Resumo PE

Psicologia da Educação
3º ano, 1º semestre
Psicologia Educacional: Orientações Práticas e Epistemológicas

A Origem da Psicologia da Educação
Psicologia: ciência ou tratado – logos – da alma ou do espírito - psychê
Educação: etimologicamente é sinónimo de pedagogia, de origem grega, que significa também

“condução da criança”
Pioneiros
William James
Palestras “Talks to Teachers” (James, 1899/1993). Defende a Ψ funcional e a sua aplicação à

educação
John Dewey
Uma força muito impulsionadora no campo da aplicação prática da psicologia. “Um dado
organismo num dado meio”. O seu pensamento genético, funcional e social, influencia as
escolas públicas dos EUA durante as 1ªs décadas do Séc. XX: “Um dado organismo num dado
meio”.
Edward Lee Thorndike
Thorndike concentrou-se na avaliação e medição e promoveu os fundamentos científicos da

aprendizagem. Propôs as bases da Psicologia da Educação. “Lei do Efeito”.
Início do Séc. XX
• Realizam-se 1ºs estudos sobre as diferenças individuais no laboratório de Wundt.
• Construção dos primeiros testes mentais e aplicação dos resultados à educação (ex.,
Binet-Simon criam a Escala Métrica da Inteligência - 1905)
• Introdução do método global para a aprendizagem da leitura.
• S. Hall realiza os 1ºs estudos na área da Ψ da criança.
• Claparède (1873-1940) defende que para educar melhor é preciso conhecer melhor a
criança à ---> Ψ Funcional.
• Funda o Instituto J-J Rousseau onde mais tarde trabalharam Piaget, Rey e Inhelder.
• É o precursor da Escola Nova: uma pedagogia ativa, onde os interesses e a participação
dos alunos devem ser estimulados pelo professor.
Até metade do séc. XX

• Aumenta a investigação sobre as diferenças individuais, as aprendizagens e a
Psicologia do Desenvolvimento.
• Surgem os 1ºs testes colectivos para “medir a inteligência” - Thurnstone.
• Discute-se sobre o valor dos estudos sobre os processos de aprendizagem em
laboratório e em contexto natural.
• Piaget e Wallon e os seus estudos na Ψ do desenvolvimento influenciam a renovação
pedagógica na Europa.
• O conceito de medida psicológica progressivamente é substituído pelo de avaliação.
1
• A partir dos anos 30 a Ψ da Educação aproxima-se da Ψ social, depois dos estudos de

Kurt Lewin.
• Surgem os 1ºs trabalhos que relacionam as aprendizagens escolares com o clima social
do contexto em que se realizam.
• Nascem os estudos sobre os estilos de ensino e as relações professor-aluno.
Segunda metade Séc. XX

• A Ψ da Educação explica o processo educativo com diversos e complexos fatores
intervenientes:
a) Processos de aprendizagem individual e de grupo
b) Clima social e afetivo da sala de aula
c) Organização escolar
d) Curriculum
e) Metodologia de ensino
f) Materiais didáticos
g) Desenvolvimento infantil
h) Instrumentos de avaliação
i) Objetivos e finalidades da educação
• Alterações de natureza social e económica nos países mais desenvolvidos da Europa à
Reformas nos Sistemas Educativos e aumenta a Investigação Educacional.
• Aumento progressivo do nº de anos de escolaridade obrigatória.
• Nascer novas disciplinas para estudar os fenómenos educativos Economia da
Educação, Sociologia da Educação, Tecnologia Educativa, Planeamento Educativo...
• No final dos anos 60, a Psicologia da Educação assume um enfoque essencialmente
instrumental.
• Cresce a divulgação do Ensino Programado e das Máquinas de Ensinar baseadas na
Teoria do Condicionamento Operante de Skinner.
• Os trabalhos de Bruner e Ausubel contribuem para identificar a Psicologia Educacional
com a Psicologia do Ensino e da Aprendizagem e desenvolvem a perspetiva cognitivista
e construtivista.
• Em 1980 começa-se a conhecer as ideias e os trabalhos de Vygotsky
Taxonomia de Bloom
Revolução Cognitiva: Benjamin Bloom criou uma taxionomia de capacidades cognitivas.

Sugeriu que os professores têm um papel importante no desenvolvimento dos alunos
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Psicologia da Educação de Hoje

• Mais recentemente, os psicólogos educacionais têm se
concentrado cada vez mais nos aspectos socioemocionais da
vida dos alunos.
• Por exemplo, estão a analisar a escola como um contexto
social e a examinar o papel da cultura na educação
(Campbell, 2010; Spring, 2010)
Conceções Atuais da Psicologia da Educação

• É uma ponte entre duas tradições diferentes: investigação psicológica fundamental +
melhoria da prática educativa + explicações ajustadas e úteis à prática.
• É uma ciência de ligação.
• É uma ciência aplicada à arte do Ensino.
• Interdependência e interação
• Estuda os processos educativos com uma tripla finalidade:
a) Contribuir para a elaboração de uma teoria explicativa destes processos;
b) Elaborar modelos e programas de intervenção, destinados a atuar sobre os
processos, com uma finalidade determinada;
c) Dar lugar a uma práxis educativa coerente com as propostas teóricas formuladas
• Definir a PE pelo seu objecto de estudo, independentemente:
a) Contexto no qual têm lugar os fenómenos educativos analisados – escola, família,
centros de formação profissional, hospitais, empresas… -,
b) Idade dos sujeitos – crianças, adolescentes, adultos…
c) Natureza do conteúdo – factos, conceitos, explicações, destrezas, atitudes, normas
de comportamento, valores…
“Estuda os processos de mudança comportamental provocados ou induzidos nas pessoas,

como resultado da sua participação em atividades educativas”
“A Psicologia da Educação deve ser encarada como uma disciplina fundamental e

autónoma, com um domínio próprio, o processo educativo, utilizando conhecimentos da
psicologia científica; deve considerar as diversas dimensões do desenvolvimento
psicológico (cognitivo, afetivo e relacional) e dos processos de ensino e de aprendizagem.”
(Woolfolk, 2010)
Definição da Psicologia da Educação

• É um ramo da psicologia que investiga problemas psicológicos da prática educacional,
isto é, analisa condições, processos e resultados da educação (nos seus aspectos de
socialização) e do ensino.
• É a área especializada em compreender a aprendizagem e o ensino nos cenários
educacionais (Santrock, 2011).
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As Dimensões da Psicologia da Educação
Aprendizagem: Abordagem Comportamentalista

Abordagens à Aprendizagem
Condicionamento Clássico
• É um tipo de aprendizagem em que um
organismo aprende a ligar-se, ou a
associar-se a estímulos.
• Um estímulo neutro (tal como a visão
de uma pessoa) torna-se associado a
um estímulo significativo (como a
alimentação) e adquire a capacidade de
suscitar uma resposta semelhante.
• Ivan Pavlov (1927) - Para compreender
plenamente a sua teoria clássica
precisamos de compreender dois tipos
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de estímulos e dois tipos de respostas: estímulo não condicionado (UCS), resposta não
condicionada (UCR), estímulo condicionado (CS), e resposta condicionada (CR).
Em sala de aula: a crítica

As crianças podem desenvolver medo da/na sala de aula se a associarem a críticas, pelo que a
crítica se torna num estímulo condicionado (EC) por medo. Condicionamento clássico também
pode estar envolvido em situações de ansiedade num teste. Por exemplo, uma criança falha e
é criticada, o que produz ansiedade; depois, a criança associa os testes com ansiedade, pelo
que se podem tornar num EC de ansiedade.
Generalização
• A generalização envolve a tendência para um novo estímulo, semelhante ao estímulo
condicionado original, de produzir uma resposta semelhante.
Ex: Um aluno é criticado por ter tido um fraco desempenho num teste de Biologia.
Quando começa a preparar-se para um teste de Física-Química, também fica muito
nervoso, porque estas duas disciplinas estão intimamente relacionadas nas ciências.
• Assim, a ansiedade do aluno generaliza-se da realização de um teste numa disciplina
até à realização de um teste noutra.
Discriminação e Extinção
• A discriminação no condicionamento clássico ocorre quando o organismo responde a
certos estímulos, mas não a outros.
• O aluno pode fazer testes em diferentes disciplinas e não ficar tão nervosa (ex., Inglês
ou História) porque são áreas temáticas muito diferentes.
• A extinção no condicionamento clássico envolve o enfraquecimento do acondicionado
resposta (CR) na ausência do estímulo incondicionado (UCS).
• Da mesma forma, se o aluno que fica nervoso enquanto faz testes de biologia e áreas
relacionadas, começa a obter bons resultados nos testes, a sua ansiedade irá
desvanecer-se.
Dessensibilização Sistemática
• Ansiedade e stress associados a eventos negativos podem ser eliminados por
condicionamento clássico.
• A dessensibilização sistemática é um método baseado no condicionamento clássico
que reduz a ansiedade ao conseguir que o indivíduo associe um relaxamento
profundo, com visualizações sucessivas, cada vez que se encontrar perante situações
geradoras de ansiedade.
Condicionamento Operante
• O condicionamento operante (também denominado de condicionamento
instrumental) é uma forma de aprendizagem em que as consequências do
comportamento produzem alterações na probabilidade em que o comportamento irá
ocorrer.
• Skinner (1938) - As consequências - recompensas e punições - estão dependentes do
comportamento do organismo.
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Reforço e Punição
• Reforço (recompensa) - Uma consequência que aumenta a probabilidade de
ocorrência de um comportamento.
• Punição - Uma consequência que diminui a probabilidade de um comportamento
ocorrer.
• Reforço positivo - princípio de que a frequência de uma resposta aumenta quando
é seguida por um estímulo gratificante.
• Reforço negativo - princípio de que a frequência de uma resposta aumenta porque
um estímulo aversivo (desagradável) é removido.
Generalização no Condicionamento Operante

• Generalização = dar a mesma resposta a estímulos semelhantes. É a medida em que o
comportamento se generaliza de uma situação para outra.
• Discriminação no condicionamento operante implica diferenciar entre estímulos ou
eventos ambientais.
• Por exemplo, um aluno sabe que o tabuleiro na mesa do professor rotulado
"Matemática" é onde deve colocar o trabalho de matemática de hoje, enquanto outro
tabuleiro rotulado "Inglês" é onde as tarefas de hoje de inglês devem ser colocadas.
• Pode parecer demasiado simples, mas é importante porque o mundo dos alunos está
repleto de tais estímulos discriminatórios.
Extinção no Condicionamento Operante

• Extinção ocorre quando uma resposta previamente reforçada já não é reforçado e a
resposta diminui.
• Na sala de aula, o professor usa para retirar a atenção de um comportamento.
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• Por exemplo, em alguns casos, a atenção de um professor inadvertidamente reforçar o

comportamento perturbador de um aluno
Caso Prático
O João é um aluno do 7º ano que está com muitas dificuldades na Matemática. O Professor
António resolveu sentar-se com ele e explorar o que estava a acontecer. Percebeu que o João
já havia sentido dificuldades no 2º ciclo e agora o seu insucesso está ainda pior.
Algumas estratégias...
• Analisar os antecedentes do comportamento (aprender a ler/discriminar as situações).
• Providenciar instruções eficazes (EID), devem ser concisas, claras e específicas,
comunicar o resultado esperado.
• Sugestões/pistas: providenciar um estímulo antecedente antes de um comportamento
específico ocorrer. Após o desempenho correto, o professor pode reforçar.
• Incitar (Prompting): ocorre depois do fornecimento de uma pista (2ª pista). Uma forma
de incorporar dicas e sugestões é fornecer aos alunos uma lista de verificação ou folha
de lembrete.
Para modificar o comportamento em sala de aula

1. Especifique claramente o comportamento a ser alterado e a meta.
2. Observe cuidadosamente o nível atual do comportamento.
3. Planeie uma intervenção específica usando antecedentes, consequências ou ambos.
4. Acompanhe os resultados e modifique o plano, se necessário.
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Para encorajar os comportamentos...

• Reforce com a atenção do professor (dando ênfase a comportamentos
adequados/esperados e ignorando os demais).
• Selecione os reforços – Princípio de Premack.
• Modelagem ou aproximações sucessivas (ir reforçando progressivamente conforme o
comportamento aprendido é atingido). Na análise da tarefa (Miller, 1962), primeiro
definir qual o objetivo final a atingir e quais as etapas a desenvolver até lá.
• Prática positiva: os alunos substituem um comportamento por outro. Especialmente
adequada para gerir “erros académicos”.
Outras estratégias...
• Contratos de contingências (o que se espera que realize).
• Reforços por fichas:
1. para motivar os alunos que estão completamente desinteressados e não
responderam a outras abordagens;
2. para incentivar os alunos que falharam consistentemente nos seus progressos
académicos;
3. lidar com uma turma que está fora de controlo.
• Grupos de consequências: reforçar a turma com base no comportamento adequado de
um grupo de alunos. Jogo do bom comportamento – dividir turma em equipas e
definir objetivo a atingir.
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Gestão de sala de aula

• Estipular objetivos;
• Monitorizar e avaliar o progresso;
• Promover o autorreforço;
A Aprendizagem
• O conceito e variáveis relacionadas.
• As teorias comportamentalistas e cognitivistas.
• O papel das interacções sociais
• As relações entre aprendizagem e desenvolvimento.
• • Influência relativa do comportamento, conhecimento e aptidões do pensamento,
advindas através da experiência (Santrock, 2018).
• Esta mudança poderá ser intencional ou não deliberada, para melhor ou pior, correta
ou incorretamente, consciente ou inconscientemente (Mayer, 2011; Schunk, 2012;
Woofolk, 2016).
• Esta mudança, para ser considerada aprendizagem, terá de advir da experiência ou
seja, da interação entre a pessoa e o seu ambiente (Woofolk, 2016).
Variáveis em Jogo na Aprendizagem

• A natureza do sujeito que aprende
• A natureza do conhecimento a aprender
• A natureza do processo de aprendizagem
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A Natureza do Sujeito que Aprende

• Fatores cognitivos
• Fatores afectivos
• Fatores motivacionais
• Fatores ligados à idade, sexo e estatuto sociocultural
Variáveis associadas à Aprendizagem…

• Factores Afectivos
a) Nível de Ansiedade
b) Autoestima
c) Personalidade
• Factores Motivacionais
a) Intrínsecos
b) Extrínsecos
• Fatores associados à Memória

Interferem com a memória a longo termo:
a) Ansiedade
b) Interferência retroativa (o que se aprende de novo inibe o que já foi aprendido.
Ex.: num exame o estudante só se lembra do que estudou na noite anterior
quando tenta lembrar-se do que estudou há 8 dias)
c) Interferência pró-ativa (o inverso, por ex. Quando se aprende uma 2ª língua
estrangeira e só nos recordamos das palavras da 1ª língua que aprendemos)
Para que a informação que entra na memória a curto prazo possa ser consolidada e
transferida para a memória longo termo são importantes as seguintes estratégias:
a) Pausas, repetição e questionamento

b) Relevância e interesse do assunto para o sujeito
c) Tempo de atenção (1’ – 1,5’ de atenção por ano de idade)
d) Uso prático de material
e) Significado
f) Sobre-aprendizagem
g) Associação
h) Reconhecer e relembrar
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• Hábitos de Estudo
a) Objetivos realistas, planeados detalhadamente
b) Recompensas (tomar um café, fazer pequenos intervalos)
c) Periodicidade
d) Estratégias (partir do geral para o particular; leitura de todo o material e depois
estudo cuidadoso por capítulos)
e) Organização de materiais (apontamentos, sublinhados, esquemas, resumos)
f) Revisão (ao longo do ensino da matéria e não estudar só na ultima semana
A natureza do conhecimento quando se aprende… (Bruner)
• Ensinar um tema é ajudar a criança a conhecer a sua estrutura

• Os princípios básicos que ajudam a criança a defini-la, a dar-lhe uma identidade e que
permitem relacioná-la com outros conhecimentos
• Implica que o professor tenha um domínio perfeito do tema
A Natureza do Conhecimento a Aprender, Bloom (1956)

• Conhecimento (enunciar, identificar, reproduzir, enumerar)
• Compreensão (explicar, distinguir, inferir, dar exemplos)
• Aplicação (demonstrar, operar, resolver, usar)
• Análise (descrever, discriminar, selecionar, separar)
• Síntese (combinar, compilar, delinear, criar)
• Avaliação (valorar, contrastar, criticar, justificar)
Diferenças entre as Duas Abordagens

Comportamentalista
• Os novos comportamentos são aprendidos

• Acreditam que o reforço é importante: - Fortalece respostas
Cognitivista
• O conhecimento é aprendido
• As mudanças no conhecimento possibilitam mudanças no comportamento
• Acreditam que o reforço é importante: - Fonte de feedback sobre o que poderá
acontecer se os comportamentos forem repetidos (fonte de informação)
• As pessoas:
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a) São sujeitos activos nas suas aprendizagens

b) Possuem experiências anteriores que são importantes para as novas
aprendizagens
c) Procuram informações para resolver problemas e reorganizar o que já sabem para
alcançar novos saberes
• A aprendizagem…
a) Transformação dos conhecimentos já adquiridos pelo sujeito
b) Resultado de participação activa de cada indivíduo, possibilitando:
- Escolher
- Praticar
- Prestar atenção ~
- Ignorar
- Refletir
- Tomar outras decisões à medida que se persegue os seus objetivos
Teorias Comportamentalistas
• Os objectivos de aprendizagem devem ser divididos em pequenas tarefas e reforçadas
uma a uma.
• Os operantes (conjunto de comportamentos) devem ser reforçados de modo a
incrementar a probabilidade da sua ocorrência futura. Neste processo é fundamental o
emprego apropriado das grelhas de reforço.
• A tarefa principal do professor é fazer emergir o comportamento apropriado utilizando
muitos estímulos de controlo.
• O professor deve definir previamente as respostas ou comportamentos desejados.
• “Os professores são arquitectos e construtores do comportamento do aluno”
Teoria do Conceptualismo Instrumental (Bruner, 1966)

• A aprendizagem é um processo ativo no qual o sujeito infere princípios, regras e testa
esses mesmos princípios e regras. Envolve três processos:
a) Aquisição da informação;
b) Manipulação ou transformação da informação para lidar com a tarefa;
c) Testagem e verificação da adequação desta transformação.
• A aprendizagem deve começar por experiências ativas, através da manipulação de
objetos e passar, depois, ao estudo das representações dos objetos e das suas
características.
• Só mais tarde deverá passar aos conceitos mais complexos, lógicos e abstratos, e às
suas diferentes combinações e organização em sistemas.
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Como se transforma a informação?
(Contrariamente a Skinner, o estímulo é uma unidade discreta, um acontecimento objectivo,

distinto do indivíduo)
• Enativo (representam-se os acontecimentos através de uma resposta motora

apropriada. Implica acção e é característico da pequena infância)
• Icónico (é o resultado da codificação dos acontecimentos pela organização de
percepções e de imagens, nas dimensões do campo perceptivo. Os objectos adquirem
uma autonomia que não depende da acção)
• Simbólico (é uma elaboração da experiência mediante um sistema abstrato, que pode
ser a linguagem ou qualquer outro sistema simbólico estruturado)
Para Bruner o conhecimento adquire-se:
1. De problemas que se levantam, expectativas que se criam, hipóteses que se avançam

e verificam, descobertas que se fazem.
2. Da organização posterior dessa informação em categorias, tendo por base a sua
relação com conhecimentos previamente adquiridos e armazenados no cérebro.
3. Da descoberta que pressupõe:
a) Actividades de pesquisa,
b) Observação,
c) Exploração,
d) Análise de problemas e resultados,
e) Integração de novos dados em conceitos anteriormente adquiridos e princípios
mais gerais,
f) Explicações de causa e efeito ou outras que ajudem a estabelecer relacionações
Abordagens Cognitivistas
Qual a diferença entre as abordagens cognitivistas e as comportamentalistas?
Diferem relativamente ao que é aprendido. Para ambas, o reforço é importante, mas por
diferentes razões.
Diferenças na visão sobre Aprendizagem
Teoria da Aprendizagem Cumulativa Gagné e Briggs (1979)

• Tentativa de formular um modelo ou teoria geral da instrução que integre e organize
todo o conjunto de conhecimentos sobre a aprendizagem humana
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• Teoria compreensiva ou multiforme: Tenta incluir todos os tipos de capacidades

humanas para as quais se orienta a instrução.
Taxionomia de tipos de aprendizagem:
• Informação verbal
• Habilidades intelectuais
• Estratégias cognitivas
• Atitudes
• Habilidades motoras
Cada um destes tipos corresponde a uma x diferente classe de produtos ou de resultados de

aprendizagem e requer um conjunto especial de condições (internas e externas) para otimizar
a aprendizagem, a retenção e a transferência
Pressupostos básicos:
1. A necessidade de partir de objetivos claramente formulados
2. A necessidade de estabelecer uma ordem, uma sequência ordenada no ensino,
destinada a potenciar a consecução desses objetivos.
3. A necessidade de proporcionar algumas condições para a aprendizagem, que se
ajustem à natureza dos objetivos, tendo em conta:
• Características do aluno
• Domínio de capacidades subordinadas/prérequisitos do que vai ser aprendido
• Tipo ou modalidade de aprendizagem implicada
• Produtos ou resultados concretos que se pretendem
• Características da situação de aprendizagem
• Transferência
As condições anteriores = conjunto de acontecimentos instrutivos, externos ao aluno, que

interagem com os processos internos de aprendizagem.
Interagem com os conteúdos e estratégias previamente adquiridos pelo aluno.
E constituem as condições internas da aprendizagem
Aprendizagem traduz-se numa modificação comportamental
Ao mesmo tempo concede grande importância aos processos mentais ou encobertos que
subjazem a esta mudança comportamental
À medida que os alunos têm mais experiências, ditos acontecimentos tendem mais
frequentemente a serem proporcionados por eles próprios, em vez de geridos por agentes
externos.
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Controlo executivo e expetativas (ativam ou modular o fluxo de informação).
A observação desta conduta é o que autoriza a dizer que a informação foi processada e,
definitivamente, a afirmar que houve uma aprendizagem.
Processos no ato de aprender

• Motivação (condição necessária para a aprendizagem)
• Atenção e perceção seletiva (transmissão e transformação do fluxo de mensagem a
partir do registo sensorial até à memória a curto prazo - MCP)
• Retenção e codificação (de alguns aspetos do estímulo, que serão preparados para a
transmissão e posterior processamento na MCP)
• Armazenamento (na memória a curto prazo a informação é codificada de novo para
assegurar a sua armazenagem na MLP, ou será simplesmente esquecida)
• Recuperação (a informação torna-se novamente acessível; processo concebido como
método de procura de informação retida, gerado por sinais ou indicações
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proporcionadas pelo contexto) 6. Geração e transferência (dependem da forma como a

informação foi armazenada – estruturada e organizada na MLP)
• Execução (permite verificar que a aprendizagem realmente ocorreu – está completada
quando o sujeito recebe informação sobre a forma pela qual as suas respostas
correspondem à motivação e expetativas iniciais que impulsionaram a aprendizagem)
• Retroalimentação (associado ao feedback dado – reforço na execução)
Fatores Externos – Fases

Motivação (prepara-se o aluno para a aprendizagem)
Apreensão (o ensino objetiva a centração da atenção do aluno em determinada situação de

aprendizagem)
Aquisição (apoia-se na entrada de informação na MCP, proporcionando estratégias de

codificação ou facilitando o uso de estratégias já adquiridas)
Generalização (destinada a proporcionar situações que obriguem o aluno a utilizar o

conhecimento e as destrezas adquiridas em novas situações)
Execução (procura favorecer a aprendizagem realizada e que esta se manifeste em

respostas/comportamentos observáveis para poder concretizar na fase seguinte
Retroalimentação – o reforço informativo, permitindo ao aluno perceber o grau de adequação

entre o seu comportamento e as expetativas que estão na origem da aprendizagem)
Gagné destaca ainda:
• Importância de contingências de reforço (Skinner) para estabelecer e manter o

comportamento
• Reforços externos desempenham papel fundamental – constituem uma gratificação e
informam o aluno sobre a adequação das suas respostas em função das expetativas
estabelecidas
• Incentivar o aluno à medida que se vai aproximando do comportamento desejado
• Os motivos são em grande parte intrínsecos à tarefa e a sua realização satisfaz o
motivo subjacente
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• Pode-se motivar o aluno estabelecendo uma expetativa, dando-lhe informação ou

outras ajudas pedagógicas prévias à situação de aprendizagem, para proporcionar a
antecipação de recompensa ou resultados que irá obter quando atingir o objetivo
• Certificar-se que possui os recursos necessários: externos (expetativa de controlo) e
internos (expetativas de auto-eficácia) para enfrentar a tarefa pretendida
• O método para efetivar uma sequência de aprendizagem consiste no estabelecimento
de Hierarquias de Aprendizagem
• Ordenação das destrezas intelectuais implicadas no alcance de um determinado
objetivo de forma a evidenciar as relações de pré-requisitos que há entre elas
• “O que dever ser a criança capaz de fazer para realizar adequadamente esta tarefa?”
Planear o Ensino
Definir os objetivos com rigor e detalhe:
1. A ação, o enunciado deve ser claro do que deve fazer o aluno

2. Objeto de execução
3. Situação com a qual se depara o aluno
4. instrumentos e limitações da situação
5. Tipo de capacidade implicada
Teoria da Aprendizagem Cumulativa
Teoria Cognitiva Social
Teoria da Aprendizagem Social

Esta reciprocidade “não significa simetria quanto à intensidade das influências bidirecionais”
(Bandura, 1987, p. 44)
A influência relativa dos fatores varia em função do indivíduo e da situação:
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• Em ambientes muito diretivos e muito estruturados os fatores ambientais formatam

os comportamentais
• Em ambientes com menos pressão, os fatores pessoais passam a desempenhar um
fator preponderante no sistema regulador
Uma conceção importante para Bandura é autorregulação.
Refere-se à monitorização de aspetos específicos do nosso comportamento.
O processo de autorregulação compreende três componentes: autoobservação; autoavaliação;

autorreação.
Exemplo: No início das suas atividades de trabalho, um aluno tem objetivos definidos como a
aquisição de conhecimentos, concretizar tarefas e ter uma boa avaliação final. Durante estas
atividades, o aluno observa, julga e reage às suas perceções de progresso face aos objetivos
inicialmente delineados.
Aprendizagem por observação

Efeitos possíveis da observação:
a) Efeito instrutor, que implica a aquisição de respostas e habilidades cognitivas novas

por parte do observador
b) Efeitos de inibição ou desinibição de condutas previamente aprendidas (e.g., quando o
observador se desinibe das suas condutas agressivas, ao ver que estas são
recompensadas como modelo)
c) Efeitos de facilitação (evoca uma resposta de que o sujeito é capaz e que não estava
previamente inibida – e.g., quando se olha para o céu como outra pessoa o está a
fazer)
d) Efeitos de incremento do estímulo ambiental (e.g., as crianças que batiam na boneca
não imitavam apenas esta resposta agressiva como também utilizavam o instrumento
em outras atividades)
e) Efeitos de ativação de emoções (emocionamo-nos ao observar as emoções dos outros)
4 Elementos da Aprendizagem por Observação

Bandura nas suas últimas versões insistiu nos processos subjacentes à aprendizagem por
observação:
Atenção: Existe uma seleção àquilo que prestamos atenção, e essa seleção é feita em função
das características do modelo
As crianças tendem a imitar em maior grau:
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a) Comportamentos mais simples

b) Próximos à sua compreensão cognitiva
c) Que recebem recompensas
d) Apresentadas por modelos atrativos
e) Em momentos em que prestam mais atenção ativa aos referidos modelos
Retenção: A informação observada é codificada, traduzida e armazenada no nosso cérebro,

com uma organização em padrões, em forma de imagens e construções verbais.
Estudos revelaram que os observadores que transformam a atividade observada em códigos

verbais ou imagens aprendem e retêm a informação muito melhor do que os que
simplesmente se limitam a observar
O efeito da recodificação depende das representações mentais das ações observadas

enquanto significativas para os observadores.
O processo de aprendizagem é relativamente lento
É necessário fortalecer a persistência da informação recentemente adquirida
A prática efetiva ou mental das atividades dos modelos é um determinante básico da

aprendizagem observacional
Reprodução: Consiste em traduzir as concepções simbólicas do comportamento armazenado

na memória nas ações correspondentes
A prática efetiva das atividades depende dos processos de:
a) Criança reproduzir o que o professor escreveu no quadro

b) Não apenas prestar atenção, mas compreender (i.e., recodificar significativamente na
sua memória)
c) Ser capaz de realizar as condutas motoras que se encontram envolvidas na atividade
gráfica
Motivação: Para que um determinado comportamento aprendido seja executado, deve-se

estar motivado para fazê-lo, o que pode ser alcançado através de incentivos
Reforço direto: em que o observador é reforçado ao reproduzir o que observou (modelo ou da

criança)
Reforço vicariante ou indireto: Quando vemos que a outra pessoa obtém uma recompensa ao
realizar uma determinada ação
Auto-reforço: Avaliações feitas pelo próprio individuo do seu próprio comportamento
As avaliações feitas pelos próprios alunos (internas, autogeradas) condicionam a realização, ou

não, de condutas aprendidas por observação
Os critérios de autoavaliação e os sentimentos de autoeficácia condicionam o grau de atenção

e o esforço de codificação investidos na aprendizagem observacional
Quanto ao Ensino
Existem 4 aplicações a ter em conta da aprendizagem por observação:
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• O ensino de novos comportamentos – que implica a aquisição de respostas e

habilidades cognitivas novas por parte do observador;
• Desenvolvimento das emoções – Através da aprendizagem por observação, as pessoas
podem desenvolver reações emocionais a situações nunca experimentadas;
• Facilitar os comportamentos – Pode-se aprender comportamentos que façamos não
por estarmos especialmente motivados para isso, mas por serem necessários em
determinadas situações sociais, através da observação dos outros.
• Troca de Inibições – Se os alunos vêm um colega infringir as regras e não lhe acontecer
nada, ficam com a ideia de que nem sempre se obtém consequências negativas ao
infringir as regras, o que pode desinibir um pouco a turma..
O Professor como modelo e os fatores da sua eficácia

O Professor apresenta constantemente modelos de comportamento (verbais e simbólicos) que
influenciam os alunos.
A sua eficácia dependerá da:
• Consistência dos modelos

• Adequação destes às competências dos alunos
• Interação e relacão afetiva entre professor e o aluno (atrativo do professor como
modelo para os alunos)
• Efectividade dos procedimentos que o professor põe em jogo na apresentação dos
seus comportamentos
Autoeficácia
Expectativa de Eficácia: Crenças sobre o desempenho efectivo do comportamento necessário
para produzir um resultado
(Ex.: “Consigo praticar de forma suficientemente árdua para ganhar o próximo torneio de
ténis”)
Expectativa de Resultado: Crenças de que certo comportamento irá originar determinado

resultado
(Ex.: a crença de que com a prática irá melhorar o desempenho)
Em algumas situações, é importante a alteração de expectativas do indivíduo, no sentido de

melhorar o seu desempenho.
Para tal é importante que sejam criadas oportunidades ao sujeito para que desenvolva as suas
competências.
Os indivíduos que dão resposta a atividades inicialmente consideradas como ameaçadoras,

mas com as quais conseguem lidar, acabam por aumentar o sentido de eficácia.
Caso contrário, diminuem as expectativas de autoeficácia e aumentam a ansiedade.
A expectativa de eficácia dos indivíduos são o determinante principal no estabelecimento de

objetivos, na escolha de atividades, vontade em empreender esforço e persistência.
20
As expectativas, por si só, não permitem prever um desempenho adequado, sendo necessárias
as capacidades requeridas. Nas situações em que o sujeito possui as competências requeridas,
mas possui uma baixa expectativa de auto-eficácia, revela baixo empenho.
Se o sujeito possuir as capacidades requeridas para um dado comportamento e existirem os

incentivos mínimos, são as expectativas de auto-eficácia que determinam a escolha, o esforço
e a persistência do comportamento.
Fontes de informação das expectativas de eficácia
Motivação, Interesse e Sucesso Escolar

A motivação
“É uma necessidade ou um desejo que dinamiza o comportamento, orientando-o para um
objetivo” (Gispert, 1995)
“[É] qualquer fator interno que inicia, dirige e sustém uma determinada conduta até atingir o
objetivo” (Oliveira & Oliveira, 1996)
É um processo que determina a conduta e que influi conjuntamente com outros processos
psicológicos (inteligência, aptidões e capacidades) na aprendizagem e no rendimento dos
sujeitos.
21
Tríade da Causalidade Recíproca
A Motivação
Motivação extrínseca:
a) Tarefas rotineiras
b) Memorização por repetição
Motivação intrínseca:
a) Tarefas de aprendizagem conceptual,

b) Resolução de problemas
c) Pensamento criativo
Teorias
Variáveis em jogo na motivação escolar
Aluno
• Fatores afetivos
• Fatores de personalidade
22
• Fatores cognitivos
Professor
• A sua orientação
• As suas expetativas
• O seu sentido de eficácia
• O uso adequado das recompensas
Os pares
• criação de situações de aprendizagens cooperativas
As tarefas e atividades escolares
• Nível de estimulação e complexidade da tarefa
A estrutura da aula
• Aberta e flexível
Tríade Agência Individual
Fontes de Autoeficácia
a) Realizações comportamentais: Experiências pessoais de competência adquiridas no
confronto com situações, que aumentam com o sucesso e diminuem com o fracasso.
b) Experiências vicariantes: Experiências de observação do comportamento dos outros

que, numa determinada situação difícil, foram bem sucedidos, podendo levar o
observador a desenvolver expectativas de que pode ser tão bem sucedido se tentar e
persistir no esforço.
c) Persuasão verbal: Informação sugerida por outra pessoa significativa, de que o próprio
é capaz de lidar de forma bem sucedida com a situação.
d) Activação emocional: Informação obtida através do estado de activação emocional

(activação fisiológica), sendo as expectativas de auto-eficácia tanto menores quanto
maiores forem os níveis de ansiedade e de tensão percepcionados pelo sujeito.
23
Motivação para o Sucesso e Processos de Atribuição

• A motivação para o sucesso é uma tendência para conseguir uma boa execução
(êxito/sucesso) em situações que impliquem competição com uma norma, com um
standard de excelência, avaliada pelo próprio ou por outros.
• A experiência de êxito/sucesso é seguida de reações emotivas positivas. O aluno

obtém satisfação ao conseguir metas elevadas. Isto vincula a motivação de sucesso
(que é aprendida) com a motivação intrínseca.
Segundo Atkinson (1966) os sujeitos com elevado nível de sucesso distinguem-se pelas
seguintes características:
• Responsabilizam-se pelos resultados obtidos pelo seu esforço e vêem-se como pessoas
hábeis.
• Realizam juízos baseados mais na sua própria avaliação e experiência do que na

opinião dos outros.
• São considerados como sujeitos com esperança e pouco temerosos.
• São mais capazes de esperar pela gratificação de necessidades.
• São realistas e estabelecem metas a conseguir em consonância com as suas

possibilidades
• Elegem preferentemente tarefas com nível de dificuldade moderado.
24
Características da motivação para aprender
O papel do professor na motivação escolar

• Estruturar as tarefas e as atividades de modo que suponham um desafio moderado.
• Possibilitar que o aluno atue com autodeterminação e competência.
• Incidir mais na componente informativa do que na componente controladora,

proporcionando recompensas intrínsecas.
• Utilizar situações de aprendizagem cooperativa.
• Introduzir novidade, curiosidade e T - task that students are asked to

complexidade nas tarefas/atividades e no do
ambiente escolar (e.g., desafio otimal).
A - autonomy or authority
students are allowed in working
Motivação e Ansiedade
R - recognition for
Estratégias de Coping accomplishments
1. Estratégias de autorregulação da G - grouping practices

aprendizagem focadas no problema;
E - evaluation procedures
2. Gestão emocional;
3. Evitamento. T - time in the classroom
25
Gerir a Ansiedade
• As diferentes estratégias podem ser importantes em diferentes momentos e ajustam-
se a diferentes pessoas e situações (Zeidner, 1995, 1998).
• Embora a ansiedade seja um constructo emocional, ocorre num contexto de

desempenho, em que quer as estratégias emocionais quer as cognitivas são
importantes (Fletcher & Cassady, 2010).
O papel do professor
• Possibilitar que os alunos estabeleçam de forma realista as metas e os objetivos a
conseguir.
• Canalizar e orientar a atribuição causal dos alunos.
• Sucesso à causas internas => satisfação + sentimentos de competência => o aluno

realize atividades tendentes ao sucesso.
• Fracasso à causa instável – controlável => crer que pode modificar o resultado.
• Limitar os triggers ambientais.
Motivação e Afeto
• As competências sociais e emocionais e a autorregulação são críticas, tanto para o
nível académico como para o desenvolvimento pessoal.
• Indivíduos que efetivamente interpretam emoções em si e nos outros (por exemplo:

ansiedade, raiva, frustração, excitação), identificam mais eficazmente as metas que
incorporam esses sinais emocionais e, eventualmente, regulam as suas emoções e o
comportamento de forma a maximizar o envolvimento bem-sucedido socialmente e
em situações caracterizadas como de elevada inteligência emocional (Cassady &
Boseck, 2008).
• Um importante foco de apoio ao sucesso em situações emocionalmente impactantes é

o desenvolvimento eficaz de estratégias de coping, que podem ser implementadas
para garantir que os aspetos emocionais de uma situação social ou de aprendizagem
não se tornem barreiras para alcançar com sucesso esses objetivos.
• Essas estratégias de enfrentamento incluem uma ampla gama de habilidades,

incluindo autorregulação emocional (Matthews, Zeidner, & Roberts, 2002).
26
Autorregulação Sociomocional
• Processo através do qual crianças e adultos compreendem e gerem as suas emoções,
estabelecem e alcançam metas, sentem e mostram empatia pelos outros e
estabelecem, mantêm relações positivas, e realizam tomadas de decisão responsáveis.
• Para ilustrar essas estratégias importantes, o Collaborative for Academic, Social, and
Emotional Learning (CASEL) lista cinco habilidades e competências sociais e emocionais
fundamentais
Mediação de Conflitos em Contexto Escolar

Onde quer que existam pessoas a conviver, seja uma equipa de trabalho, uma família ou
mesmo um grupo de amigos, o conflito é inevitável. No entanto, muitas vezes este pode ser
prevenido e para isso é importante saber geri-lo de modo a que se torne construtivo e não
destrutivo
Conflito
• É o resultado de divergências de interesses , objetivos e/ou opiniões entre pessoas ou
grupos.
27
• O conflito é inerente ao processo do desenvolvimento humano, faz parte da vida das

pessoas e da sociedade.
• O conflito só existe quando é percebido por ambas as partes.
• O conflito deverá ser abordado de forma construtiva, num processo que resulte em
aprendizagem para uma convivência respeitosa e pacífica.
Visões do Conflito (Fachada 2012)

Visão Tradicional
• Os conflitos não eram tolerados e eram um mal a evitar;
• A inexistência de conflitos nos grupos e nas organizações era sinal de competência;
• Um conflito quando percebido deveria ser imediatamente eliminado (autoridade e

poder);
• Os conflitos são o resultado de comportamentos de alguns indivíduos indesejáveis;
• O conflito está associado a sentimentos e comportamentos negativos e agressivos

prejudiciais ao grupo e às organizações.
Visão Atual
• Os conflitos não têm que ser destrutivos, mas sim construtivos.
• Os conflitos podem promover ideias inovadoras, uma vez que o desacordo aberto
pode proporcionar uma maior exploração de sentimentos, de valores, atitudes e
pontos de vista, favorecendo a expressão individual e a busca de melhores decisões.
• Um determinado grau de conflito é essencial para a vitalidade das organizações e dos

grupos e para as relações interpessoais.
Tipos de Conflitos
Conflitos Intrapessoais
a) Conflito Atração-Atração
A pessoa encontra-se perante dois objetivos ou situações atraentes e ao escolher uma,
terá que renunciar a outra, uma vez que as duas alternativas não podem ser realizadas
simultaneamente. É o conflito mais simples, em que teoricamente o indivíduo se
aproximará daquela que julgar estar mais perto, ou mais fácil de atingir.
b) Conflito Repulsão-Repulsão
A pessoa está colocada entre duas alternativas desagradáveis e tem dificuldade em
escapar, simultaneamente, das duas. Se não optar, implica automaticamente que
28
qualquer das opções se imponha. Este tipo de conflito está relacionado com os valores
pessoais e com os comportamentos de que o indivíduo exige e teme de si mesmo.
Teoricamente este tipo de conflito é menos fácil de resolver do que o anterior.
c) Conflito Atração-Repulsão
A pessoa encontra-se perante dois aspetos da mesma situação e qualquer decisão que
tome terá vantagens e desvantagens. Este é dos conflitos mais comuns
Conflitos Interpessoais
a) Diferenças Individuais
As diferenças de idades, sexos, atitudes, crenças, valores e experiências contribuem
para que as pessoas vejam e interpretem as situações de múltiplas maneiras, criando
divergências de pontos de vista. Em casos onde se destaque a diferença individual as
situações de conflitos são inevitáveis
b) Limitações de Recursos
Nenhuma organização, grupo ou família possui todos os recursos de que necessita. Os
recursos financeiros, técnicos e humanos são limitados e por isso mesmo quando
distribuídos promovem a competição. Sempre que se resolve fazer uma partilha
equitativa surgem as divergências, por não se consegue agradar a todos de igual
forma.
c) Diferenciação de Papéis
Dificuldade em aceitar e respeitar os papéis desempenhados por cada pessoa em
determinadas situações.
Conflito: Como avaliar?

• Os sintomas e manifestações do conflito;
• As formas: se é construtivo ou destrutivo;
• As causas que levaram ao conflito;
• As pessoas e partes envolvidas.
Sintomas do Conflito
• Mau relacionamento entre grupos;
• Fuga ao contacto social;
• Vocabulário “nós” e “eles”;
• Olhar para o relógio;
• “Moral” em baixo;
• Discussões;
• Tensão “no ar”;
• Problemas entre pessoas;
29
• Demasiada delicadeza e formalismo

• Deterioração dos padrões de trabalho;
• Problemas ou falta de comunicação.
Expressões de um conflito
Os que têm origem em comportamentos não intencionais e inconscientes
a) São comportamentos com causas nem sempre imediatamente visíveis e identificáveis;

b) Poderá tanto dar origem a conflito destrutivo ou construtivo
Os que têm origem em comportamentos intencionais e conscientes
a) Dão origem a conflitos intencionalmente provocados;

b) Provêm de comportamentos intencionais e pensados;
c) As pessoas visam a satisfação de objetivos pessoais;
d) Maior tendência para dar origem ao conflito destrutivo.
Gestão de Conflitos
• “Ser capaz de constatar a existência do conflito é apenas parte do problema. Tem de
saber também a que ponto o conflito é grave e ser capaz de o gerir devidamente”
(Fraga, 1993, p. 69).
• A resolução de conflitos apresenta-se como uma parte bastante importante nesta

matéria da gestão de conflitos e consiste na cessação do conflito através do acordo
entre as partes envolvidas, satisfazendo os objetivos ou eliminando as causas que
levaram ao conflito.
• Existem vários estilos de comportamentos com que uma pessoa ou grupo pode lidar
com o conflito. Estes estilos denominam-se de estratégias básicas para gerir uma
situação em que as partes consideram os seus interesses como incompatíveis
Estratégias de Resolução de Conflitos

a) Evitar
• Suprimi-lo, abandonando as situações de conflito;
• Refugiar-se numa situação de forma a evitar a que gere conflito;
• Acomodar-se, afirmando que está tudo bem;
• Mudar de assunto, sempre que a situação conflituosa é abordada;
• Brincar, disfarçar perante o conflito iminente.
• “Pode ser que a situação se resolva por si própria (…) Não me vou envolver, é
melhor afastar-me”
b) Desativar
• Parar ou suspender o conflito de forma a que os ânimos se acalmem;
• É uma forma de ganhar tempo;
• As pessoas tentam encontrar pontos de acordo nos pontos menores do
conflito, evitando assim os problemas maiores, de forma a obter mais
30
informações sobre a situação e de poder equacionar as várias perspetivas

possíveis
c) Enfrentar
• Ganhar-perder: uma das partes, que é mais forte que a outra, exerce a sua
autoridade para remover o conflito
• Perder-perder: nenhuma das partes envolvidas fica satisfeita, nem dá vitória à
outra
• Ganhar-ganhar: todas as partes envolvidas expressam a sua opinião e sugerem
alternativas e soluções para os problemas
Estilos de Gestão de Conflitos

Evitamento (0% assertividade, 0% cooperação)
“Não posso tomar a responsabilidade por esta decisão”
Acomodação (0% assertividade, 100% cooperação)
“Por mim está tudo bem”
31
Competitividade (100% assertividade, 0% cooperação)
“Tenho a certeza que este é o melhor caminho”
Compromisso (50% assertividade, 50% cooperação)
“Proponho que encontremos o ponto médio…”
Colaboração (100% assertividade, 100% cooperação)
“Vamos trabalhar nisso juntos…”
Competências de gestão de conflitos

• Diagnosticar a natureza do conflito
a) Se o problema nos afeta e se tem na realidade consequências pessoais;
b) Quais as causas do conflito?
c) Se a outra parte envolvida no conflito é capaz de estabelecer uma relação de
negociação, numa perspetiva de ganhador-ganhador?
32
d) É o momento de clarificação do problema.
• Envolver-se no confronto
a) Deve haver disponibilidade de ambas as partes para a resolução conjunta do
problema/conflito.
b) É fundamental que cada uma das partes diga concretamente o que a outra fez e
em que medida isso a afetou e o que gostaria que a outra parte fizesse para
resolver a situação.
• Escutar
a) As pessoas envolvidas no conflito devem escutar-se mutuamente;
b) Prestar atenção não só ao conteúdo da mensagem de cada uma das partes, mas
também aos sentimentos, às emoções nelas implicadas, assim como à linguagem
não-verbal e ao contexto em que a mensagem é dita.
• Resolver o problema/situação
a) As pessoas devem-se encorajar mutuamente no sentido de compreenderem as
implicações positivas de cada uma das soluções e expor todas as críticas e dúvidas
sugeridas por cada uma delas.
b) Após este período de apresentação das soluções, sua discussão e análise, há que
escolher uma delas, a que melhor satisfaça os interesses e as necessidades de
todos os implicados no conflito.
Técnicas eficazes para gerir conflitos

• Escute até ao fim a ideia do seu interlocutor;
• Mostre-se interessado na sua mensagem;
• Não interrompa enquanto a ideia do interlocutor estiver a ser manifesta;
• Faça perguntas para que o seu interlocutor clarifique o pensamento e os argumentos;
• Esteja atento às suas expressões faciais: não revele arrogância, negativismo ou
rejeição, face ao que diz o interlocutor;
• Diga com frequência “eu compreendo…”
• Conquiste o direito de ser ouvido;
• Fale de forma calma e serena;
• Não imponha as suas ideias, mas proponha-as;
• Revele empatia e disponibilidade para chegar a uma solução de consenso.
Do conflito à mediação
• Vivemos numa sociedade em constante mudança, este fator gera certos conflitos
entre pessoas.
• O conceito de conflito não tem que ser propriamente um conceito depreciativo, na

medida em que se for bem gerido, poderá ocorrer um bom desenvolvimento das
pessoas ao nível pessoal e social.
• O problema surge apenas quando os indivíduos não são capazes de resolver entre si os
conflitos que vão aparecendo. Quando não se consegue evoluir no sentido de resolver
33
os conflitos de forma positiva, ou quando não conseguimos fazê-lo sozinhos, sem

ajuda de um outro elemento que não faça parte do conflito.
• Estas situações de paralisia e frustração podem impulsionar as pessoas em conflito a

quererem contactar com um mediador, isto é, um terceiro elemento, exterior ao
conflito, escolhido para responder à urgência do mesmo, com o intuito de restabelecer
a ordem.
Mediação de Conflitos
Mediação
• Torrego (2003) define mediação como “um método de resolução de conflitos em que
duas partes em confronto recorrem, voluntariamente, a uma terceira pessoa
imparcial, o mediador, a fim de chegarem a um acordo satisfatório” (p. 5).
• Trata-se de um processo que abrange um conjunto de competências e procedimentos

com vista a transformar os conflitos em oportunidades, apostando no potencial das
relações interpessoais , num processo cooperativo e dinâmico;
• Na mediação destaca-se a opção voluntária das partes envolvidas em recorrer a este

processo de resolução e o esforço de comunicação, compreensão e cooperação, num
compromisso confidencial, com vista a encontrarem uma solução satisfatória para
ambas as partes.
• A mediação é um processo inovador de abordar do conflito, baseado no respeito, na

aprendizagem e no crescimento, contribuindo para uma sociedade pacífica,
desenvolvida e humanista.
O Papel do Mediador
• O mediador assume um papel de facilitador da comunicação para contribuir para o
êxito do processo de mediação.
• Tem de ser um especialista no saber escutar, assumindo um papel ativo no identificar

e satisfazer os interesses das partes em desacordo.
• Não julga.
• Propõe procedimentos criativos na busca de soluções, mas não as soluções, pois isso é
encargo dos protagonistas em litígio.
• O mediador é um elemento razoável, promotor da paz e da justiça, dialogante e

empático, possuidor de boa relação interpessoal que o habilita a participar em
conflitos alheios, sobre os quais exerce uma influência reconstrutiva.
34
As Funções do Mediador
• Diminuir as hostilidades
• Melhorar a comunicação
• Aumentar a compreensão do conflito
• Redefinir o conflito
• Renovar as relações interpessoais
• Fomentar o pensamento criativo
• Desenvolver a cooperação para a obtenção de consenso
Vantagens da Mediação (Boqué, 2008)

Processo
• Promove equidade na comunicação e nos resultados;

• Apela à cooperação e à coesão;
• Fomenta o exercício de liberdades e a construção de aprendizagens.
Conflito
• Reduz hostilidades;
• Procura soluções;
• Contempla objetivos a curto e a longo prazo;
• Ajuda a estabelecer limites;
• Permite a circulação de verdades múltiplas;
• Evita o fabrico de vencedores e vencidos;
• Vincula-se ao contexto.
Pessoas
• Promove a diversidade;
• Respeita a privacidade;
• Coloca a pessoa no centro;
• Responsabiliza os participantes,
• Promove a construção de grupo e de comunidade,
• Fortalece frente às adversidades, ajuda a pensar com autonomia;
• Confia nas potencialidades de todas as pessoas e desenvolve-as;
• Estimula a reconciliação;
• Reconstrói vínculos e estabelece novos laços.
Escuta Ativa
• A escuta ativa é uma das competências que contribui para uma comunicação de
qualidade e eficaz.
• A escuta ativa serve para compreender as duas partes implicadas e criar empatia.
• Fachada (2012) diz-nos que a escuta ativa implica a capacidade para relacionar a nova
informação com o que já é conhecido, a capacidade de compreensão, a capacidade de
análise e de síntese, bem como a capacidade de seleção e de informação.
35
• A escuta ativa é uma das habilidades fundamentais para negociar um conflito.
• Em geral, as pessoas são mais tentadas a defender o seu ponto de vista do que a
escutar os argumentos e os pontos de vista das outras pessoas.
O processo da escuta ativa

• Ser consciente/atento
• Receber fisicamente a mensagem
• Selecionar e organizar a informação
• Interpretar a comunicação
• Responder
• Relembrar
Obstáculos à escuta ativa
Comportamentos que expressam a Escuta Ativa

• Silêncio
• Atenção
a) Linguagem verbal
b) Linguagem não verbal
• Escuta ativa:
a) Expressar atenção: olhar, sorrir e dar sinais
b) Parafrasear
c) Questionar
d) Sintetizar
e) Feedback (dar opinião, responder, etc.)
Comunicação
Falar para o outro
• Concentrar-se no passado
• Discutir sobre o certo e o errado
• Procurar culpados
• Tirar vantagens
36
Falar com o outro
• Concentrar-se no futuro
• Enfrentar o problema
• Esclarecer os interesses
• Criar opções
Valores da Mediação de Conflitos
Mediação por Pares

• Quando o par é um colega cuja idade é próxima.
• É um processo de resolução de conflitos de estudantes sem a intervenção de um

professor ou de outro interveniente da Direção da Escola/Agrupamento.
• São os alunos que, com a ajuda de um colega mediador, são orientados para resolver o
seu problema
Quem são os mediadores de Pares?

• Os mediadores de pares ajudam a resolver pequenos conflitos que acontecem
frequentemente no quotidiano escolar.
• Qualquer situação que caia na classificação do ”diz-que-disse” pode ser encaminhada

para este processo de gestão/resolução de conflitos.
• Mas quando as situações envolvem um ato criminal (e.g., roubo, possuir substâncias
psicoativas ou ter praticado um ato violento), não podem ser encaminhadas para este
processo de mediação.
Características do Estudante Mediador

• É uma 3ª parte neutra.
37
• Orienta os estudantes colegas mediados na resolução do seu conflito.
• Pratica escuta ativa.
• É um bom comunicador.
• Não é um polícia, juiz, nem dá conselhos.
• É um modelo positivo de referência, principalmente no que refere a competências de

gestão.
• Medeia pequenos conflitos e não atos criminais.
Processo de Mediação por Pares

• Introdução/apresentação das regras
• Sem ter tempo definido
• Identificar o problema
• Levantamento das possíveis soluções
• Seleção da melhor solução ( WIN-WIN)
• Concluir de forma positiva.
SOCS
Mediação em Contexto Escolar: Aula TP

• “Método de resolução de conflitos em que duas partes em confronto recorrem,
voluntariamente, a uma terceira pessoa imparcial, o mediador, a fim de chegarem a
um acordo satisfatório” (Torrego, 2003, p.5).
• É uma “negociação cooperativa, na medida em que promove uma solução em que as

partes implicadas ganham ou obtêm benefício, e não apenas uma delas” (ibidem)
Conflitos
Inerente aos relacionamentos:
• Manifesto: expressão do conflito, explícito ou aberto
38
• Latente: estrutura do conflito, implícito, oculto ou negado
Objetivos: mensuráveis
Subjectivos: inter-relações, perceções, sistema de crenças, intenções, emoções e

sentimentos
Posições
Nos discursos:
• O que diz querer

• As exigências
• As finalizações e as condições
• O que diz que vai fazer
• O que diz que não vai fazer
Interesses
Motivações internas
• As preocupações
• Os temores
• Os desejos
• As expectativas
Mediador
• Imparcialidade
• Neutralidade-Isenção
• Confidencialidade
• Empatia
• Auto-observação
39
Mediados
• Informar abertamente
• Escutar atentamente
• Respeitar
• Estabelecer claramente
• As necessidades
• Criar opções
• Assumir responsabilidades
Mediação é
• Não adversarial
• Cooperativa
• Trabalha com pessoas
• Não impositiva
• Didáctica (capacita)
• Autocomposição
• Boa fé
• Respeito
Pré-Mediação
Objetivos:
• Depor adversidade
• Enfatizar cooperação
• Inserir respeito como modelo de relacionamento
• Procurar confiança das partes no procedimento
• Responsabilizar as partes pelo resultado
• Apresentação do procedimento
• Avaliação conveniência
Abertura da Mediação
• Apresentação
• Boas-vindas
a) agradecimento
• Esclarecimento regras:
a) Informação procedimento
b) Atuação do mediador
c) Responsabilidades dos mediados
• Dúvidas
• Convite a falar / escutar
40
Escuta Ativa
• Sem pensamentos “parasitas”
• Sem associação a outros casos
• Sem concluir
• Sem pré-julgar
• Sem antecipar
• Respeitando: tempos – modos
• Atendendo ao que se diz e como se diz
• O que quer dizer com isso – que expressa
41
42
43

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Psicologia da Educação

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Diferenças entre as Duas Abordagens

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Teoria do Conceptualismo Instrumental (Bruner, 1966)

Como se transforma a informação?

(Contrariamente a Skinner, o estímulo é uma unidade discreta, um acontecimento objectivo,

• Enativo (representam-se os acontecimentos através de uma resposta motora

Para Bruner o conhecimento adquire-se:

1. De problemas que se levantam, expectativas que se criam, hipóteses que se avançam

Diferenças na visão sobre Aprendizagem

Teoria da Aprendizagem Cumulativa Gagné e Briggs (1979)

• Teoria compreensiva ou multiforme: Tenta incluir todos os tipos de capacidades

Taxionomia de tipos de aprendizagem:

Cada um destes tipos corresponde a uma x diferente classe de produtos ou de resultados de

As condições anteriores = conjunto de acontecimentos instrutivos, externos ao aluno, que

Interagem com os conteúdos e estratégias previamente adquiridos pelo aluno.

E constituem as condições internas da aprendizagem

Aprendizagem traduz-se numa modificação comportamental

Controlo executivo e expetativas (ativam ou modular o fluxo de informação).

Processos no ato de aprender

proporcionadas pelo contexto) 6. Geração e transferência (dependem da forma como a

Fatores Externos – Fases

Apreensão (o ensino objetiva a centração da atenção do aluno em determinada situação de

Aquisição (apoia-se na entrada de informação na MCP, proporcionando estratégias de

Generalização (destinada a proporcionar situações que obriguem o aluno a utilizar o

Execução (procura favorecer a aprendizagem realizada e que esta se manifeste em

Retroalimentação – o reforço informativo, permitindo ao aluno perceber o grau de adequação

Gagné destaca ainda:

• Importância de contingências de reforço (Skinner) para estabelecer e manter o

• Pode-se motivar o aluno estabelecendo uma expetativa, dando-lhe informação ou

1. A ação, o enunciado deve ser claro do que deve fazer o aluno

Teoria da Aprendizagem Cumulativa