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Disgrafia Por Uma Prática Eficaz
Disgrafia Por Uma Prática Eficaz
Disgrafia Por Uma Prática Eficaz
Cadernos PDE
VOLUME I I
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS
DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
Produção Didático-Pedagógica
2009
Caderno Pedagógico
Pguá-2010
SUMÁRIO
Introdução............................................................................................................03
2
INTRODUÇÃO
3
fundamental e médio maior aprofundamento e embasamento frente ao problema
da disgrafia.
4
Capitulo I
5
Quando a lateralidade de uma criança não está bem estabelecida, a
mesma demonstra problemas de ordem espacial, não percebe a diferença entre
seu lado dominante e o outro, não aprende a utilizar corretamente os termos
direito e esquerdo, apresenta dificuldade em seguir a direção gráfica da leitura e
da escrita, não consegue reconhecer a ordem em um quadro, entre outros
transtornos. (MORAIS, 2006)
A psicomotricidade tem sido muito mal interpretada. Muitos professores
acreditam que seu objeto de estudo seja apenas o movimento cada vez mais
perfeito, como um fim em si mesmo. Quando uma criança percebe os estímulos
do meio valendo-se de seus sentidos, de suas sensações e seus sentimentos, e
quando age sobre o mundo e sobre os objetos que o compõem por meio do
movimento de seu corpo, está experimentando, vivenciando, ampliando e
desenvolvendo suas funções intelectivas.
A psicomotricidade é um processo de melhoria dos aspectos psicofísicos
da criança, observando o seu desenvolvimento psicobiológico. É aplicável tanto a
crianças consideradas normais como a inadaptadas, pois em qualquer dessas
situações o professor ou especialistas procura obter uma melhoria progressiva do
comportamento geral da criança.
Por meio da psicomotricidade, a criança chega ao domínio de seus
comandos motores, sensório-motores e perceptivos-motores, num contexto de
relação entre o social e o afetivo, obtendo como conseqüência sentimentos de
segurança e de confiança em si mesma, necessários a uma auto-imagem
positiva.
Saboya, (1995, apud. VOLPE, 2008) conceitua psicomotricidade como uma
ciência que tem por objeto o estudo do homem através do seu corpo em
movimento, nas relações com seu mundo interno e externo.
Em seu estudo, Meur, destaca justamente esta relação entre motricidade,
mente e afetividade. (Meur, 1984, pág. 45). Para Meur todas as perturbações do
esquema corporal, os exercícios de reeducação devem vir acompanhados de um
relacionamento criança-terapeuta que permita assumir os problemas afetivos
(pág.33).
Enfim, a educação psicomotora tem predominância na pré-escola e é
considerada uma educação de base. Ela está intrinsecamente ligada à
capacidade de aprender os conteúdos do período pré-escolar. Com ela a criança
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toma a consciência do seu corpo, da lateralidade, da sua situação e da situação
de outros objetos no espaço, do domínio temporal além de adquirir habilidades de
coordenação de seus gestos e movimentos. O homem é um ser indivisível, e os
aspectos motores, sociais e cognitivos estão intrinsecamente ligados constituindo
a totalidade do ser humano.
Devemos dar atenção a alguns destaques da área motora, como: o
esquema corporal, lateralidade, estruturação e organização espacial estruturação
e organização temporal, equilíbrio, postura e a coordenação motora.
Precisamos trabalhar ambos os lados sem discriminação. O conhecimento
esquerda / direita decorre da noção de dominância lateral.
a) Lateralidade homogênea, onde percebemos quando a criança é destra
ou canhota de olho, mão e pé;
b) Lateralidade cruzada indicando se a criança é destra da mão e do olho,
mas é canhota do pé;
c) Lateralidade ambidestra, onde a criança é tão forte e destra do lado
esquerdo quanto do lado direito.
A lateralidade é importante na evolução da criança, pois influi na ideia que
tem sobre si e na percepção da simetria de seu corpo. É a maneira como a
criança se localiza no espaço (está atrás da cadeira) e como situa os outros e as
coisas, umas em relação às outras (a bola está debaixo da mesa). Uma das
etapas da estruturação espacial é a orientação espacial, é saber orientar-se, ir
para frente, trás, direita e esquerda, para baixo, para cima, e por isso a
dominância lateral é de grande importância.
Problemas na organização espacial acarretarão dificuldades em distinguir
letras que se diferem por pequenos detalhes, como “b” com “p”, “n” com “u”, “b” e
“d”, “p” e “q”, ou, “26” com “62”, “12” com “21” (direita e esquerda, para cima e
para baixo, antes e depois), tromba constantemente nos objetos, não organiza
bem seus materiais de uso pessoal nem seu caderno; não respeita margens nem
escreve adequadamente sobre as linhas.
Entre os sintomas de uma má estruturação espacial, podem-se citar
quando uma criança ignora os termos espaciais (é para colocar o lanche ao lado
do armário e ela coloca na frente), ou conhece os termos, mas não percebe suas
posições, assim também pode confundir, ou comete erros em matemática (por
exemplo, na subtração) por não perceber as noções cima/embaixo, ou por não
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perceber a ordem das unidades, dezenas, ou ainda, em português quando não
consegue separar as sílabas ou visualizar as letras corretamente.
Uma criança com a estruturação temporal pouco desenvolvida pode não
perceber intervalos de tempo, não percebe o antes e o depois, não prevê o tempo
que gastará para realizar uma atividade, demorando muito tempo nela e
deixando, portanto, de realizar outras.
Na organização temporal a ênfase é voltada ao ritmo, que auxilia
apreensão e sucessão temporal em termos de duração e intervalo. Não podemos
esquecer que cada criança tem seu próprio ritmo em tudo o que faz.
A estruturação temporal é a capacidade de situar-se em função:
a) Da sucessão dos acontecimentos: antes, após, durante.
b) Da duração dos intervalos: noções de tempo longo, curto, uma hora, um
minuto, rápido e lento.
c) Da renovação cíclica de certos períodos: dias da semana, meses,
estações do ano.
d) Do caráter irreversível do tempo: já passou, amanhã, ontem, semana
que vem.
Para Ajuriaguerra (1988, apud CEZAR; PEREIRA; ESTEVES, 2008, p. 2),
a escrita é uma atividade que obedece a exigências precisas de estruturação
espacial, pois a criança deve compor sinais orientados e reunidos de acordo com
normas, a sucessão faz destes sinais palavras e frases, tornando a escrita uma
atividade espaço-temporal.
Nesse sentido, é de suma importância à atividade lúdica, realizada através
de atividades psicomotoras, no sentido de colaborar para o desenvolvimento
integral da criança, e para que ela possa sedimentar bem esses pré-requisitos,
fundamentais também para a sua vida escolar.
Quando o professor de Educação Física não trabalha a percepção espacial
com as crianças, posteriormente quando estão em processo de alfabetização ela
pode apresentar trocas como b por d, p por q, e até mesmo 21 por 12 e ter
dificuldades com grandeza, classificação, seriação e cálculos. Na falta de se
desenvolver a orientação espacial e temporal pode trazer dificuldades em
perceber o antes e depois, na ordenação de sílabas, palavras e números, na
matemática a noção de fileira, coluna, formas, ordem de dezenas e unidades.
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Fonseca (1983, apud CEZAR; PEREIRA; ESTEVES, 2008, p. 2) afirma
que, na aprendizagem da leitura e da escrita a criança deverá obedecer ao tempo
de sucessão das letras, dos sons e das palavras, fato este que destaca a
influência da estruturação temporal para a adaptação escolar e para a
aprendizagem.
As faltas de estímulo na coordenação e no controle muscular trarão
complicações com o grafismo (motora fina), e também comprometerá a
manipulação e a preensão. E por fim a falta do trabalho da percepção auditiva,
visual e tátil apresentarão defasagens com a escrita e a leitura.
É interessante que se privilegiem atividades como: Estátua; Cantar
músicas que falem sobre as partes do corpo; Apontar as partes do corpo em si
mesmo e no corpo do colega; Juntar as partes de um boneco desmontável
(quebra-cabeça); Desenhar uma figura humana no quadro, parte por parte; Deitar
no chão e desenhar o contorno do corpo de uma das crianças, depois completar
suas partes; Explorar o próprio corpo com as mãos, de olhos abertos e fechados,
depois representá-lo utilizando vários materiais como: guache, espuma, gel,
farinha; Releituras de obras artísticas que privilegiem o corpo humano; Completar
o desenho de uma figura humana com o que estiver faltando; Circuito psicomotor
realizado no pátio com as crianças, etc.
A estruturação espacial é a tomada de consciência da situação de seu
próprio corpo em um meio ambiente.
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De acordo com Tubelo (2006), a escola deve propiciar aos educandos
diversas vivências, sejam elas corporais, visuais, auditivas, para que se
estimulem os sentidos e a criança desenvolva as habilidades psicomotoras
necessárias para o aprendizado, principalmente o da linguagem escrita. Segundo
a autora, as brincadeiras e os jogos são importantes para que a criança possa
construir significados mais adequados para o que é ensinado na escola.
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• Coordenação Grossa: Quando se trabalha com a totalidade das mãos ou
do corpo.
Exemplo de atividade: queimado.
A psicomotricidade, como estimulação aos movimentos da criança, tem como
meta: e o exterior (o outro e as coisas).
- Motivar a capacidade sensitiva através das sensações e relações entre o
corpo e o exterior ( o outro e as coisas).
- Cultivar a capacidade perceptiva através do conhecimento dos movimentos e da
resposta corporal.
- Organizar a capacidade dos movimentos representados ou expressos através
de sinais, símbolos, e da utilização de objetos reais e imaginários.
- Fazer com que as crianças possam descobrir e expressar suas capacidades,
através da ação criativa e da expressão da emoção.
- Ampliar e valorizar a identidade própria e a auto-estima dentro da pluralidade
grupal.
- Criar segurança e expressar-se através de diversas formas como um ser
valioso, único e exclusivo.
- Criar uma consciência e um respeito à presença e ao espaço dos demais.
Atividades
Fazer no chão, com giz, casinhas em forma de círculo, quadrado e triângulo para
que as crianças fiquem. Ao sinal do professor todos saem pela quadra, ao segun-
do sinal voltam para casinha.
(Após um tempo apagar as casinhas para que as crianças voltem para seus
lugares).
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Queiros e Martins (2002) sugerem outros jogos e brincadeiras tais como:
*Fontes: http://www.overmundo.com.br/banco/amarelinha
http://pt.wikipedia.org/wiki/Amarelinha
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Passe anel ajuda na coordenação viso-motora e interação. Número de
participantes até 10, material utilizado um anel.
Todos sentados em fila, o 1º jogador da fila vai passar a sua mão entre a
mão dos outros, porém vai deixar o anel com um deles e pedira que outro aluno
tente adivinhar com quem esta o anel. Ele terá três chances se não a brincadeira
recomeça.
Variação: A mesma brincadeira, só que com duas filas e a regra é modificada,
ganhando o aluno que adivinhar primeiro com quem está o anel. Outra variação é
passar o anel para outra pessoa só que sem usar as mãos, unicamente com a
boca e o palito de churrasco. Ganha a equipe que terminar primeiro.
Interdisciplinaridade: Exploram-se o corpo humano, coordenação motora,
respeito, atenção, disciplina, calma, paciência, cooperação, autocontrole.
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As crianças deverão estar dispostas em um local e um aluno estará de
olhos vendados, a ”cabra cega”. E as outras crianças irão dando dicas para ele se
orientar e tentar pegar alguém.
Variação: Pode haver três “cabras cegas” no meio e três grupos dispostos em
um lado da sala (ou quadra) que combinará um som entre eles e o seu
representante (cabra cega). Ao sinal, eles pelo som deverão achar seu grupo.
Interdisciplinaridade: Explora-se geografia, podendo usar dos conceitos mais
simples até as regiões, estados etc.
Fonte: http://tatiana-alfabetizacao.blogspot.com/2007/08/brincadeiras-
folclricas.html
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Capitulo II
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É de fundamental importância para que a criança não venha ter problemas
na escrita, o conhecimento do Corpo e suas partes, o esquema corporal. Ao
explorar seu corpo com as mãos a criança se descobre. É o movimento feito na
exploração que leva ao cérebro a informação, criando o esquema corporal
(sempre ludicamente).
Se o aluno conhece bem o seu corpo, é capaz de conduzi-lo e orientá-lo
em todos os sentidos: direita/esquerda, acima/abaixo, ontem/hoje/amanhã, etc.
Conhecendo as partes de seu corpo e para que servem, é capaz de comandá-las
parte a parte, sem hesitação.
Se o aluno é capaz de movimentar os seus membros superiores e
inferiores ele já é capaz de alcançar, lançar, puxar algo de seu interesse, como
também pedir ajuda das pernas para subir descer, correr pular etc., sendo assim
o aluno ou a criança não se movimenta sem um objetivo, dando a impressão de
não ter consciência, em certas horas, do que faz, mas sim, regula seus
movimentos com um objetivo único e em colaboração com os membros, exemplo:
apanhar uma bola em um lugar mais elevado.
Quando ela já se conscientiza de suas partes menores, porém mais
importantes como seus pés, suas mãos, seus artelhos, seus dedos, a partir daí
tudo se torna mais fácil, pois a chegada ao ponto terminal se deu por caminhos
bem coordenados. Assegurado o conhecimento do corpo e suas partes, o aluno
estará pronto para os exercícios de coordenação, sempre partindo dos grandes
para os médios e finalmente para os pequenos movimentos.
Após esta pequena descrição podemos observar que são quatro os pontos
importantes:
1º Do conhecimento do corpo o esquema corporal;
2º Do conhecimento dos membros, independência dos grandes comandos;
3º Do conhecimento das partes menores, porém as mais importantes;
4º Do treinamento especifico.
Pode-se observar o desenvolvimento da criança através do desenho que
ela faz, pois à medida que a imagem em si mesma é instalada, ela vai
completando o desenho.
Equilíbrio e postura são as noções de distribuição do peso do corpo em
relação ao centro de gravidade. É preciso manter o tônus de suporte para o
deslocamento do corpo. Com o desenvolvimento do equilíbrio se conquistam
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posturas adequadas com o mínimo de esforço, permitindo o relaxamento e dando
dinamização ao movimento.
Podemos ver o trabalho de equilíbrio e postura sendo desenvolvidos com
saquinhos de feijão e bastões em anexo.
Coste (1981) citado por Volpe (2008, pág.18) “O tônus da postura é a
tensão dos músculos, pelas quais as posições relativas das diversas partes do
corpo são corretamente mantidas e que se opõe às modificações passivas dessas
posições”.
O corpo torna-se meio para a ação, para o conhecimento e para as
relações. As experiências corporais interferem na vida mental, afetiva e motora
dos indivíduos. O corpo deve ser visto em sua totalidade, pois nele se inscrevem
todas as tensões e emoções que caracterizam a evolução psicoafetiva de um
sujeito. (neuro aprendizagem).
Os anos pré-escolares e as séries iniciais entre dois e cinco anos é a fase
mais importante, pois a época é marcada pela aprendizagem global e do uso de si
mesmo. A preensão vai se especializando cada vez mais, tornando-se associada
a gestos e a locomoção encontra-se mais coordenada. Para que a aprendizagem
ocorra de forma facilitada faz-se necessária a passagem pela ação corporal.
Negrine corrobora esta idéia quando afirma, “que muitos estudos têm
demonstrado a existência de estreita relação entre a capacidade de
aprendizagem escolar da criança e sua possibilidade de desempenho
neuromuscular. Este desenvolvimento neuromuscular é adquirido através da
experiência em atividades físicas”. (Negrine, 1986, p.17).
Muitas das dificuldades escolares não se apresentam em função do nível
da turma a que as crianças chegaram, mas segundo Le Boulch (1983), e Meur &
Staes (1984) em relação a elementos básicos ou pré-requisitos, condições
mínimas necessárias para uma boa aprendizagem, que constituem a estrutura da
educação psicomotora.
Coordenação da dinâmica geral: É a atuação conjunta do sistema nervoso
central e da musculatura esquelética, na execução do movimento. Temos a
coordenação motora ampla e seletiva.
Exemplo de atividade: carniça.
• Equilíbrio: É a capacidade de manter-se sobre uma base, pode ser estático
e dinâmico. Exemplo de atividade: amarelinha.
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Atividades de esquema corporal:
1 - Partes do Corpo:
Obs.:Poderá acrescentar:
A minha boneca bateu:
O pé.........................2 horas
A mão......................3 horas
O joelho...................4 horas
A barriga.................5 horas.
2 - Pop Pop:
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Eu danço pop pop
Eu danço pop pop
Eu danço pop pop
Assim é bem melhor!
• Cantar a música dramatizando-a
( Repetir com todas as partes do corpo possíveis. )
Ritmos que podem ser feitos a partir de sons mecânicos ou de sons produzidos pela
criança ou ainda de um convidado para tocar.
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Modelos de Bonecos Articulados
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Exemplo de Atividade Artística Sistematizada:
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Atividade de equilíbrio e imagem corporal (com bastões)
d) equilibre o bastão usando quatro dedos da mão esquerda. Faça isto com
três, dois e depois um só.
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4. Equilibre o bastão em diversas partes do corpo e ande para frente, para trás e
de lado equilibrando-o.
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Atividade de equilíbrio e imagem corporal (com saquinho de feijão)
c) toque com o saquinho de feijão seu nariz, orelha direita, peito, quadril
esquerdo e tornozelo direito.
3. a) fique em pé.
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d) vire a cabeça no maior círculo possível sem mover os pés ou derrubar o
saquinho.
b) faça uma ponte sobre o saquinho de feijão, usando apenas quatro partes
do corpo tocando o chão para se equilibrar.
c) faça uma ponte sobre o saquinho de feijão, usando apenas três partes do
corpo.
d) faça uma ponte sobre o saquinho de feijão, usando cinco partes do corpo.
e) faça uma ponte comprida por cima do saquinho. Agora faça uma ponte
alta. Faça uma ponte baixa sobre o saquinho. Faça uma ponte larga. Você é
capaz de fazer uma ponte bem estreita sobre o saquinho de feijão? Abaixe a
ponte até que a região do estômago toque o saquinho de feijão e depois a
levante de volta para cima (flexão).
7. a) fique em pé.
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b) chute as pernas para baixo para cima, uma de cada vez, e toque os dedos
dos pés na mão que está segurando o saquinho.
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Capitulo III
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Tipos de Dificuldades de aprendizagens
Aprender a ler, escrever, contar, e interpretar é uma tarefa difícil para todas as
crianças. Algumas aprendem mais rápidas, outras apresentam mais dificuldades,
porém a aprendizagem acontece dentro de um espaço de tempo esperado de
acordo com o seu nível intelectual.
As dificuldades de aprendizagem podem ser:
• Naturais ou transitórias causadas por fatores extrínsecos;
• Secundárias, a dificuldade é decorrente de outras patologias;
• Geral, no caso aprendizado lento;
• Específicas, no caso os Transtornos causados por disfunções no SNC.
Distúrbios de aprendizagens
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designação usada para erros de escrita) e a discalculia (que é o distúrbio da
aritmética).
São áreas de ineficiência cognitiva e magnitude variável, que constituem
barreiras e limitam o avanço educacional ou a aquisição de certas destrezas em um
ambiente convencional. É uma disfunção cerebral que interrompe o desenvolvimento
do Sistema Nervoso Cerebral (SNC).
Além das causas já relacionadas, os problemas de aprendizagem também
podem surgir devido a causas pedagógicas, ou seja, a própria escola contribui,
produz problemas de aprendizagem para as crianças, através de inadequação
metodológica, precária qualificação do corpo docente, currículo inadequado, falhas
no processo de avaliação, salas numerosas.
Lofiego (1995) enfatiza que há requisitos para a aprendizagem da escrita, que
esta requer uma maturação previa de determinadas etapas neuropsicoafetivas na
criança. As condições necessárias para o inicio da escrita apóia-se no
desenvolvimento da inteligência; adequado desenvolvimento da linguagem,
desenvolvimento sócio afetivo e adequado desenvolvimento sensório-motor.
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fonológicas, passando a seguir pela conversão fonema/grafema e, finalmente,
formuladas sob a forma de escrita.
Segundo Costa Lima e Albuquerque, (2003) os distúrbios da linguagem
escrita podem ser classificadas em:
• Disgrafia → alteração motora
• Disortografia → escrita incorreta das palavras
• Produção textual → planejamento e desenvolvimento das idéias
A perturbação da escrita no que diz respeito ao traçado das letras e à
disposição dos conjuntos gráficos no espaço utilizado, relaciona-se, às dificuldades,
motora e espacial. Também é chamada de síndrome da letra feia. O aluno apresenta
uma incapacidade de recordar a grafia da letra. Muitas vezes escreve de forma
muito lenta e ao tentar recordar este grafismo, acaba unindo inadequadamente às
letras, tornando a letra ilegível. No entanto a disgrafia, não está associada a nenhum
tipo de comprometimento intelectual.
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Conforme Bazi (2003), um aspecto a ser considerado é que, normalmente, a
criança apresenta mais dificuldade em realizar a tarefa referente ao ditado do que à
cópia. No ditado, ela necessita ter, de antemão, uma representação gráfica do
conteúdo, uma representação audioverbal, pois, além de envolver a memorização
das palavras, é também um treino de acuidade auditiva, porque a criança precisa se
concentrar para diferenciar os sons emitidos pelo professor e sua atenção tem que
ser seletiva para conseguir reproduzir graficamente a linguagem oral Assim, a
disgrafia é considerada como uma apraxia que afeta o sistema visomotor,
relacionando-se à codificação escrita, e a disortografia, a última condição da
linguagem a ser identificada, coloca o problema da expressão escrita, afetando a
ideação, a formulação e a produção, bem como os níveis de abstração,
relacionando-se à composição escrita. Nesses casos, é freqüente ser verificada a
discrepância entre o conhecimento adquirido e o conhecimento que pode ser
convertido em linguagem escrita.
Lofiego (1995) enfatiza que e deflagrado na escola as disgrafia, em primeiro
lugar porque é onde a criança tem de escolher a forma mais sistemática de
escrever, é lá que são determinados os erros educativos geram uma disgrafia ou
são reforçado as alterações da escrita em crianças com transtornos. A inaptidão da
escrita pode ser devida a um ensino inapropriado e impresumível.
Ainda Lofiego (1995) diz que os fatores que intervêm no traçado gráfico são:
imaturidade perceptivo-visual; conhecimento do próprio corpo; lateralidade;
imaturidade emocional; tônus; má estruturação espaço-temporal é evolução
grafomotora.
Algumas crianças com disgrafia possuem também uma disortografia
amontoando letras para esconder os erros ortográficos. Mas não são todos os
disgráficos que possuem disortografia. A disgrafia, porém, não está associada a
nenhum tipo de comprometimento intelectual.
Para que o aluno não venha a ter problemas de disgrafia é necessário o
domínio e comando, por parte desses, de todo o seu corpo e não somente dos
dedos, aos quais representam apenas as partes terminais de um sistema de
grandes, médios e pequenos músculos.
É indiscutível que não havendo tal domínio do sistema muscular total, não
haverá, também, a correta coordenação, mas sim rudimentos de movimentos,
forçados, por exercícios inadequados, às deficiências existentes.
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Para que se efetue o ato motor voluntário da escrita faz-se necessário
considerar-se a mão que escreve como o instrumento por ela utilizado, como o lápis,
o computador etc., e a matéria subjetiva como o papel, o caderno, a tela etc.
Com relação ao movimento, também se faz necessário que aponte aqui a
nossa natureza fundamentalmente motora e que requer uma organização, uma
coordenação e uma direção para que se possa executar a escrita de uma forma
considerável ideal, automaticamente ou planejadamente.
Conhecendo o nosso esquema corporal de modo satisfatório somos capazes
de executar essa atividade grafomotora, a qual se dá por conta do sistema
muscular, comandado pelo sistema nervoso central (SNC), que executará o seu
protagonismo como veículo de resposta, pois este será ajudado, sem seu trajeto
de execução pelo sistema vegetativo como um autêntico complemento para uma
melhor realização da atividade grafomotora.
Por meio de estudos, percebe-se que as habilidades motoras, tanto grossas
quanto finas ocorrem em abundância nos primeiros seis anos de vida devido as
estimulação do meio e às inerentes do ser humano.
Sua dificuldade espacial aparece na falta de domínio do traçado da letra
subindo ou descendo a linha demarcada para a escrita. Há disgrafos com letras mal
grafadas, mas inteligível, porém outros apresentam letras que quase não deixam
possibilidades de leituras, embora eles mesmos sejam capazes de ler o que
escrevem. É comum que os disgrafos também tenham dificuldades em cálculos
matemáticos
A escrita envolve a integração de informações das modalidades visual, tátil e
proprioceptiva. Certas crianças com disgrafia são incapazes de assimilar
simultaneamente essas sensações e experiências. Daí por que são enfocados os
padrões visuais e sinestésicos separadamente.
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b) aprendizagem sinestésica: a criança fecha os olhos e o professor guia sua
mão sobre a figura que tenha sido apresentada visualmente. Traçar o desenho no ar
ou no quadro-de-giz com o dedo indicador. Desenhar movimentos longos e
continuar a guiar sua mão até que consiga seguir o padrão, sem ajuda. Apresentar
as figuras em um só plano, ou vertical ou horizontal. A criança, quando traça uma
linha vertical sobre o quadro-de-giz, sente a mão movimentando-se para baixo, da
cabeça aos pés, enquanto que ao traçar sobre a carteira, ela sente a sua mão
movendo-se em direção ao seu corpo. As palavras usadas para indicar padrões de
direção variam de acordo com a posição da criança e sua superfície para o trabalho.
Após a criança ter assimilado o padrão visual sinestésica, deve-se ajudá-la a
coordená-los, se ela não conseguir acompanhar os movimentos, deve ser guiada até
que o execute sozinha. Fazer com que a criança desenhe uma figura no quadro-de-
giz com os olhos fechados, depois mandar abrir os olhos para ver o que desenhou.
Em seguida, com os olhos abertos, pedir-lhe que trace outra figura idêntica. Algumas
crianças não conseguem copiar figuras com os olhos abertos. Introduzir cada
exercício novo, primeiro apresentando o padrão visualmente, depois
sinestesicamente e, em seguida, em conjunto. (JONHSON & MIKLEBUST,1993).
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• Inversão de silabas;
• Omissão de letras;
• Escrita de letras espelhada;
• Escrita continua ou com separações incorretas.
A criança disgráfica
Habilidades
• Posição no espaço;
• Orientação espacial;
• Coordenação visomotora;
• Constância de percepção;
• Discriminação figura-fundo
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Incrível como nos deparamos com este problema
frequentemente em nossas escolas! Você concorda?
Com certeza você deve estar...
• Lentidão na escrita.
• Letra ilegível.
• Escrita desorganizada.
• Traços fortes que chegam a marcar o papel ou muito leves.
• Desorganização geral na folha por não possuir orientação espacial.
• Desorganização do texto, pois não observam a margem parando muito antes
ou ultrapassando, e amontoando letras na borda da folha.
• Letras retocadas, hastes mal feitas, atrofiadas, omissão de letras, palavras,
números, formas distorcidas, movimentos contrários à escrita (um S ao invés de
5 por exemplo).
• Letra muito pequena ou muito grande, escrita alongada ou comprida.
O espaço que dá entre as linhas, palavras e letras é irregular. Liga as letras de
forma inadequada e com espaçamento irregular
• Dificuldade de compreender palavras que designam posição espacial;
• Dificuldade em realizar atividades da vida diária que requeiram seqüência;
• Dificuldades para pintura, recorte, colagem, etc;
• Apresentam distúrbios de palavra, transtornos de atenção e memória;
• Demonstram sentimento de autodesvalorização e mau relacionamento com
crianças e adultos;
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Disgrafia padronizada não existe, são escritos diversos tipos de disgrafia, é
como se a criança desenvolvesse seu problema de acordo com as modalidades que
lhe são próprias, imprimindo-lhe seu próprio estilo (AJURIAGUERRA, 2005).
TIPOS DE DISGRAFIA
Disgrafia motora - Mesmo que discaligrafia: a criança consegue falar e ler, mas
encontra dificuldades na coordenação motora fina para escrever as letras, palavras
e números, ou seja, vê a figura gráfica, mas não consegue fazer os movimentos
para escrever.
Disgrafia ideomotora - Neste tipo de disgrafia existe uma disfunção na elaboração
dos movimentos gráficos, fazendo com que a pessoa apresente uma clara
dificuldade de organização dos movimentos direcionais das letras.
Disgrafia ideográfica – Ocorre uma dificuldade para grafar quando a criança
esquece a imagem gráfica e tem dificuldade para escrever a letra.
Disgrafia perceptiva - Não consegue fazer relação entre o sistema simbólico e as
grafias que representam os sons, as palavras e frases. Possui as características da
dislexia sendo que esta está associada à leitura e a disgrafia está associada à
escrita.
Disgrafia de pressão - Letras asas de moscas (traços muito fracos); Letras
amassam folha (pressão excessiva ao escrever); Letras parkinsonianas (pequena
trêmula e rígida).
Disgrafia de direcionalidade - Descendente; Ascendente; Serpenteante.
Disgrafia de giro - As letras que necessitam de traços circulares na sua execução
como a, o, d, g, f, e q são feitas com giros invertidos, ou seja, no sentido horário. Isto
dificulta o traçado da letra.
Disgrafia de ligação - Falta de ligação entre as letras na escrita cursiva; Ligação
“simbiôntica” escrita das letras colocadas entre si, sem as linhas de união definidas;
Ligação elástica: as letras são separadas e unidas obrigatoriamente com as linhas
que parecem sobrecarregadas.
Disgrafia figurativa - Mutilação de letras; Distorções de letras;
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Disgrafia posicionais - Verticalidade caída para trás; Letras em espelho; Confusão
de letras métricas, simétricas como, por exemplo: b e d.
Disgrafia relacionada com o tamanho - Macrografias; Micrografias.
Disgrafia espaciais - Interalinhando irregular; Texto margeado a esquerda.
A criança vê o que quer escrever, mas não consegue transpor para o plano
motor; é incapaz de escrever ou copiar letras, palavras e números. É a capacidade
para copiar que diferencia a disgrafia dos outros distúrbios de aprendizagem.
"Muitas crianças com disgrafia procuram compensar em excesso a sua deficiência
visual-motora desenvolvendo habilidades auditivas superiores e boa linguagem
falada e capacidade de leitura" (CARACIKI, 1987, p. 12)
SUGESTÕES DE ATIVIDADES
• Andar sobre a letra escrita no chão com giz, enquanto pronuncia o fonema
relativo a ela;
• Passar cola sobre o traçado do número ou letra e depois cobri-lo com grãos
de feijão ou macarrão;
• Cobrir com barbante ou massa plástica o traçado apresentado no cartão;
• Reproduzir com lápis o movimento executado, deslizando o dedo sobre a letra
feita com arame ou barbante, estando de olhos fechados e procurando
reconhecê-la.
37
Identificação de diferentes letras
Cobrir com cor azul as palavras que têm a letra p; com vermelho as palavras
que têm a letra d, etc.
Quando a criança evidencia problemas de troca de outras letras visualmente
semelhantes, o importante é que o professor a leve à discriminação das formas de
letras; é de sua responsabilidade focalizar a atenção do seu aluno no elemento que
torne uma letra diferente da outra.
Cumpre esclarecer, antes de qualquer coisa, que o objetivo principal dos
exercícios propostos é levar a criança a perceber a forma das figuras e, em especial,
as letras.
39
h) enumerar as letras das palavras;
i) formulação de palavras com letras dadas;
j) arrumar as letras para formar o nome do desenho;
k) identificação de sílabas das palavras ditas pelo professor; Ex. Almofada.
al- mo- fa -da
l) separar as sílabas e tornar a juntá-las;
m) riscar numa palavra a sílaba que não foi dita pelo professor; Ex.: caminhão
- o professor dirá: minhão / sacola - cola
n) escrever o número de sílabas que cada palavra contém; Ex.: tambor _____
vitrola _______
o) escrever o número de sílabas de cada palavra apresentada em
desenhos;
p) escrever os nomes dos desenhos, juntando a sílaba destacada a cada
uma das sílabas ao lado;
Mudança de lugar
40
Identificação de sequências visuais utilizando objetos
427
241 427 378
h) envolver o conjunto de palavras iguais ao modelo;
A maior parte das crianças com disgrafia alcança progresso razoável quando
são ensinadas a fazer as associações visual-motoras apropriadas. Usar material
adequado para desenvolver a integração visual-motora; pintura a dedo e areia
molhada são úteis para as crianças que se recusam a trabalhar com os instrumentos
de escrita, e eles oferecem estimulação tática; observar que o trabalho feito com
41
areia precisa ser feito sobre a carteira, em plano horizontal; para fazer pintura a
dedo, a criança deve fechar os olhos e o professor guiará sua mão na direção
adequada, fazendo com que pinte a figura com o seu dedo indicador.
Com base nas explicações aqui dadas o professor tem condições de realizar
um bom atendimento ao disgráficos. Para tanto, é necessário ter presente o
seguinte:
42
Reeducação da escrita
43
Métodos utilizados
a - Métodos de Relaxação;
44
Esses exercícios seguem etapas, que devem ser dosadas pelo professor, e
somente quando a criança vencer uma etapa, passará para a seguinte, são
exercícios preparatórios ao ensino da escrita.
a) apertar:
- fazer embrulhos;
45
- recortar com tesoura - inicialmente executar só com tesoura o movimento
correto de recortar;
- recortar livremente;
- recortar linhas;
- recortar figuras;
Execução de traçados:
--------------------- ----------------
46
- Traçar pontos dentro de limites.
- linhas verticais.
- Linhas horizontais.
- Linhas oblíquas.
47
- Cruzes.
– Triângulos
– Quadriláteros.
a) No plano vertical:
b) No plano inclinado:
– o professor faz o exercício com giz numa tábua colocada sobre a carteira, na
posição inclinada;
– a criança passa o dedo no traçado feito pelo professor, e segue as mesmas etapas
do plano vertical.
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c) No plano horizontal:
– o professor faz o movimento com pincel e pinta num papel preso à carteira,
pedindo à criança que continue:
– a criança com o lápis reproduz o movimento no papel sem pauta; depois do treino
em papel sem pauta, bem mais tarde, a criança fará o exercício em papel pautado;
Fazer o exercício sem ultrapassar as linhas limites; utilizar o ritmo de acordo
com a letra, sem levantar o lápis do papel; dosar os exercícios, fazendo um tipo por
dia e, se necessário, fazer vários dias o mesmo tipo de traçado; observar as letras
com as quais a criança ainda tem dificuldades adaptando exercícios específicos
para ela; partindo desses exercícios, trabalhar igualmente com letras e palavras.
Os exercícios complementares são atividades desenvolvidas como pintura;
modelagem, recorte e colagem, ginástica e todos os exercícios que movimentem
bem a mão; apertar uma bola de borracha; abrir e fechar a mão rapidamente, entre
outros.
Como trabalhar:
49
No caso de dificuldade, utilizar uma referência concreta.
d) arrumar peças de cartão na mesma posição do modelo.
Usar a criatividade
a) Andar sobre a letra escrita no chão com giz, enquanto pronuncia o fonema
relativo a ela;
b) Passar cola sobre o traçado do número ou letra e depois cobri-lo com grãos
de feijão ou macarrão;
c) Cobrir com barbante ou massa plástica o traçado apresentado no cartão;
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d) Reproduzir com lápis o movimento executado, deslizando o dedo sobre a
letra feita com arame ou barbante, estando de olhos fechados e procurando
reconhecê-la.
Modelo de atividades
1. Colocar um círculo nas letras que formam as palavras no cartaz, usando uma cor
diferente para cada palavra.
CAVALO D A G G R SS G
CASA A J V L I P A W
VALETA Q R U T M O Ç
SAPATO V C X E L O A A
S P D A K T C A
P O D P Q F
d p d b c f g q h d
n n u v m n u v w c j u
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3. Marcar com uma cruz as partes que formam um todo conforme o modelo.
1)....................................................................................................................................
........................................................................................................................................
2)....................................................................................................................................
........................................................................................................................................
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5 - Completar as figuras conforme o modelo.
7- Marcar com uma cruz as partes que formam um todo conforme o modelo.
8 - Marcar com uma cruz o círculo que tem a mesma palavra do modelo..
53
9 - Marcar com uma cruz a palavra que corresponde ao modelo.
11 - Ler com atenção os nomes dos animais, no quadro. Passar o lápis vermelho
por cima das letras com haste que sobe (ascendente); o lápis azul, das letras
com haste que desce (descendente); o lápis verde, das letras com haste que
sobe e desce e o lápis laranja por cima das letras que chamamos de pequenas.
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12 - Riscar, no quadro ao lado, as palavras onde aparecem:
– GA, com lápis vermelho; – FA, com lápis azul; – PA, com lápis preto,
– CHA, com lápis verde; – BA, com lápis amarelo; –DA, com lápis marrom.
55
Fonte: Porto Alegre,REVISTA DO PROFESSOR, abr./jun. 2003(74):1919-25,
1) DESENHO
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• Desenhar com o giz de cera molhado;
• Desenhar com carvão;
• Desenhar com giz cintilante, com giz pastel;
2) RECORTE E COLAGEM
3) PINTURA
• Pintura a dedo
• Pintura com guache e pincel;
• Pintura com anilina e pincel;
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• Com guache branco no papel preto e vice-versa (conhecimento físico);
• Pintar em diferentes planos (horizontal, vertical) e em papéis de diferentes
tamanhos e formas (círculo, triângulo etc.);
• Com cotonete e álcool no papel laminado;
• Com cotonete e água sanitária no papel camurça;
• Com cotonete no verso do papel dobradura poroso, em seguida pode-se
contornar o desenho que aparece na frente do papel;
• Com cola colorida; com cola com glíter;
• Com cotonete molhado em álcool sobre o papel crepom;
• Molhar o canudo no guache e depois soprar sobre o papel;
• Molhar um pouco de papel crepom no álcool e desenhar em folha branca;
• Com pincel e pasta de dente. Pode-se cobrir toda a folha de papel cartão com
a pasta e depois desenhar com palito de dente;
• Com tinta aquarela;
• Pintar com tinta vitral em vidros;
• Com tinta plástica na cortiça.
• Realizar também dobraduras, atividades de alinhavo e bordado, bem como o
trabalho com massa de modelar e argila. Trabalhar também com culinária,
que além de outros objetivos, ajuda no desenvolvimento motor (desde que a
criança realmente tenha a oportunidade de manipular os alimentos e
utensílios).
DOBRADURAS
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Objetivo: - Estimular a coordenação motora fina lateralidade, sequência de
instruções e organização espacial.
Desenvolvimento: - Providenciar papéis coloridos no tamanho exato;
- Demonstrar e realizar junto com os alunos as etapas da
dobradura.
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comofazerorigami.com.br
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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CARNEIRO, Gabriela Raeder da Silva. O autoconceito de crianças com
dificuldade de aprendizagem na escrita. Campinas S.P: [s.n.], 2002
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cognitiva/ Julie Dockrell e John McShane; trad. Andrea Negreda. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000.
MOLINARI, Ângela Maria da Paz e SENS, Solange Mari Sens. A Educação Física e
sua Relação com a Psicomotricidade. Rev. PEC, Curitiba, v.3, n.1, p.85-93, jul.
2002-jul. 2003
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NEGRINE, A. “A Educação Física e a Educação Psicomotriz”. In: Revista
Brasileira de Educação Física e Desportos. Brasília: MEC, 44: 60-63, jan./mar. 1980.
REZENDE, J.C.G.; GORLA, J.I.; ARAÚJO, P.F.; CARMINATO, R.A., 2003. “Bateria
psicomotora de Fonseca: uma análise com o portador de deficiência mental”.
Disponível http://www.efdeportes.com/efd62/fonseca.htm> Acesso em: 4 abr. 2008.
66
SANTOS, Mônica Pereira dos, PAULINO, Marcos Moreira (orgs). Inclusão em
educação: culturais, políticas e práticas. 2ª ed., São Paulo. Cortez, 2008.
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