MANUAL DO CURSO DE LICENCIATURA EM

ENSINO DE PORTUGUÊS

4º Ano

Disciplina: LINGUÍSTICA APLICADA

Código:

Total Horas/1o Semestre:

Créditos (SNATCA):
Número de Temas:

INSTITUTO SUPER

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA - ISCED

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UNIDADE TEMÁTICA I: Introdução à Linguística Aplicada

Introdução
Estimado estudante, nas disciplinas de Linguística você aprendeu conteúdos relacionados com a
linguagem quer de modo geral quer superficialmente. Nesta disciplina denominada Linguística
Aplicada, você vai aprender

Objectivos

- Compreender o percurso histórico da linguística aplicada;

- Reflectir em torno de surgimento da linguística aplicada;
- Reconhecer a importância da linguística aplicada para a linguística e vice – versa;
- Identificar a relação entre a linguística aplicada e outras áreas de conhecimento.

Sumário
1.1 Introdução à Linguística Aplicada

Considerando as mudanças dos conceitos teóricos da Linguística e a consequente mudança do

que se entendem hoje nos estudos da linguagem em diversos contextos, a Linguística Aplicada
(doravante LA) vem ao longo das poucas décadas de sua existência sofrendo modificações de
diversas ordens, por exemplo, em sua definição, seu propósito e suas filiações teóricas. Tal facto
traz à tona a importância de uma revisão histórica da forma em que se processaram estas
modificações, e qual a solução para os problemas e limitações encontradas pela LA. Esta revisão
histórica se faz de grande valia para a compreensão, por exemplo, por parte de leitores com
pouca experiência na área ou mesmo iniciantes neste campo do conhecimento.

Para isto, será feita inicialmente, uma discussão sobre a nomenclatura da área e como isto
reflecte em seu quadro teórico e suas definições; logo após serão apontados alguns marcos
históricos que delinearam o caminho traçado pela LA e será explanado como estes factos
mudaram as perspectivas vigentes na LA tanto em panorama mundial, quanto em nível nacional.
E, finalmente, serão feitas algumas considerações sobre como se vê a LA no presente e as
prospecções futuras que a área tende a atingir.
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1.2 Linguística Aplicada ou Aplicação da Linguística

É comum, ao nos depararmos com o título desta área, o questionamento inicial, “a Linguística
Aplicada é (meramente) uma aplicação da ciência Linguística?” Para responder tal pergunta,
consideramos como primeira concepção a de Celani (2000), Fonseca (2002), Soares (2008) entre
outros, que recorrem ao carácter multidisciplinar e que é notoriamente inerente a LA, pois
segundo estes, a LA faz uso não somente das teorias linguísticas, mas também se vincula a outras
áreas do conhecimento, como Antropologia, Psicologia, Teorias Educacionais, Sociologia,
Medicina entre tantas outras, para assim conseguir alcançar seus objectivos.

Esta perspectiva primeira de que a LA é apenas um membro da Linguística que teria por intuito a
aplicação de suas teorias, ainda existe, embora não tenha mais tanta força, visto que é possível
observar uma maior concentração de trabalhos apresentados em eventos científicos na área com
temas que têm um extravasamento de tais teorias. É possível afirmar, como segunda concepção,
seguindo Davies (2007), que há três possibilidades de sentido para esta “aplicação”, sendo a
primeira simplesmente voltada à aplicação da Linguística, o que tem pouco a ver com a
disciplina por conta da sua actividade social prática (considerando a Linguística como uma
ciência idealizadora da linguagem), em um entendimento mais amplo, a LA se ocuparia com
tudo o que envolvesse linguagem.

Compreendendo que nenhuma das duas concepções reflecte fielmente as práticas da LA, Davies
(2007, p.3) afirma que “Parece que a linguística deve desempenhar um papel muito importante
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para a Linguística Aplicada, mas de maneira alguma deve ser o único.” e logo após, ele lista
algumas das disciplinas que também fazem tal papel, como a sociologia, a antropologia, a
psicologia e a educação. Mas, como podemos definir LA, considerando a abrangência de temas
estudados e de disciplinas que dialogam com a mesma?
É possível definir LA de várias formas, Cook (2008, p.5) define LA como “disciplina académica
preocupada com a relação do conhecimento sobre linguagem para tomada de decisões no mundo
real.”
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Soares (2008, p.9) a define LA como “Disciplina enxergada com um grande espectro de
pesquisas orientadas para o uso da língua e que se beneficia da multidisciplinaridade, dialogando
com diversas áreas do conhecimento humano.”
Ainda sobre as preocupações da LA, Rojo (2007) sugere que há hoje uma delimitação do
interesse primário de pesquisa em LA, na qual ocorre uma transcendência tanto ao ensino de
línguas (tópico central da LA em seus anos iniciais) quanto à discussão dos tipos de objectos de
pesquisa seleccionados; agora o foco encontra-se na sociedade em geral e os problemas que a
envolvem quotidianamente, por conta do debate acerca do carácter interdisciplinar ou
transdisciplinar das investigações, que antes eram apenas disciplinares.

Para demonstrar tal natureza multidisciplinar, desta jovem ciência Cook (2008) faz um apanhado
das áreas de concentração da LA e a divide em três grandes grupos gerais que ele classifica
como: Linguagem e Educação; Linguagem, Trabalho e Direito; e Linguagem, Informação e
Efeitos. Dentro da primeira área, encontram-se educação de primeira língua e de línguas
adicionais (segunda língua e línguas estrangeiras), linguística clínica e teorias de avaliação; a
segunda área inclui: comunicação no ambiente de trabalho, planeamento da linguagem e
linguística forense; por fim, a terceira área abrange a estilística literária, análise crítica do
discurso, tradução e interpretação, design de informação e lexicografia.
Esta divisão serve para ilustrar a riqueza de campos de actuação que são trabalhados pela LA,
não obstante, vale ressaltar que tal configuração reflecte apenas o que é estudado fora de
Moçambique, visto que em território nacional as preocupações são outras, por exemplo, com
políticas linguísticas, estratégias de produção e compreensão escrita, crenças de ensino-
aprendizagem de línguas , tecnologias e ensino de línguas, dentre tantas outras. A seguir,
faremos um breve percurso histórico sobre a LA no mundo, identificando como alguns factores
influenciaram na formação e consolidação do que hoje se compreende sobre a disciplina.

1.3 Primórdios da LA no cenário mundial

É comum considerar a data de 1948 como o ano de início dos estudos desenvolvidos pela LA,
por conta do lançamento da revista Language Learning: a Journal of Applied Linguistics.
Segundo Grabe (2010), no início da década de 1950, a preocupação era basicamente o ensino de
segunda língua e as aplicações da linguística neste ensino, facto este que gerou uma grande
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quantidade de variações metodológicas que perduram como herança ainda hoje em centros de
idiomas, como por exemplo, o método áudio-lingual, o sugestopédia e o método directo.
É consenso da LA, que a Segunda Guerra Mundial trouxe a necessidade prática e constante de
comunicações entre aliados e inimigos de guerra, e para tal, era indispensável um método que
fosse eficaz e veloz, visto que o método até então utilizado e em voga era o ensino de gramática
e tradução (que perdurava desde os gregos e romanos antigos, e que ainda hoje é utilizado em
alguns ambientes de ensino formal no mundo), e este já não dava mais conta de abarcar as
complexidades de tal processo.

No âmbito das metodologias de ensino de línguas, destacam-se Jack C. Richards e Theodore S.

Rodgers, que somente em 1986 publicaram a obra Approaches and Methods in Language
Teaching: a description and analysis, na qual é destacada a relevância que a Segunda Guerra
Mundial teve no que concerne a grande variedade de metodologias diversas. Estas, por sua vez,
tinham fundamentação teórica principalmente em correntes da Linguística e da Psicanálise
(RICHARDS; RODGERS, 1986), por exemplo, o método áudio-lingual tem sua formulação
inteiramente fundamentada em teorias comportamentais behavioristas, o que marca a forte
influência do Estruturalismo Norte-Americano.

Em 1956, na Escócia, é fundado o Departamento de Linguística Aplicada de Edimburgo, sendo

este, o primeiro que se tem registo. Tal facto histórico ficou bastante famoso por conta das
influências advindas do Conselho Britânico que comandava a Escócia na época. Este foi um
marco histórico que trouxe valiosas contribuições para a LA, pela demonstração de como os seus
professores/treinadores de idiomas do Conselho Britânico ensinavam, podendo assim, dar
alicerce às teorias que os novos alunos de graduação teriam acesso, e posteriormente,
amplificariam ainda mais o seu alcance após a institucionalização na disciplina em 1957,nos
currículos do departamento já citado.
O último marco histórico mundial a ser discutido aqui é o surgimento da AILA (Associação
Internacional de Linguística Aplicada) em 1964, que teve papel fundamental por trazer à tona a
intenção de institucionalizar a LA como ciência autónoma – apesar do carácter multidisciplinar
comentado anteriormente. Assim sendo, a LA tem estatuto próprio na década de 1970 com a
primazia pelo ensino de línguas e sua testagem, firmando-se assim área independente da
Linguística e não apenas uma mera aplicação da mesma.
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A partir da década de 1970, com a conseguinte fortificação das teorias de Noam Chomsky nos
Estados Unidos e seus argumentos sólidos quanto aos processos de aquisição da linguagem e
aprendizado de línguas estrangeiras, os métodos áudio-lingual e directo tiveram suas estruturas
abaladas, não por conseguir dar conta das exigências impostas pela necessidade implícita do uso
de regras gramaticais, mas por não ter eficácia comunicativa fora do contexto de sala de aula.
Ademais, é possível verificar a partir de então a aproximação da LA com a Linguística da Fala,
na qual a natureza multidisciplinar daquela torna-se um campo fértil para a proliferação de novas
metodologias e novas possibilidades técnicas para o ensino de idiomas.

1.4 LA no Brasil

No desencadear histórico da LA em panorama mundial, foi possível percebermos a formação de

um processo no qual as influências sociopolíticas foram primordiais para os desdobramentos da
LA, como por exemplo, a expansão da necessidade de se ensinar línguas estrangeiras advinda da
Segunda Guerra Mundial, a forte hegemonia inicial dos ideais do Estruturalismo Norte
Americano, dentre outros já citados na sessão anterior.

Entretanto, podemos observar que, em território brasileiro já não temos tantas rupturas radicais
que mudam completamente os rumos da LA. Temos, porém, marcos históricos que colaboram
para as tendências e rumos distintos a serem tomados durante os anos iniciais da LA no Brasil.
Um deles é a criação do CBLA.
Os Congressos Brasileiros de Linguística Aplicada, por ser um dos eventos mais significativos
da LA no Brasil, têm um papel fundamental na história da própria LA. Visto sua tradição,
podemos identificar diversos aspectos, por exemplo, as áreas de maior expansão de pesquisa ou
as áreas emergentes, e também as contribuições que a LA vem trazendo à sociedade.

Seguindo o artigo Linguística Aplicada: uma Identidade Construída pelo CBLA, no qual é
proposto um percurso histórico dos congressos e seus desdobramentos, Archanjo (2011)
considera o início dos CBLA já em carácter multidisciplinar, em outras palavras, logo na
primeira edição – em 1986 – de um dos maiores congressos de LA que temos no Brasil, já há a
presença da natureza multidisciplinar e multifacetada que tanto caracteriza a área, facto este, que
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não ocorre em seus primórdios do panorama mundial por ter o impasse já comentado sobre a
mera aplicação, da ciência já estabelecida, Linguística.

Apesar disto, ainda era perceptível a aglomeração de trabalhos voltados ao que era proposto
inicialmente como papel da LA. Nas palavras de Archanjo (2011, p. 614) sobre a primeira edição
do evento:

[...] percebemos que a maioria dos trabalhos reflectia as pesquisas

realizadas nas tradicionais subáreas de investigação da LA, ou seja,
ensino-aprendizagem de língua estrangeira, ensino-aprendizagem de
língua materna, tradução, bilinguismo e educação bilíngue, sendo estas
três últimas, geralmente, agrupadas em uma só subárea.

Por outro lado, já na sétima edição do CBLA, em 2007 (última a ser analisada no artigo
supracitado), já é possível perceber que além dos temas que foram expostos acima e que são as
bases da LA, há também novas tendências, como por exemplo, contextos de diversidade e
transculturalismo, políticas linguísticas públicas e disciplinaridade da LA.
Em seu turno, Moita Lopes (2006) traz à tona a discussão da disciplinaridade da LA, e aponta tal
nomenclatura de carácter multidisciplinar, transdisciplinar e pluridisciplinar como ultrapassada e
propõe o termo indisciplinar para defini-la. Moita Lopes (2006, p. 26) mostra sua inquietação ao
afirmar que “tem de responder continuamente a perguntas como ‘O que é LA?’ ou ouvir
afirmações tais como ‘essa é a área dos estudos linguísticos sobre a qual sei menos’”, e é por isto
que ele a considera indisciplinar, porque, segundo ele, apesar da área já estar bem solidificada
para os linguistas aplicados, ainda há uma dificuldade de penetração e aceitação da disciplina por
parte principalmente dos linguistas.
Para Cavalcanti (2004), é possível fazermos um mapa geral do desenvolvimento da LA, e
segundo ela, na década de 1970 (os primeiros momentos da LA no Brasil), o foco das discussões
era na análise contrastiva. Já na década de 1980, o foco central das pesquisas era a leitura e os
processos cognitivos que a envolvem, sendo esta, tanto em primeira quanto em segunda língua.
Ainda segundo Cavalcanti (2004), nos anos iniciais da década de 1990, há a consolidação da
subárea de ensino-aprendizagem de língua estrangeira, e já é visível a diferenciação que esta tem
quanto à subárea de ensino-aprendizagem de língua materna. Por sua vez, no final da década de
1990, há o desenvolvimento da subárea de ensino-aprendizagem de língua materna,
principalmente, em estudos na área de letramento, produção escrita e formação de professores.
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Finalmente, já na virada dos anos 1990 para os 2000, a LA consegue se estabelecer como linha
de pesquisa em vários programas de Pós-Graduação e há aumento na produção na área de
estudos da tradução, educação bilíngue, género, novas tecnologias, discurso e identidade.
Acontecendo, por fim, segundo Cavalcanti (2004, p. 25) “a consolidação da LA como área de
conhecimento e produção intelectual, reconhecida através de publicações e eventos específicos e
do financiamento da pesquisa por agências como CAPES e CNPq.”.
Por fim, comentaremos sobre outras duas grandes entidades, a ALAB e a RBLA. A Associação
de Linguística Aplicada do Brasil (ALAB) é a maior responsável por publicações relevantes no
país e tem respaldo internacional, visando construir caminhos entre estudiosos da LA de
diferentes centros académico-científicos e promover o dialogismo com a comunidade académica
em geral.
Para expor as pesquisas que os associados desenvolvem, pelo menos anualmente, é lançada uma
revista com os temas mais relevantes e pertinentes a LA; a Revista Brasileira de Linguística
Aplicada (RBLA). Esta é, provavelmente, a revista de maior circulação nacional sobre os
assuntos referentes à LA e actualmente vem tanto em versão impressa quanto em versão digital.
Nela, é possível fazer um levantamento dos principais temas e trabalhos publicados na área, além
de, mapear as novas tendências nas quais os linguistas aplicados vêm apostando. Para
percebermos melhor, vejamos a seguir, a trajectória da linguística aplicada no Brasil.

1.5 Trajectória da LA no Brasil

Em 1966, Francisco Gomes de Matos institucionaliza a Linguística Aplicada no país, com a

implantação do Centro de Linguística Aplicada Yázigi, em São Paulo.

Em 1970, Maria Antonieta Alba Celani estabelece o primeiro Programa de Estudos Pós-
Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) da PUC-SP -
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, no Brasil.

Em 1971, o Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas

(LAEL) é reconhecido como centro de excelência pelo CNPq.
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Em 1973, a Linguística Aplicada é entendida estritamente como aplicação de teorias linguísticas

para perguntas de sala da aula de língua estrangeira (inglês), o que era demonstrado nos
assuntos de dissertações produzidas na época, como por exemplo, entender um ponto
gramatical para conseguir ensiná-lo.

Em 1981, é criado o Departamento de Linguística Aplicada do Instituto de Estudos da

Linguagem (IEL), na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), em São Paulo.

Em 1984, é criado um Fórum para discussões da Linguística Aplicada durante o

Congresso da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Linguística
(ANPOLL).

Em 1983, é publicada a revista semestral - Trabalhos em Linguística Aplicada, pelo Instituto de

Estudos da Linguagem (IEL), na Universidade Estadual de Campinas UNICAMP.

Em 1985, é publicada a revista semestral - Documentação de Estudos em Linguística Teórica e

Aplicada (D.E.L.T.A.), pela Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem (LAEL) da PUC-SP.

Em 1986, é criado o segundo programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada, iniciou na

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

Em 1990, é fundada a Associação de Linguística Aplicada do Brasil (ALAB) Realizou-se o

primeiro Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada (CBLA). A entidade hoje congrega
aproximadamente mil associados em torno da pesquisa aplicada na esfera da linguagem.

Em 1990, é criado o congresso Intercâmbio de Pesquisas em Linguística Aplicada – In PLA,

pelo Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem -
LAEL/PUC-SP. É o primeiro congresso que dá espaço para a apresentação de trabalhos de
estudantes em pós-graduação.

Na década de 1990, há a inserção da disciplina de Linguística Aplicada em cursos

universitários de formação de professores nas universidades brasileiras.

Na década de 1990, a Linguística Aplicada estabelece-se como uma área própria de

conhecimento. Seu campo de estudo passa a tratar, não somente sobre questões de sala de aula
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de línguas, mas, principalmente, sobre a linguagem em uso em diversos contextos sociais,

tais como: a linguagem utilizada no trabalho, na mídia, no ambiente familiar, por grupos
marginalizados socialmente (adultos não alfabetizados, indígenas, mulheres em situação de
vulnerabilidade, homens e mulheres homoeróticos, etc.).

Na década de 1990, subáreas da Linguística Aplicada estabelecem-se em estudos de

programas de pós-graduação, tais como estudos de tradução e educação bilíngue,
linguagem e género, linguagem e novas tecnologias, discurso e identidades, educação à distância,
formação do professor, e educação bi/multilingual.

Em 1996, realiza-se a publicação de livros cujos títulos enfocam a área da Linguística Aplicada
como, por exemplo, A OFICINA DE LINGUÍSTICA APLICADA, de Luís Paulo da Moita
Lopes (UFRJ).

Na década de 2000, ocorre o fortalecimento da Linguística Aplicada como uma área de estudo
que trata de questões de uso da linguagem na interacção social e que tem a responsabilidade
social de pensar em alternativas que possam melhorar a qualidade de interacção entre as pessoas.

Em 2006, o Departamento de Linguística Aplicada da Universidade Estadual de Campinas

(UNICAMP), comemora seus 25 anos, com a publicação do livro LINGUÍSTICA
APLICADA - SUAS FACES E INTERFACES, que traz uma amostra representativa dos
múltiplos e diversificados interesses de pesquisa na área, reflectindo assim uma preocupação do
departamento em estudar a linguagem na vida social.

1.6 Objectivos da LA

Outra forma de captar a natureza da LA é através da análise dos fins ou objectivos que os
pesquisadores buscam atingir com seu esforço de pesquisa. Nesse caso, estaríamos procurando
respostas às perguntas: o que estão buscando os linguistas aplicados? Que tipos de
conhecimentos desejam revelar? É possível generalizarmos que esses pesquisadores estão
interessados, num plano maior, numa LA que seja capaz de explicar e optimizar as relações
humanas através do uso de linguagem. Deborah Tannen, uma conhecida pesquisadora norte-
americana de questões de uso de linguagem nas relações culturais intergrupais, por exemplo,
reconhece como sua tarefa a de produzir conhecimentos sobre como as pessoas usam a
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linguagem no dia-a-dia e como gente de diferentes culturas usa linguagem de modos diferentes
(Tannen, 1986).

Na sub-área do Ensino de Línguas, H.C. Widdowson (1978) sublinha o objectivo do seu trabalho
de pesquisa em LA como o de fornecer um tratamento coerente do ensino comunicativo de
língua estrangeira, a partir de uma concepção de linguagem-discurso e de princípios explícitos de
escolha de procedimentos de ensino e produção de material didáctico.

Outro objectivo da LA é de identificar e analisar questões de linguagem na prática dentro ou fora

do contexto escolar.

A LA desenvolve estudos sobre problemas variados, que são: Interacção verbal, bilinguismo,
aprendizagem de segunda língua, socioconstrução da aprendizagem, análise do discurso
pedagógico, compreensão e leitura, estudos de letramento, estudos de produção textual,
elaboração de material didáctico, estudos sobre avaliação e metodologia de ensino, entre outros.

Bibliografia

ARCHANJO, R. Linguística Aplicada: uma Identidade Construída pelo CBLA. In: Revista
Brasileira de Linguística Aplicada (RBLA). Belo Horizonte, v. 11, n. 3, p. 609-632, 2011
CAVALCANTI, M. Applied linguistics: Brazilian perspectives. AILA Review,
Amsterdam/Philadelphia, n. 17, p. 23-30, 2004.
CELANI, M. A. A. A Relevância da Linguística Aplicada na Formação de uma Política
Educacional Brasileira. In: FORTKAMP, M.B.M. Aspectos da Linguística Aplicada.
Florianópolis: Insular, 2000.17-32.
COOK, G. Applied Linguistics. Oxford Introductions to Language Studies. Oxford University
Press. 2008.
FONSECA, F. I. Linguística Aplicada ou Linguística Aplicável? In: Actas do Colóquio: A
Linguística na Formação de Professores de Português. Faculdade de Letras da Universidade do
Porto, Portugal. 2002. p.15 – 26
MOITA L. (orgs.) Por uma Linguística Aplicada Indisciplinar. São Paulo: Editora
Parábola, 2006.
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UNIDADE TEMÁTICA II: Linguística Aplicada e o Ensino de Línguas

Objectivos

- Compreender a relação entre a da linguística aplicada e o ensino de línguas;

- Compreender a relação entre a da linguística aplicada e o ensino da língua portuguesa;

- Reconhecer a importância da linguística aplicada no ensino de línguas;

- Reconhecer a importância da linguística aplicada ao ensino de português

Introdução

Caro estudante! Depois de compreendermos o percurso histórico da linguística aplicada, a sua

utilidade em contextos reais, o seu campo de actuação, objectivos e relações mantidas entre ela e
outras ciências, nesta unidade, vamos abordar acerca da linguística aplicada e o ensino de línguas
numa perspectiva generalista, e particularmente a linguística aplicada ao ensino de língua
portuguesa.

Sumário

2.1 Linguística Aplicada e o Ensino de Línguas

O processo ensino-aprendizagem de línguas no contexto de sala de aula tem sido objecto de

pesquisa em visível crescimento nos últimos anos, embora ainda muito por fazer. Nesta unidade
temática vamos apenas delinear algumas preocupações da LA quanto à sala de aula de língua,
destacando-se especialmente o que tem pontuado a linguista aplicada Marilda do Couto
Cavalcanti, sobre se pensar em formar professores de línguas que tenham um espaço para
reflectir sobre a prática, culminando na ideia do “professor-pesquisador”, que construa um
processo de auto-avaliação contínua (Cavalcanti, 1999a: 180):

No dia-a-dia da sala de aula (de línguas) há tantas questões

urgentes e emergentes que o professor, geralmente, não
tem tempo para observar o que acontece e muito menos a
sua prática. Problemas surgem, são contornados da melhor
forma possível, nada é registrado e a vida segue.
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É como caminhar todos os dias na mesma rua. Acabo não

vendo a flor que acabou de nascer, e só me dou conta da
pedra no meu caminho quando tropeço e, quem sabe, caio.

Dado que a grande preocupação no ensino de

línguas, especialmente em cursos de formação, tem sido a ênfase no conteúdo normalmente
segmentado (aprendizagem da língua alvo e desempenho nas actividades propostas), Cavalcanti
(1999a: 181) nos sensibiliza para que criemos uma cultura em “que o professor olhe para si
mesmo, se questione, se explique e, eventualmente, se reveja”, e acrescenta:
Como pesquisadores, não estamos geralmente abertos às
opiniões dos pesquisados quando o pesquisado é outro. Quando começamos a examinar nossas próprias práticas,
podemos detectar contradições entre o que dizemos e o que fazemos. E essas contradições são iluminadoras.

Reafirmamos: as contradições que flagramos em nossa própria prática docente são iluminadoras
e nos ajudam a rever questões e posturas, quando pensadas criticamente e continuamente. Nesta
proposta de se pensar o ensino de línguas a partir da ideia do professor-pesquisador nós
poderíamos indagar: “o que é fazer pesquisa em sala de aula?” Pois bem, podemos distinguir,
formalmente e a título de conhecimento, duas grandes áreas no campo da pesquisa em contextos
de ensino: a de análise de natureza positivista e a pesquisa de cunho qualitativo.

Pela primeira, observa-se o que se passa em sala de aula, através de critérios e perguntas
previamente estabelecidos no sentido, por exemplo, de mensurar e quantificar um problema. As
questões elaboradas para analisar o processo de ensino/aprendizagem são preenchidas por um
observador-pesquisador, que se utiliza do instrumento exclusivo de questionários no sentido de
compor uma estatística na qual ele supõe possibilitar-lhe apontar as falhas e os sucessos da aula.

A principal crítica que podemos fazer a tal tipo de investigação é a de preocupar-se com um ideal
de objectividade a ser atingido, e, portanto, de natureza positivista, ignorando que tanto o
professor (pesquisador) como os alunos são sujeitos, não objectos, e, portanto, construtores
subjectivos do processo. As teorias desenhadas dentro do arcabouço positivista obscurecem o
entendimento das complexidades inerentes da sala de aula, e pode-se afirmar que é ilusório
pensar numa relação directa entre teoria e prática, e que o professor, conhecendo e “aplicando”
as teorias aprendidas teria subsídios suficientes para “transformar” a sua aula.
As pesquisas qualitativas, de base antropológica, especialmente do tipo interpretativista e de
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cunho etnográfico, por outro lado, preocupam-se primeiramente em ver a sala de aula de língua
como um espaço social, em que sujeitos participantes – alunos e professores – constroem a
realidade naquele espaço, isto é, na sua aula. A relação entre teoria e prática, segundo esse
modelo, estaria menos comprometida com a busca de um “ideal”, e mais preocupada em analisar
cada caso situadamente, contemplando suas características singulares e específicas num
determinado momento e contexto. No entanto, se considerarmos que este tipo de análise também
se depara com a diversidade dos sujeitos participantes, seria igualmente ilusório acreditar que
simplesmente o conhecimento da teoria construída no viés da interpretação pudesse “resolver”
todos e quaisquer problemas da sala de aula. Por isso que se fala, em pesquisas que se utilizam
de métodos etnográficos, que não temos hipóteses antes de adentrar no contexto a ser
investigado. As hipóteses são levantadas posteriormente à análise e estudo, e se referem ao
contexto abordado/investigado, minimizando possíveis generalizações e/ou relações com a
perspectiva de pesquisa positivista.

2.1.1 A Linguística Aplicada

No livro A Linguística Aplicada e a Linguística as escritoras Lúcia Kopschitz e Maria Augusta

Bastos de Mattos (KOPSCHITZ 1993, p. 8) afirma que “[...] a Linguística Aplicada é uma
disciplina que se ocupa e, exclusivamente, de situações em que o homem usa a língua para falar
dela mesma.” Então, ela é uma ciência que tem como meio seu próprio objecto, ou seja, a LA usa
a língua para falar da própria língua. (Ibid, 1993, p. 15)

Segundo Francisco Gomes de Matos, ela se manifestou no Brasil em 1965, no 1º Seminário

Brasileiro de Linguística, promovido pelo Yázigi, no Rio de Janeiro e, a partir desse, outros
vários eventos aconteceram para tratar especificamente da LA.

Moita Lopes (2005, p. 27) diz em seu livro Oficina de Linguística Aplicada que a LA “[...] é uma
área de investigação que está tendo um grande desenvolvimento no Brasil e que o nosso país é o
que tem apresentado mais trabalhos em congressos que tratam dessa disciplina”.

Através de pesquisas feitas sobre a disciplina em foco descobrimos que o termo ‘Linguística
Aplicada’ é relativamente recente e surgiu do grande ímpeto dos estudos linguísticos nas últimas
décadas, com duas grandes correntes em debates por estudiosos da área. A primeira grande
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discussão vem da necessidade de definir seu campo de actuação e estabelecer seu limite de
estudo com a ciência da linguagem, ou seja, a Linguística.

A segunda discussão entre os pesquisadores é sobre a noção da LA como sinónimo de estudos

científicos dos princípios e da prática do ensino/aprendizagem de Língua Estrangeira. Muitos
estudiosos acreditavam que o objectivo principal dessa ciência era a investigação de problemas
relacionados com o ensino aprendizagem de línguas estrangeiras e com a tradução automática.
Actualmente, contudo, o centro de interesses da LA tem se voltado a explicar fenómenos
relacionados ao ensino-aprendizagem de Língua Materna e, em consonância com esses
interesses, surge esta pesquisa que visa a contribuir com os estudos que apontam e pretendem
interferir na metodologia de ensino tradicional.

Segundo um texto publicado na internet pela mestre Giselda dos Santos Costa (2001), Breve
histórico da Linguística Aplicada, a Linguística foi definida como uma disciplina que pode
englobar várias matérias, podendo ser usada para dar-lhes substância intelectual. Essas matérias,
por sua vez, podem ser entendidas como componentes de outras disciplinas, que não a
Linguística, já a LA é, pois, entendida como uso de matérias linguísticas cujo conteúdo pode

ser aprimorado pelo trabalho prático nas disciplinas que incluem o uso da linguagem.

O principal objectivo da LA “[...] é fornecer subsídios para que as pessoas envolvidas na situação
de uso da linguística enfocada reflictam sobre ela criticamente.” (KOPSCHITZ; MATTOS,
1993, p. 20).

As características centrais da LA propõem explicar fenómenos que podem ou não estarem

relacionados a problemas sociais, culturais, psicológicos entre outros e quase sempre ela está
centrada em projectos e guiada por demandas. Ela é fundamentalmente baseada em disciplinas
académicas.

Os trabalhos de LA contribuem cada vez mais, para a minimização da lacuna que existe entre a
teoria e a produção efectivamente dita dentro da sala de aula, uma vez que os seus trabalhos
estão voltados para a aplicação da teoria no processo de ensino-aprendizagem.

Em virtude disso, acreditamos que o uso de metodologias diferenciadas em sala de aula poderá
ser um caminho pelo qual o estudo de Língua Materna seja aplicado de maneira lúdica e
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dinâmica e fazer com que as aulas de Língua Portuguesa saiam do tradicionalismo, que tornam
as aulas maçantes e sem atractivos para o aprendizado do aluno.

2.1.2 A Linguística Aplicada ao Ensino da Língua Portuguesa

Como já foi citado acima temos presenciado, constantemente, discussões envolvendo a questão
do insuficiente desempenho no contexto da sala de aula, sobretudo em relação à leitura e
produção de textos em língua portuguesa e este é um problema que vem reflectindo no
rendimento escolar do aluno de modo geral. Ultimamente, é comum ver professor que não
consegue obter respostas positivas e alunos que não conseguem acompanhar e assimilar a
matéria e, assim, as aulas de Língua Portuguesa estão se tornando motivo de preocupação, pois a
comunicação entre discentes e docentes anda meio atropelada.

O ensino de língua materna, desde as primeiras letras até o estudo da nossa

tradição literária, tem sido alvo de preocupação de especialistas das mais variadas áreas.

Assim, o ensino de linguagem, de um modo geral, vem sendo há algum tempo tema
de discussão de gramáticos, pedagogos, psicólogos etc. que, evidentemente, centraram
seus estudos e críticas segundo pressupostos e pontos de vista próprios às suas áreas de
conhecimento. (FARACO; CASTRO, 2008, p. única).

Conforme vimos, não temos como fingir que não está acontecendo um enorme confronto entre
teoria e prática e o professor compreende essa dificuldade na teoria, mas na prática tem
dificuldade para lidar com essas situações problema. Se levarmos em consideração as várias
pesquisas feitas em relação ao ensino-aprendizagem, chegaremos à conclusão de que as aulas de
Língua Portuguesa precisam, na maioria dos casos, de uma renovação, pois mesmo com os
avanços tecnológicos muitos professores ficam ainda presos ao tradicionalismo, ministrando
aulas monótonas e abrindo mão de recursos que podem, talvez, fazer a grande diferença dentro
da sala de aula.

É sabido que é através do lúdico e de metodologias diferenciadas que professores terão maiores
oportunidades de tornar suas aulas dinâmicas e atractivas e, assim, certamente seus alunos terão
maior interesse pela aprendizagem. O professor precisa sair da rotina, deixar de lado paradigmas
tradicionais e usufruir de meios que o leve ao êxito dentro da sala de aula. E está aí a importância
de professores estarem constantemente buscando inovar e aprimorar suas metodologias dentro da
 17

sala de aula para que seus alunos possam tomar o gosto pela aprendizagem e, principalmente,
consigam desenvolver com qualidade suas habilidades para a leitura e escrita, apreendendo, aos
poucos, o padrão culto da Língua Materna.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001, p. 21)

O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação

social efectiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou
constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la,
a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o
acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da
cidadania, direito inalienável de todos.

Sendo assim, são nas aulas de Língua Portuguesa que os alunos praticam a norma padrão culta
da língua e adquirem, progressivamente, competências em relação à linguagem que lhes dêem
condições de resolver problemas de sua vida quotidiana, ter acesso a cultura e participarem
plenamente do mundo letrado.

A escola faz parte da vida do aluno e é nela que ele vivencia uma das partes mais importantes de
sua história de vida. Então, ela precisa ser um lugar onde esse sujeito sinta vontade de estar nela.
A sala de aula tem que ser um espaço onde o aprendizado seja prazeroso e faça toda a diferença
na vida do educando. Para que isto aconteça, é necessário que o professor esteja constantemente
buscando metodologias para que esse momento de aprendizagem desperte no aluno o interesse
em aprender, sem que o ensino seja cansativo e desestimulante.

O ensino da Língua Portuguesa, por conter muitas regras e prescrições, pode por si só causar o
desinteresse e falta de estímulo à aprendizagem. Portanto, cabe ao professor trazer para dentro da
sala de aula recursos didácticos diferenciados para ensinar os conteúdos programáticos com
estratégias didáctico-pedagógicas interessantes aos alunos.

Muitas pesquisas comprovam que a escola ainda preconiza a linguagem fora do seu contexto
social. O Ensino de língua portuguesa carrega o peso da tradição gramatical, preocupando-se
com actividades mecânicas, descontextualizadas, transformando o uso do texto como pretexto
para práticas vazias de significação.
 18

Diante do exposto, os trabalhos de Linguística Aplicada só contribuem, cada vez mais, para
minimização dessa lacuna que existe entre a produção académica e a prática efectivamente dita,
em sala de aula, em relação ao facto do académico vir a interessar-se por problemas de uso da
linguagem e, mais especificamente, pelos processos de ensino-aprendizagem de língua materna.

A disciplina de Linguística Aplicada só vem contribuir com a prática em sala de aula, fazendo
com que o ensino de língua portuguesa possa ser ministrado de forma dinâmica e vir a ser eficaz
na vida do aluno e a nossa preocupação em abordar acerca deste tema nesta unidade temática,
vem exactamente ao encontro desses anseios do professor em relação aos alunos que têm
dificuldade na prática de leitura e produção de texto dentro da sala de aula.

Ela procura apresentar caminhos para a utilização de novas metodologias e possibilidades de

ensino para que venham alcançar esse aluno que tem essa dificuldade. Esse é o objectivo maior
desse nesta unidade temática.

2.1.3 O Ensino da Língua Portuguesa na sala de aulas

A linguagem é um factor importante para o desenvolvimento mental e exerce uma função

organizadora e planeadora do pensamento. Assim sendo, podemos afirmar que a linguagem tem
uma função social e comunicativa, ou seja, é através dela que o sujeito constrói sua própria
identidade. De acordo com Orlandi (2002, p. 15), “[...] o ser humano só existe dentro do mundo e

o mundo só existe dentro da linguagem”. Dessa forma, acreditamos que é através da acção que

o ser humano tem acesso ao mundo físico-social, e na mesma linha sobre essa acção o ser
humano exerce sobre o mundo um poder de transformação muito grande, e é da actividade social
que esse mundo será transformado em um significado, em conhecimento e isso tudo só será
possível através da linguagem.

Então, como já foi abordado acima, um problema fundamental enfrentado pela sala de aula, em
particular, e pela escola, em geral é a questão da aprendizagem da Língua Portuguesa por parte
dos alunos, pois como se sabe é escola o papel de formar cidadãos aptos para enfrentarem o
mundo que os aguardam, cheio de pressões e cobranças, porque ou estamos preparados para
vencer todos os desafios que surgem diariamente á nossa frente, ou somos reduzidos a nada no
mundo actual.
 19

Para o mundo de hoje e o rumo de como as coisas estão tomando, não tem como fugir da
necessidade de um bom preparo intelectual, mas isso, só se consegue com o estudo.

E nesse momento a escola e o professor têm o papel fundamental de formadores que oferecem
ao aluno não somente um ensino, mais um ensino de qualidade, dadas as condições para que esse
sujeito seja incluso nas oportunidades e participante activo de uma sociedade tão complexa como
a nossa que cobra uma aprendizagem autónoma e continua ao longo de toda uma vida.

Por isso, é que se tem feito várias reflexões, sobretudo para a prática do professor em sala de aula
e de como esse, tem preparado o seu aluno para o mundo durante a ministração de suas aulas.
A verdade é que vivenciamos um período de grandes competições e a escola não tem como fugir
do seu papel de formadora de cidadãos preparados para conviver com todas essas tecnologias. E
uma das questões mais preocupantes, no que diz respeito ao ensino-aprendizagem dentro do
espaço da sala de aula, são os alarmantes índices de evasão e repetência escolar, isso é a prova
concreta de como tem fracassado, o ensino público. Então, é nesse contexto que a prática
pedagógica do professor tem que ser excelente por excelência.

Ele tem que compreender que o processo educacional, enquanto uma prática social não se dá por
si só, mas tem relações com outras práticas e é preciso levar em consideração as grandes
diferenças que existem entre indivíduos e classe.

Em Moçambique, existe uma diversidade linguística e cultural muito grande, portanto, cabe ao
professor buscar essa realidade, trazê-la para a sala de aula e trabalhá-la em conjunto com a
escola.

Olhando o ensino de modo geral, o que temos hoje em sala de aula são alunos que estão
totalmente desmotivados e que vão á escola, muitas vezes por imposição dos pais.

Alunos que comparecem para tumultuar, debochar, passear e ver os colegas, menos estudar.

E é nesse contexto que entra a prática pedagógica do professor tem que ser excelente por
excelência, para quem sabe resgatar esse aluno e chamar a sua atenção para o seu futuro. Ainda
bem que ainda existem professores comprometidos com a educação, que muitas vezes sem uma
estrutura adequada conseguem fazer milagres.
 20

Está aí então a importância de que o professor esteja permanentemente preparado para exercer a
função de integrador, usando metodologias diferenciadas e dinâmicas para chamar a atenção
desse aluno e envolvê-lo nas suas aulas.

É preciso fugir do tradicional e buscar práticas inovadoras que lhe dêem subsídios para
sedimentar sua prática docente. Caso o professor não os tenha, o seu fazer metodológico torna-se
improdutivo, muitas vezes substituído pelo fazer imposto pelo livro didáctico, ou de qualquer
outro material que o torna a vez e dita-lhe as regras e as normas a serem seguidas. Nesse caso,
esse professor passa a ser somente um repetidor de informações que nem sempre são tão
importantes.

Então, cabe ao professor usar metodologias adequadas que tenham o objectivo chamar a atenção
do aluno para a aula. Ele tem que primeiramente ganhar esse aluno com criatividade e
dinamismo. O professor tem que fazer com que o seu aluno seja participativo, pois
principalmente as aulas de Língua Portuguesa, que são a base das demais, precisam influenciar o
aluno para a reflexão, fazendo com que este, gere sobre sua própria linguagem, criando assim ao
curso dos anos um modelo particular da fala no meio em que está inserido.

É preciso dar espaço que o seu aluno se manifeste. “Falar é o melhor meio pelo qual os
aprendizes exploram as relações entre o que já sabem e as novas observações ou interpretações
que descobrem [...]” (CONDEMARÍN, 2005, p.40) se o aluno tem um espaço na sala de aula, ele
se sente importante e produz muito mais.

O professor de LP precisa trazer a poesia, a música, a crónica, o conto e muitas outras fontes
metodológicas para o quotidiano em contexto sala de aula, dando vida às suas aulas. O aluno
precisa conhecer o mundo mágico que está por trás de uma composição dos versos que compõem
uma poesia, ou outro género textual, pois com toda certeza ele compreenderá melhor o que está
estudando e assim o texto terá um sentido para ele.

Outra questão que é importante ressaltar, nós só teremos alunos leitores na sala de aula se isso
começar de nós mesmos. O professor tem que ser um a referência para o aluno.

No caso da Língua Portuguesa, além dos aspectos já apontados, são decisivas para a
aprendizagem as imagens que os constituem sobre a relação que o professor estabelece com
 21

a própria linguagem.

Por ter experiência mais ampla com a linguagem, principalmente se for, de facto, usuários da
escrita, ter boa relação com a leitura, gostando verdadeiramente de escrever, o professor pode se
constituir em referência para o aluno. Além de ser quem ensina os conteúdos, é quem ensina,
pela maneira como se relaciona com o texto e com o outro, o valor que a linguagem e o outro
têm para si.

Portanto, o professor além de mediador do conhecimento tem que primeiramente ser exemplos e
o trabalho com a leitura tem que ser constante em sala de aula, pois alunos que lêem têm
argumentos, vocabulários, conhecimento, visão crítica. Sabem analisar, aprendem a interpretar,
enfim, são em dobro melhores. Por outro lado, alunos que não lêem são lentos, e apresentam
rendimento baixo.

É preciso que o professor instigue o seu aluno para a leitura e

seja também um leitor, pois só lendo muito, é que o homem
poderá ter um domínio total da linguagem. É através da
linguagem que o homem se reconhece como humano, pois
pode se comunicar com os outros homens e pode trocar
experiências [...] (BORDINI; AGUIAR, 1998 p.9).

É a linguagem que interpreta o mundo e só tendo o domínio dela teremos alunos preparados
para enfrentarem a demanda do novo milénio. Está na hora de nossas escolas acordarem. O
professor precisa sentir a necessidade de instruir os seus alunos a serem leitores assíduos.

Em suma, os professores têm que deixarem o comodismo de lado, arregaçar as mangas e fazer o
seu papel com garra, determinação e muita criatividade. Embora existam certas escolas não
tenham material ou tenham escassez não dão suporte aos professores, com material que estes
têm em suas mãos, podem transformá-las na melhor aula, ganhar o nosso aluno e mudar o
destino do mundo, afinal é no espaço da sala de aula que acontecem as grandes transformações.

Bibliografia

BORDINI. M. Da; AGUIAR, V.T. De Literatura Formação do Leitor. Porto Alegre. Mercado
Aberto. 1988.
 22

CONDEMARÍN, Mabel. Avaliação Autêntica: um meio para melhorar as competências em

linguagem e comunicação. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005.

COSTA, G.S. Breve histórico da linguística aplicada. Disponível em:

http://www.giseldacosta.com.b>. Acesso em: 27 jan. 2012.

FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria linguística que fundamente o
ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramática nem sempre é bom).
Disponível em: www.educaremrevista.ufpr.br/arquivos_15/faraco_castro. Acesso em: 08 dez.
2008.

KOPSCHITZ, Lúcia X. B; MATTOS, Maria Augusta B. A Linguística Aplicada e a Linguística.

In: Trabalhos em Linguística Aplicada. Campinas: Institutos dos Estudos da Linguagem, v. 22,
1993. p. 07-23.

LOPES, Luís Paulo da Moita. Oficina de Linguística Aplicada. Campinas: Mercado de Letras,
1996.

MINGUES, Eliane; ARATANGY, Claúdia Rosenberg. Cadernos da TV Escola: PCN na

Escola/Diários Projectos de Trabalho. MEC. 1998.

ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise de Discurso: princípios e procedimentos. Campinas:

Fontes, 2002.
 23

UNIDADE TEMÁTICA III: Pesquisa Linguística e o Ensino da Língua Portuguesa

Objectivos

- Compreender aspectos relativos a pesquisa em linguística e o ensino da língua portuguesa;

- Identificar as relações entre a pesquisa em linguística e o ensino da língua portuguesa;
- Identificar aspectos decorrentes no ensino da língua portuguesa;
- Identificar os erros mais frequentes cometidos pelos estudantes no âmbito de ensino da língua
portuguesa.

Introdução

Nesta unidade temática vamos abordar acerca de pesquisa no âmbito da linguística e o ensino da
língua portuguesa , bem como os erros mais frequentes cometidos pelos alunos/estudantes no
âmbito de ensino da língua portuguesa, no nosso país.

3.1 Pesquisa linguística e ensino do Português L2: Potencialidades das taxonomias de erros

Aquisição e ensino de L2s de uma forma geral, os investigadores que trabalham na área de
aquisição e ensino de línguas não maternas (L2) consideram que – tal como acontece na
aquisição da língua materna (L1) – a maior parte do conhecimento adquirido em contexto
instrucional ocorre naturalmente, como resultado do processamento das evidências positivas a
que estão expostos os aprendentes, não sendo possível afirmar com segurança que a instrução
formal tem um papel decisivo neste processo (cf. Ellis 1994: 657).
Embora esta generalização seja válida para a aquisição da maior parte das estruturas das L2s, é
também já reconhecido que, no estágio final de aquisição – e diferentemente do que acontece na
aquisição da L1 – existem áreas ‘resistentes’, em que não é alcançada uma convergência plena
com a gramática da língua-alvo.
Isto deve -se, muito provavelmente, ao facto de que, na aquisição de uma L2, o input não é
processado exactamente da mesma maneira que na aquisição da L1: é como se, em certas
circunstâncias – dependendo das propriedades específicas das L1s dos aprendentes e da L2
 24

tomada como alvo – faltassem “os ‘gatilhos’ (“triggers”) necessários para fazer com que os
aprendentes avancem de um estágio de conhecimento para outro” (Klein & Martohardjono 1999:
15), e as evidências positivas, por si só, não motivassem a reestruturação gramatical.
Dito de outra maneira, é como se “a gramática que os aprendentes estabeleceram como hipótese
actuasse como um filtro, impedindo que certos aspectos do input da L2 sejam detectados”
(White 2000: 137; meu sublinhado).
A fim de dar conta desta cessação do processo de reestruturação gramatical, os investigadores
têm admitido que, muito provavelmente, as evidências a que os aprendentes estão expostos não
contêm os ‘gatilhos’ necessários à construção da gramática da língua-alvo/L2, e que, para além
das evidências positivas, estes deveriam estar expostos a outros tipos de dados, nomeadamente
evidências negativas e evidências positivas explícitas (cf. Beck, Schwartz & Eubank 1995:177;
White 1987; 1991). Através das evidências negativas, são fornecidas, de forma explícita ou
implícita, informações sobre os erros que os aprendentes cometem, quer através de explicações
sobre a língua alvo/ L2, quer através de perguntas sobre o que os aprendentes dizem, ou de
reformulações do que dizem, que mostram, implicitamente, que as suas produções linguísticas
não estão correctas. As evidências positivas explícitas, por seu lado, consistem em informação
metalinguística acerca das propriedades e regras da língua-alvo.
Até agora, como destacam Schwartz & Gubala-Ryzak (1992), independentemente da sua
necessidade lógica, não existe consenso total sobre como é que estes tipos de evidências
permitem que os aprendentes de L2s atinjam uma proficiência linguística idêntica à dos falantes
nativos. Assim, vários estudos contestam o seu papel, argumentando que elas não são capazes de
“envolver a Gramática Universal”, e que, por essa razão, não podem conduzir à reestruturação da
gramática de interlíngua (cf. Beck et al. 1995: 187).
Para Schwartz & Gubala-Ryzak (1992: 33), a Gramática Universal apenas pode fazer uso de
input de um tipo específico, nomeadamente os dados linguísticos primários, não podendo as
evidências negativas “alimentar directamente o módulo da linguagem” porque não existe um
mecanismo para “converter” o conhecimento que resulta da aprendizagem através de dados não
primários.
Note-se que mesmo os pesquisadores que rejeitam o papel das evidências negativas e/ou
positivas explícitas reconhecem que, para certas propriedades e regras da gramática da L2, os
dados linguísticos primários não conduzem, por si só, à reestruturação de hipóteses gramaticais
 25

incorrectas, e que, nesses casos, além de terem de ser mais robustos, os dados proporcionados
aos aprendentes têm de ser de um tipo muito especial (cf. Schwartz & Gubala-Ryzak 1992: 35).
É neste contexto que se levanta a questão de saber se a instrução formal pode ter um papel
importante a desempenhar, uma vez que tem condições para facultar dados adicionais que não
estão disponíveis na língua ambiente, contribuindo assim para a reanálise dos erros com
tendência a estabilizar, que não foram reestruturados apenas por exposição a evidências
positivas.
Embora exista ainda pouca investigação sobre os efeitos da instrução no desenvolvimento da
competência linguística dos aprendentes a longo prazo, parece prematuro e quase de certeza
incorrecto defender que ela tem uma aplicação limitada, sobretudo no que se refere às áreas
‘resistentes’ (cf. Larsen-Freeman & Long 1991: 321).
Na fase actual da pesquisa, parece pois mais prudente admitir que a instrução formal, combinada
com oportunidades para treinar certas estruturas numa comunicação verbal natural, produz os
melhores resultados (Ellis 1994: 659).
No ensino formal, existe um conjunto diversificado de estratégias pedagógicas que têm como
alvo fornecer aos aprendentes de L2s dados adicionais que se considera poderem conduzi-los à
revisão de hipóteses incorrectas sobre a sua gramática a língua-alvo. Estas estratégias são
particularmente importantes para os estudantes de nível avançado, cujas produções revelam a
retenção e fossilização de traços gramaticais desviantes. Nestes casos, pode considerar-se que o
processo de desenvolvimento linguístico atingiu o seu estágio final, não sendo muito provável
que ocorram mais reestruturações das gramáticas de interlíngua, apenas por exposição a dados
linguísticos primários.
A implementação destas estratégias de ensino de L2 requer naturalmente que estejam disponíveis
descrições consistentes das áreas gramaticais que apresentam mais dificuldades para os
aprendentes.
Para estes casos, as taxonomias de erros podem constituir instrumentos de trabalho valiosos, uma
vez que permitem não só identificar as categorias linguísticas mais atingidas, como também
mostram quais os erros mais frequentes e sistemáticos. Como destaca Ferris (2002: 50), a análise
de erros fornece informação sobre padrões de erros, permitindo aos professores e alunos dedicar-
se aos tipos de erros mais importantes, em lugar de lidar com casos dispersos.
 26

2 – Taxonomias de erros

A investigação linguística sobre as gramáticas de interlíngua dos aprendentes de L2 tem já uma

longa tradição na área da linguística aplicada, tendo-se debruçado sobre uma variedade de
questões, entre as quais sobressaem os erros que estes cometem, o papel da L1, a variabilidade
das suas produções linguísticas, etc. No que se refere mais particularmente à corrente designada
como “análise de erros”, que, desde os anos 70, procura definir uma metodologia de pesquisa
da língua dos aprendentes, foram criadas diferentes taxonomias, cujo principal objectivo é o
estabelecimento de categorias estáveis para a sua classificação e quantificação. Entre estas,
podem destacar-se as que se baseiam em “estratégias de superfície” e as taxonomias descritivas.
As primeiras dão indicações sobre operações de omissão, adição e regularização de formas e
estruturas, e as segundas mostram quais as categorias linguísticas atingidas pelos erros (por
exemplo, conjunções, voz passiva, sistema do auxiliar).
Apesar da importância da informação obtida com base na descrição dos erros dos aprendentes,
este tipo de pesquisa tem naturalmente os seus limites. Entre as principais críticas a esta
metodologia de investigação, destaca-se, em primeiro lugar, o facto de não fornecer informação
sobre a totalidade das produções dos aprendentes, onde estão igualmente incluídas as estruturas
correctas que produzem. Um outro limite deste tipo de pesquisa diz respeito ao facto de esta não
tomar em consideração a “estratégia de lacunas” a que os aprendentes frequentemente recorrem
para evitar produzir estruturas em que têm dificuldades, privando assim os investigadores de
informação explícita sobre áreas críticas de aquisição.
Embora seja já consensual que a análise dos erros dos aprendentes fornece informação parcial
sobre a sua competência linguística, esta metodologia continua a ser praticada até hoje,
considerando-se que constitui, apesar de tudo, um procedimento útil e capaz de fornecer,
sobretudo numa primeira fase da investigação, indicadores válidos sobre áreas críticas de
aquisição (cf. Ellis 1994: 69-70). Admite-se, contudo, que, para alcançar um conhecimento mais
objectivo e consistente da competência linguística dos aprendentes de uma L2, é necessário
combinar este tipo de pesquisa com outros métodos de recolha de dados, que incluem, por
exemplo, a aplicação de testes de elicitação ou a busca de dados através de programas
informatizados especializados.
 27

O recurso a procedimentos metodológicos complementares não dispensa quer o cruzamento dos

erros com variáveis de diferentes tipos, quer o estudo das causas que levam à sua produção. No
primeiro caso, trata-se de estabelecer “critérios constitutivos”, que permitam caracterizar os
aprendentes que cometem os erros de acordo com variáveis como idade ou sexo, ou relacionar os
erros com o tipo de actividade em que estes ocorreram (cf. James 1998: 102). Por sua vez, o
estudo das causas que estão na origem dos erros – psicológicas, sociais, epistémicas, discursivas,
etc. (cf. Ellis 1994: 57-58) – fornece informação crucial sobre a natureza dos mecanismos
mentais que dificultam a convergência com a língua-alvo/L2, permitindo também estabelecer
estratégias didácticas apropriadas, que facilitam a reestruturação da gramática dos aprendentes.
Mesmo admitindo que, numa primeira fase da pesquisa, a classificação dos erros de acordo com
taxonomias descritivas (ou outras) dá indicações importantes sobre as principais dificuldades dos
aprendentes de uma L2, é necessário também reconhecer que estas fornecem frequentemente
informação demasiado geral, requerendo por isso, numa fase posterior, uma análise linguística
mais rigorosa. Este aprofundamento é imprescindível não só porque revela o carácter disperso
dos casos cobertos por uma dada categoria linguística, como também porque permite caracterizar
propriedades específicas da gramática dos aprendentes, base imprescindível para a sua posterior
utilização na planificação do processo de ensino-aprendizagem da língua-alvo.5 Por exemplo, ao
analisar os erros registados na categoria ‘Pronome Pessoal Reflexo’, de acordo com as
“estratégias de superfície” usadas por falantes universitários moçambicanos, em 50% dos casos,
verifica-se a supressão deste pronome em contextos em que é requerido pela norma europeia
(exemplo (1a)), e, nos restantes casos, observa-se o fenómeno ‘inverso’, de inserção de um
pronome reflexo junto de verbos que não o requerem (exemplo (1b)).

(1) a. Esta pessoa estava a relacionar com o filho. (PE: relacionar-se)

b. A conclusão assenta-se no último parágrafo. (PE: assenta).

Sabendo que não existem gramáticas das línguas humanas, selvagens ou caóticas, torna-se
necessário analisar com mais atenção os casos de inserção versus supressão do pronome reflexo,
de forma a identificar as razões que explicam e determinam esta aparente contradição. Sem essa
investigação adicional, torna-se difícil programar actividades de didáctica correctiva, visto que
este treino teria de ser orientado para dois alvos aparentemente contraditórios, os usos excessivos
 28

do pronome e os casos de supressão. Com efeito, uma análise linguística mais rigorosa
proporciona uma percepção mais clara dos erros catalogados, mostrando que os casos de
inserção do pronome incluem apenas um único subtipo de erro, nomeadamente a inserção do
pronome ‘médio-reflexivo’ (exemplo (1b)), ao passo que os casos de supressão cobrem uma
variada gama de pronomes, nomeadamente reflexivos propriamente ditos (exemplo (2a))
recíprocos (exemplo (2b)) e inacusativos (exemplo (2c)). Por outras palavras, o aprofundamento
da análise dos dados permitiu distinguir os erros sistemáticos dos que têm carácter disperso (cf.
inserção do pronome ‘médio-reflexivo’ versus a supressão de diferentes tipos de pronomes,
respectivamente).
Exemplos:
(2) a. Podemos destacar várias sociedades culturais, cada uma identificando por uma certa coisa.
(PE: identificando-se)
b. Esta pessoa estava a relacionar com o filho. (PE: relacionar-se) (idem (1a))
c. Em contrapartida eles sentam diante de uma pessoa igual a eles. (PE: sentam-se)).
Este é o quadro geral do estudo a ser aqui apresentado, através do qual se procura mostrar as
vantagens da análise dos erros dos aprendentes para uma planificação do ensino do Português L2
em contexto instrucional, adequado à população estudantil tomada como alvo.

3 – Análise de erros de Português L2

3.1 – Antecedentes da pesquisa

A pesquisa sobre a aquisição de Português L2 na perspectiva da análise de erros data do início

dos anos 80. Os estudos já realizados tomaram como alvo o discurso oral e escrito de falantes de
vários níveis de escolaridade (ensino primário, médio e superior), e com diferentes L1s (línguas
bantu, nos estudos sobre o Português de Moçambique; Francês, Espanhol, Sueco, Alemão e
Chinês, no estudo de Leiria (2006) sobre aquisição do Português como língua estrangeira).
No Quadro 1, apresentam-se os tipos de erros identificados e os respectivos exemplos.
 29

ÁREA TIPO DE ERRO

LÉXICO Neologismos de Forma: estranhosamente (PE: estranhamente)

Neologismos Semânticos: tirar a grávida (PE: abortar)

LÉXICO- Selecção Categorial: A minha infância remonta de 1980. (PE: a 1980)

SINTAXE Selecção Semântica: apelei socorro. (PE: pedi socorro)
Expressões Quantitativas: São, desde o primeiro instante, nítidos e verosímeis
que pareceram irreais. (PE: tão nítidos…)
Expressões Temporais: depois de anos se ter refugiado no país vizinho... (PE:
durante anos)
SINTAXE Pronome Pessoal Reflexo: desconfiam-se (PE: desconfiam)
Pronome Pessoal – Colocação: Quando trata-se de uma rapariga… (PE: se
trata)
Encaixe: Como conclusão, apelar à sociedade em geral... (PE: é preciso apelar)
Determinação: Esta expulsão não arrastava consequência (PE: consequências)
Artigo: Defende que deuses existem dentro do cérebro humano. (PE: os deuses)
Ordem de Palavras: Quebrou o silêncio uma senhora de meia idade. (PE: uma
senhora de meia idade quebrou o silêncio)
MORFO- Concordância Verbal: As condições salariais não o permite. (PE: permitem)
SINTAXE Concordância Nominal: A rede de transporte era deficitário. (PE: deficitária)
Infinitivo: Temos de quebrar o preconceito e começarmos a admitirmos... (PE:
começar a
admitir)
Modo Verbal: É difícil fazer as duas coisas ao mesmo tempo, embora depende
da capacidade
de cada um. (PE: dependa)
Tempo Verbal: Quando trata-se de uma rapariga, era expulsa de casa. (PE:
tratava)
Formas de Tratamento: Está recusar a sua mãe que te fez homem. (PE: estás...
 30

tua mãe… te

QUADRO 1 – Taxonomia geral de erros

De acordo com o estudo de Siopa et al. (2003), quase não se registam erros em algumas
categorias, havendo apenas um pequeno número em que se regista um número significativo de
erros. Estão no primeiro caso, por exemplo, as categorias ‘Expressões Temporais’,
‘Determinação’ ou ‘Formas de Tratamento’, que parecem assim não constituir áreas
particularmente problemáticas para esta população universitária. Tendo em vista mostrar a
validade da perspectiva de estudo aqui defendida, seleccionaram-se, entre as categorias mais
atingidas, ‘Pronome Pessoal – Colocação’, da área da ‘Sintaxe’, e ‘Concordância Verbal’, da
área da ‘Morfo-sintaxe’.

3. 2 – Erros de colocação dos pronomes pessoais átonos

Os casos incluídos na categoria ‘Pronome Pessoal – Colocação’ dizem respeito à não aplicação
das regras do PE que regulam a adopção de diferentes padrões de ordem de clíticos,
nomeadamente ênclise, próclise e mesóclise. Uma investigação mais cuidadosa dos dados
mostra, entretanto, que, a maior parte dos erros (cerca de 85 %) ocorre em casos em que é
requerido o padrão proclítico. De um modo mais particular, verifica-se que os informantes
seleccionam o padrão enclítico em contextos em que, de acordo com a norma europeia, estão
presentes “atractores de próclise” (Mateus, Brito, Duarte, Faria, Frota, Matos, Oliveira, Vigário
& Villalva 2003: 853-857) (exemplo (3)).
Embora menos frequentes (cerca de 10 %), também se registam casos de adopção da ênclise em
contextos em que o padrão europeu requer o padrão mesoclítico (exemplo (4)), sendo
praticamente irrelevantes (cerca de 5 %) os casos de adopção da próclise em contextos em que
o padrão europeu requer a ênclise (exemplo (5)). Exemplos:

(3) a. Há muitos que não interessam-se por buscar sua identidade cultural. (PE: se interessam)
b. Quando trata-se de uma rapariga, era até expulsa de casa. (PE: se trata)
 31

c. O meu pai sempre vinha para ver-me. (PE: me ver)

(4) Para se esclarecer estes equívocos, basearei-me na própria língua. (PE: basear-me-ei)
(5) Contudo a mulher se torna mais tímida nesta sociedade. (PE: torna-se)

Face a estes resultados quantitativos, considerou-se que apenas os casos em que é adoptada a
ênclise mereciam um estudo mais aprofundado, devendo identificar-se quais os “atractores de
próclise” do PE, presentes nas frases dos informantes, que não desencadearam este padrão. Esta
análise mostrou que, na maior parte dos casos (80 %), ocorrem complementadores, sendo
irrelevantes os casos em que estão presentes outros tipos de “atractores de próclise”.

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 33

UNIDADE TEMÁTICA IV: Linguística e o Desenvolvimento das habilidades de leitura e

escrita e compreensão de textos

Objectivos

- Reconhecer as habilidades de leitura e escrita e compreensão de textos;

- Identificar as habilidades de leitura e escrita e compreensão de textos;

- Relacionar as habilidades de leitura e escrita e compreensão de textos;

- Reconhecer os passos para ler, escrever e compreender os textos

Introdução

Caro estudante, neste último capitulo vamos abordar acerca da Linguística e as habilidades de
leitura, escrita e compreensão de textos como aspectos muito importantes recomendados numa
dada classe, nível ou ciclo de ensino, no mundo em geral, e em Moçambique, particularmente.

Sumário

4.1 Linguística e o Desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita e compreensão de

textos

Escutar, falar, ler e escrever são quatro habilidades básicas que nos permitem agir socialmente no
uso da língua. Ou seja, essas são as habilidades linguísticas que as pessoas desenvolvem ao se
relacionarem e comunicarem umas com as outras.

1. Fundamentar a leitura e a escrita no desenvolvimento da oralidade

A população que ingressa no Ensino Básico caracteriza-se por uma grande diversidade no que
respeita ao domínio da língua oral, tanto em compreensão quanto em expressão, e ao dos
conhecimentos sobre a língua escrita. Essa diversidade releva sobretudo de dois factores: as
diferenças de meio sociocultural e a frequência prévia, ou não, da educação pré-escolar. No
início do 1.° ano de escolaridade, os professores devem verificar com o maior cuidado o nível

de todos os seus alunos a fim de dedicarem uma atenção especial, concretizada em actividades
 34

compensatórias, às crianças que apresentem atrasos em aquisições naqueles domínios.

Idealmente, na educação pré-escolar, sobretudo no decurso do seu último ano, a criança já teve
ocasião de desenvolver a linguagem de evocação, que permite a referência a agentes e a
acontecimentos não presentes no espaço ou no tempo, de frequentar a arquitectura textual, as
construções sintácticas e o vocabulário típicos dos livros infantis ilustrados, de contos e de textos
informativos, assim como de se familiarizar com a maneira como a escrita representa a oralidade,
da frase até à letra.

A fim de preparar a aprendizagem da leitura e da escrita, é essencial que, desde o 1.° ano, a
comunicação oral, através de trocas de ideias e de debates colectivos sobre informações,
projectos, etc., já encetada na escola infantil, se torne uma actividade regular, para a qual o
professor deverá reservar semanalmente, pelo menos, uma hora. A cada aluno deverá ser dada

a ocasião de fazer exposições orais programadas, após discussão e preparação, sobre um

acontecimento particularmente significativo ou sobre questões tratadas na aula ou relacionadas
com leituras, de textos narrativos ou explicativos, feitas pelo professor. Tais exposições orais,
inicialmente curtas (de 3 a 5 minutos) e progressivamente mais longas e argumentadas, podem
também servir de síntese ao trabalho colectivo ou individual realizado sobre álbuns, gráficos,
documentos audiovisuais e outros que resultem de pesquisa temática através de palavras-chave
na internet.

No 1.° ano, nomeadamente nos dois primeiros períodos, a compreensão de textos não está ainda
ao alcance dos alunos, sobretudo se os textos contiverem muitas palavras (mais de 5%) cujo
significado eles desconhecem ou outras que não tiveram ocasião de decodificar previamente
(mais de 10%). Assim, durante o 1.° ano, o trabalho da compreensão deverá ter por objecto, em
grande parte (quase exclusivamente nos primeiros meses), a compreensão oral, mas uma
compreensão que, não sendo ainda de leitura, tenha textos lidos pelo professor como estímulo de
origem. Esta compreensão oral de textos difere da compreensão da linguagem oral por uma
maior exigência de conhecimento de estruturas gramaticais, de concisão e de vocabulário, e
prepara a criança para a compreensão em situação de leitura autónoma e silenciosa.

Contudo, no 1.° ano e parcialmente ainda no 2.°, a leitura de textos pelo professor não deverá
constituir um monólogo, mas fazer parte de uma actividade de interacção sistemática com as
 35

crianças. Em vez de ler um texto por inteiro, o professor poderá ler uma passagem, pedir a um
aluno que a reformule com as suas próprias palavras, discutir com a turma sobre o conteúdo ou
as dificuldades de compreensão, e só depois continuar a leitura do texto. Esta alternância de
leitura e de implicação mais aberta dos alunos é motivadora e permite ao professor ir verificando
a compreensão que os alunos vão tendo do texto. Sem prejudicar o fio desta actividade, o
professor poderá também utilizar a reformulação feita pelo aluno para a escrever no quadro
(situação de ditado ao professor), o que lhe dá a oportunidade de examinar com a turma a
adequação de sentido entre as duas formulações ou de pôr em evidência algum problema
gramatical que tivesse tido incidência no sentido do texto. Este trabalho da compreensão oral
influencia também a qualidade da exposição oral dos alunos, por exigir deles uma estruturação e
um rigor cada vez maiores na expressão do que querem dizer.

Através das actividades indicadas acima, o professor poderá corrigir os erros de gramática dos
alunos e explicar as construções corretas ou que melhor servem o sentido do que eles tencionam
comunicar. Talvez ainda mais importante nesta fase, a leitura de textos pelo professor é um meio
indispensável para aumentar, de maneira considerável, o vocabulário dos alunos.

2. Articular a aprendizagem da leitura e da escrita entre si e com as outras aprendizagens

A missão crucial do 1.° Ciclo do Ensino Básico, sem deixar de aprofundar o conhecimento da
linguagem oral, é a de assegurar a aprendizagem da leitura e da escrita, actividades que serão
sempre consideradas como complementares uma da outra. Por isso, as presentes Metas
Curriculares associam Leitura e Escrita neste ciclo. Aprender a escrever é um dos melhores
meios de aprender a ler e reciprocamente, porque estas funções, sendo distintas, se influenciam
reciprocamente. Na verdade, a escrita consolida a representação dos fonogramas que intervêm na
decodificação das palavras; frequentemente, a leitura de palavras encontradas permite a
constituição de representações ortográficas lexicais que depois podem ser recuperadas na escrita
das palavras correspondentes; e, enquanto os resumos escritos constituem estratégias da
compreensão em leitura, a leitura de textos com compreensão ajuda a assimilar processos e
estilos que depois inspiram a composição escrita.

A relação da criança com a linguagem muda desde o início do 1.° ano, tal como acontece na
Matemática: é mais exigente em atenção, rigor, esforço de reflexão cognitiva, trabalho individual
 36

autónomo e sistemático. A leitura e a escrita partilham também com a matemática a

compreensão e a manipulação de símbolos gráficos abstractos que pertencem a conjuntos
organizados e cujo significado depende da posição que ocupam nas sequências em que
aparecem. Escrita alfabética e escrita decimal colocam, portanto, exigências cognitivas similares,
para além das que lhe são específicas.

São de facto importantes as interdependências observadas no desenvolvimento da linguagem

oral, da literacia e da matemática. Assim, desde a pré-escola, o vocabulário e o conhecimento da
escrita num ano predizem o desempenho em cálculo no ano seguinte.

Reciprocamente, as crianças que na pré-escola recebem uma formação na resolução de

problemas matemáticos, que inclui a formulação de explicações verbais, são, depois, mais
capazes de recordar uma história e de recontá-la com frases complexas. Na base dos progressos
associados em literacia e em matemática estão, sem dúvida, capacidades cognitivas de raciocínio
abstracto. As crianças a quem se ensinam princípios abstractos como a seriação e a conservação
do número em conjuntos de objectos, de maneira explícita e progressiva, beneficiam desta
aprendizagem quando são confrontadas depois com actividades de literacia, como a identificação
e a pronúncia de letras e grupos de letras, ou com actividades de numeracia, como a identificação
de números ou a contagem. O ensino do pensamento abstracto cria condições para uma
compreensão rápida das discriminações e correspondências que intervêm na literacia e na
numeracia.

3. Considerar a aprendizagem da leitura e da escrita como um processo cognitivo complexo

A definição dos princípios de ensino e das metas de aprendizagem da leitura e da escrita deve
tomar em conta as descobertas da psicolinguística cognitiva experimental e das neurociências
cognitivas sobre a maneira como o processo de aprendizagem destas funções ocorre na mente e
no cérebro das crianças. Trata-se de um processo complexo, em que o desenvolvimento de certas
habilidades componentes depende do desenvolvimento, pelo menos até certo ponto, de outras
habilidades.
 37

A expressão “aprendizagem da leitura e da escrita” exige especificação. No nosso país, as

crianças aprendem a ler num sistema alfabético de escrita, mais precisamente o alfabeto latino,
segundo um código ortográfico particular que é o do Português Europeu. A escrita não é uma
forma de linguagem à parte. Ela foi inventada para representar de modo duradoiro a linguagem
oral. Os caracteres do alfabeto, as letras, formam grafemas que são as unidades menores que
servem para distinguir o significado entre as palavras escritas.

Grafemas são letras ou grupos de letras que correspondem a fonemas, as menores unidades da

estrutura fonológica da fala.

No leitor competente, o mecanismo que processa as palavras escritas não se limita a analisar a
sequência das letras e a extrair os grafemas; ele activa representações mentais de unidades
maiores como a sílaba, componentes da sílaba como os ataques complexos ou ramificados (bl-,
pr-,...) e as rimas (-ar, -ol,...) e outras unidades ortográficas frequentes que correspondem, de
maneira invariável, a uma certa representação fonológica (sub-, -ação, - mente,...) e em muitos
casos asseguram uma função morfológica. A função de todas essas operações é tornar disponível
a informação suficiente, para que, no léxico mental do leitor competente – o conjunto das
palavras que ele conhece, registadas na sua memória –, sejam seleccionadas as representações
ortográfica e fonológica que correspondem, por exemplo, à sequência de letras “nação”. Essa
actividade cognitiva tem lugar de maneira automática em áreas do cérebro que foram recicladas
durante a aprendizagem para assegurar as funções da leitura e da escrita: o leitor competente
identifica as palavras escritas sem tomar consciência dos processos que conduzem a esta
identificação. Ele só percebe conscientemente o seu resultado, o qual é imediatamente integrado
no processo de compreensão da frase que contém as palavras, graças à mobilização de
conhecimentos gramaticais e relativos aos conteúdos tratados no texto e de capacidades
cognitivas como a atenção e a memória de trabalho.

Essa é a meta final para a qual tende o processo de aprendizagem da leitura. A missão dos
primeiros anos do Ensino Básico é levar a criança aprendiz de leitor muito perto desta meta.

4. Fazer com que o aluno compreenda o princípio alfabético

 38

Logo de início, a criança tem de compreender o princípio alfabético de escrita – isto é, que as
letras representam aproximadamente fonemas – e para isso tem de ter consciência de que a
linguagem falada pode ser descrita como uma sequência de fonemas, unidades fonológicas que
correspondem a certos padrões articulatórios. Na realização articulatória, consoantes e vogais são
produzidas simultaneamente, são co - articuladas (ao contrário da escrita, em que elas são
representadas sequencialmente) e é precisamente esta dissociação da consoante e da vogal na
sílaba que a criança tem de operar na sua mente ao aprender a ler num sistema alfabético de
escrita. Diz-se habitualmente que as letras representam sons. Isto é errado, e os professores
devem sabê-lo. As letras têm nome (por exemplo o nome da letra B é “bê”) e um valor
fonológico associado (o valor fonológico da letra B pode escrever-se “be”, ou, no Alfabeto
Fonético, /b /, mas, se elas representassem sons ou mesmo valores fonológicos, a leitura de “ba”
daria bea (/b a/) e não ba (/ba/). Quando se pronuncia o segmento fónico correspondente ao valor
fonológico da letra B/b pronuncia-se uma sílaba, e quando se combinam segmentos fónicos
combinam-se sílabas. O fonema não é, obviamente, uma sílaba, não é um som nem um segmento
fónico; é uma unidade abstracta, subjacente aos sons da fala, uma unidade mental que os
humanos utilizam quando produzem e percebem a fala. O alfabeto é o conjunto das letras, mas os
fonemas não correspondem exactamente às letras, eles correspondem aos grafemas (assim, o
fonema /ʃ/ escreve-se “ch” em português), e o número e a identidade destes dependem do código
ortográfico da língua, tal como o número e a identidade dos fonemas dependem do reportório
fonológico da língua. Estas noções devem ser perfeitamente compreendidas pelos professores,
porque, tendo-as compreendido, eles podem planificar as actividades e os exercícios que melhor
contribuem para que as crianças adquiram a consciência dos fonemas, compreendam o princípio
alfabético e desenvolvam a habilidade de decodificação.

Adquirir a consciência dos fonemas e compreender o princípio alfabético é de longe insuficiente

para que a criança comece a ler. Sabe-se que a tomada de consciência dos fonemas é adquirida
mais facilmente quando as actividades que a suscitam consistem em estabelecer
correspondências entre grafemas (que, de preferência, correspondam a uma só letra) e fonemas,
apresentadas em sílabas (a sílaba escrita “fa” lida /fa/ pelo professor, “fi” lida /fi/, “va” lida /va/1

), de maneira a conduzir a criança a inferir que, perante a sílaba escrita “vi”, esta deve ser lida
/vi/. Assim, o conhecimento de algumas letras está normalmente presente na fase de aquisição da
 39

consciência fonémica, e necessariamente presente na fase, contemporânea, de compreensão do

princípio alfabético. Porém, para aprender a ler, a criança precisa também de conhecer o
conjunto das letras, discriminá-las (inclusivamente as minúsculas “d/b” e “p/q”, em espelho uma
da outra) e conhecer o seu valor fonológico, o que a vai ajudar nas suas tentativas de
decodificação, já que o fonema é abstracto, e dizer o segmento fónico é a única maneira possível
e a mais aproximativa de “dizer” o fonema. A criança precisa também de tomar consciência de
que cada letra tem uma identidade para além da diversidade das suas formas possíveis,
resultantes do modo de produção (impressa, manual cursiva), do estilo tipográfico (a, a), ou,
ainda, das funções lexicais e textuais que lhe estão associadas, como a distinção minúscula-
maiúscula (a, A).

5. Fazer com que o aluno aprenda o código ortográfico do português e o saiba utilizar
intencionalmente na leitura e na escrita

Tendo compreendido o princípio alfabético, conhecendo quase todas as letras e, pelo menos, as
regras simples de correspondência grafema-fonema, o aluno está em condições de iniciar um
processo que deverá estar finalizado antes do termo do 1.° ano: a aprendizagem do mecanismo
consciente, controlado, de decodificação sequencial na base das correspondências grafema –
fonema. Este mecanismo permite-lhe ler, embora com alguma lentidão, quase todas as palavras
do português, mesmo as que não conhece.

Obviamente, o aluno não descobre por si mesmo as regras de correspondência grafema-fonema.

Este processo requer um ensino explícito, sistemático e ordenado por parte do professor, baseado
no princípio de uma progressão do mais acessível ao menos acessível, e do mais simples ao mais
complexo. Por exemplo, a decodificação de sílabas iniciadas por uma consoante fricativa é mais
acessível do que a de sílabas iniciadas por uma consoante oclusiva, porque o valor fonológico
das fricativas pode ser facilmente modelado, arrastando a pronúncia (ffff..., ssss....), o que não é
possível com as oclusivas. E é mais fácil aprender os grafemas constituídos por uma letra do que
por duas (ch, lh, nh, ss,...), aqueles que têm uma relação biunívoca com o fonema (b, d, f, j,...) do
que os que podem receber mais do que um valor fonológico (c, s, x,...) segundo a sua posição e
as letras adjacentes (é o caso de m ou n precedidos de vogal e seguidos de consoante), e os
 40

grafemas simples do que os que incluem um diacrítico (como ç, ã) ou os que representam

ditongos (ai, ui, ao, ão, etc.).

A prática da decodificação na leitura de palavras conduz à constituição de representações de

unidades maiores do que o grafema – fonema. O aluno passa a reconhecer sílabas constituídas de
consoante e vogal (pa, ti,...) sem ter necessidade de, primeiro, representar mentalmente os
fonemas correspondentes a cada letra ou grafema e, depois, integrá-los ou fundi-los na sílaba
correspondente (/pa/, /ti/). Pode também, eventualmente, reconhecer sílabas em que o ataque
e/ou a rima são complexos (br- e -in, respectivamente, da sílaba brin- de brinco), através do
reconhecimento preliminar destes constituintes. E pode, ainda, reconhecer grupos de letras que
formam um fonograma, isto é, um padrão ortográfico que corresponde a uma parte de palavra
que ocorre frequentemente na língua, e que, geralmente, corresponde a um constituinte
morfológico, em particular prefixo, sufixo ou desinência verbal. Estas formas de decodificação
menos fragmentadas do que a leitura grafema por grafema tornam muito mais eficiente a
identificação das palavras escritas, incluindo a das nunca antes encontradas ou mesmo
desconhecidas na sua forma oral. Elas criam as condições necessárias, por via da decodificação
rápida das palavras encontradas repetidamente em textos, para a constituição na memória de
representações ortográficas lexicais que permitem o reconhecimento automático das palavras
escritas, característico do leitor adulto hábil.

6. Fazer com que o aluno pratique intensivamente a leitura, tanto oral como silenciosa,
para adquirir fluência

A passagem da decodificação grafo-fonológica fortemente segmentada e controlada ao

reconhecimento automático traduz-se por um grande progresso na fluência da leitura oral e,

naturalmente, também da leitura silenciosa. A fluência, medida pelo número de palavras lidas

correctamente por minuto (pcpm), constitui um excelente indicador da eficiência da leitura. Na

leitura de um texto, uma fluência insuficiente na identificação das palavras que o constituem
 41

limita as possibilidades de compreensão. Por isso, deve procurar-se aumentar a fluência de

leitura. Ela aumenta sobretudo em consequência do desenvolvimento do mecanismo de
decodificação, descrito acima, mas este desenvolvimento pode ser ajudado e acelerado por um

treino adequado e pela insistência do professor nessa necessidade, sem que, obviamente, esse

aumento se faça em prejuízo da precisão da leitura.

Três tipos de fluência podem ser avaliados:

- a fluência na leitura de listas de pseudo-palavras (sequências de letras que obedecem às regras

de combinação das letras em palavras na língua, mas às quais não está associado nenhum
significado), a qual exprime, de maneira directa e específica, a eficiência da decodificação;

- a fluência na leitura de listas de palavras apresentadas numa ordem aleatória, que reflecte a
eficiência da identificação das palavras – a qual pode resultar da decodificação mas
adicionalmente da utilização do conhecimento do vocabulário (que permite corrigir os erros
eventuais de decodificação e/ou dispensá-la parcialmente) e também da identificação lexical
automática;

- e, enfim, a fluência na leitura de palavras em texto, que pode exprimir todos os factores citados,
acrescidos da utilização do conhecimento das restrições e expectativas sintácticas e semânticas
resultantes da organização interna da frase e das relações entre as frases sucessivas. A leitura oral
dos textos pelos alunos pode tomar várias formas. Eles podem dizê-los num objectivo de
comunicação, isto é, o de permitir ao ouvinte a sua compreensão; ou num objectivo de expressão,
a fim de transmitir as emoções inerentes ao conteúdo do texto ou decorrentes da intenção do
autor, o que implica desenvolver a habilidade de dicção. Uma dicção apropriada será pedida na
restituição oral de poemas ou passagens de prosa literária aprendidas de cor, mas esta
memorização deverá ser precedida por um trabalho cuidadoso, visando uma extracção plena dos
significados. Quer o objectivo seja de comunicação quer seja de expressão, a leitura oral exige a
capacidade de processar a estrutura das frases e as transições entre frases sucessivas, de maneira
a recriar a entoação e o ritmo adequados e as eventuais inflexões destas dimensões prosódicas. O
professor pode modelizar a prosódia ao ler oralmente um texto para o aluno, antes de lhe pedir
 42

que ele o faça – isto desde as primeiras leituras em voz alta de textos simples. Porém, o trabalho
da prosódia por si mesma na leitura de textos literários mais complexos só terá lugar com o aluno
que já atingiu um bom nível de eficiência no mecanismo de decodificação ou que já é capaz de
reconhecer a maioria das palavras escritas de maneira automática, o que raramente acontece
antes do fim do 3.° ano.

7. Trabalhar o vocabulário juntamente com a aquisição da habilidade de identificação das

palavras escritas e no quadro da comunicação oral

O desenvolvimento da habilidade de identificação das palavras escritas e o aumento do

vocabulário vão a par, ao longo deste processo. Quanto maior a habilidade, maior a prática da
leitura e maior o número de palavras novas ou pouco conhecidas que são identificadas e
associadas ao significado induzido pelo contexto. Reciprocamente, o vocabulário aprendido
através da leitura fornece novos índices que vão ser tomados em conta no processo de
decodificação, ou aumentar o conjunto de representações ortográficas lexicais que vão poder

ser activadas de maneira automática. Existe, portanto, um círculo virtuoso entre o

desenvolvimento da habilidade de leitura e o crescimento do vocabulário, sem esquecer que

este não aumenta só em função da leitura mas também em consequência da comunicação oral

e, em particular, das discussões geradas pela própria leitura.

As estimativas do aumento do vocabulário a partir dos 6 anos, isto é, a partir do começo da

aprendizagem da leitura, indicam que as crianças adquirem, em média, entre 7 e 9 palavras novas
por dia, sendo o incremento muito variável, em função, sobretudo, primeiro, do meio
sociocultural e, depois, quando as crianças já podem ler textos, do seu nível de habilidade e de
prática de leitura. O professor pode contribuir para este aumento tanto indirectamente, através do
ensino da habilidade de leitura, como directamente, chamando a atenção dos alunos para a
construção das palavras, para a sua morfologia. O conhecimento dos afixos (prefixos, sufixos)
poderá ser utilizado em situações em que o aluno é convidado a aplicá-los, devendo o professor
mostrar quando e porquê a sua utilização é lícita ou ilícita.
 43

8. Ensinar a escrever, da cópia manual das letras até à escrita sob ditado, para que o aluno
adquira a ortografia convencional das palavras

A aprendizagem da leitura, juntamente com a da Matemática, é frequentemente apresentada

como o objectivo principal ou um dos objectivos principais dos primeiros anos do Ensino
Básico. A aprendizagem da escrita aparece assim como o parente pobre. Isto é errado e
potencialmente perigoso. Não só porque, como lembrado atrás, se aprende a ler num sistema

de escrita, mas também porque a escola deve formar alunos que saibam comunicar por escrito,
tanto mais que este tipo de comunicação se alargou imenso, ganhou universalidade e intensidade
com o aparecimento e a generalização das mensagens electrónicas.

A escrita está presente desde o início da aprendizagem da leitura. A escrita manual das letras
fornece índices que contribuem para o reconhecimento das letras; ela intervém também
favoravelmente no processo de aquisição da consciência fonémica e do conhecimento das
correspondências grafema – fonema e fonema – grafema. Como já foi dito, aprender a escrever é
um dos melhores meios de aprender a ler, e reciprocamente. A escrita consolida a representação
mental dos grafemas, das sílabas, dos fonogramas, das palavras, ao longo do processo de
aprendizagem, quer durante a fase dominada pela decodificação, quer na da formação de
representações ortográficas lexicais acessíveis automaticamente. Nos dois primeiros anos do 1.°
Ciclo, a cópia manual de palavras e as actividades de caligrafia contribuem para a memorização
da forma e dos padrões de escrita, para a educação da intencionalidade e da elegância na
comunicação escrita. Nesses anos e nos seguintes, a prática dos ditados é muito importante para
a consolidação de representações ortográficas precisas.

9. Quando e como ensinar a compreensão na leitura

A identificação automática das palavras escritas não tem como única função permitir a leitura.
Ela permite também que o leitor mobilize as suas capacidades cognitivas de atenção consciente,
de memória e de raciocínio para a compreensão do texto que está a ler. Convém, no entanto, ter
bem presente que, sem um certo grau de habilidade de identificação das palavras escritas, não há
compreensão na leitura. Quanto menor esforço cognitivo for necessário para processar as
 44

palavras, isto é, quanto mais automática se tornar a sua identificação, tanto maior será a
capacidade de atenção, de memória de trabalho e de reflexão deixada livre para os processos
conscientes de compreensão.

A compreensão de um texto é a elaboração progressiva de uma representação mental integrada

da sucessão de informações apresentadas no texto, de maneira a que os objectivos do seu autor
sejam correctamente apreciados. Os processos implicados na compreensão são gerais, isto é, são
os mesmos para uma narrativa textual ou fílmica e, em leitura, aplicam-se a todos os tipos de
texto: acontecimento verídico, ficção, documento informativo ou enunciado de um problema a
ser resolvido pelo aluno. Contudo, a leitura, pela liberdade que concede ao agente de fixar o seu
próprio ritmo, de parar, de voltar atrás ou mesmo de ir buscar informação muito mais à frente,
admite estratégias de compreensão que não são possíveis durante a escuta de um discurso oral
(salvo se este é gravado ou se o ouvinte é muito hábil para tomar notas para análise ulterior).
Assim, se, por um lado, a má compreensão em leitura pode resultar ou de uma habilidade
insuficiente de identificação das palavras escritas, ou de um problema geral de compreensão, ou
de ambos os factores, por outro lado, é possível ensinar estratégias de compreensão que ajudem o
leitor a adaptar a sua actividade de leitura e de compreensão às características do texto, tendo em
conta os seus objectivos.

Na pré-escola, a compreensão de textos, nomeadamente de textos literários, lidos pelo professor

e objecto de diálogo com os alunos colectivamente ou com um aluno em particular, é um
objectivo prioritário. Este objectivo deve manter-se no 1.° ano do 1.° Ciclo; porém, o aluno

tomará progressivamente o papel de leitor e cada vez menos o de ouvinte, nomeadamente a

partir do último período do 1.° ano.

A compreensão de texto é frequentemente referida como “a construção do sentido de um texto”.

O termo “construção” é certamente menos apropriado do que o de “reconstrução”: o texto pré-
existe ao leitor, o seu sentido não é construído como se constrói uma casa. A esta expressão,
prefere-se mesmo outra, utilizada pela psicolinguística cognitiva, de “extracção da informação
ou do sentido”. O objectivo da compreensão de um texto é, de facto, extrair dele o sentido que o
autor quis transmitir, o que faz da fidelidade à intenção do autor o principal critério da
compreensão do texto. A interpretação, a apreciação e a análise crítica são actividades cognitivas
 45

que têm a sua justificação em relação com outros objectivos, mas que ultrapassam a
compreensão propriamente dita; portanto, não devem ser confundidas com ela e devem, aliás,
repousar numa compreensão rigorosa. É importante que o aluno se dê conta de que pode não ser
fácil compreender fielmente e em profundidade um texto, mesmo quando cada frase do texto é
compreendida separadamente das outras; que compreender a intenção do autor é compreender o
que há de implícito no texto; e que, quando várias interpretações divergentes são propostas,
geralmente elas não podem ser todas corretas ou são, pelo menos, incompletas. Numa palavra, o
aluno deve aprender a respeitar o texto.

A escola tem responsabilidade no ensino e na prática da leitura de textos. Porém, a leitura de

textos não é uma actividade que se limite à sala de aula. É essencial estimular o aluno a ler em
casa, a frequentar a biblioteca escolar ou outras bibliotecas, a levar livros emprestados para casa,
a trocar livros com os seus colegas. Os pais ou encarregados de educação devem ser envolvidos
neste processo.

A leitura de textos não é uma actividade que deva permanecer isolada. É útil associá-la à escrita,
quer de palavras, quer de uma versão de texto nova ou resumida, e isto por múltiplas razões:
porque a escrita contribui para consolidar a representação ortográfica das palavras, o que torna
depois a sua futura identificação mais eficiente; porque é a melhor maneira de pôr à prova a
exactidão da compreensão dos aspectos nucleares do texto, da ordem temporal dos
acontecimentos, das causas destes, da articulação das ideias; e porque constitui um estímulo à
imaginação, à criação, através da “reinvenção” do texto, quando o aluno é convidado a mudar
uma personagem, o tempo ou o espaço em que este age, a reescrever um episódio, a encontrar
outro final.

A leitura dos diferentes tipos de texto é organizada geralmente de maneira diferente: de facto, os
textos informativos procuram geralmente responder a uma questão precisa e solicitam
estratégias específicas de procura da informação; a sua leitura deve integrar-se nas actividades de
aquisição de conhecimentos, as quais, neste ciclo, devem ser realizadas no quadro de trabalhos
colectivos orientados e acompanhados pelo professor. O suporte da leitura documental inclui
álbuns, livros, folhetos, e também o ecrã de computador (neste caso, o acesso aos textos e a
utilização do hipertexto devem ser treinados de maneira a preservar a coerência da busca de
informação e o estabelecimento de sínteses intercalares).
 46

O sentido de um texto depende do sentido das frases que ele contém, embora não seja a soma
desses sentidos. A sintaxe e a semântica da frase são duas das principais dimensões que o aluno
deve aprender a apreciar. O professor pode ajudar o aluno a compreender a função de uma e da
outra na compreensão, propondo-lhe, por exemplo, que organize, numa frase compreensível,
palavras que estejam numa ordem agramatical ou que substitua, numa estrutura de frase
gramaticalmente correta, a ou as palavras que a tornem semanticamente aceitável.

Para além do tratamento daquelas dimensões, há que ter em conta as capacidades cognitivas mais
gerais que intervêm na extracção do sentido, sendo uma delas a concentração e manutenção da
atenção, e outra, associada a este último aspecto, a memória de trabalho, que codifica a
informação verbal segundo um formato fonológico. Tanto a compreensão das frases como a
compreensão dos textos requerem uma capacidade importante de memória de trabalho. Os
processos de análise da estrutura das frases complexas, que são mais frequentes na escrita do que
na expressão oral, e as estratégias de organização da informação textual permitem reduzir a carga
informativa em memória de trabalho e/ou proporcionar índices de recuperação da informação
neste tipo de memória. Assim, é essencial que o professor mostre como se pode analisar uma
frase complexa, condensar os elementos do texto à medida que eles vão sendo processados, e
chamar a atenção do aluno para os sinais de pontuação e para as marcas de conexão entre as
frases e partes de texto sucessivas, e de um modo geral, para tudo o que assegura a coerência
(determinantes, pronomes, sinónimos, etc.).

Enfim, a compreensão de um texto impresso, quer ele seja ouvido ou lido, faz-se inevitavelmente
a pouco e pouco, e é essencial, desde o 1.° ano, que o professor transmita, pelo exemplo, um
modelo de processamento que consiste em proceder por etapas sucessivas, parte por parte e, em
cada parte, de extracção da informação, de elaboração de uma síntese e de formulação de
expectativas relativamente ao que pode seguir-se. O aluno deve aprender que compreender um
texto implica responder a algumas questões dominantes, como “de que trata o texto” (o tema), “o
que é que ele nos diz” (o assunto), e que encontrar essas respostas pode ser sugerido logo no
início do texto mas também pode requerer confirmação ou correcção ao longo da leitura.

Um dos objectivos mais importantes do ensino da compreensão é permitir ao aluno a

autorregulação, o que implica dar-lhe meios para gerir e controlar adequadamente ele mesmo
 47

a sua progressão na leitura do texto. O aluno pode determinar regularmente se compreendeu

ou não a parte do texto que já tratou, eventualmente fazer resumos do que já leu antes de
continuar a leitura, prestar atenção ao título e subtítulos, passar em revista o texto, ou ler
selectivamente certas partes antes de ler todo o texto em pormenor. Obviamente, as estratégias

de compreensão dependem da prática e do grau de familiaridade com o domínio de

conhecimento do texto. O leitor que conhece melhor o tópico ou tem mais experiência com o

tipo de texto está em melhores condições do que os outros para identificar a informação
pertinente e relacionar a informação nova com os seus conhecimentos.

Assim, o que pode tornar difícil o progresso em compreensão não é tanto a dificuldade de
aquisição de estratégias quanto as possíveis insuficiências das capacidades cognitivas e
linguísticas que estão na base dos conhecimentos utilizados nas estratégias. Se o conhecimento
dos conceitos e dos factos, a memória de trabalho, as capacidades de raciocínio, de inferência e
de analogia, a atenção e a manutenção da atenção, o conhecimento do vocabulário e da
morfologia, a capacidade de análise sintáctica, isto é, se um vasto conjunto de capacidades e de
conhecimentos for demasiado modesto, é provável que as estratégias ensinadas não possam
compensar o efeito daquelas deficiências. Mais do que estratégias de compreensão, é, portanto,
toda a contribuição educativa da escola, através do acompanhamento do aluno no conjunto das
disciplinas, que pode ser eficaz e que tem de ser assegurada. A menos que a habilidade de
identificação das palavras escritas seja deficiente, as dificuldades de compreensão em leitura são
menos um problema de leitura do que um problema de desenvolvimento de capacidades
cognitivas e de conhecimentos.

10. Ensinar as habilidades de composição escrita

Há quem seja capaz de discursar de maneira brilhante mas redija sem beleza ou clareza, e quem
redija maravilhosamente mas discurse sem brilho. Para além de as características da voz, da
articulação e da dicção serem importantes na linguagem oral, as exigências dos dois tipos de
comunicação não são as mesmas. A fala relativamente espontânea requer uma rapidez de
elaboração que, de maneira geral, não se impõe tão prementemente a quem escreve. Em
 48

contrapartida, na fala há processos que permitem compensar e desculpar desvios de construção

que na escrita denotariam defeitos de planificação. A composição escrita, qualquer que seja o
género (carta de amor, artigo científico, de jornal, telegrama, novela ou poema) não é só questão
de talento ou aptidão: trabalha-se, aprende-se. E, mesmo que cada um não deva vir a ser
excelente em todos os géneros de escrita, o ensino da composição escrita deve contemplar esta
diversidade e educar para o gosto e a procura do efeito, seja ele o do rigor e da clareza, o da
argumentação e da persuasão, o da subtileza e da evocação. A precisão na ortografia assim como
a perceptibilidade (e por que não também beleza?) na caligrafia e a eficiência na dactilografia
devem ser adquiridas precocemente, para que não interfiram com o processo de aprendizagem da
composição escrita. Duas recomendações:

1. O interesse e o gosto de produzir, de criar escrita e de comunicar pela escrita desenvolvem-se

na sequência dos encontros surpreendentes e felizes com as melhores escritas, os melhores e
mais sedutores escritores e atirando-se ao papel ou ao ecrã como o aprendiz de nadador se atira à
água. Ao professor, pois, cabe proporcionar esses encontros e essa empatia;

2. Compete ainda ao professor, ao longo do percurso, mostrar ao aluno que não deve ter medo,
incutir-lhe confiança, indicar-lhe o que pode corrigir e o bom, o muito bom de que é capaz.

A composição escrita deve ser uma das maiores preocupações do professor, não menor do que a
compreensão em leitura: a escrita é hoje uma actividade e um modo de comunicação muito mais
frequente do que era antes da generalização do uso da internet. À sociedade de discriminação em
que a maioria lia, mas jamais ou raramente escrevia, a actual difusão da escrita, quaisquer que
sejam as formas que ela venha a tomar, contrapõe a salutar promessa de uma rede altamente
interactiva de produtores-consumidores, de um teatro da comunicação sem distinção entre palco
e público.

O professor deve ter em conta o tipo de conhecimentos envolvidos na composição verbal escrita
e as etapas por que passa esta actividade. A composição escrita mobiliza conhecimentos
linguísticos (léxico, sintaxe, retórica) e conhecimentos relativos ao conteúdo (o tema). O
processo de produção compreende três etapas: planificação (recuperação e organização de
conhecimentos relativos ao tema, tendo em conta os objectivos e os destinatários do texto);
 49

redacção, que implica reduzir a estrutura multidimensional dos conhecimentos à natureza

unidimensional, linear, do texto; e revisão do texto (releitura do que foi produzido para eliminar
erros, acrescentar algo, aperfeiçoar).

O professor deve chamar a atenção do aluno para a redução do custo cognitivo e a melhoria da
qualidade do texto quando a redacção é precedida por uma reflexão sobre as ideias e a
elaboração de um plano. Isto é tanto mais necessário quanto mais se observa nos alunos,
sobretudo dos primeiros anos, uma forte semelhança entre as notas tomadas a partir dos textos

disponíveis ou da fala do professor e a redacção final, semelhança que revela a incipiência da

reflexão prévia e da planificação. A instrução explícita sobre a estrutura dos textos, segundo a

sua natureza, também contribui muito para melhorar a qualidade da produção. Enfim, o ensino
da revisão dos textos é indispensável, já que se sabe que os alunos que não foram ensinados a
fazê-la têm tendência a não os rever ou a revê-los apenas em aspectos relativamente superficiais
(ortografia, pontuação).

Até ao fim do 1.° Ciclo e mesmo depois, a qualidade das produções escritas é geralmente muito
inferior à das produções orais, em particular devido aos efeitos colaterais da lentidão da escrita e
da não automatização dos processos ortográficos. Assim, as actividades que permitem aumentar
a fluência da escrita são particularmente importantes. Tem-se mostrado que o treino do
desempenho gráfico desde o 1.° ano conduz não só a uma maior fluidez da escrita mas também a
uma melhoria da qualidade da composição de frases e textos, com um efeito, em retorno, na
ortografia.

11. Como interpretar os Objectivos e Descritores de Desempenho

Serão especificados abaixo com mais pormenor alguns dos Objectivos e Descritores de
Desempenho indicados para a Leitura e Escrita nas Metas Curriculares de Português para o

1.° e 2.º Ciclos, em particular no que respeita ao decurso temporal das aquisições ao longo do

1.° ano.
 50

É legítimo esperar que a grande maioria dos alunos satisfaça essas exigências. Para aqueles que
apresentem atrasos relativamente consideráveis, o professor deve planificar e levar a cabo uma
ajuda individual. Nos casos graves de grande atraso, o professor deve alertar para a eventual
necessidade de uma acção de remediação ou reeducação por especialista (psicólogo
especializado em distúrbios das aprendizagens escolares, professor do Ensino).

A razão pela qual só alguns dos itens são explicitados não se prende com uma qualquer
importância relativa mas com o facto de o enunciado necessariamente breve apresentado nas
Metas Curriculares não permitir, nesses casos, uma compreensão suficientemente precisa.

Especial, ou terapeuta da fala, segundo a natureza dos problemas, o qual deve poder comunicar e
colaborar com o professor até que, eventualmente, o aluno ultrapasse a faixa dita de perigo. Entre
outras crianças, isto poderá acontecer com as que apresentem distúrbios das aprendizagens
devidos quer a distúrbios neurobiológicos que afectem o processamento fonológico, quer a sérios
atrasos de desenvolvimento cognitivo e linguístico, resultantes de falta de estimulação no meio
sociocultural de origem.

Esclarece-se que todos os objectivos propostos, incluindo os descritores de desempenho que têm
expressão quantitativa, se apoiam nas evidências científicas publicadas em revistas
internacionais especializadas e sujeitas a exame prévio por especialistas reconhecidos. Tais
informações foram apreciadas à luz das características ortográficas do português escrito.

Enfim, assinala-se que nesta explicitação de Objectivos e Descritores de Desempenho se indica o

princípio da constituição e utilização de testes de avaliação das capacidades e habilidades dos
alunos, a fim de que os professores possam construir e aplicar as suas próprias versões, enquanto
não lhes forem fornecidos testes que permitam uma avaliação estandardizada.

Objectivos e Descritores de Desempenho

Leitura e Escrita LE1

Objectivo 5. Desenvolver a consciência fonológica e operar com fonemas.

(no início do 1.° ano: 1.° mês)

1. Discriminar pares mínimos [pares de palavras que diferem por um único fonema].
 51

Trata-se de examinar se a criança percebe correctamente os sons da fala, o que, na criança

ouvinte, constitui uma condição necessária da aquisição da consciência fonémica.

Com este objectivo, pretende-se verificar que o aluno é capaz de distinguir entre pares mínimos
como bilha-pilha, rosa-roda, utilizando como material um conjunto de 20 pares de imagens de
objectos: para cada par, o professor enuncia o nome de um deles sem o indicar, e o aluno aponta
para a imagem correspondente. É esperado um mínimo de 95% respostas correctas (isto é, não
mais do que um erro); se o aluno comete dois ou mais erros, convém fazer um exame mais
cuidado das razões possíveis, por exemplo deficiência perceptiva, falta de atenção, dificuldade
no reconhecimento de imagens familiares, pobreza do vocabulário.

Uma tarefa mais acessível para o professor, mas em que o risco de induzir a resposta esperada

é maior, consiste em dizer pares iguais ou diferentes, por exemplo nota-nota, nota-mota
(distribuídos aleatoriamente numa longa lista), devendo o aluno indicar que pares são iguais e

que pares são diferentes.

2. Repetir imediatamente depois da apresentação oral, sem erros de identidade ou de

ordem, palavras e pseudo-palavras constituídas por pelo menos 3 sílabas: CV (consoante –
vogal) ou CCV (consoante – consoante – vogal).

Trata-se de examinar a amplitude da memória fonológica, condição do desenvolvimento das

habilidades de análise fonémica. O professor apresenta oralmente pseudo-palavras, gravadas
previamente, que contêm de 3 a 6 sílabas. Exemplos: “sunica”, “patanela”. Espera-se um mínimo
de 70% de respostas corretas no caso de pseudo-palavras construídas com sílabas CV (como nos
exemplos) e de 40% no caso de pseudo-palavras construídas com sílabas CCV como “bli”, “fra”,
etc.

3. Contar o número de sílabas numa palavra de 2, 3 ou 4 sílabas.

Trata-se de examinar a habilidade de análise silábica, forma elementar de consciência

fonológica. A capacidade de analisar explicitamente a fala em sílabas revela a consciência de

que a linguagem oral pode ser descrita como uma sequência de unidades fonológicas e, neste
 52

sentido, tem sido apresentada como precursora da consciência fonémica. Pode pedir-se à criança
que conte pelos dedos, ao mesmo tempo que repete a palavra separando as sílabas (por exemplo,
ja-ne-la, co-to-ve-lo).

4. Repetir uma palavra ou pseudo-palavra dissilábica sem dizer a primeira sílaba.

Se a criança realizar correctamente a tarefa anterior em pelo menos 75% dos casos, pode passar-
se a outra tarefa de análise silábica. O professor diz uma palavra, por exemplo “avô” (ou pseudo-
palavra, por exemplo “ufã”), e a criança deve repeti-la sem a primeira sílaba : “vô”, “fã”. A
tarefa é explicada verbalmente e dá-se alguns exemplos, antes de se verificar com outras
palavras se a criança é capaz de a realizar. Espera-se pelo menos 70% de respostas corretas. Esta
tarefa permite interpretar os resultados que serão obtidos com o mesmo tipo de operação mas
sobre o fonema inicial (Objectivo 5, Descritor 7). Se a criança realizar correctamente a
subtracção de sílaba inicial, pode concluir-se que ela é capaz de se representar mentalmente a
unidade silábica. Mas se a mesma criança não for capaz de realizar a operação de subtracção
quando se trata de subtrair a consoante na repetição de uma sílaba CV, pode concluir-se que ela
compreende a tarefa mas ainda não é capaz de se representar a unidade fonémica.

5. Decidir qual de duas palavras apresentadas oralmente é mais longa (referentes de

diferentes tamanhos, por exemplo “cão” – “borboleta”).

Trata-se de verificar se a criança é capaz de fazer abstracção do tamanho físico do objecto

designado pela palavra e apreciar o tamanho sonoro ou fonológico desta. Esta capacidade é
necessária para analisar os aspectos formais da fala para além dos seus aspectos significativos.
Se a criança não for capaz de realizar a tarefa com este tipo de itens, em que a palavra mais
comprida corresponde ao objecto menor, pode verificar-se que não se trata de outro tipo de
incompreensão da tarefa apresentando por exemplo “pé” – “peúga”.

6. Indicar desenhos de objectos cujos nomes começam pelo mesmo fonema.

Trata-se de avaliar a sensibilidade ao fonema, precursora da consciência fonémica. A

identificação de um fonema-alvo no início de nomes de objectos não exige a representação

isolada dele, portanto, não indica ainda a presença de consciência dos fonemas, mas esta
sensibilidade é indispensável para que a consciência fonémica se desenvolva no começo da
 53

aprendizagem da leitura. Um teste simples consiste em apresentar oralmente uma lista de

palavras que começam todas por um mesmo fonema e, depois, 6 imagens ou desenhos de
objectos familiares dos quais só alguns (3 em média) começam por esse fonema, sendo a tarefa

do aluno a de indicar estes últimos. Espera-se que os alunos obtenham pelo menos 80% de
respostas corretas (tanto as más detecções quanto as omissões do fonema-alvo são consideradas
erros).

7. Repetir uma sílaba CV (consoante – vogal) ou CVC (consoante – vogal – consoante)

pronunciada pelo professor, sem o primeiro fonema.

Esta tarefa constitui uma maneira de avaliar a habilidade de análise fonémica; ela é reveladora da
consciência fonémica e da capacidade de operar mentalmente sobre o fonema.

Sabe-se que esta habilidade se desenvolve conjuntamente com a compreensão do princípio

alfabético, com o conhecimento das correspondências grafema – fonema e com a capacidade

de, na leitura, mentalizar o fonema correspondente a uma ou mais letras e de, na escrita,
mentalizar o grafema que lhe corresponde na forma escrita. Na tarefa de supressão do fonema

inicial de uma palavra ou pseudo-palavra, aquele fonema não deve ser ele mesmo uma sílaba

mas deve fazer parte de uma expressão, por exemplo “casa”, que dá lugar à resposta correta

“asa”. Esta tarefa deve ser realizada logo nos primeiros dias do 1° ano, para verificar se o aluno
já dispõe de alguma consciência dos fonemas, mas não se lhe pode exigir que já apresente
respostas corretas.

8. Repetir uma sílaba V (vogal) ou VC (vogal – consoante), juntando no início uma

consoante sugerida previamente pelo professor, de maneira a produzir uma sílaba CV
(consoante – vogal) ou CVC (consoante – vogal – consoante), respectivamente.

Esta tarefa, dita de adição, fusão ou integração, consiste em ouvir uma expressão, por exemplo,
“ela” e repeti-la, acrescentando ao primeiro fonema – neste caso, a vogal “é” – o valor
fonológico de uma consoante, por exemplo /s/ correspondente à letra “s”, o que faz “sela”. Esta
operação de “fusão” é crucial na decodificação, porque esta consiste em “ligar” fonemas
 54

sucessivos numa sílaba depois de eles terem sido representados a partir das letras da palavra
escrita. No começo da aprendizagem, a operação de fusão de fonemas pode ser exemplificada
com expressões constituídas apenas por uma consoante – que, de preferência, pode ser arrastada
(ffff...) – e uma vogal: por exemplo “f” e “i’ devem dar lugar à resposta “fi”. Como no caso da
supressão, esta tarefa deve ser realizada no início do 1° ano, para verificar se o aluno já é capaz
de reunir fonemas, mas não se lhe pode exigir que já produza respostas corretas. (no final do 1.°
período do 1.° ano)

Descritores 7. e 8.

As tarefas de supressão de fonema inicial e de adição de fonema no início de expressão devem

ser aplicadas para verificar a emergência ou não da consciência dos fonemas e da habilidade de
operar com estes. Estas tarefas servem para orientar o professor a programar as actividades que
ajudem o aluno a desenvolver essa consciência e essa habilidade.

Um desempenho de pelo menos 40% de respostas corretas em ambas as tarefas constitui um

sinal positivo da eficácia do ensino. (no final do 2.° período do 1.° ano)

Descritores 7. e 8.

Embora ainda seja difícil fixar um desempenho mínimo exigível nas tarefas de análise fonémica,
é de esperar que já se observe uma percentagem de respostas corretas próximas dos 70%. (no
final do 1.° ano)

Descritores 7. e 8.

Nas tarefas de supressão de fonema inicial e de adição de fonema no início de expressão, 75% de
respostas corretas será o desempenho minimamente exigível em cada uma.

9. Reunir numa sílaba os primeiros fonemas de duas palavras (por exemplo, “lápis usado”
—> “lu”), demonstrando alguma capacidade de segmentação e de integração de consoante
e vogal.

Nesta tarefa, dita de acrónimos fonológicos, o aluno ouve duas expressões e deve produzir uma
sílaba que reúna o primeiro fonema da primeira expressão e o primeiro fonema da segunda. O
 55

desempenho mínimo será de 50% de respostas corretas. Como a ordem dos fonemas é mantida
na resposta, esta tarefa é consideravelmente mais fácil do que outra tarefa, dita de inversão de
fonemas, que pode ser utilizada ainda no 1.° ano ou deixada para o 2.° ano. Além de envolver
operações de segmentação e de fusão fonémicas, inclui uma operação de inversão. Nesta, o aluno
ouve uma palavra ou pseudo-palavra constituída por 3 fonemas, por exemplo “tanque”, e deve
repeti-la invertendo os fonemas, o que resulta em “cante”. A tarefa de inversão de fonemas exige
uma representação mental estável de cada fonema na memória de trabalho, que resista a
interferências, e uma capacidade cognitiva de retenção e manipulação da ordem temporal, para
além da habilidade de segmentação da expressão em fonemas e da fusão destes depois da sua
inversão temporal. Por todas estas razões, no final do 1.° ano, um desempenho de apenas 30% de
respostas corretas já é meritório. A tarefa de inversão não tem contrapartida nas operações da
leitura, mas ela põe em evidência a qualidade das representações fonémicas e, por isso, o
desempenho nela está altamente correlacionado com o desempenho futuro em leitura.

Objetivo 6. Conhecer o alfabeto e os grafemas.

(no final do 1.° período do 1.° ano)

- Nomear a totalidade das letras do alfabeto e pronunciar os respectivos segmentos fónicos

(realização dos valores fonológicos).

No final do 1.° período, não se pode ainda exigir a nomeação de todas as letras, mas espera-se
que o aluno já seja capaz de nomear pelo menos 18 das 26 letras.

O que está sobretudo em causa, no início da aprendizagem, é a compreensão do princípio

alfabético a partir de alguns pares grafema – fonema (usualmente, mas impropriamente,
chamados “letra – som”) e a sua extensão progressiva ao conjunto dos grafemas e fonemas. É
útil conhecer os nomes das letras, e geralmente os pais ensinam-nos às crianças, mas é
importante ter em conta que o conhecimento do nome da letra não permite ler e nem sequer
garante a tomada de consciência dos fonemas. Em quase todos os nomes de letras encontra-se
um segmento fónico, por exemplo o segmento inicial de “bê” que não é acusticamente separável
da vogal, e esse segmento fónico (relativo à produção de som)

corresponde a uma entidade mais abstracta, chamada “valor fonológico”. Para se entender a
 56

diferença, considere-se a percepção: se se prestar atenção, os dois “r” da expressão “caro Carlos”
não soam da mesma maneira. São, portanto, dois segmentos fonéticos diferentes mas que
correspondem ao mesmo valor fonológico e, como se trata de uma unidade mínima, este valor
fonológico é conhecido por fonema. Já o “r” de “caro” e o duplo “r” de “carro” são segmentos
fonéticos que correspondem a fonemas diferentes e que são expressos graficamente por grafemas
diferentes. O ensino deve começar pelas cinco vogais (embora o nome delas não corresponda
necessariamente aos valores fonológicos que podem representar separadamente ou com outras
letras) e pelas consoantes que correspondem a fonemas e grafemas biunívocos (as fricativas “f”,
“v” e a líquida “l”, seguidas pelas oclusivas “b”, “d”, “p”, “t”), mas as outras consoantes também
são logo introduzidas em função da sua frequência na escrita e da rapidez de aprendizagem da
criança. O professor deve prestar atenção à facilidade com que o aluno nomeia as letras (resposta
rápida e sem hesitação). A rapidez de nomeação das letras é uma habilidade que reflecte a
familiaridade que o aluno tem com a sua forma verbal e que está fortemente correlacionada com
o progresso ulterior em leitura. Sendo muito difícil para o professor medir o tempo de nomeação
para cada letra, ele pode apresentar uma lista de letras, num cartão, e comparar o tempo total da
leitura das mesmas, medido por cronómetro, com o tempo total de nomeação do mesmo número
de imagens de animais conhecidos ou objectos familiares. A nomeação de letras deve ser
claramente mais rápida do que a de animais ou objectos.

- Escrever as letras do alfabeto, nas formas minúscula e maiúscula, em resposta ao nome da letra
ou ao segmento fónico que corresponde habitualmente à letra.

Os alunos devem poder escrever manualmente pelo menos 15 das 26 letras, em minúsculas e

em maiúsculas. Devem também fazê-lo no computador: desde o início do 1.° ano, se tal não
aconteceu antes, os alunos devem familiarizar-se com o teclado de computador, que contribui
para assimilar a natureza individual da letra e, ao mesmo tempo, a sua natureza categorial ou
abstracta, isto é, independente do seu suporte e da sua forma física.

- Pronunciar o(s) segmento(s) fónico(s) de, pelo menos, ¾ dos grafemas com acento ou
diacrítico, dos dígrafos e dos ditongos.
 57

No final do 1.° período, o aluno deve conhecer, isto é, ser capaz de pronunciar o(s) segmento(s)
fónico(s) de, pelo menos, 25% (cerca de 10) dos grafemas com acento, diacrítico, ou constituídos
por mais de uma letra, incluindo os grafemas que correspondem a ditongos.

São considerados ditongos gráficos as sequências de duas vogais pertencentes à mesma sílaba

e que não correspondem a um fonema isolado. Eles são os seguintes: (orais) ai, ao, ei, eu, éu,

iu, oi, ói, ou (na maior parte das regiões de Portugal), ui; (nasais) ãe, ão, õe. (no final do 1.° ano)

1. Nomear a totalidade das letras do alfabeto e pronunciar os respectivos segmentos fónicos

(realização dos valores fonológicos).

Ver acima o Descritor 1. (final do 1.° período). Além da nomeação, pode verificar-se o
conhecimento dos grafemas, pedindo ao aluno que separe (ou pinte de cores diferentes) as letras
ou grupos de letras de uma palavra que correspondem a fonemas. Esta actividade requer a
utilização de grafemas simples e de grafemas constituídos por mais de uma letra (ch, ou, ...).

4. Escrever as letras do alfabeto, nas formas minúscula e maiúscula, em resposta ao nome da

letra ou ao segmento fónico que corresponde habitualmente à letra. Os alunos devem poder
escrever manualmente pelo menos 23 das 26 letras, em minúsculas e em maiúsculas.

5. Pronunciar o(s) segmento(s) fónico(s), dos grafemas com acento ou diacrítico e dos dígrafos e
ditongos.

O aluno deve ser capaz de pronunciar o(s) segmento(s) fónico(s) de pelo menos 75% (cerca de
30) dos grafemas com acento, diacrítico, ou constituídos por mais de uma letra, incluindo os
grafemas que correspondem a ditongos.

Objectivo 7. Ler em voz alta palavras, pseudo-palavras e textos.

1. Ler pelo menos 45 de 60 pseudo-palavras [sequências de letras que não têm significado mas
que poderiam ser palavras em português] monossilábicas, dissilábicas e trissilábicas (em 4
sessões de 15 pseudo-palavras cada).

3. Ler pelo menos 50 em 60 palavras monossilábicas, dissilábicas e trissilábicas regulares e 5 de

uma lista de 15 palavras irregulares.
 58

Comentário a propósito de 1. e 3., relativo ao final do 1.° período de aprendizagem: o

desempenho mínimo no que respeita à leitura oral correta de pseudo-palavras pode rondar 30%,
tendo em conta itens de uma e duas sílabas constituídas por grafemas já estudados.

Como no final do 1.° período a decodificação ainda é penosa e o recurso ao conhecimento do

vocabulário oral é pouco espontâneo, a leitura oral de palavras com um grau de complexidade

semelhante ao das pseudo-palavras (utilizadas em 1.) não será muito mais eficiente, pelo que

o mínimo é fixado em 35%.

Comentários gerais relativos ao 2.° e 3.° períodos do 1.° ano, e parcialmente ainda válidos para o
2.° ano:

Depois dos primeiros meses de instrução, aproveitando o conhecimento mais amplo dos
grafemas, o mecanismo de decodificação passa a incluir representações de unidades maiores do
que a letra, como os grafemas constituídos por duas letras e sílabas simples frequentes. A
intervenção do conhecimento do vocabulário e a progressiva familiarização com palavras
escritas já encontradas permitirão uma ligeira vantagem na leitura oral de palavras relativamente
à de pseudo-palavras. Esta diferença será também observada, de maneira coerente, entre a leitura
de palavras de alta frequência na língua relativamente às de baixa frequência. Maior será o efeito
da complexidade ortográfica: os itens que contêm grafemas simples (cada letra correspondendo
a um fonema) serão mais bem lidos do que os que contêm grafemas complexos e, sobretudo, as
palavras com grafias minoritárias ou irregulares do ponto de vista da leitura ou da escrita darão
lugar a um desempenho muito mais fraco.

É importante que o professor esteja prevenido em relação a um fenómeno observado nos alunos
portugueses. Para muitos deles, depois de ensinadas as bases da decodificação (correspondências
grafema – fonema), esta, a avaliar pelo desempenho em leitura de pseudo-palavras, progride
muito pouco, o que é perigoso, porque a decodificação requer prática por parte do aluno e
atenção e explicação regulares por parte do professor. O conhecimento das correspondências não
pode ser apenas adquirido: tem de ser sobre adquirido e aplicado na leitura, tanto no 1.° ano
como no 2.°, como enquanto o aluno mostrar que a sua habilidade de decodificação, testada pela
leitura de pseudo-palavras, ainda não evoluiu para uma forma mais avançada. O professor não
 59

deve pensar que o aluno que reconhece muitas palavras a partir de índices lexicais já não precisa
de decodificar. É a partir de uma eficiência cada vez maior da decodificação que se torna
possível passar a um processo de identificação das palavras escritas que não recorre apenas a
índices lexicais mas que procede pelo acesso automático a representações ortográficas lexicais
completas e precisas.

2. Ler correctamente, por minuto, no mínimo, 25 pseudo-palavras derivadas de palavras.

4. Ler correctamente, por minuto, no mínimo, 40 palavras de uma lista de palavras de um texto
apresentadas quase aleatoriamente.

5. Ler um texto com articulação e entoação razoavelmente corretas e uma velocidade de leitura
de, no mínimo, 55 palavras por minuto.

A verificação de um desempenho insuficiente pode conduzir em seguida, se considerado útil, a

exercícios de treino em que a leitura oral do mesmo texto é repetida e a eficiência do treino
verificada ulteriormente, apresentando-se um novo texto para sua leitura oral.

Comentário geral sobre estes 3 indicadores:

A avaliação da fluência da leitura oral, medida em número de palavras ou de pseudo-palavras

correctamente lidas por minuto, é importante para apreciar o progresso dos processos de leitura
sobre diferentes materiais e em função do contexto. O professor utilizará um texto desconhecido
do aluno, cujo nível de complexidade seja aceitável para o ano do ciclo e que fará ler ao aluno
em voz alta, de maneira inteligível e com entoação adequada. A leitura terá lugar sem a presença
dos outros alunos. O professor deverá tomar nota dos erros, das palavras não lidas, e do tempo
total de leitura, descontará o número de erros e de omissões do número total de palavras no texto
e calculará o “ptcpm” (número de palavras lidas correctamente por minuto). Esta é a medida da
fluência na leitura oral de palavras em texto. Noutra ocasião, o professor apresentará para leitura
ao mesmo aluno todas as palavras do mesmo texto em lista vertical e em ordem aleatória, a fim
de calcular, segundo o mesmo procedimento, o pcpm relativo à leitura de palavras isoladas. Por
fim, numa terceira ocasião, o professor apresentará uma lista, segundo a mesma disposição e em
nova ordem aleatória, das pseudo-palavras criadas a partir das palavras do texto, por meio da
substituição de um grafema (se necessário dois) que terá tornado muito difícil a descoberta da
 60

palavra na sua origem (no caso dos artigos “o”, “a” e da conjunção “e” deverão ser utilizadas as
vogais que não são palavras, “i”, “u”).

Assim, será calculado o ppcpm, relativo à fluência na leitura de pseudo-palavras. Como aparece
no descritor de desempenho, no final do 1.° ano, o aluno deverá atingir, no mínimo, um ppcpm
de 25, um pcpm de 40, e um ptcpm de 55.

Convém notar que estes mínimos, tal como os que serão apresentados para os anos seguintes,
devem ser considerados como valores aproximados, porque o índice calculado será resultado da
dificuldade do texto escolhido e da complexidade e familiaridade das palavras que ele contém.
No entanto, estas variáveis não afectam, em princípio, as distâncias relativas entre os três índices,
que mostram um pcpm mais elevado do que o ptcpm correspondente (devido à utilização do
conhecimento do vocabulário e das palavras escritas já encontradas), e um ptcpm mais elevado
do que o pcpm (devido à utilização das restrições e expectativas textuais, incluindo a prosódia
típica do texto, sobre a identidade das palavras).

Objectivo 8. Ler textos diversos.

1. Ler pequenos textos narrativos, informativos e descritivos, poemas e banda desenhada.

Após a leitura silenciosa e em voz alta, o professor convida o aluno a falar dos textos, a exprimir
o que pensou, o que sentiu, o que lhe despertou interesse, o que gostaria de ter encontrado nos
textos.

Objectivo 10. Organizar a informação de um texto lido (cf. também objectivo 11).

Comentário geral: Independentemente da tipologia dos textos, os seus temas e a estrutura

gramatical das frases devem ser apropriados à idade dos alunos. Na medida em que cada
professor escolherá os textos, não é possível fixar indicadores quantitativos de desempenho. No
entanto, é aconselhável que sejam utilizadas diferentes maneiras de verificar a compreensão:
questões, orais ou por escrito, sobre as informações contidas literalmente no texto ou sobre
inferências bastantes aparentes; convite para reformular ou explicar o conteúdo do texto ao
professor ou a outros alunos; perguntas evocando uma interpretação errada a fim de provocar
uma reacção correctiva por parte do aluno... No caso de narrativas, será pedida, em particular, a
 61

identificação das personagens e dos seus móbeis. O aluno também deverá poder comparar um
texto que acabou de ler com outro lido anteriormente.

Objectivo 13. Desenvolver o conhecimento da ortografia.

1. Escrever correctamente a grande maioria das sílabas CV, CVC e CCV, em situação de ditado.

O desempenho mínimo será de 90% para as sílabas CV e de 70% para as outras.

2. Escrever correctamente mais de metade de uma lista de 60 pseudo-palavras monossilábicas,

dissilábicas e trissilábicas.

3. Escrever correctamente cerca de 45 de uma lista de 60 palavras e 5 de uma lista de palavras

irregulares, em situação de ditado.

Comentários a respeito de 1., 2. e 3.: O desempenho será em princípio melhor para as palavras
que contêm grafemas simples (cada letra correspondendo a um fonema) do que para as palavras
que contêm grafemas complexos.

Fora do teste e durante as actividade de escrita de palavras, o professor pode fazer com que o
aluno exprima verbalmente as diferentes possibilidades de escrever um mesmo fonema e procure
a razão pela qual este se escreve dessa maneira, segundo o código ortográfico do português
europeu. O professor deve dedicar atenção especial aos grafemas que geralmente apresentam
maior número de desvios à norma e que são, sobretudo, os que correspondem a vários valores
fonológicos. É o caso das vogais “e” e “o”: “e” pode ser lido de 6 maneiras diferentes (por
exemplo, nas palavras “terra”, “bebida”, “mote”, “veja”, “pena”, “eléctrico”);

“o” pode ser lido de 3 maneiras (em “toca”, “boca”, “livro”). Acresce, para ambas, a nasalização,
quando precedem “m” ou “n”. Assim, o fonema inicial de “eléctrico” é frequentemente grafado
com “i” e o último de “livro” com “u”; reciprocamente, em cerca de metade dos erros feitos em
relação ao grafema “i”, este é substituído pela letra “e”; e o “u”, quando há erros, é quase sempre
substituído pela letra “o”. Os desvios mais frequentes que ocorrem com consoantes são relativos
aos grafema “s”, “c”, “ç” e “ss”: “s” é substituído por “z”, “ss” ou “ç”; “c” é substituído por “s”;
“ç” é substituído por “s” ou “ss”; e “ss” é substituído por “s” ou “ç”. Um trabalho sistemático
 62

sobre estes grupos de grafemas é necessário ao longo do 2.° e 3.º períodos do 1.° ano e para além
dele.

4. Escrever correctamente os grafemas que dependem do contexto em que se encontram.

O aluno deve saber, por exemplo, que /g/ se escreve “gu” antes de “i” e “e”, mas “g” antes das
outras vogais.

Objectivo 5. Desenvolver a consciência fonológica e operar com fonemas.

(no final do 1.° período do 2.° ano)

1. Repetir, sem o primeiro fonema e sem cometer nenhum erro, uma sílaba CV ou CVC
pronunciada pelo professor.

2. Repetir, sem cometer nenhum erro, uma sílaba V ou VC, juntando no início uma consoante
sugerida previamente pelo professor, de maneira a produzir uma sílaba CV ou CVC,
respectivamente.

A propósito de 1. e 2.: no final do 1° período, o desempenho minimamente exigível para as

tarefas de subtracção e de adição de fonema será de 85% de respostas corretas.

(no final do 2.° ano)

3. Reunir numa sílaba os primeiros fonemas de duas palavras (por exemplo, “cachorro irritado”
—> “ki”), cometendo poucos erros.

No exemplo indicado, a resposta baseada num processamento fonológico é /ki/, mas num
processamento ortográfico é “ci” (/si/). O desempenho minimamente exigível para a tarefa de
acrónimos fonológicos será de 85% de respostas corretas, podendo esperar-se, para os casos em
que há possibilidade de optar por uma manipulação fonológica ou ortográfica, que 60% sejam
fonológicas e 25% ortográficas. Isto acontece porque, com a aprendizagem da leitura e da
escrita, aparece uma tendência a representar a informação fonológica em função dos códigos
ortográficos. Esta tendência é natural e deve ser considerada como um fenómeno positivo.

Objectivo 7. Ler em voz alta palavras, pseudo-palavras e textos.

 63

1. Ler pelo menos 50 de uma lista de 60 pseudo-palavras monossilábicas, dissilábicas e

trissilábicas (4 sessões de 15 pseudo-palavras cada).

3. Ler quase todas as palavras monossilábicas, dissilábicas e trissilábicas regulares encontradas

nos textos lidos na escola e pelo menos 12 de 15 palavras irregulares escolhidas pelo professor.

Comentários a respeito de 1. e 3.: No decurso do 2.° ano, a decodificação torna-se mais rápida,
devido à prática da leitura e à utilização de fonogramas e de uma maior variedade de sílabas.
Inevitavelmente, a influência da frequência das palavras na língua e da complexidade ortográfica
diminui.

Um indicador seguro da decodificação na leitura oral de palavras é o efeito da comprimento do

item: o tempo de latência, isto é o tempo entre a apresentação do item e o início da sua
nomeação, aumenta fortemente com o número de sílabas, quando a decodificação se faz letra por
letra ou grafema por grafema, e este efeito de comprimento diminui quando a decodificação
deixa de se basear nestas unidades e se apoia em unidades maiores. Assim, mesmo quando os
alunos lêem correctamente quase todas as palavras ou pseudo-palavras, eles podem encontrar-se
em estádios diferentes do processo de aprendizagem, e é essencial para se tornarem mais tarde
leitores proficientes que passem rápida mas seguramente ao estádio mais avançado da
decodificação.

No final do 2.° ano, entre os leitores que lêem correctamente quase todas as palavras, só uma
minoria não mostra efeito de comprimento, isto é, não mostra grande diferença entre a latência
da nomeação de uma palavra longa (todas trissilábicas, de 7 ou 8 letras) e a de uma palavra curta
(todas dissilábicas, entre 4 e 6 letras), inferior a cerca de 10% da média das latências. Estes
leitores estão mais avançados do que a grande maioria, cerca de 80% dos alunos, os quais ainda
patenteiam um efeito de comprimento que pode representar mais de 30% relativamente à sua
latência média. Como não se pode fixar um único indicador de desempenho, válido para todos os
alunos e ano por ano, fixa-se (sob condição de precisão igual ou superior a 90%) a percentagem
de alunos que atingem um efeito de comprimento baixo ou nulo. Ela deverá ser superior a 15%
no final do 2.° ano. Por ser difícil a medida rigorosa do tempo sem instrumentos apropriados, não
se fixam metas para a latência de nomeação, mas o professor poderá aperceber-se se, em média,
ela não excede 1 segundo.
 64

Objectivo 10. Organizar a informação de um texto lido (cf. também objectivo 11).

A fim de verificar a compreensão dos textos, o professor pode utilizar um tipo de teste chamado
de “identificação de informação textual”. O aluno lê descrições de acontecimentos, preparadas
pelo professor e muito sucintas (cerca de 40 palavras), às quais se seguem 3 afirmações que o
aluno deve ler, no sentido de indicar qual delas está contida no texto, literalmente ou não. O
número de pequenos textos e de afirmações associadas deve ser tal que o aluno possa chegar ao
fim dos textos e das respostas em 5 minutos; ele é avisado previamente de que deverá portanto
ler e escolher a boa resposta rapidamente. O professor pode organizar concursos em que, de cada
vez que este tipo de teste é aplicado, os alunos ganham pontos em função do número de acertos
conseguidos, e os alunos que realizaram progressos em relação ao teste anterior também ganham
pontos.

Objectivo 14. Desenvolver o conhecimento da ortografia.

3. Escrever correctamente pelo menos 55 palavras de uma lista de 60, em situação de

ditado.

Podem ainda admitir-se erros nas palavras de escrita irregular de utilização pouco frequente.

Objectivo 4. Desenvolver a consciência fonológica e operar com fonemas.

1. Reunir numa sílaba os primeiros fonemas de duas palavras (por exemplo, “cachorro irritado”
—> “ki”), cometendo erros só ocasionalmente e apresentando um número significativo de
respostas determinadas por uma codificação ortográfica (“ci” /si/).

Pode esperar-se, para os casos em que há possibilidade de optar por uma manipulação fonológica
ou ortográfica, que 50% das respostas sejam fonológicas e 40% ortográficas, o que significa que
a ortografia já constitui uma base frequente das manipulações formais da linguagem oral.

Objectivo 5. Ler em voz alta palavras e textos.

1. Ler todas as palavras monossilábicas, dissilábicas e trissilábicas regulares e, salvo raras

excepções, todas as palavras irregulares encontradas nos textos utilizados na escola.
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Na leitura oral de palavras com grafias minoritárias e irregulares, a precisão exigível é de, pelo
menos, 95%.

2. Decodificar palavras com fluência crescente: bom domínio na leitura das palavras
dissilábicas de 4 a 6 letras e das trissilábicas de 7 ou mais letras, sem hesitação e quase tão
rapidamente para as trissilábicas como para as dissilábicas.

Relativamente ao efeito de comprimento na leitura de palavras, a percentagem de alunos que

apresentam um efeito de comprimento pequeno ou nulo (ver LE2.7.3.) deve aumentar ao longo
do 3° ano até atingir pelo menos 50%.

Objectivo 8. Organizar os conhecimentos do texto (cf. também objectivo 9).

Comentário geral: Tal como para o 2.º ano, no 3° ano, para verificar a compreensão dos textos, o
professor pode utilizar um tipo de teste chamado de “identificação de informação textual”, agora
mais exigente (ver LE2. Objectivo 10). Os textos terão cerca de 50 palavras, as 4 alternativas de
resposta serão 4, e o tempo total será de 6 minutos.

Objectivo 12. Desenvolver o conhecimento da ortografia.

1. Indicar, para as relações fonema – grafema e grafema – fonema mais frequentes, as diferentes
possibilidades de escrever os fonemas que, segundo o código ortográfico do português, podem
corresponder a mais do que um grafema, e para cada grafema indicar, quando é o caso, as
diferentes possibilidades de leitura (em ambos os casos exemplificando com palavras).

O professor deve possuir um conhecimento aprofundado do código ortográfico do português, a

fim de poder ajudar o aluno a exprimir regularidades e procurar formular regras a respeito das
relações fonema – grafema (e grafema – fonema, pondo, assim, em relação escrita e leitura).

O primeiro caso indicado acima pode ser ilustrado pelas palavras homófonas (que se pronunciam
da mesma maneira mas se escrevem diferentemente). Um exemplo é “nós” versus “noz”. Neste
exemplo só o ataque da sílaba é representado pelo mesmo grafema; os dois outros grafemas, os
relativos à vogal e à rima, diferem entre as duas palavras. O segundo caso pode ser tornado
explícito mostrando ao aluno como uma determinada letra (por exemplo, c, s, m, n) pode mudar
de valor grafémico em função de letras adjacentes e corresponder a fonemas diferentes. O
 66

professor ajuda o aluno a elaborar um quadro com as diferentes possibilidades e a produzir ele
mesmo exemplos destas variações.

2. Escrever correctamente no plural as formas verbais, os nomes terminados em “-ão” e os

nomes ou adjectivos terminados em consoante.

O aluno deve por exemplo compreender, e demonstrar esta compreensão, procurando ele mesmo
casos ilustrativos, que o mesmo ditongo final se escreve “– ão” no singular de nomes mas “- am”
ou “- ão” segundo a forma verbal na terceira pessoa do plural (“camarão”, “comam”, “comerão”)
e que esta diferença de grafia, no caso dos verbos, está associada à colocação do acento.

3. Escrever um texto, em situação de ditado, quase sem cometer erros.

Os erros observados ocasionalmente devem ser ulteriormente discutidos, a fim de que o aluno
compreenda a razão possível do erro, que regra não terá sido respeitada, que pistas poderia ter
utilizado para encontrar a ortografia correcta.

Objectivo 6. Ler em voz alta palavras e textos.

1. Decodificar palavras com fluência crescente (não só palavras dissilábicas de 4 a 6 letras como
trissilábicas de 7 ou mais letras): decodificação altamente eficiente e identificação automática da
palavra.

A percentagem de alunos que apresentam um efeito de comprimento pequeno ou nulo deve

aumentar ao longo do 4.° ano até atingir pelo menos 70% (juntamente com uma latência média
na resposta claramente mais breve do que no 3.° ano). Convém notar que um efeito de
comprimento nulo na leitura oral das palavras não implica necessariamente que o leitor atingiu o
estádio mais avançado da habilidade de identificação das palavras escritas, isto é, o seu
reconhecimento por via do acesso automático a um sistema de representações mentais,
conhecido por “memória ortográfica lexical” ou “léxico mental ortográfico”. A distinção entre

uma decodificação altamente eficiente e o reconhecimento automático pode ser feita, mas só

por meios experimentais. Para efeitos práticos, o que é importante é que o efeito de comprimento
indicado acima, que pode ser avaliado com os meios de que o professor dispõe, diminui e acaba
por desaparecer ao longo da aprendizagem, assinalando a passagem de uma decodificação
 67

“pedaço a pedaço” a um processamento que ou ainda é sequencial, porém altamente eficiente, ou

já se faz em paralelo sobre a sequência das letras e das sílabas.

No final do 1.° Ciclo, o aluno já deve ter constituído um léxico mental ortográfico considerável,
o que lhe permite a identificação automática de muitas palavras escritas frequentes, suas
conhecidas. No entanto, é no final do 2.° Ciclo que este processo pode, não precisamente chegar
ao seu termo – porque o léxico mental ortográfico continua a enriquecer-se ao longo da vida –
mas, mais exactamente, tornar o aluno um leitor hábil equipado com os mecanismos do leitor
adulto.

Objectivo 9. Organizar os conhecimentos do texto (cf. também objectivo 10).

Comentário geral: Tal como para o 3° ano, no 4° ano, a fim de verificar a compreensão dos
textos, o professor pode utilizar uma versão mais exigente do teste de “identificação de
informação textual” (ver LE2.10 e LE3.8). Os textos terão cerca de 60 palavras, a eles seguir-se-
ão 5 alternativas de resposta, e o tempo total será de 7 minutos.

Objectivo 13. Desenvolver o conhecimento da ortografia.

1. Escrever um texto em situação de ditado sem cometer erros, com especial atenção a
homófonas mais comuns. Tal como no 3.° ano, em que já se exigia a escrita correta de palavras
em situação de ditado, no 4.° ano este conhecimento deve manifestar-se também quando a
atenção do aluno é mobilizada em parte pela dimensão semântica do texto. Tal como no 3° ano
qualquer erro terá de ser discutido, a fim de que o aluno assimile definitivamente a ortografia
correcta.
 68

4.2 A Compreensão e Interpretação Textual

A Compreensão Textual abrange uma análise de decodificação daquilo que realmente é escrito
no texto. Ou seja, as informações pontuais existentes no texto farão parte da resposta a ser
encontrada.

Por outra vertente hã também a interpretação de texto. Apesar de muitas pessoas acreditarem que
as palavras sejam sinónimas, na realidade são bastante diferentes.

Enquanto uma está ligada à ideia concreta do texto, denotando aquilo que se tem a partir do
texto. A outra está relacionada à conexão de ideias a fim de inferir/interpretar uma realidade a
partir do texto.

A compreensão textual está relacionada a decodificação dos signos presentes no texto para
entender a mensagem passada. É uma análise totalmente subjectiva de palavras, ideias e
expressões que são presentes no texto analisado.

Dessa maneira, algumas expressões encontradas nos enunciados das questões referentes ao texto
analisado explicitarão o conceito. Tem-se, assim, a caracterização da compreensão textual a
partir das expressões:

De acordo com o autor/texto….; Segundo o autor/texto…; No texto…; Em relação ao texto…;

O texto informa que…; O autor sugere que…;

As expressões, portanto, farão referências aquilo que o autor/texto está informando. Sem análise
subjectiva do leitor do contexto e de tudo o que envolve as informações do texto. Objectividade,
apontamento e direccionamento à informação levantada.
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(Imagem: Reprodução)

Diferença entre Compreensão Textual e Interpretação de Texto

Apesar de já ser pincelada a ideia de diferenciação entre compreensão de texto e interpretação

textual, ainda existem outros pontos para verificar. Já é de conhecimento que são conceitos
diferentes, um é objectivo e o outro é subjectivo, um está no texto, enquanto o outro exige que
seja inferida uma informação a partir do texto.

Entre os três pontos principais de diferenças, tem-se que:

No conceito, a compreensão do texto abrange a análise daquilo que, definitivamente, está no

texto. Enquanto isso, a interpretação textual exige que o leitor conclua o próprio entendimento
sobre o texto;
 70

Na análise do texto, a compreensão textual exige objectividade. Na interpretação é trabalhada a

subjectividade, com aquilo que o leitor inferiu a partir do texto;

Na informação, a compreensão a contém explícita (podendo ser através de sinónimos) no texto.

A interpretação abrange a informação conectada ao texto, mesmo que não esteja clara;

Dicas para compreensão textual

A compreensão textual definitivamente não é simples. Afinal, é necessário desprender toda uma
ideia anterior de sinónimo com relação à Interpretação de Texto. Após exposta as notórias
diferenças, dicas para a compreensão se tornam mais fáceis de elucidar:

- Fazer uma primeira leitura calma e pausada do texto, geralmente com o dedo como guia da
leitura (guiar a leitura é aperfeiçoamento, não retrocesso);

- Fazer uma segunda leitura apontando a palavra-chave de cada período;

- Elaborar um pequeno fluxograma dinâmico para entender as informações existentes no texto;

- Analisar os enunciados das questões anteriormente à leitura com intuito de verificar as

expressões;

De forma básica, a compreensão textual compreende os mesmos passos da interpretação textual.

Contudo, o momento de diferenciação se dá na proposição da questão. Enquanto a compreensão
fará referência ao que está no texto, a interpretação fará referência à informação colectada a
partir da leitura do texto.

Bibliografia

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Pedagógica. Revista do GELNE, Vol. 3, nº2, 2001.

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FREIRE, P. Educação e mudança. (Original: Educacion y cambio. Trad. M. Gadotti e

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GUSDORF, G. Professores para quê? (Original: Pourquoi des professeurs? Trad. C. Saterschi)
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proposta de reflexão. Letras & Letras, Uberlândia 21 (1) 219-233, jan./jun. 2005. p. 219-233.