“em contraste com outras abor-
dagens psicológicas que em ge-
ral buscam pelos universais do
funcionamento mental, e por-
tanto, a-histórico, enfatiza o que
é especificamente sociocultural,
em vista de acreditar que as tra-
dições culturais históricas e as
práticas sociais regulam, expres-
sam, transformam e permutam o
psiquismo humano”.
A prática pedagógica é entendida como
uma prática social que oportuniza, atra-
vés da ação mediada entre professor e
alunos, relacionar os processos sociais
coletivos e os processos psicológicos
individuais.
No espaço pedagógico da aula, o pro-
cesso ensino-aprendizagem é entendido
como o centro gerador da construção do
conhecimento da criança na escola. Fo-
caliza-se o aluno e o professor, suas
interações, seus saberes e não saberes,
suas expectativas e aspirações sobre o
aprendizado escolar presentes nas medi-
ações verbais de uma determinada prá-
tica curricular.
O processo de desenvolvimento e
aprendizagem escolar, na perspectiva
histórico-cultural apresentada por Vi-
gotsky (1989a), propõe para o educador
uma função bastante diferente daquela
que vem predominando nas relações
escolares atuais, sendo sua principal
atitude promover as capacidades que o
educando poderá desenvolver. A educa-
ção escolar é apresentada como o mo-
mento privilegiado para se oferecer algo
completamente novo ao curso do des-
envolvimento das competências e habi-
lidades intelectuais da criança desen-
volvidas até aquele momento. Para en-
56

tender melhor essa função da escola,
Vigotsky (1989a) apresentou o conceito
da Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), que ele define como:
“A distância entre o nível de des-
envolvimento real, que se costuma
determinar através da solução in-
dependente de problemas, e o nível
de desenvolvimento potencial, de-
terminado através da solução de
problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes”.
(p.97)
Deve haver uma adequação do ensino
formal ao universo de conhecimentos da
criança, que passa a ser fundamental,
dentro desse processo da aprendizagem,
para o desenvolvimento dos conceitos,
denominados por Vigotsky (1989b)
científicos ou verdadeiros (termos que
não utilizarei por razões expostas pos-
teriormente), que preferi denominar
conceitos sistematizados. Esses con-
ceitos sistematizados induzem à consci-
entização dos próprios processos men-
tais, ou seja, a consciência reflexiva
promove e aumenta a compreensão dos
conceitos espontâneos ou cotidianos,
levando a uma reestruturação psicológi-
ca nos modos de compreensão do co-
nhecimento.
Vigotsky (l989b) discute sobre a forma-
ção de conceitos, referindo-se à capaci-
dade das crianças para generalizar as
propriedades dos objetos em conceitos.
Ele define três estágios principais para a
formação de conceitos da infância à
adolescência. O primeiro estágio é ca-
racterizado pelo agrupamento de obje-
tos, de acordo com critérios essencial-
mente subjetivos, ou seja, quando a cri-
ança confunde elos subjetivos com elos
reais, também denominado de “sincre-
tismo”. O estágio por “complexo” é
caracterizado por se basear em relações
mais coerentes e objetivas, a partir de
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interações concretas e factuais da crian-
ça com os objetos e situações. Nesse
estágio, Vigotsky distingue vários sub-
estágios denominados por família, cole-
ções, em cadeia, difuso e pseudo-
conceitos. Esse segundo estágio fornece
o fundamento real para o desenvolvi-
mento lingüístico, sendo que o “signifi-
cado das palavras se transforma durante o
processo do desenvolvimento da lingua-
gem” (p.58). O sub-estágio dos pseudo-
conceitos é caracterizado pela transição
entre o estágio dos complexos para o
pensamento por conceitos. No terceiro
estágio, denominado “conceitos verda-
deiros” ou “pensamento conceitual”, há
domínio da abstração e o pensamento
alcança níveis de conscientização até
então ausentes. Esse momento é carac-
terístico do início da adolescência e
persegue o desenvolvimento vindouro.
Segundo a psicologia histórico-cultural,
o desenvolvimento do conceito é acom-
panhado, intrinsecamente, pelo desen-
volvimento que ocorre no significado
das palavras. Esse desenvolvimento
pressupõe a participação em estágios
mais avançados de muitas “funções in-
telectuais como: a atenção deliberada, a
memória lógica, a abstração, a capacidade
para comparar e diferenciar” (Vigotsky,
l989b,p.72).
As elaborações conceituais, promovidas
no processo de interação ensino-
aprendizagem, segundo essa perspectiva
teórica, são consideradas formas de
apropriação e de produção da cultura.
Ao conhecimento escolar pode ser atri-
buído um alto grau de originalidade em
relação aos saberes vivenciados nas
experiências cotidianas, não só por
constituir-se como um saber sistemati-
zado, mas porque liberta o indivíduo do
pensamento único sobre o seu mundo
imediato, situacional e lança-o para as
coisas abstratas, categorial, ou seja,
57

parte dos conceitos predominantemente
empíricos para o pensamento teórico.
O processo de aquisição do
conceito, segundo Vigotsky (1989b), é
o início do processo do desenvolvi-
mento. Na escola, esse processo se dá,
principalmente, através do uso da pala-
vra. Uma criança, ao se apropriar de
uma palavra, nomeia, discretiza, organi-
za, relaciona, analisa o significado. Nes-
se sentido, a palavra tem função de
conceito e a noção de conceito deixa de
ser encarada com uma definição imobi-
lizada e passa a ser produto de proces-
sos de mudanças, possuindo certa esta-
bilidade, mas tornando-se flexível para
novas significações.
A aquisição de conhecimentos pela cri-
ança depende de uma intensa atividade
mental, que ao buscar sentido para a
internalização de novos conceitos, inter-
relaciona-os aos significados dos co-
nhecimentos já existentes. O significado
é um elemento indissociável da palavra
e se revela como um ato de pensamento,
uma generalização. O significado ex-
pressa duas funções básicas da lingua-
gem: a de comunicação social, pois a
palavra sem significado é um som va-
zio; e a de pensamento generalizante,
pois cada palavra significada expressa
uma generalização, ou melhor, um con-
ceito. Assim, a palavra mediatiza o pen-
samento verbal. Nós pensamos através
das palavras, dos significados ou dos
conceitos atribuídos às palavras que se
encontram relacionados aos modos de
vida experienciados no processo de in-
teração social, isto é, o significado ou
conceito não é apenas unidade do pen-
samento e da fala, mas segundo Vi-
gotsky (1989b), “unidade de generaliza-
ção e comunicação”.
Desse modo, a intervenção pedagógica
atua a partir do que já está consolidado
no processo de desenvolvimento da
criança, portanto, é necessário conhecer
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essa criança, olhar o que ela já sabe, o
que ela tem, o que ela pode, o que ela
gosta. Buscar nas expressões que ela já
adquiriu, o que subsidia e permite estas
expressões. É o professor se adequando
às expressões, ao valores, aos gostos da
criança.
De acordo com essa perspectiva teórica,
a construção de conhecimentos, como
nos afirma Freire (1987), se daria atra-
vés de um processo pedagógico criati-
vo, que relaciona palavra e mundo, pos-
sibilitando que repensemos as práticas
dominantes no ensino em geral, e em
especial, o ensino da saúde, que tem se
fundamentado em uma construção do
conhecimento fortemente arraigada em
um saber que depende, preponderante-
mente, dos conteúdos e do método ci-
entífico para dar conta de sua aborda-
gem. Ou seja, viabiliza que pensemos
numa prática pedagógica em saúde que,
a partir de suas peculiaridades, contri-
bua para o processo de construção e
apropriação do conhecimento sistemati-
zado pela criança.
CONCLUSÃO
As discussões acerca da construção do
conhecimento em saúde evidencia que
esse processo tem sido marcado histori-
camente por um conflito inerente à sua
própria trajetória; originado inicial-
mente para inserir as classes pobres no
projeto político econômico da burgue-
sia, tinha um componente moral e esté-
tico predominante, mas que só foi sus-
tentado pelo discurso científico que se
sucedeu.
Na composição curricular dos temas
endereçados às práticas do ensino da
saúde, nota-se uma presença significati-
va das disciplinas das áreas científicas
organizadas na modernidade sob a in-
fluência de padrões morais e compor-
58

tamentais do grupo dominante (no caso,
a burguesia).
Desse modo, uma outra perspectiva para
a construção do conhecimento em saú-
de, segundo os propósitos teóricos pre-
tendidos nesse estudo, há que conside-
rar outros conceitos na definição de
aspectos que circunscrevem essa área
temática, ou seja, deve-se levar em
conta que:
a) o conhecimento científi-
co deve ser entendido como um
sistema socialmente construído de
compreensões, suposições e pro-
cedimentos compartilhados por
uma comunidade;
b) o saber escolar, para o
processo de conceitualização no
contexto pedagógico, deve ser
concebido como um processo que
requer uma elaboração que envol-
va a transformação dos modos de
conceituar do aluno no sentido do
conhecimento sistematizado atra-
vés das relações interpessoais, das
trocas dialógicas sobre objetos ou
fenômenos em que os saberes es-
colares estão intimamente inter-
relacionado aos saberes do cotidi-
ano;
c) o contexto escolar deve
ser entendido como o espaço em
que, além dos conhecimentos
sistematizados que configuram o
saber escolar, circulam saberes
em diferentes níveis de elabora-
ção, inclusive em relação às
práticas discursivas do contexto
social mais amplo;
d) a concepção de saúde e
de doença deve ser entendida
como conseqüência de um pro-
cesso de conhecimento construí-
do histórica e socialmente, a
partir do qual as informações ci-
entíficas sobre o organismo hu-
mano representam um aspecto
dentro desse processo.
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A heterogeneidade das áreas disciplina-
res que compõem os conteúdos dos
programas curriculares das práticas pe-
dagógicas da saúde, bem como a flexi-
bilidade permitida na organização des-
ses conteúdos evidenciam sua caracte-
rística multidisciplinar, que por sua vez
possibilita um transitar pelos diferentes
enfoques. Como foi discutido anterior-
mente com nossos interlocutores, o en-
foque biológico, o aspecto informacio-
nal, o conhecimento sistematizado é que
têm predominado em detrimento de
suas múltiplas possibilidades. Mais do
que a composição curricular, é necessá-
rio repensar um modo de articular esses
saberes sobre saúde - que são construí-
dos através da interrelação entre dife-
rentes abordagens - com os saberes que
a criança já possui.
Essa articulação pressupõe uma finali-
dade diferente daquela que tem predo-
minado na discussão da temática no
ambiente da escola, assim como destina
ao professor um outro papel nas rela-
ções de ensino-aprendizagem, cujos
reflexos são resultado de um novo olhar
para a criança na escola.
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Professora Doutora do Programa de
Mestrado em Educação
Centro Universitário Moura Lacerda /
Ribeirão Preto/ SP
e-mail: spazzian@ig.com.br
telefone: (0xx16 – 624-1679)

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