SABERES POLÍTICOS E

CONTEXTUAIS
 OBJETIVOS

 Entender a importância do saber político-contextual para a práxis do

professor;
 Comprometer-se com a formação de qualidade da educação ministrada
para crianças, jovens e adultos das camadas populares;
 Conceber as influências políticas e contextuais, não como determinismo
social, mas relevantes no processo formativo;
 Identificar a intencionalidade do trabalho pedagógico.
Análise essas imagens

DEINIÇÃO DE DOCÊNCIA
PARA ZABALZA , (2003, p.
123),
“[...] administrar o processo
completo de ensino-
aprendizagem que se desenvolve
em um contexto determinado,
sobre certos conteúdos
específicos, junto a um grupo de
alunos com características
particulares”.
 Nogueira (2001:28), que a política é acima de tudo, aposta na participação política:
disposição para interferir no rumo das coisas, ser sujeito ativo dos processos que
dizem respeito a todos e a todos comprometem. Em seus estágios mais avançados, é
aposta na participação democrática, dedicada a refundar o poder, a transformá-lo em
algo mais acessível, menos ameaçador, mais compartilhado.

 O ato pedagógico não é neutro, mas político, comprometido socialmente.

 “Tendo como pano de fundo que a situação intraescolar não independe das condições
econômicas, sociais e políticas, que não podem ser ignoradas, cumpre encarar aquela
situação, na medida em que o fazer escolar é também algo concreto e se materializa na
dimensão técnica do ensino. “ (CANDAU, 2003, p. 105).
 É necessário analisar com muito cuidado a ideia de valorização da escola por parte dos pais
e das crianças das camadas média e alta. Será que realmente valorizam a escola em si,
como espaço de conhecimento, de convivência ou os pais têm clareza de que é
frequentando a escola que seus filhos terão mais chance de ascensão econômica e social?
As famílias com maior poder aquisitivo têm maior esperança de seus filhos assumirem
funções de maior reconhecimento e remuneração, satisfazendo as suas expectativas e, para
isso a escola é necessária. Já as famílias menos abastadas sabem que dificilmente os seus
filhos conseguirão essa mesma posição socioeconômica. Nesse sentido, Bourdieu (1998)
questiona essa valorização ao afirmar que a pequena burguesia “[...] confunde os valores do
êxito social com os do prestígio cultural [...]”, o que é bastante limitado para as camadas
populares. Com isso, tais crianças, são estimuladas e encorajadas, em nome de uma
ascensão social, a se esforçarem, de modo a suportarem as dificuldades e aborrecimentos
presentes no cotidiano escolar. (SOARES, PORTO, 2017, p. 101)
 Alves (1999), discutindo a relação entre a família, escola e aluno trabalhador, cita
uma pesquisa realizada por Lahide (1997) que também nega o desinteresse e a
omissão da família em relação ao desenvolvimento dos seus filhos na escola.
Para o autor, a omissão parental é um mito, produzido pelos professores que,
“[...] ignorando a lógica das configurações familiares, deduzem, a partir dos
comportamentos e dos desempenhos escolares dos alunos, que os pais não se
incomodam com os filhos, deixando-os fazer as coisas sem intervir. [...]” O autor
afirma que os pais consideram a escola como importante e manifestam a
esperança do futuro dos filhos a partir do sucesso nessa instituição. (SOARES,
2017,´p. 102)
 A educação é um ato político
 O homem é um ser político (Aristóteles)
 Em segundo lugar, a educação é política porque forma a personalidade segundo normas que
refletem as realidades sociais e políticas. A educação age politicamente sobre o indivíduo,
fixando, no âmago mesmo de sua personalidade, estruturas psicológicas de dependência,
renúncia e idealização. (CHARLOT, 1986, p. 16)
 A educação é um ato político
 Tornar o pedagógico mais político significa inserir a escolarização diretamente na esfera política,
argumentando-se que as escolas representam tanto um esforço para definir-se o significado quanto uma
luta em torno das relações de poder. (...) Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de
pedagogia que incorporem interesses políticos que tenham natureza emancipadora; isto é, utilizar
formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes críticos; tornar o conhecimento
problemático; utilizar o diálogo crítico e afirmativo; e argumentar em prol de um mundo
qualitativamente melhor para todas as pessoas. (Giroux, 1997, p.5-6)
 A educação é um ato político
 (...) Seu objetivo último é mascarar, por trás de uma igualdade teórica dos indivíduos e uma
unanimidade social mítica, a desigualdade, a injustiça e a opressão que reinam na sociedade e que se
traduzem na divisão social do trabalho e na luta de classes. A educação é, portanto, política, na
medida em que transmite, sob sua forma explícita ou por intermédio dos modelos de comportamento
e dos ideais, idéias políticas, e notadamente as da classe dominante. (CHARLOT, 1986, p.19)

 (...) a educação é política na medida em que transmite às crianças idéias políticas sobre a sociedade, a
justiça, a liberdade, a igualdade, etc. Essas idéias políticas impregnam os modelos de comportamento
e, às vezes, vemo-las passar do implícito para o explícito, (...) Adquire, ao mesmo tempo, as idéias
políticas de seu ambiente familiar e social, e as concepções políticas dominantes, impostas a toda a
sociedade pela classe dominante. (CHARLOT, 1986, p. 17-18)
 O que temos de fazer então, enquanto educadoras ou educadores, é aclarar assumindo a nossa opção
que é política, e ser coerentes com ela na prática. (FREIRE,1989)

 É que o fato de não ser o educador um agente neutro não significa,

necessariamente, que deve ser um manipulador. A opção realmente libertadora
nem se realiza através de uma prática manipuladora nem tampouco por meio de
uma prática espontaneísta. O espontaneísmo é licencioso, por isso irresponsável.
O que temos de fazer, então, enquanto educadoras ou educadores, é aclarar,
assumindo a nossa opção, que é política, e sermos coerentes com ela, na prática.
 A culpa é do sujeito
 O funcionamento ideológico da pedagogia assenta, portanto, de início, num triplo
processo:
- redução das realidades econômicas, sociais e políticas ligadas à educação, a um problema
de cultura individual;
- análise dos fenômenos sociais em termos de aptidões individuais;
- afirmação de um postulado, implícito ou explícito, mas sempre fundamental,
transportando o social para o individual. (CHARLOT, 1986, p. 39-40)
 [...] Em última análise, cada um é responsável por seu destino cultural, e, portanto,
social. Aliás, se a sociedade não funciona sempre como o deveria idealmente, o erro
provém dos indivíduos que a compõem. (CHARLOT, 1986, p. 42)
 (SACRISTAN, 1995,p. 82) Em educação, não existe um saber-fazer desligado de implicações
de valor, de conseqüências sociais, de pressupostos sobre o funcionamento dos seres humanos,
individualmente ou em grupo, de opções epistemológicas acerca do conhecimento que se
transmite. A prática transmite a teoria que fundamenta os pressupostos da acção. Esta questão,
ou se analisa, ou se propaga acriticamente.

 (ESTEVE, 1995, p. 103) A evolução do contexto social fez mudar o significado das
instituições escolares, com a conseqüente necessidade de adaptação à mudança, por parte de
alunos, professores e pais, que devem mudar as suas expectativas em relação ao sistema de
ensino. É absurdo manter num ensino massificado os objectivos traçados para um ensino de
elite, o que conduziu os sistemas de ensino a uma maior diversificação e flexibilidade; em
termos de rendibilidade social não podemos esperar resultados idênticos aos que eram obtidos
pelos antigos escalões da hierarquia escolar (Ranjard, 1984).
 Sobre considerar o contexto

 “[...] o exercício da docência nunca é estático e permanente; é sempre processo, é

mudança, é movimento, é arte; são novas caras, novas experiências, novo contexto,
novo tempo, novo lugar, novas informações, novos sentimentos, novas
interações.”(CUNHA, 2010a, p, 31)
 “A educação autêntica não pode valorizar a abstração sobre outras formas de
conhecimento. Ela deve ensinar abordagens contextualizadas, concretas e globais”
(NICOLESCU, 2002, p. 150 - artigo 11 da Carta Transdisciplinar ).
ENQUANTO
PROFESSORES/AS
PRECISAMOS PENSAR
SOBRE
MERITOCRACIA E
NÃO CONFUNDÍ-LA
COM DISCIPLINA
PARA NÃO
JUSTIFICAR AS
DESIGUALDADEES.
 Questão de sorte
 O negro era inteligente
 Umas três vagas havia
 O branco não
  Fizeram sua inscrição
O negro era culto
 O branco não  Decisão
 O negro era educado  O branco foi contratado
 O branco não  O negro não.
 O negro era capaz 
 O branco não
 Foram juntos pedir emprego
 A uma mesma repartição

Festival: “Na janela: jornadas antirracistas” da Companhia das Letras traz a

performance do livro de Carlos Assumpção com ele!
SUGESTÃO: Filme: O contador de histórias
 Referências :
 CHARLOT, Bernard. O sujeito e a relação com o saber. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (Org.). Formação de
educadores: desafios e perspectivas. São Paulo: UNESP, 2003.
 CUNHA, Maria Isabel da (Org.) Reflexões e prática em pedagogia universitária. Campinas, SP: Papirus, 2007 (Coleção
Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico)
 CUNHA, Maria Isabel da (org). Trajetórias e lugares de formação da docência universitária: da perspectiva individual ao
espaço institucional. Araraquara, SP: Junqueira & Martins; Brasília, DF: CAPES: CNPq, 2010
 ESTEVE, José M. Mudanças sociais e função docente. In: NOVOA, António (Org.). Profissão professor. 2 ed. Porto,
Portugal: Porto, 1995. (Coleção Ciências da Educação, v. 3).
 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed.São Paulo: Paz e Terra, 1987a
 FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia: O Cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987b
 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996
(Coleção Leitura).
 NICOLESCU, Basarab. O Manifesto da Transdisciplinaridade. Tradução de Lucia Pereira de Souza. São Paulo: Triom, 1999.
 SACRISTÁN, J. Gimeno. Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional dos professores. In: NOVOA,
António (Org.). Profissão professor. 2 ed. Porto, Portugal: Porto, 1995. (Coleção Ciências da Educação, v. 3).
 SOARES, Ilma Maria Fernandes; PORTO, Bernadete. Quem te cobriu que te descubra? As crenças docentes sobre
ludicidade e os desafios da prática pedagógica e da formação de professores – Rio de Janeiro: Eulim, 2017.