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PEDAGOGIA HISTRICO CRTICA: DA TEORIA PRTICA NO CONTEXTO ESCOLAR Joo Luiz Gasparin1 Maria Cristina Petenucci2

RESUMO

A Pedagogia Histrico-Crtica um marco na educao brasileira, porm pouco praticada no cotidiano escolar. Este artigo prope demonstrar aos educadores os pressupostos dessa Pedagogia, a qual tem seus fundamentos epistemolgicos no Mtodo Dialtico de Elaborao do Conhecimento e na Teoria Histrico-Cultural. Atravs da Didtica evidenciamos o mtodo dessa pedagogia e sua viabilidade na prtica docente. Esse trabalho foi desenvolvido com professores do curso de Formao de Docentes. Propusemos um estudo terico para chegarmos a uma prtica consciente dentro da perspectiva histrico-crtica. Apresentamos a sntese dos resultados obtidos pela prtica docente desses professores, onde podemos constatar que esta vivel e aplicvel, devendo ser utilizada como uma prtica recorrente pelos educadores comprometidos com o processo ensino-aprendizagem, galgando um ensino de qualidade para Todos . Palavras-chaves: Educao, Pedagogia Histrico-Crtica, Metodologia, Processo Ensino-Aprendizagem.

ABSTRACT: The Historical-Critical Pedagogy is a landmark in the Brazilian Education, but little practiced in the school routine. This article aims to demonstrate to educators the assumptions of pedagogy, which has its epistemological dialectic method in the development of Knowledge and Cultural-Historical Theory. Through the teaching practice, we have observed the method of pedagogy and its feasibility in the practice teaching. This work was developed with teachers from the training course for teachers. We have proposed a theoretical study to get into a conscious practice within the historical-critical perspective. Also, we present the summary of the results which were gotten by the teaching practice of those teachers. As a result, we can see that this is feasible and it should be used as a consistent practice by educators who are committed to the teaching-learning process in order to reach a high quality education for all people. Keywords: Education, Learning Process.
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Historical-Critical

Pedagogy,

Methodology,

Teaching-

Professor Doutor da Universidade Estadual de Maring, do Programa de Ps-graduao em Educao, Mestrado e Doutorado. e-mail: gasparin01@brturbo.com.br 2 Professora PDE/2008 UEM, Pedagoga da rede pblica do estado do Paran. e-mail: cristinapetenucci@seed.pr.gov.br

INTRODUO

Acreditamos que a metodologia utilizada nas escolas contribui muito para o sucesso ou fracasso do processo ensino-aprendizagem. Percebemos que a prtica docente hoje est pautada em uma superficialidade do conhecimento sobre os fundamentos da educao. Os professores fazem de sua prtica um ecletismo de tendncias; dentro de uma estrutura tradicional, oscilando entre concepes escolanovistas e libertrias; porm sem radicalidade filosfica do que se pretende. Grande parte dos problemas enfrentados pela rea educacional o excesso de informaes, estas sendo apresentadas superficialmente no sendo

disponibilizado tempo hbil para estudos, portanto no proporcionam aporte terico necessrio para que os educadores internalizem esse conhecimento. Percebe-se que a maioria dos educadores no consegue discernir o que uma teoria de aprendizagem, qual a concepo desta, e qual mtodo esta prope. Quando questionados sobre a filosofia da escola, estes no sabem o que responder. Os professores muitas vezes imbudos de novas propostas, acabam por confundir a natureza e especificidade da educao. Porm no podemos responsabilizar somente os docentes; um complexo de interferncias; universidades

proporcionando uma formao deficitria; carga horria excessiva dos educadores, no disponibilizando tempo para estudos orientados; formao continuada que no traz grandes avanos, exceto PDE. Os educadores devido s informaes recebidas at propagam um discurso prximo do ideal, porm em suas prticas no conseguem se desvencilhar das prticas que esto arraigadas no seu cotidiano. A melhoria da qualidade do ensino indispensvel, todos tem isso em mente, mas a maioria no sabem como faz-lo. As tendncias pedaggicas podem ser um caminho para esta superao, pois se baseiam em movimentos sociais, filosficos e antropolgicos, atendendo ao momento histrico no qual esto inseridas. Estas influenciam as prticas pedaggicas que esto associadas s expectativas da sociedade. Assim, de primordial importncia que os professores conheam as tendncias pedaggicas, para que estes possam construir conscientemente a sua prpria trajetria polticopedaggica. Atravs destes conhecimentos podero propor mudanas,

transformando a prtica educativa em uma ao efetiva para que o ensino consiga transpor as dimenses do espao escolar.

O educador, conhecendo a teoria que sustenta a sua prtica, pode suscitar transformaes na conscientizao dos educandos e demais colegas, chegando at aos condicionantes sociais, tornando o processo ensino-aprendizagem em algo realmente significativo, em prol de uma educao transformadora, que supere os dficits educacionais e sociais atuais. Nas duas ltimas dcadas a Pedagogia Histrico-Crtica tem sido citada como uma perspectiva educacional que visa resgatar a importncia da escola e a reorganizao do processo educativo. Porm, percebemos que os conhecimentos que a maioria dos educadores possuem sobre esta so superficiais, dificultando assim a sua implementao como metodologia de ensino. Para que uma teoria de ensino seja aplicada indispensvel o seu estudo terico aprofundado, para possibilitar a sua compreenso quanto ao que ela prope, onde est fundamentada, e qual a sua filosofia? A Pedagogia Histrico-Crtica um marco no movimento educacional brasileiro, porm pouco desenvolvida no cotidiano das escolas. Pretende-se com este trabalho demonstrar aos profissionais da educao a viabilidade desta ser colocada em prtica em sala de aula, oportunizando assim uma prtica docente comprometida com o processo ensino-aprendizagem, com a promoo das capacidades psquicas, promovendo a promoo humana dos educandos, para que estes rompam a alienao e a barbrie, colocando-se conscientemente no mbito social.

PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: FILOSOFIA, PSICOLOGIA E DIDTICA

Ao elaborarmos a Produo Didtico Pedaggica buscamos elaborar um material sucinto, onde o educador possa t-lo como base para iniciar o estudo da Pedagogia Histrico-Crtica, bem como seus pressupostos tericos, pois a compreenso destes imprescindvel para que esta pedagogia seja efetivada. Minha implementao iniciou-se com a formao de um grupo de estudo, tendo por finalidade estudar os pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica, sua didtica e chegar a sua efetivao na prtica docente. O grupo foi formado com quinze professores do Curso de Formao de Docentes, foram realizados oito

encontros de quatro horas, e disponibilizadas oito horas para a prtica docente dessa metodologia. Iniciamos fazendo um levantamento do que os participantes sabiam sobre a Pedagogia Histrico-Crtica / Mtodo Dialtico / Teoria Histrico-Cultural,

relacionando o que estes falavam no quadro negro, onde constatamos que estes tinham noo do significado da Pedagogia Histrico-Crtica, e do Mtodo Dialtico, porm quanto Teoria Histrico-Cultural, o conhecimento destes eram precrios. Enfocaremos aqui os pontos essenciais desenvolvidos nesse estudo. Quanto a Pedagogia Histrico-Crtica ficou evidenciado o porqu, esta chamada de Histrico-Critica por Saviani. Histrico: Porque nesta perspectiva a educao tambm interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua transformao. Crtica: Por ter conscincia da determinao exercida pela sociedade sobre a educao. Esta concepo nasceu das necessidades postas pela prtica de muitos educadores, pois as pedagogias tradicionais, nova e tecnicista no apresentavam caractersticas historicizadoras; faltava-lhes a conscincia dos condicionantes histrico sociais da educao (SAVIANI, 2007). Portanto, na realidade escolar que se enraza essa proposta pedaggica. Esta Pedagogia objetiva resgatar a importncia da escola, a reorganizao do processo educativo, ressaltando o saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade do saber escolar. Esta uma teoria de grande relevncia para a educao brasileira, pois evidencia um mtodo diferenciado de trabalho, especificando-se por passos que so imprescindveis para o desenvolvimento do educando (Primeiro passo: Prtica Social; Segundo passo: Problematizao; Terceiro passo: Instrumentalizao; Quarto passo: Catarse; Quinto passo: Prtica Social). Seu mtodo de ensino visa estimular a atividade e a iniciativa do professor; favorecer o dilogo dos alunos entre si e com o professor, sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; levar em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos.

Filosofia A Filosofia que embasa a Pedagogia Histrico-Crtica o Materialismo Histrico-Dialtico. Este preconizado por Marx, cujos fundamentos so: A interpretao da realidade; a viso de mundo; a prxis (prtica articulada teoria); a materialidade (organizao dos homens em sociedade para a produo da vida); e a concreticidade (carter histrico sobre a organizao que os homens constroem atravs de sua histria). O princpio bsico da lgica dialtica a contradio (tese, anttese e sncrese). O movimento dialtico parte da realidade emprica (baseada na experincia, no real aparente, o objeto como se apresenta primeira vista), e por meios de abstraes (reflexes, teorias elaborao do pensamento), chegar ao concreto pensado (compreenso elaborada do que h de essencial no objeto-sntese de mltiplas determinaes). Assim se processa o movimento do Mtodo Dialtico: Emprico (real aparente) Prtica Abstraes (reflexes) Teoria Concreto Pensado (real pensado) Prtica

Nesta concepo da lgica dialtica, o professor pode superar o senso comum que est arraigado no ambiente educacional, ter que fazer uma reflexo terica para chegar a conscincia filosfica. No seguinte movimento: parte do conhecimento da realidade emprica da educao; e por meio do estudo de teoria, movimento do pensamento, abstraes; chegar realidade concreta da educao, concreta pensada, realidade educacional plenamente compreendida.

Psicologia A Psicologia que embasa a Pedagogia Histrico-Crtica a Teoria HistricoCultural de Vigotski, onde o homem compreendido como um ser histrico, construdo atravs de suas relaes com o mundo natural e social. Ele difere das outras espcies pela capacidade de transformar a natureza atravs de seu trabalho, por meio de instrumentos por ele criados e aperfeioados ao longo do desenvolvimento histrico-humano.

O conhecimento na perspectiva Histrico-cultural construdo na interao sujeito-objeto a partir de aes socialmente mediadas. Suas bases so constitudas sobre o trabalho e o uso de instrumentos, na sociedade e na interao dialtica entre o homem e a natureza. Vigotski dedicou-se ao estudo da evoluo das funes psicolgicas superiores, onde o conceito central o da mediao, que assume papel fundamental, pois ela o elemento efetivamente novo includo na anlise das funes superiores. Neste conceito a relao entre sujeito e objeto no acontece diretamente, mas sim mediada por um elemento intermedirio. As funes psicolgicas superiores so essencialmente humanas, originrias da interao homem-mundo-cultura, interao essa mediada por instrumentos e signos criados ao longo da histria scio-cultural da humanidade. So formadas a partir de um relacionamento entre os fatores biolgicos e culturais, portanto so formadas na e pela histria social dos homens (SCALCON, 2002). O processo de internalizao evidenciado nessa teoria como um processo de transformao, de modificao da compreenso individual; h uma

reorganizao, em oposio a uma transmisso automtica dos instrumentos fornecidos pela cultura. Esse processo compreendido como uma atividade responsvel pelo domnio dos instrumentos de mediao do homem com o mundo. Portanto, a internalizao consiste na transformao de uma atividade externa para uma atividade interna e de um processo interpessoal para um processo intrapessoal. Essas transformaes so fundamentais para o processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores e interessam particularmente ao contexto escolar, porque elas lidam com formas culturais que precisam ser internalizadas. Outro ponto importantssimo nesta teoria o processo de Formao de Conceitos. A formao de conceitos o resultado de uma atividade complexa, em que todas funes intelectuais bsicas (ateno deliberada, memria lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar) tomam parte. Vigotski atravs de seus estudos denominou-os de espontneos e cientficos. Os conceitos espontneos criam vrias estruturas necessrias aos aspectos elementares e mais primitivos de um conceito, dando-lhe corpo e vitalidade. Seu desenvolvimento ascendente (de baixo para cima), partem do concreto para o abstrato. Eles so definidos por seus aspectos fentipos (caractersticas do indivduo

determinadas pelo seu gentipo e pelas condies ambientais), sem uma organizao consistente e sistemtica (VIGOTSKI, 2001). Os conceitos cientficos fornecem estrutura para o desenvolvimento crescente dos conhecimentos espontneos da criana para o seu uso consciente e deliberado. Seu desenvolvimento descendente (de cima para baixo), partem do abstrato para o concreto. Eles so sempre mediados por outros conceitos; exercem papel preponderante na aprendizagem escolar (VIGOTSKI, 2001). A curva do desenvolvimento dos conceitos espontneos e cientficos no coincide, mas, ao mesmo tempo, e exatamente em funo disto, revelam as mais complexas relaes de reciprocidade entre ambos, existindo uma relao de interdependncia, que, em dado momento, acaba confluindo. Os conceitos espontneos alcanam os conceitos cientficos, tornando-se cientficos no cotidiano. No campo dos conceitos cientficos o domnio de um nvel mais elevado no deixa de influenciar os conceitos espontneos da criana que foram constitudos anteriormente. Esse domnio leva elevao do nvel dos conceitos espontneos, que so reconstrudos sob a influncia do fato que a criana passou a dominar atravs dos conceitos cientficos (VIGOTSKI, 2001). Os conceitos cientficos so de grande relevncia, pois melhoram reas do desenvolvimento ainda no percorridas pela criana. A apreenso de um conceito cientfico antecipa o caminho do desenvolvimento, transcorrendo uma zona em que a criana ainda no tem amadurecido as respectivas possibilidades. Portanto, a aprendizagem dos conceitos cientficos pode desempenhar um papel imenso e decisivo em todo o desenvolvimento intelectual da criana (VIGOTSKI, 2001). Vigotski construiu a teoria da zona de desenvolvimento proximal, tendo por finalidade explicar como a aprendizagem gera desenvolvimento. Atravs de exemplos afirma que existe uma relao entre determinado nvel de

desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem (SCALCON, 2002, p.59). Nesse contexto, para Vigotski, no existe somente um nvel de desenvolvimento, mas no mnimo dois: o real e o potencial. Nvel de desenvolvimento real aquele em que a criana capaz de solucionar problemas sozinha, sem a ajuda de terceiros. Nvel de desenvolvimento potencial aquele em que as crianas dependem da colaborao e do auxlio de outras pessoas para encontrar as solues.

A zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel real, que se determina atravs da soluo independente de problemas, e o nvel potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob orientao de terceiros (SCALCON, 2002). O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, define as funes que j amadureceram. A zona de desenvolvimento proximal compreende os processos e as funes que ainda no amadureceram, mas que esto em formao, em estado de potncia, caracterizando o desenvolvimento prospectivamente. O desenvolvimento potencial em uma dada fase torna-se, em um momento consecutivo, desenvolvimento real; este ltimo, por conseguinte, provoca o surgimento de novas potencialidades, caracterizando um movimento dialtico entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. Esse movimento provocado pelo educador pela interveno pedaggica (processo de mediao), criando assim, a zona de desenvolvimento proximal. Dessa forma, a zona de desenvolvimento proximal caracteriza-se como domnio psicolgico fundamentalmente dinmico e em permanente transformao (SCALCON, 2002). A zona de desenvolvimento proximal importantssima no mbito escolar, pois nela que ocorrem as intervenes de outras pessoas e do meio fsico no desenvolvimento humano. Portanto, a educao representada pelo professor, aquele no qual a criana mantm interaes permanentes na escola, e este tem o dever de conhecer os nveis de desenvolvimento dos alunos, oportunizando-lhe assim dirigir o ensino para estgios mais avanados, direcionando os educandos para sua fora potencial.

Didtica Enfocamos a Didtica da Pedagogia Histrico-Crtica, pois propiciar aos professores a operacionalizao desta metodologia de ensino, esta desenvolvida por Gasparin (2005), tem como marco referencial teoria dialtica do conhecimento, para fundamentar a concepo metodolgica e o planejamento do ensinoaprendizagem, como a ao docente-discente. Nessa teoria, o conhecimento constri-se, fundamentalmente, a partir da base material (prtica social dos homens e processos de transformao da natureza por eles forjados); porm as organizaes culturais, artsticas, polticas, econmicas,

religiosas, jurdicas etc. tambm so expresses sociais que inferem na construo do conhecimento. Portanto, a existncia social dos homens que gera o conhecimento, pois este resulta do trabalho humano, no processo histrico de transformao do mundo e da sociedade, atravs da reflexo sobre esse processo. O conhecimento, como fato histrico e social supe sempre continuidades, rupturas, reelaboraes, reincorporaes, permanncias e avanos (GASPARIN, 2005). Os cinco passos que formam a didtica da Pedagogia Histrico-Critica exigem do educador uma nova forma de pensar os contedos estes devem ser enfocados de maneira contextualizada em todas as reas do conhecimento humano, evidenciando que este advm da histria produzida pelos homens nas relaes sociais de trabalho. Essa didtica objetiva um equilbrio entre teoria e prtica, envolvendo os educandos em uma aprendizagem significativa dos conhecimentos cientficos e polticos, para que estes sejam agentes participativos de uma sociedade democrtica e de uma educao poltica. A seguir os passos estruturados por Gasparin (2005): 1 Passo Prtica Social Inicial Nvel de desenvolvimento atual do

educando: se expressa pela prtica social inicial dos contedos. Tem seu ponto de partida no conhecimento prvio do professor e dos educandos. o que o professor e alunos j sabem sobre o contedo, no ponto de partida, em nveis diferenciados. Esse passo desenvolve-se, basicamente, em dois momentos: a) o professor anuncia aos alunos os contedos que sero estudados e seus respectivos objetivos; b) o professor busca conhecer os educandos atravs do dilogo, percebendo qual a vivncia prxima e remota cotidiana desse contedo antes que lhe seja ensinado em sala de aula, desafiando-os para que manifestem suas curiosidades, dizendo o que gostariam de saber a mais sobre esse contedo. 2 passo Problematizao: consiste na explicao dos principais problemas

postos pela prtica social, relacionados ao contedo que ser tratado. Este passo desenvolve-se na realizao de: a) uma breve discusso sobre esses problemas em sua relao com o contedo cientfico do programa, buscando as razes pelas quais o contedo escolar deve ou precisa ser aprendido; b) em seguida, transforma-se esse conhecimento em questes, em perguntas problematizadoras levando em conta as dimenses cientfica, conceitual, cultural,

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histrica, social, poltica, tica, econmica, religiosa etc, conforme os aspectos sobre os quais se deseja abordar o tema, considerando-o sob mltiplos olhares. Essas dimenses do contedo so trabalhadas no prximo passo, o da instrumentalizao. 3 passo Instrumentalizao: Essa se expressa no trabalho do professor e

dos educandos para a aprendizagem. Para isso, o professor: a) apresenta aos alunos atravs de aes docentes adequadas o conhecimento cientfico, formal, abstrato, conforme as dimenses escolhidas na fase anterior; os educandos, por sua vez, por meio de aes estabelecero uma comparao mental com a vivncia cotidiana que possuem desse mesmo conhecimento, a fim de se apropriar do novo contedo. b) Neste processo usa-se todos os recursos necessrios e disponveis para o exerccio da mediao pedaggica. 4 passo Catarse: a expresso elaborada de uma nova forma para

entender a teoria e a prtica social. Ela se realiza: a) por meio da nova sntese mental a que o educando chegou; manifesta-se atravs da nova postura mental unindo o cotidiano ao cientfico em uma nova totalidade concreta no pensamento. Neste momento o educando faz um resumo de tudo o que aprendeu, segundo as dimenses do contedo estudadas. a elaborao mental do novo conceito do contedo; b) esta sntese se expressa atravs de uma avaliao oral ou escrita, formal ou informal, na qual o educando traduz tudo o que aprendeu at aquele momento, levando em considerao as dimenses sob as quais o contedo foi tratado. 5 passo Prtica social final - novo nvel de desenvolvimento atual do

educando, consiste em assumir uma nova proposta de ao a partir do que foi aprendido. Este passo se manifesta: a) pela nova postura prtica, pelas novas atitudes, novas disposies que se expressam nas intenes de como o aluno levar prtica, fora da sala de aula, os novos conhecimentos cientficos; b) pelo compromisso e pelas aes que o educando se dispe a executar em seu cotidiano pondo em efetivo exerccio social o novo contedo cientifico adquirido. A implementao dessa didtica est vinculada a uma nova forma dos educadores pensarem a educao, sendo necessrio muito esforo, estudo, experimentaes, coragem para inovar, divergir, arriscar e assumir desafios. Portanto, sua aplicabilidade com xito, depende indubitavelmente do compromisso

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dos educadores em aprofundar seus conhecimentos tericos e criarem condies necessrias como, nova forma de planejar e aplicar os contedos e as atividades escolares, almejando um ensino significativo, crtico e transformador. Aps concluirmos o estudo terico, demos incio ao planejamento. Apresentamos aos professores para anlise o Projeto de Trabalho DocenteDiscente na perspectiva Histrico-Crtica e o modelo de Planejamento do Trabalho Docente-Discente disponibilizado por Joo Luiz Gasparin (livro Uma Didtica para Pedagogia Histrico-Crtica, Campinas: Autores Associados, 2005). Os professores escolheram as turmas com as quais iriam trabalhar a prtica desta didtica; foram organizados em dois grupos para a elaborao do Projeto de unidade (planejamento) conforme modelo Prtico da Didtica da Pedagogia Histrico-Crtica (livro Uma Didtica para Pedagogia Histrico-Crtica, Campinas: Autores Associados, 2005). Os professores iniciaram o planejamento da unidade de ensino que iriam trabalhar, muitos encontraram muitas dificuldades para essa elaborao. Os professores receberam uma Ficha de Acompanhamento do Processo Ensino-Aprendizagem na Perspectiva Histrico-Crtica, onde pontuaram sobre a viabilidade da utilizao dessa metodologia no cotidiano escolar (livro Uma Didtica para Pedagogia Histrico-Crtica, Campinas: Autores Associados, 2005).

SNTESE DA PRTICA DOCENTE SEGUNDO ANLISE DA FICHA DE ACOMPANHAMENTO PERSPECTIVA GASPARIN DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM PELO NA

HISTRICO-CRTICA

ELABORADA

PROFESSOR

Os professores afirmaram ser vivel e vlido planejar as unidades de ensino seguindo os passos da Pedagogia Histrico-Crtica, argumentaram que o planejamento partindo dos conhecimentos prvios dos educandos para chegar ao conhecimento cientfico proporciona uma aprendizagem significativa e oportuniza ao professor ter um direcionamento do processo pedaggico, criando assim condies necessrias para a apropriao do conhecimento, percebendo assim o valor de sua prtica pedaggica.

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As dificuldades evidenciadas para a elaborao do planejamento foram as seguintes: - A prtica social final do contedo; - Tempo para elaborao, por ser um plano minucioso envolve um maior tempo para elabor-lo; - Salas heterogneas e superlotadas. Dificuldades para compreender os passos da metodologia; - Escassez do tempo para o aprofundamento nos estudos; - Falta de alunos (perodo noturno), foi necessrio o dobro de aulas previstas; - Elaborao da avaliao; - Imaginar quais seriam as curiosidades dos alunos. Quanto execuo do plano elaborado, as dificuldades encontradas foram: a insegurana mudana; falta de tempo; falta de freqncia dos alunos e a no familiarizao com a proposta. Alguns professores no tiveram dificuldades, pontuando que execut-lo foi uma das etapas mais fceis e prazerosas. Quanto s alteraes no planejamento inicial, evidenciaram que foi necessrio um maior tempo do que o previsto, pois alguns tiveram que explicar detalhadamente as etapas j que os educandos so futuros educadores; devido irregularidade de freqncia houve necessidade de retomadas do contedo; ampliao de atividades orais e escritas; a vivncia do aluno e o que eles gostariam de saber sobre o contedo. Os educandos se interessaram mais pelo contedo sistematizado com esta metodologia, pois houve uma maior participao por parte destes, fazendo perguntas, respondendo questionamentos, desafios lanados, propiciando a participao de todos, tornando a aula mais dinmica e envolvente.

Prtica Social Inicial A prtica social levantada no planejamento pelos docentes foi adequada, porm o envolvimento dos discentes pelo assunto fez surgir novas reflexes. A previso da prtica social prxima e remota no desenvolvimento do trabalho docente e discente permite a ambos direcionar novos olhares ao contedo, contribuindo para a compreenso e sentido do mesmo, h uma maior proximidade entre docente e discente. Este envolvimento social com a prtica favorece o

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processo ensino-aprendizagem e oportuniza tanto ao docente como ao discente ser mais observador, analtico e crtico. Quanto apresentao da prtica social inicial, alguns docentes acreditam que esta deve ser ministrada aos poucos, a cada contedo, pois esta serve de condutora para as prximas etapas do processo pedaggico. Os demais defendem que deve ser apresentado no incio e tambm aos poucos, conforme a necessidade do educando, assim eles tero uma viso geral do que vo ver durante a unidade, e no decorrer das aulas propiciando um aprofundamento desses conhecimentos. Os alunos quando questionados sobre o que gostariam de saber a mais , manifestaram-se com entusiasmo, interesse, surpresa, pois nunca imaginaram que suas curiosidades fossem importantes no incio do contedo, estes participaram ativamente fazendo perguntas e questionando.

Problematizao Os alunos se interessaram muito pela discusso sobre os principais problemas postos pela prtica social e pelo contedo. Houve uma tima participao de todos alunos, propiciando troca de experincias e valiosas informaes. Quanto ao contedo enfocado, em vrias dimenses, os alunos ficaram encantados, pois um nico tema oportunizou o trabalho com vrias dimenses, acharam interessante, pois lhes possibilitou ampliar os conhecimentos. Trabalhar com as dimenses do contedo permitiu uma anlise mais abrangente das especificidades envolvida no contedo. Os alunos perceberam este contedo dentro de um contexto, partindo dos seus conhecimentos espontneos chegando aos conhecimentos cientficos; estabelecendo conexes entre os dois, enriquecendo-os.

Instrumentalizao Os docentes evidenciaram que conseguiram trabalhar as dimenses propostas, e medida que cada uma era discutida e compreendida, percebia-se as ligaes entre elas, em um verdadeiro processo interdisciplinar. Quanto ao mtodo, as tcnicas, as estratgias, e os recursos utilizados, os docentes enfocaram que os planejados foram adequados, alguns acrescentaram atividades.

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A relao estabelecida entre o contedo sistematizado e o contedo da prtica social inicial foi de aprendizagem, o enriquecimento do conhecimento espontneo atravs do cientfico, foi extremamente positivo, o conhecimento prvio servindo de ponte aos contedos sistematizados. Os alunos aprenderam cientificamente o que j sabiam na prtica.

Catarse Os alunos demonstraram que aprenderam o contedo atravs das questes da problematizao e da prtica social inicial relatando oralmente, escrevendo e atravs da participao em debates. As questes utilizadas para avaliar o quanto os alunos se aproximaram da soluo das questes bsicas propostas foram questes objetivas, subjetivas, charges, relatrios, trabalho em grupo, etc. Quanto avaliao sobre as dimenses trabalhadas, a maioria dos docentes conseguiu inserir todas. Apenas duas tiveram dificuldades para abordarem todas as dimenses trabalhadas.

Prtica Social Final Os alunos demonstraram iniciativa em pr em prtica os novos

conhecimentos, comprometeram-se em colocar em prtica no seu cotidiano os novos conhecimentos adquiridos. Quanto ao processo prtica teoria prtica estes foram unnimes que foi

possvel trabalhar, pois a prtica social inicial serve de subsdio para o desenvolvimento do contedo, permitindo a aquisio de conhecimentos

sistematizados para que a nova prtica social alcance resultados mais significativos. Os alunos gostaram muito do processo ensino aprendizagem, pois lhes possibilitou uma maior interao com o professor, maior interesse destes pelo contedo ensinado e conseqentemente o seu envolvimento no processo ensinoaprendizagem. A aula tornou-se mais dinmica e prazerosa. A avaliao dos professores sobre essa metodologia de ensino que esta vivel, dinmica e flexvel. Esta oportuniza que o aluno vivencie sua aprendizagem. Permite ao docente um direcionamento, uma maneira de organizar o processo ensino-aprendizagem.

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Desenvolver o processo ensino-aprendizagem na viso histrico-crtica oferece ao professor uma nova ao, onde passa a rever conceitos, romper com metodologias ultrapassadas, estabelecer novos rumos e valores, tornando a prtica pedaggica significativamente mais comprometida com a aprendizagem dos alunos. Porm trabalhar nessa perspectiva necessita maior disponibilidade docente para o planejamento das aulas (com pesquisas, vdeos, etc.).

CONSIDERAES FINAIS

O estudo terico dos pressupostos da Pedagogia Histrico-Crtica foi de fundamental relevncia na ao docente dos professores, observou-se uma imediata mudana de postura destes ao encaminharem o planejamento e os contedos escolares. Compreenderam a importncia dos contedos, que estes devem ser tratados como uma necessidade pessoal e social, devem ser trabalhados nas vrias dimenses possveis, dentro de uma totalidade, exercendo assim uma funo formadora nos educandos. Constataram que os conhecimentos cientficos sistematizados, enfocados atravs do movimento dialtico prtica/teoria/prtica, oportuniza aos educandos se apropriarem destes conhecimentos com sentido para suas vidas. A teoria iluminou uma prtica significativa dentro de um contexto histrico, que foi realizado conjuntamente entre docentes e discentes. A didtica foi fator preponderante para que a teoria acendesse a prtica, tornando a metodologia realmente eficaz no processo ensino-aprendizagem. Constatamos que a didtica da Pedagogia Histrico-Crtica vivel, aplicvel e vem contribuir imensamente com o processo ensino-aprendizagem, pois propicia ao educando uma aprendizagem significativa, atravs da socializao do saber sistematizado, que capaz de produzir alteraes no comportamento dos educandos, para que estes possam posicionar-se conscientemente no mbito social. Esperamos que os educadores utilizem essa teoria como aporte para fazer sua prtica docente mais dinmica, envolvente e prazerosa. Acreditamos que a efetivao na prtica pedaggica da Pedagogia Histrico-Crtica seja um dos caminhos para que a educao atinja seu pice.

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REFERNCIAS

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