UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO DISSERTAO DE MESTRADO

AS ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM E A ANSIEDADE DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL : IMPLICAES PARA A PRTICA EDUCACIONAL.

ELIS REGINA DA COSTA

Este exemplar corresponde redao final da Dissertao de Mestrado defendida por ELIS REGINA DA COSTA e aprovado pela comisso julgadora. Data : 15 de setembro de 2000.

Comisso Julgadora :
_____________________________________ _____________________________________ _____________________________________

by Autora: ELIS REGINA DA COSTA Autorizao de Direitos Autorais (ADA) n 018/2001

Dissertao apresentada, como exigncia parcial para a obteno do ttulo de MESTRE em EDUCAO na rea de Concentrao de DESENVOLVIMENTO HUMANO E EDUCAO Comisso Julgadora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, sob orientao da Professora Dra EVELY BORUCHOVITCH.

iii

iv

PROJETO REALIZADO COM O APOIO DA FAPESP Referente ao processo no (9810615-0)

v

vi

_________________________________________________________________________ DEDICATRIA Dedico este trabalho a meu pai, Jos, minha me, Maria Zilda a minha irm, Edna e meu irmo, Ednaldo, que sempre me incentivaram e que souberam compreender minhas constantes ausncias nos momentos alegres e nos difceis. ______________________________________________________________________

vii

viii

_____________________________________________________________________________ AGRADECIMENTOS Ao encerrar um trabalho como esse, vem mente as experincias vividas e compartilhadas com vrias pessoas. Muitas delas contriburam de maneira inestimvel para a realizao deste estudo. Inicialmente, gostaria de agradecer ao meu pai e minha me, pelo carinho, pela dedicao e pelo apoio constantes durante a minha vida. A minha querida Irm Edna, amiga, companheira e incentivadora constante dos meus sonhos e realizaes. A Professora Dr.a Evely Boruchovitch, orientadora e principalmente amiga que, com sabedoria, determinao e respeito profissional, ajudou-me a concretizar este trabalho. Toda sua experincia e apoio fizeram com que meu amadurecimento acadmico ocorresse de forma natural e agradvel. As queridas amigas de Uberlndia, Keila, Marli e Valquria, pela presena e pela amizade. A Professora Zilda Del Prette com quem trilhei os primeiros caminhos da pesquisa cientifica. As valiosas amigas e amigos que conheci em Campinas, pelo apoio certo nas horas incertas e pelo afeto, Neuza, Clarisa, Valria, Mirella, Adriana, Priscila, Jazz, Victor e Herick, o meu muito obrigado. s Professoras Doutoras Lucila Fini e a Selma Martinelli, pela inegvel contribuio de suas sugestes em minha qualificao. Ao professor Doutor Aloyzio Bzuneck, pela presena na realizao deste trabalho. Ao Ricardo Primi pela pacincia demonstrada durante a anlise estatstica do trabalho. Aos funcionrios e funcionrias da Biblioteca da Faculdade de Educao e da secretria da ps-graduao, pela eficincia e solicitude, Lavnia, Rose, Yoko, Gil, Nadir, Marina e Wanda, Ademilson. A Fapesp, pela bolsa concedida, sem a qual este estudo no seria possvel A DEUS pela vida

ix

__________________________________________________________________________-Se voc encontrar uma porta sua frente, Voc pode abri-la ou no, se voc abrir a porta, voc pode ou no, entrar em uma nova sala. Para entrar voc vai ter que vencer a dvida, o titubeio ou o medo. Se voc entrar, voc d um grande passo : nesta sala, vive-se. A vida no rigorosa, ela propicia erros e acertos. Os erros podem ser transformados em acertos quando com eles se aprende. No existe a segurana do acerto eterno. Mas a vida pode ser tambm dura e severa. Se voc no ultrapassar a porta, voc ter sempre essa mesma porta pela frente. Evoluo a seqncia natural das portas abertas. (Iami Tiba )
__________________________________________________________________________________________

xi

xii

______________________________________________________________________________ RESUMO Estudos demonstram que as estratgias de aprendizagem desempenham um papel importante para o rendimento escolar. Pesquisas sobre estratgias de aprendizagem no Brasil so escassas. O objetivo desta pesquisa foi investigar o uso de estratgias de aprendizagem de alunos brasileiros do ensino fundamental, bem como verificar possveis relaes entre o uso de estratgias de aprendizagem e o nvel de ansiedade por parte dos alunos de 2a, 4a , 6a e 8a sries do ensino fundamental. Os instrumentos utilizados foram : uma entrevista estruturada com questes abertas e fechadas sobre estratgias de aprendizagem e uma escala de ansiedade. Os resultados indicam que uma quantidade expressiva de alunos brasileiros desconhecem ou no sabem usar estratgias de maneira apropriada. Apesar dos estudantes terem relatado uma diversidade de estratgias de aprendizagem, mencionaram utiliz-las pouco freqentemente. Fatores como srie escolar, idade, gnero e repetncia afetam o uso e o conhecimento de certas estratgias de aprendizagem. As estratgias de aprendizagem utilizadas por alunos brasileiros do ensino fundamental so similares s de outros pases. Encontrou-se relaes significativas entre ansiedade e o uso de algumas estratgias de aprendizagem. No presente estudo, a ansiedade pareceu, tanto favorecer como interferir negativamente com a utilizao das estratgias de aprendizagem. Os dados so discutidos em termos da necessidade de se propiciar um ensino mais efetivo, contemplando a instruo em estratgias de aprendizagem de modo a favorecer o controle da ansiedade em sala de aula, o desenvolvimento da motivao positiva para a aprendizagem, bem como possibilitar a passagem gradual da regulao da aprendizagem realizada pelo educador para o controle pessoal exercido pelo aluno.
________________________________________________________________________________________

xiii

xiv

______________________________________________________________________________ ABSTRACT Research has shown that learning strategies play an importance role for academic achievement. Investigations about learning strategies in Brazil are scarce. The objetives of the study were to investigate the learning strategies of elementary school brazilian students, and to explore

relationship between the use of learning strategies and the anxiety of students of the second, fourth, sixth and eighth grade. Data was collected though a structured interview consisting of open-ended and closed-ended questions for the learning strategies. Anxiety was measured by an anxiety scale. Results indicated that an expressive quantity of students do not know how to use appropriate learning strategies. Although students had reported a diversity of learning strategies, they mentioned not to use these strategies frequently. Factors such as age, grade level, gender and repetition affected the use and the knowledge of some learning strategies. The learning strategies employed by brazilian students in this study were similar to those found in other countries. Relationships between learning strategies and anxiety were also found. In the present study, it seems that anxiety can either favor or negatively interfere with the use of learning strategies. Data is discussed in terms of the need that teaching be more effective, including learning strategies instructions to help students deal with their anxiety, develop a positive motivation for the learning, and as well to allow the gradual passage of regulation of learning from teacher towards a self-regulation of the students.
________________________________________________________________________________________

xv

xvi

SUMRIO CAPTULO 1 APRESENTAO 1 Introduo 1.1 - Uma Introduo ao conceito de estratgias de aprendizagem 1. 2 Panorama histrico da Psicologia Cognitivista do Processamento da informao 1. 3 O Modelo do Processamento da Informao 1. 4 - A Contribuio da Psicologia Cognitiva baseada no Processamento da Informao 21 22 24 26 29

1. 5 A Relevncia do Estudo Alguns Problemas Educacionais Brasileiros 31 _________________________________________________________________________ CAPTULO 2 ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM 2 Tipos de pesquisa sobre estratgias de aprendizagem : uma pequena introduo 2.1 Pesquisas sobre Estratgias de Aprendizagem 2.2 Pesquisas sobre estratgias de aprendizagem especficas 2.3 Pesquisas no Brasil sobre estratgias de aprendizagem 35 36 41 46

CAPTULO 3 A ANSIEDADE

3 As bases histricas da ansiedade 3.1 Ansiedade, suas definies, seus componentes e a sua mensurao 3.2 A ansiedade, o contexto escolar e a ansiedade a Prova 3. 3 - O Desenvolvimento da ansiedade e as diferenas de gnero 3.4 Estudos brasileiros sobre ansiedade escolar 3.5 A ansiedade e a Psicologia Cognitivista do Processamento da Informao

53 55 59 62 63 65

xvii

xviii

CAPTULO 4 METODOLOGIA 4. 1- Objetivos 4. 2 Sujeitos 4. 3 Procedimentos de contato com a escola 4. 4 Procedimentos para a coleta de dados 4. 5 Instrumentos 4.6 Procedimentos para anlise de dados 59 59 60 60 62 63

CAPTULO 5 - ANLISE DE DADOS 5.1 Descrio dos resultados : Estratgias de aprendizagem e dados demogrficos 5.2 Relaes entre estratgias de aprendizagem e a ansiedade 65 90

CAPTULO 6 - DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS 6.1 As estratgias de aprendizagem em relao a idade, a srie escolar, ao gnero e a repetncia 6.2 As estratgias de aprendizagem e a ansiedade 6.3 Implicaes Educacionais ANEXOS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 101

109 111 117 136

xix

CAPTULO 1 INTRODUO

Os processos psicolgicos responsveis pelo processamento da informao e sua interao com os materiais de aprendizagem tem sido analisados por psiclogos cognitivistas. Desde a dcada de 60, a abordagem Cognitiva baseada na Teoria do Processamento da Informao tm se dedicado a estudar a natureza das atividades mentais dos alunos visando analisar a maneira como o mesmo busca, adquire, seleciona e armazena a informao (Pfromm Neto, 1987; Pozo, 1996). Existe a necessidade de se conscientizar os professores, de que sua prtica educativa deve assegurar tanto a explicao de contedos quanto o desenvolvimento dos processos cognitivos e metacognitivos do aluno em sala de aula. A meta a ser alcanada por eles ensinar o aluno a aprender a estudar e aprender a aprender (Da Silva e S, 1997 ; Noguerol, 1999) Pesquisas demonstram que a instruo em estratgias de aprendizagem, proporciona aos estudantes uma maior autonomia pessoal, aumentando sua conscincia e sua responsabilidade sobre o prprio processo de aprendizagem (Da Silva & De S, 1997; Jalles, 1997; Lopes, 1997; Clark, 1990). Tericos e educadores em geral, j reconhecem que as estratgias de aprendizagem desempenham um papel importante na aprendizagem em sala de aula. A identificao das estratgias usadas espontaneamente ou adquiridas atravs de treinamento, bem como os aspectos emocionais e afetivos que favorecem ou no o comportamento estratgico, tm sido investigadas recentemente por pesquisadores

(Zimmerman,1986; Zimmerman & Martinez Pons,1986; Purdie & Hattie, 1996; Brown, 1997, Corno & Mandinach, 1983). O processo de aquisio do conhecimento para os tericos cognitivos da Teoria do Processamento da Informao, envolve a compreenso da informao, assim como o desenvolvimento da capacidade de pensar sobre os prprios processos de aprender. Essa capacidade chamada de metacognio. Segundo Da Silva e S (1997), o estudo das estratgias de aprendizagem foi reforado pelo aparecimento da metacognio. Para Pozo (1995), habilidades como revisar, elaborar e resumir, s se caracterizam como estratgias a partir do momento em que haja um planejamento das mesmas visando alcanar um objetivo, sendo este processo gerenciado pela metacognio. A metacognio comeou a ser investigada por Flavell (1970) quando o mesmo desenvolvia pesquisas sobre metamemria em crianas.

21

Para Brown (1997) metacognio a conscincia dos alunos sobre sua prpria atividade mental, assim como dos mtodos aplicados para auto regular seu prprio processo cognitivo. De acordo com Dembo (1988) metacognio se refere ao conhecimento dos prprios processos de conhecer, implicando em planejamento, previso e monitoramento deste processo. Os processos mais elevados do aluno envolvidos no ato de aprender so denominados de processos metacognitivos (Boruchovitch, 1993). Pode-se concluir que metacognio um refletir sobre seu modo pessoal de conhecer e aprender, implicando em tomada de conscincia, controle e regulao de seu prprio processo mental. Essa capacidade proporciona eficincia e flexibilidade no uso das estratgias de aprendizagem. A metacognio tornou-se um conceito importante na educao e na psicologia, tanto porque as evidncias sugerem que pode ser adquirida, como tambm porque a sua aquisio permite uma melhora no desempenho escolar (Madruga & Lacasa, 1995; Coll, Palcios & Marchesi, 1996; Osborne, 1999). A metacognio mostrou novas e diferentes possibilidades de estudo e pesquisa sobre o rendimento escolar (Da Silva & S, 1997). Estudantes eficientes na escola tm conscincia de seus pontos fortes e fracos em domnios especficos, alm de serem geralmente motivados a utilizar suas habilidades estratgicas para melhorar seu rendimento escolar (McCormick, Miller & Pressley, 1989). O baixo rendimento escolar de alguns alunos pode ser explicado pela ausncia ou pela ineficincia no uso de estratgias, pela inexistncia de hbitos de estudo adequados, bem como por atitudes negativas sobre o estudo (Da Silva e S, 1997).

1.1 - UMA INTRODUO AO CONCEITO DE ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM

Para Dembo (1994), estratgias de aprendizagem so tcnicas ou mtodos que os estudantes utilizam para obter e aprender uma dada informao. De acordo com Nisbett, Schucksmith e Dansereau (apud Pozo, 1996), estratgias de aprendizagem so atividades ou procedimentos utilizados com o propsito de facilitar a aquisio, o armazenamento e/ ou a utilizao da informao. Podem ainda ser definidas tambm como processos conscientes controlados pelos estudantes para atingirem objetivos de aprendizagem, bem como, qualquer procedimento adotado para a realizao de uma determinada tarefa (Da Silva & De S, 1997).

22

Alguns tericos fazem uma distino entre estratgias cognitivas e estratgias metacognitivas. Para Garner e Alexander (1989) as estratgias cognitivas seriam responsveis pela realizao do processo cognitivo, enquanto as estratgias metacognitivas envolveriam o controle e o monitoramento do progresso cognitivo (Boruchovitch, 1993). Outros tericos como Danserau, Collins, Macdonald, Holley, Garland, Diekhoff e Evans (1979) classificam as estratgias de aprendizagem em estratgias primrias e estratgias de apoio. De acordo com estes autores, as estratgias primrias incluem atividades que visam lidar com o material de forma direta, como organizar o material, integrar e elaborar a informao. Estratgias de apoio, como o prprio nome indica, significa manter um estado interno equilibrado e se refere ao manejo da concentrao, do monitoramento e da avaliao do sistema de aprendizagem como um todo. Apesar destas diferenciaes, o termo estratgias de aprendizagem vm englobando todos os tipos de estratgias mencionadas anteriormente (primrias, suporte, cognitivas e metacognitivas). Diversas tem sido as tentativas para categorizar e avaliar as estratgias de aprendizagem que os alunos utilizam em suas tarefas escolares. Cinco tipos de estratgias foram identificadas por Weinstein e Mayer (1985), que foram posteriormente organizadas e classificadas por Brophy e Good (1986), so elas: estratgias de ensaio, elaborao, organizao, monitoramento e estratgias afetivas. Como descrito em Boruchovitch (1993,1999a), quando repetimos o que queremos aprender, verbalmente ou atravs da escrita, estamos lanando mo da estratgia de ensaio. As estratgias de elaborao criam relaes entre o conhecimento prvio e o novo, possibilitando o processamento da informao de forma mais profunda (resumir, elaborar perguntas e respostas sobre o assunto, reescrever, criar analogias). As estratgias de organizao referem-se a imposio de estrutura ao material, identificando idias e conceitos, buscando relaciona-los atravs de diagramas e mapas conceituais. As estratgias de monitoramento da compreenso esto relacionadas com a conscincia do aluno do prprio grau de entendimento sobre o material, do quanto ele conseguiu aprender ou no (tomar alguma atitude quando percebe que no entendeu, auto questionamento para investigar se houve compreenso, usar os objetivos a serem aprendidos como uma forma de guia de estudo, estabelecer metas e acompanhar o progresso em direo a realizao dos mesmos, modificar estratgias utilizadas, se necessrio). As estratgias afetivas dizem respeito ao controle dos aspectos emocionais que influenciam a situao de
23

aprendizagem tais como conseguir estabelecer e manter a motivao, controlar a ansiedade e a frustrao, conseguir concentrar-se e manter a ateno, planejar o desempenho e o tempo adequadamente. Mediante investigaes, Zimmerman e Martinez Pons (1986) conseguiram identificar 14 tipos de estratgias : auto avaliao, organizao e transformao, estabelecimento de metas e planejamento, busca de informao, registro de informao, auto monitoramento, organizao do ambiente, buscar ajuda e rever, ensaiar e memorizar, rever notas. Da Silva e S (1997) apontam que a instruo em estratgias de aprendizagem abre novas perspectivas para uma potencializao da aprendizagem permitindo aos estudantes ultrapassar dificuldades pessoais e ambientais de forma a conseguir obter um maior sucesso escolar. O ensino de estratgias de aprendizagem necessrio mas no condio suficiente para o sucesso acadmico. Certas variveis psicolgicas e motivacionais, tais como atribuies de sucesso e fracasso escolar, crenas sobre autoconceito, auto-eficcia e auto-competncia, motivao, ansiedade, entre outros, so fatores importantes e determinantes na utilizao das estratgias de aprendizagem (McCormick, Miller & Pressley,1989). importante, pois no s ensinar ao aluno tcnicas para aprender melhor, mas tambm instruir o mesmo para que saiba como motivar-se, como controlar a sua ansiedade.

1.2 PANORAMA HISTRICO DA PSICOLOGIA COGNITIVISTA DO PROCESSAMENTO DA INFORMAO

A histria da Psicologia no sculo XX marcada por diversos momentos, dentre estes pode-se citar o domnio da corrente Behaviorista na primeira metade do sculo. A predominncia da Psicologia Cognitiva, a partir da segunda metade deste sculo constitui-se num segundo momento (Pozo, 1998). Tal mudana de perspectiva terica foi o reflexo de uma crise dentro do Behaviorismo, tendo como principais motivos desavenas tericas e dificuldades na explicao de fatos surgidos nos experimentos que acabaram por abalar os suportes bsicos da teoria (Pozo, 1998) A concepo de aprendizagem dos tericos Behavioristas caracterizou-se principalmente pela nfase dada ao comportamento observvel. Neste sentido, acreditavam que a aprendizagem

24

somente iniciada controlada pelo ambiente, bem como negavam a influncia de variveis internas como escolhas, crenas, emoes neste processo (Pozo,1998). J as vrias correntes da psicologia cognitiva centraram suas investigaes nos aspectos mentais envolvidos na aprendizagem. Dessa forma, houve uma revalorizao e uma retomada de pesquisas sobre os processos internos envolvidos na situao de assimilao do conhecimento. Um dos maiores expoentes nesta perspectiva foi Jean Piaget, que procurou investigar e compreender como acontece o desenvolvimento das estruturas internas da inteligncia, distinguindo estgios neste processo de evoluo do nascimento at a maturidade (Almeida, Roazzi e Spinillo, 1989). Os representantes da Psicologia cognitiva baseada na teoria do processamento da informao assumem como marco inicial desta nova perspectiva terica, o ano de 1956, quando foram publicados alguns trabalhos fundadores do novo movimento (Pozo,1998). De acordo com Dias (1993), a teoria matemtica da comunicao de Shannon (1948), o desenvolvimento das cincias da computao e a psicolingustica (Chomsky, 1957) influenciaram e nortearam sobremaneira os postulados definidos nesta nova teoria. Tendo como base a analogia entre a mente humana e o funcionamento de um computador, os tericos cognitivistas do Processamento da Informao passaram a conceber o ser humano como um processador de informao. A metfora com o computador privilegiou a memria como a estrutura bsica do sistema de processamento. Dessa forma, os estudiosos desta abordagem compreendem o desenvolvimento cognitivo em termos de mudanas funcionais na capacidade de processamento da informao entre crianas e adultos. Essas transformaes seriam explicadas como conseqncia do desenvolvimento da eficcia operacional nas estratgias utilizadas e no conhecimento das tarefas. Esses tericos acreditavam que na aprendizagem, h a interao entre fatores contextuais e fatores internos, contudo privilegia-se transformaes internas, relacionadas a mudanas no uso das estratgias de aprendizagem (Boruchovitch,1993). Segundo Pozo (1998), apesar de se falar em revoluo cognitiva, alguns estudiosos defendem que o Processamento da Informao possuiria um carter de continuidade em relao ao Behaviorismo. Isso seria explicado pelo fato de muitos tericos da chamada nova abordagem serem anteriormente pesquisadores Behavioristas (definidos por alguns tericos como condutistas subjetivos). A teoria do Processamento da informao possui alguns pontos em comum em relao aos Behavioristas, tais como: a importncia que se confere ao empirismo (a valorizao da observao e da pesquisa como nico recurso vlido para a investigao cientfica), o
25

operacionalismo (definio de um conceito em termos das operaes realizadas) e o anseio pela descoberta de leis gerais. Por outro lado, Os tericos do Processamento da informao posicionaram-se contrariamente a trs idias fundamentais no Behaviorismo, so elas : a nfase antimentalista, o ambientalismo extremado e a valorizao exclusiva das causas externas do comportamento (Pfromm Netto, 1987).

1.3 O MODELO DO PROCESSAMENTO DA INFORMAO

O trabalho desenvolvido pelos tericos do Processamento da Informao tinha como objetivo identificar como os seres humanos obtm, transformam, armazenam e aplicam a informao, assim como esclarecer o papel exercido pelas estratgias de aprendizagem no processo de aquisio e reteno da informao no sistema (Dembo, 1994, apud Boruchovitch, 1999a). A informao neste modelo assumida como o elemento bsico do aprender. Qualquer elemento discriminvel (natural ou construdo) interpretado como informao. As informaes existem como representaes internas armazenadas em estruturas cognitivas (Pfromm Netto, 1987). O conhecimento, por sua vez, o conjunto de informaes que o indivduo possui em um certo momento. Como descrito em Boruchovitch (1999a) as pessoas assimilam e transformam as informaes que captam do meio ambiente e tal processamento se caracteriza por ser um processo dinmico e complexo (Pfromm Netto, 1987). O modelo do Processamento da informao divide o sistema de memria humana em trs partes : memria sensorial, memria de curta durao e memria de longa durao. A memria sensorial capta as informaes provenientes do meio. A memria em funcionamento ou MCD (memria de curta durao) considerada como uma parte ativa do nosso sistema de memria e descrita como sendo o centro da conscincia do sistema de processamento. J a memria de longa durao armazena as informaes que aprendemos e no esto sendo utilizadas. Segundo os tericos desta abordagem, o processo se inicia mediante a captao de um estmulo do ambiente, como ilustrado na figura (anexo 2). O fluxo de informao pode ser iniciado, por exemplo, atravs da percepo visual de palavras num texto. Tal informao se

26

dirige primeiramente para o sistema de memria sensorial, tambm chamado de registro sensorial, onde guardada por um breve perodo de tempo at que possa ir para a memria de curta durao. A ateno neste modelo exerce um papel importante, pois se o indivduo no prestar ateno a informao, esta no ser retida e nem recuperada porque no foi adquirida. Quando a informao entra na memria de curta durao (MCD) ela transformada para uma forma verbal. A memria de curta durao limitada tanto em nvel de sua capacidade quanto de sua durao. A capacidade desta memria em um adulto pode variar de 5 a 9 unidades de informao. Em crianas pequenas de grau primrio essa capacidade ainda menor. Se no houver um esforo ativo da pessoa, sua durao tambm ser limitada e a informao permanecer na memria menos que 30 segundos. Caso a informao no consiga entrar na memria de curta durao, ela perdida rapidamente em fraes de segundo (Dembo, 1994). Certos processos de controle da memria de curta durao so responsveis por focalizar a ateno, manipular, organizar e recuperar a informao. Alguns desses processos de controle atuam automaticamente enquanto outros dependem do controle voluntrio para serem realizados, a metacognio um desses processos (Dembo, 1994). Como descrito anteriormente, a quantidade de informao que pode ser guardada em um certo perodo de tempo pela memria de curta durao limitada. Uma forma de se ampliar essa capacidade organizar a informao em unidades maiores atravs do agrupamento, reduzindo, assim, a carga da memria. Por exemplo, um nmero como 194781235 ser mais fcil de ser recordado, se for agrupado e reduzido a 3 unidades (194 781 235). Existem estratgias para auxiliar esse processo. Estratgias de repetio so usadas para reter a informao por um perodo de tempo mais longo. Repetir ou ensaiar a informao que est na memria de curta durao so exemplos de algumas estratgias que as pessoas usam para reter mais a informao. Algumas desta estratgias so automticas e inconscientes. Aps passar pela memria de curta durao a informao entra na memria de longa durao, que conserva toda a informao que possumos, mas que no est sendo utilizada. assumido que o armazenamento da informao na memria de longa durao possui um carter permanente. A permanncia da informao na memria de curta durao acontece atravs do ensaio ou da repetio. Codificao o nome que se d ao processo de transformao da nova informao para integrao na memria. A maneira como o indivduo codifica e integra a informao interfere na facilidade ou no da recuperao desta posteriormente.
27

J na memria de longa durao, a informao necessita ser elaborada para ser integrada. Elaborar aqui deve ser entendido como uma interao entre um conhecimento prvio e o conhecimento subsequente, o que envolveria trabalhar a informao de diversas formas, classificando, organizando, conectando e armazenando nos dois sentidos (conhecimento anterior e conhecimento novo). Recapitulando, o fluxo de informao inicia-se com um estmulo do ambiente e flui para a memria sensorial. A seguir quando a informao ensaiada ela transfere-se para a memria de curta durao. Ao ser codificada e armazenada, ela se conserva de maneira permanente na memria de longa durao. De acordo com Gagn, Yekovich & Yekovich (1993), a automatizao um recurso utilizado pelas pessoas para fazer mais coisas ao mesmo tempo. Automatizar significa praticar uma tarefa at que ela possa ser realizada com o mnimo de conscincia. Ao comparar-se leitores iniciantes e leitores experientes, percebe-se que os ltimos decodificam mais rapidamente as palavras, devido a uma capacidade maior de decodificao e por possurem mais espao na memria para entender o que esto fazendo (Boruchovitch, 1999a). As atividades cognitivas em progresso neste processo so monitoradas e dirigidas pelo controle executivo. Sua funo avaliar um problema de aprendizagem, determinar qual a melhor estratgia de aprendizagem para resolver a questo, decidir se eficiente ou no, e mudar se necessrio for, visando favorecer a situao de aprendizagem. O controle dos processos executivos est baseado na metacognio, que possui dois aspectos separados mas relacionados, a) conhecimentos e crenas sobre o funcionamento cognitivo, e b) a regulao e o controle do comportamento cognitivo. Metacognio refere-se ao conhecimento que um indivduo possui sobre seus prprios processos cognitivos (Boruchovitch, 1993). O aspecto do conhecimento da metacognio envolve trs conhecimentos : 1) o conhecimento sobre si mesmo (pontos fortes e fracos, seus interesses e hbitos), 2) conhecimento sobre a tarefa (dificuldades e exigncias da tarefa), 3) conhecimento sobre estratgias de aprendizagem (saber qual estratgia usar, quando e porque). O segundo aspecto da metacognio envolve a regulao e o controle do nosso comportamento cognitivo. Por sua vez, o controle metacognitivo geral envolve o planejamento, o monitoramento e a regulao das atividades. Planejar diz respeito ao estabelecimento de uma organizao para lidar com o material de aprendizagem. Monitorar relaciona-se ao acompanhamento e a verificao do

28

quanto o indivduo aprendeu ou no do contedo. Regulao como o prprio nome indica, relaciona-se com o comportamento de modificar as atividades de estudo, quando se percebe que no houve uma compreenso adequada do material de aprendizagem (Boekarts, 1996). Quando nos preparamos para fazer uma prova por exemplo, podemos utilizar estratgias de planejamento, monitoramento e/ou regulao. O mtodo que utilizamos para selecionar, resumir e estruturar as idias principais de um texto, assim como as tentativas para facilitar a recordao posteriormente, atravs de leituras em voz alta ou sublinhar, ou ainda a utilizao de esquemas, so exemplos de estratgias de aprendizagem. Ao assumirmos que a memria humana similar a memria de um computador, aceita-se que esta possui limitaes em nvel de sua capacidade e durao. Os indivduos usariam certas estratgias de aprendizagem (repetio, elaborao, organizao) visando reduzir a carga da memria para reter uma ampla carga de informaes de maneira mais eficiente e rpida. O objetivo das estratgias ajudar os indivduos a melhor controlar os mecanismos de processamento da informao, contribuindo para um melhor armazenamento e recuperao da mesma. Como aponta Dembo (1994), o propsito das estratgias de aprendizagem de ajudar ao aluno a controlar o processamento da informao de modo que ele possa melhor armazenar e recuperar a informao na memria de longa durao (Boruchovitch, 1999a, pg 367). Desta maneira necessrio orientar os alunos para uma utilizao mais adequada das estratgias de aprendizagem.

1.4 - A CONTRIBUICO DA PSICOLOGIA COGNITIVA BASEADA NO PROCESSAMENTO DA INFORMAO

A Psicologia cognitiva baseada na Teoria do processamento da informao enfatiza os processos psicolgicos para explicar o que acontece em termos cognitivos quando o indivduo lida com uma tarefa ou um problema (Flavell, Miller & Miller, 1999). Os tericos cognitivistas afirmam a existncia de um controle executivo, que um processador central, responsvel pelo controle e pelo planejamento das atividades intelectuais. Nesta perspectiva a inteligncia concebida como multidimensional, envolvendo um conjunto de processos cognitivos treinveis (Sternberg,1996). Neste sentido a inteligncia abrange habilidades cognitivas que podem ser
29

ensinadas e desenvolvidas atravs de intervenes educacionais, produzindo mudanas de nvel superior. Supem-se que alunos com maior controle executivo saibam utilizar melhor as estratgias para diferentes situaes de aprendizagem (Almeida, 1992; Almeida & Roazzi, 1998). A maioria das investigaes sobre estratgias tm se concentrado em pesquisar estudantes universitrios, principalmente de pases desenvolvidos (Weinstein & Mayer, 1985; Zimmerman & Martinez Pons, 1986, 1988; Hattie, Biggs & Purdie, 1996). Para Boruchovitch (1999a) a convico de que qualquer aluno possui a possibilidade de vir a ser um aluno bem sucedido, a certeza de que ensinar a aprender e aprender a aprender so metas educacionais possveis de serem praticadas e alcanadas no contexto escolar (Pressley, Borkowski & Schneider, 1989), bem como a importncia que concedida ao ensino de estratgias como meio para se favorecer o desempenho escolar se constituem nas contribuies mais importantes da psicologia do processamento da informao para a educao e o ensino (Hattie, Biggs & Purdie, 1996). O ensino de estratgias de aprendizagem pode beneficiar crianas com baixo rendimento escolar. Estudos empricos comprovam a eficincia da instruo em estratgias, tanto para aprendizagem como para o desempenho acadmico. Atravs destes treinamentos pode-se ensinar aos estudantes como aumentar a compreenso de um texto, identificar suas idias principais, resumir e sublinhar de uma forma adequada, monitorando sua compreenso entre outras coisas. (Pressley & Levin, 1983; Garner, Hare, Alexander, Haynes & Winograd, 1984; Weinstein & Mayer, 1985). Fatores emocionais e motivacionais do aluno tambm devem ser trabalhados nas situaes de treinamento, visando modificar certos aspectos, tais como atribuies de causalidade para sucesso e fracasso escolar, ansiedade, motivao, crenas de auto eficcia, muitas vezes incompatveis com o uso de estratgias. Se um aluno atribu seu baixo rendimento a sua falta de inteligncia, (fator externo e estvel), ele no se esforar mais por acreditar que no h muito o que fazer. Se nas situaes de avaliao escolar, o aluno no tiver controle da ansiedade, est interferir em seu desempenho. Portanto, importante que a instruo em estratgias seja realizada de forma coordenada com o ensino de estratgias afetivas, pois estas ltimas do apoio ao pleno desenvolvimento e utilizao das primeiras (Hattie, Biggs & Purdie, 1996). A medida que a criana cresce, seu senso de controle, que est primeiramente ligado a fontes externas (estimulado por professores e pais), acaba por se fixar em fontes internas. Apesar
30

disso, dados comprovam que mesmo crianas pequenas conseguem utilizar as estratgias de aprendizagem, assim como monitorar seu comportamento estratgico, sendo capaz de exercer um certo grau de auto-regulao (Kopp, 1982; Martn & Marchesi, 1996; Brown, 1997). A reviso de literatura realizada por Boruchovitch (1999a) possibilitou constatar que pesquisas sobre estratgias de aprendizagem no Brasil so bastante escassas. Boruchovitch (1999a) pesquisou o uso de estratgias de aprendizagem de alunos da 1a , 3a e 5a srie do ensino fundamental para saber como estes aprendem e estudam. Darsie (1996) investigou se o exerccio metacognitivo realizado por parte do professor poderia ser til, como instrumento de avaliao da aprendizagem destes professores enquanto estudantes de um curso de formao de futuros professores. Outras investigaes realizadas privilegiaram a rea de treinamento em estratgias de aprendizagem visando testar seus efeitos no rendimento escolar dos alunos (Molina, 1983, 1984; Jalles, 1997; Lopes, 1997).

1.5 - A RELEVNCIA DO ESTUDO - ALGUNS PROBLEMAS EDUCACIONAIS BRASILEIROS Estudos tm focalizado sua anlise nos problemas do Sistema Educacional Brasileiro. Nas sries iniciais, nas escolas da rede pblica no Brasil, observa-se um fracasso escolar generalizado entre os alunos. Pesquisas diversas tm sido realizadas com o intuito de identificar os fatores que interferem no desempenho escolar destes alunos, bem como favorecer a busca de solues concretas para os problemas da educao no Brasil. Segundo Pilatti (1994), apesar da mobilizao nas ltimas dcadas pelo ingresso das crianas na educao pblica, que proporcionou o acesso de 95% das crianas de 7 a 14 anos na escola pblica, dados comprovam que deste total somente 43% conseguem terminar o ensino fundamental. Dos trinta milhes de alunos que ingressam na escola pblica, 70% repetem pelo menos uma srie escolar (Estado de So Paulo, 1993, pg.1-8). Pouco mais de dois quintos dos estudantes com idade entre 7 e 14 anos conseguem concluir o ensino primrio (1a a 4asries) e menos de um quarto conseguem concluir sem repetir. Apenas 13% dos alunos terminam a escola com idade adequada e quase dois teros esto acima da idade considerada normal para a srie (Boruchovitch, 1995). Apesar das inmeras tentativas para resolver tal problema, a quantidade de estudantes que apresentam dificuldades no incio do processo
31

de

alfabetizao

continua

elevado

(Yaegashi,1997). Os maiores ndices de repetncia est presente entre alunos de nvel scio econmico baixo (Pilatti,1994). As taxas de repetio e evaso so preocupantes, pois, se mantm altas nos ltimos cinqenta anos (Patto,1993). Essa situao vm demonstrar que existe uma discrepncia entre a escola que temos e aquela que realmente precisamos. De acordo com Freitag (1986), possvel atravs do acesso a educao bsica desobstruir o processo psicogentico, e ajudar aos alunos a alcanar nveis de desenvolvimento cognitivo mais avanados. Investigaes demonstram que fatores como repetncia e evaso escolar acabam diminuindo as chances de melhorar o nvel de escolaridade total de um pas (Schiefelbein & Wolff, 1992). Em pesquisa realizada por Mello (1983) e Leite (1988), os educadores indicaram como fatores para explicar as possveis causas do fracasso escolar, aspectos relacionados principalmente aos alunos, como baixo nvel intelectual, falta de estimulao e apoio em casa, problemas psicolgicos, carncia de recursos financeiros, desorganizao familiar, entre outros. Contudo, alguns pesquisadores ressaltam que no existe evidncias que problemas sociais, fsicos, biolgicos e psicolgicos no aprendiz sejam responsveis pelas reprovaes nas 1as sries, derrubando-se assim os mitos construdos sobre essa questo (Almeida, Gatti, Patto, Lobo & Kopit , 1979). Collares e Moiss (1995) enfatizam que a viso medicalizada da sociedade e da escola acaba interferindo negativamente no auto-conceito da criana. Para estes autores os professores acreditam poder identificar os alunos que vo fracassar logo no incio do ano, previso esta que acaba se confirmando em 94% dos casos. As investigaes de Souza (1997) tambm mostraram que os professores no incio do processo de alfabetizao, duvidam da capacidade da criana para aprender, rotulam os que tm mais dificuldade responsabilizando-os por suas dificuldades. Segundo Rosenthal e Jacobson (1968) existe um ciclo vicioso entre aluno e professor que precisa ser revisto e desfeito; os educadores tendem a encarar os alunos das camadas sociais mais baixas com incapazes de aprender (Boruchovitch, 1995) De fato, quando o processo ensino aprendizagem no alcana xito, as causas so buscadas no educando, este considerado como nico culpado pelo seu fracasso (Collares & Moiss, 1995). Ryan (1976), diz que ao se apontar o aluno como responsvel por essa situao, rotula-se os mesmos, estigmatizando-os e afetando sua auto estima e seu auto conceito, bem como contribuindo-se para perpetuar a situao. A medida que as situaes de fracasso se

32

repetem, o aluno acaba utilizando estratgias ego defensivas, como forma de se proteger, se distanciando cada vez mais do seu prprio processo de aprendizagem (Boruchovitch,1993). Como reflete Boruchovitch (1999a) se por um lado as explicaes tradicionais do fracasso escolar se referem somente ao aluno, se esquecendo de analisar os demais fatores envolvidos (como a escola e as condies de vida do aluno), por outro lado, estudos demonstram que alunos com histria de fracasso na escola, possuem sim, capacidade para aprender e para pensar (Carraher, Carraher & Schliemann, 1989). Na realidade, diversos pesquisadores entendem que o fracasso escolar um fenmeno complexo e multideterminado, tendo como principais causas, fatores internos e externos (Mello, 1983; Leite,1988; Collares & Moiss,1995). As causas intra escolares dizem respeito : a) inadequao da escola ao aluno ou do aluno a escola, b) cursos de formao de professores deficientes, c) as expectativas no realistas dos professores, d) a ineficcia dos mtodos e prticas escolares, e e) a burocracia pedaggica, entre outros (Leite, 1988). J os fatores extra escolares dizem respeito as condies scio econmicas da maioria da populao. Leite (1988) aponta como alternativa para se tentar atenuar a situao do fracasso escolar a atuao dos professores sobre os fatores intra escolares, j que na prtica educativa que ao dos educadores pode incidir mais diretamente (Boruchovitch, 1995). Nas investigaes que abordam os fatores intra escolares e sua relao com o desempenho escolar, percebe-se um consenso entre os pesquisadores de que a formao dos professores e suas crenas influenciam de sobremaneira a produo do fracasso escolar (Yaegashi,1997). Segundo Linhares (1991), o sistema educacional brasileiro necessita de mudanas que ultrapassam o mbito de aplicao dos conhecimentos tcnicos pedaggicos, e exigem intervenes tanto a nvel poltico e social, como econmico e cultural, todavia, de forma mais especfica, Linhares (1991) afirma que existe uma inegvel incapacidade para ensinar (Fini, 1996; Boruchovitch, 1994). Na escola de maneira geral, ainda prioriza-se muito a transmisso da informao. O aluno se caracteriza como uma figura passiva que no percebe que seus processos de conhecimento e aprendizagem podem se objeto de estudo e reflexo (Almeida, 1992; Rodrigo, 1995; Martn & Marchesi, 1996; Rodrigues, 1999). O ensino de competncias de resoluo de problemas uma aprendizagem a que pouco se da ateno. O ensino tradicional no exige dos alunos uma reflexo de sua prpria atividade de aprendizagem. No ensinado explicitamente aos alunos como
33

controlar, planejar, avaliar e usar as estratgias de aprendizagem para maximizar seu desempenho (Campione, Brown & Connel, 1988). Torna-se necessrio pois, abrir espao nas escolas para o aprender a aprender e o aprender a pensar(Almeida, 1992; Lopes, 1997). Segundo Noguerol (1999) os programas escolares deveriam ensinar aos alunos a aprender a aprender, contemplando essa meta como possvel e desejvel. Essa perspectiva abre novos questionamentos para se pensar o fenmeno da multicausalidade do fracasso escolar brasileiro, bem como outras possibilidades de atuao junto a alunos e professores (Boruchovitch, 1993, 1994, 1995, 1999a). A psicologia cognitiva do processamento da informao tem uma contribuio a dar, proporcionando o fortalecimento das competncias cognitivas e metacognitivas de alunos e professores, demonstrando que o desenvolvimento destas capacidades possvel e pode ser realizada dentro dos limites educacionais (Pressley, Borkowski & Schneider, 1989). Assim sendo, o presente estudo tem como objetivo geral investigar as estratgias de aprendizagem e sua relao com a ansiedade de estudantes brasileiros do ensino fundamental. Em vista do que foi exposto, faz-se necessrio uma maior conscientizao e mobilizao por parte dos educadores, em buscar alternativas para que o aluno no somente ingresse, mas permanea na escola e tenha uma aprendizagem significativa. A Teoria do processamento da informao pode contribuir neste processo, pois ao mesmo tempo que as pesquisas demonstram que as estratgias de aprendizagem podem ser ensinadas e aperfeioadas atravs de treinamentos favorecendo o desempenho escolar, as crenas de alunos e professores relacionadas ao ensinoaprendizagem podem tambm ser modificadas. Dessa forma poder-se-ia resgatar a confiana e a auto estima dos estudantes e ao mesmo tempo mostrar aos professores que todos os alunos tm capacidade para aprender e pensar sobre como aprender de forma eficiente.

34

CAPTULO - 2

2 - TIPOS DE PESQUISAS SOBRE ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM : UMA PEQUENA INTRODUO

Nas ltimas dcadas, os pesquisadores cognitivistas baseados na Teoria do Processamento da Informao mapearam a natureza das atividades escolares, principalmente de estudantes de 2o grau e de nvel universitrio. Os estudos demonstraram que o trabalho acadmico complexo, variando de estudante para estudante, e de situao para situao (Etten, Freebern e Pressley,1997). A anlise das atividades de aprendizagem demonstrou que esta formada por diferentes aspectos que se interrelacionam no desenvolvimento do trabalho acadmico. Um conceito importante que surgiu destes experimentos foi relativo ao papel significativo desempenhado pelas estratgias de aprendizagem nas atividades de estudo e de aprendizagem. O sucesso escolar dos alunos amplamente dependente de suas habilidades para desenvolver estratgias efetivas para se adquirir novas informaes. O sucesso e o progresso acadmico necessitam do uso de estratgias de aprendizagem cada vez mais sofisticadas para acompanhar as demandas das tarefas que se tornam cada vez mais complexas. As investigaes realizadas sobre este assunto indicam a existncia de importantes relaes entre o uso de estratgias de aprendizagem, as crenas relacionadas a aprendizagem em geral, e o desempenho escolar (Pressley, Borkowiski & Schneider, 1989; Purdie & Hattie, 1996; Purdie, Hattie & Douglas, 1996; Moreno & Di Vesta.1991; Shapley, 1994; Alves, Almeida & Barros, 1997; Swanson, 1990; Zimmerman & Martinez Pons, 1990; Borkowski, 1992). Em geral, as crenas do estudante sobre sua capacidade para realizar as tarefas acadmicas, se relacionam com o uso de estratgias. Estudos demonstram que estudantes que concebem a inteligncia como sendo possvel de ser modificada qualitativamente relatam um maior uso de estratgias do que alunos que no acreditam que a inteligncia possa ser desenvolvida. Esses dados esto sendo confirmados, mesmo em contextos culturais diferentes (Dembo, 2000). Enquanto no Brasil existem poucas pesquisas realizadas sobre estratgias de aprendizagem (Boruchovitch, 1999a), a literatura estrangeira sobre este tema bastante ampla. As investigaes podem ser divididas em trs tipos : 1) aquelas que tm associado s estratgias
35

de aprendizagem as variveis psicolgicas, demogrficas e culturais que afetam o seu uso, 2) aquelas que tm procurado avaliar os efeitos de programas de treinamento em estratgias de aprendizagem no desempenho escolar, e 3) aquelas voltadas para a melhoria da formao de professores. Investigaes do primeiro tipo tm se dedicado a identificao das estratgias usadas por alunos com baixo e alto desempenho bem como as variveis psicolgicas, culturais e demogrficas que podem influenciar a utilizao das mesmas. O segundo grupo tem buscado favorecer o rendimento acadmico de alunos com dificuldades de aprendizagem atravs do treinamento em estratgias de aprendizagem. O terceiro tipo tem procurado contribuir para a formao dos futuros professores bem como para sua prtica atravs do esclarecimento, da informao e do treinamento de tais profissionais sobre a importncia das estratgias de aprendizagem, da metacognio e das variveis afetivas para um ensino e uma aprendizagem eficiente, assim como para o sucesso acadmico dos estudantes. As pesquisas que sero relatadas a seguir contemplaram como aspectos principais as estratgias de aprendizagem e suas relaes com as variveis psicolgicas, demogrficas e culturais. Em um segundo momento relataremos investigaes sobre estratgias de aprendizagem especficas.

2.1 - PESQUISAS SOBRE ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM

No campo educacional, especialmente no contexto de sala de aula, as estratgias de aprendizagem tm se mostrado relevantes para um bom rendimento acadmico. Zimmerman e Martinez Pons (1990) examinaram as estratgias de aprendizagem utilizadas por crianas superdotadas e crianas normais, bem como seu grau de eficcia na matemtica e a nvel verbal. Participaram do estudo 100 sujeitos da 5a , 8a e 11a srie, de ambos os sexos. Os alunos superdotados relataram um uso maior de estratgias de aprendizagem, bem como de eficcia a nvel verbal e eficincia na matemtica mais elevados. Houve um aumento significativo na estratgia de registro de informao e monitoramento entre a 5a e a 8a srie, sendo que este nvel se manteve na 11a srie. Aconteceu o mesmo com as estratgia de organizao e transformao, contudo sua utilizao sofreu um significativo declnio na 11a srie. Com o objetivo de determinar se existiriam diferenas na qualidade do processamento da informao entre alunos com alto e baixo desempenho escolar, Loranger (1994) examinou as
36

estratgias de estudo de 6 alunos do ensino mdio. O modelo de bons processadores da informao proposto pr Borkowiski, Schneider e Pressley (1989) foi usado para diferenciar os alunos. Segundo esse modelo, bons processadores so pensadores competentes e que usam as estratgias de maneira eficaz para alcanar seus objetivos de aprendizagem. Foi usado trs critrios para categorizar os estudantes com alto ou baixo desempenho escolar : a avaliao dos professores, mdia das notas na escola, e resultado de um teste padro sobre interpretao de um texto. Selecionou-se alunos consistentemente alto e baixo nas trs medidas de avaliao. Cada um dos seis participantes foi entrevistado por uma hora. Durante a sesso, os sujeitos leram e estudaram um artigo. A seguir questionou-se sobre as estratgias usadas por estes para estudar o material. Os resultados permitiram concluir que os alunos com alto desempenho estavam motivados para obter sucesso, alm de mostrarem-se mais ativos e flexveis no uso das estratgias. J os alunos com baixo desempenho escolar demonstraram falta de conhecimento das estratgias e baixa habilidade para acessa-ls. Usando verses paralelas (ingls e espanhol) de um inventrio de habilidades cognitivas, Moreno e Di Vesta (1991), realizaram um estudo comparativo transcultural entre estudantes universitrios de trs pases, americanos, espanhis (monolngues) e porto riquenhos (bilnges). O objetivo era verificar se as diferenas de lngua e culturais poderiam ou no influenciar os hbitos de estudo dos estudantes. A base terica utilizada foi o processamento da informao. Os fatores investigados foram agrupados em quatro itens: 1 - integrao (atividades para integrar idias de um texto), 2 - repetio (atividades envolvendo manipulao da informao), 3 monitoramento (fixar metas, planejar, checar), 4 - coping (situaes de frustrao distraes). Os resultados apontaram que os espanhis (monolngues) relataram usar mais a integrao e o monitoramento do que os americanos. Entre os hispnicos, os porto riquenhos (bilnges) mencionaram significativamente mais o monitoramento do que os espanhis (monolngues). Contudo, de forma geral, os dados demonstraram similaridades entre as culturas com relao aos hbitos e atividades de estudo. Purdie e Hattie (1996) realizaram uma investigao para verificar se existiriam diferenas no uso de estratgias de aprendizagem entre estudantes de culturas diferentes e examinar se a mudana de contexto educacional interferiria no uso das mesmas. Os sujeitos tinham em mdia 17,8 anos de idade, e freqentavam a escola secundria. Pesquisou-se trs grupos de alunos, alunos australianos e alunos japoneses estudando na Austrlia, e estudantes japoneses
37

freqentando escolas no Japo. Os resultados demonstraram que embora os alunos dos trs grupos usassem estratgias similares, o padro de uso variou conforme a cultura. Estruturar o ambiente (fsico) e checar (self-checking) foram duas das estratgias mais importantes mencionadas pelos trs grupos. Para os estudantes australianos, a segunda estratgia mais importante foi estabelecer metas e planejar, j para os estudantes japoneses foi memorizar e para os japoneses estudando na Austrlia foi rever notas. Ao se associar estratgias com rendimento acadmico, alunos com alto desempenho escolar demostraram um uso amplo de estratgias, independentemente do grupo cultural. Identificar, descrever e comparar as concepes de aprendizagem e o uso de estratgias de aprendizagem de alunos japoneses e australianos foram os objetivos de Purdie, Hattie e Douglas (1996). Utilizou-se um questionrio com perguntas abertas e fechadas baseado em uma entrevista estruturada sobre estratgias (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Participaram 243 estudantes Australianos e 194 Japoneses da escola secundria. As duas mais freqentes concepes de aprendizagem para os alunos japoneses foi aumento do conhecimento, seguida de perto pela viso de aprendizagem com um processo de realizao pessoal. Memorizar, reproduzir e compreender foram as duas concepes mais freqentes para os estudantes australianos. Os dois grupos elegeram como as estratgias mais importantes, estruturar o ambiente e auto-avaliar-se. Enquanto os australianos relataram um uso consistentemente alto de fixao de metas e planejamento, os japoneses relataram ensaio e memorizao. Os estudantes dos dois grupos culturais que conceituaram a aprendizagem como compreenso do conhecimento, mostraram um nvel alto de uso de estratgias . Alexander, Murphy e Guan (1998) examinaram as estratgias de aprendizagem de estudantes de Singapura (139) matriculados na 9a srie de uma escola de 2o grau. O propsito desta pesquisa foi fazer uma comparao transcultural sobre o uso de estratgias de aprendizagem entre alunos de singapurenses e americanos. Foram utilizados o Lassi (Learning and study strategies inventory high school, verso Weinstein & Palmer, 1990). Os dados relacionados aos estudantes de Singapura foram comparados com os dados de alunos americanos super dotados (99) e com alunos com habilidades mdias (98) da 9a srie dos Estados Unidos realizados em um estudo prvio. Os resultados mostraram que na mdia, os estudantes singapureses demonstraram menos motivao, mais ansiedade e melhor utilizao das estratgias de aprendizagem do que os alunos americanos. Porm, em termos de performance geral quanto ao Lassi - HS, os dados dos
38

alunos de Singapura foram mais similares com os dos estudantes super dotados do que com a mdia do alunos americanos. Swanson (1990) investigou se um alto nvel de conhecimento metacognitivo sobre soluo de problemas poderia compensar uma baixa aptido global. Aptido aqui deve ser entendida como propenso para desempenhar de maneira bem sucedida tarefas escolares. Os participantes eram crianas da escola primria (4a e 5a srie). Os dados permitiram concluir que crianas com alto nvel de metacognio foram mais eficientes na soluo de problemas que as crianas com baixa capacidade metacognitiva. Verificou-se que uma alta aptido somente importante no desempenho quando a habilidade metacognitiva baixa. Concluiu-se que a aptido e a metacognio podem operar como processos independentes. A pesquisa desenvolvida por Justice (1994) tinha como objetivo verificar se a medida do nvel de metacognio e de motivao poderia ser um preditor do desempenho de 327 estudantes universitrios matriculados em um curso de introduo a psicologia. Os alunos responderam a um pr teste sobre conhecimento psicolgico e metamemria durante as primeiras duas semanas de aula. No meio do semestre (midterm) os alunos completaram uma escala de auto conceito acadmico, de estratgias motivacionais e avaliao de atribuies. No final do semestre as notas finais foram obtidas. Os resultados indicaram que a medida do nvel metacognitivo e motivacional foi significativamente preditor do comportamento estratgico. As medidas juntas no previram a nota final, contudo os questionrios aplicados no meio do semestre previram a nota final. O estudo demonstrou que o conhecimento metacognitivo e os sentimentos de auto eficcia afetam o desempenho escolar. Shapley (1994) desenvolveu uma pesquisa junto a alunos da 6a srie de duas escolas no Texas, sobre o uso e o desenvolvimento de estratgias de auto-regulao. Seus objetivos foram trs : a) investigar se os participantes de um curso sobre pensamento estratgico poderiam ser ensinados a usar estratgias, b) verificar se as crenas pessoais sobre inteligncia poderiam afetar o uso das mesmas e, c) comparar os grupos controle e experimental quanto ao uso de estratgias de auto regulao e a convico sobre inteligncia. Foram utilizados dois instrumentos, uma entrevista estruturada sobre estratgias (Zimmerman & Martinez Pons, 1986) e uma escala sobre crenas sobre inteligncia (Henderson & Dweck,1989). Os dados revelaram que os sujeitos dos grupos controle e experimental relataram tipos similares de estratgias, como auto avaliao, organizao e transformao, fixao de metas e planejamento, recordao monitoramento.
39

Contudo, no grupo experimental, a freqncia das estratgias relatadas foi maior. Os participantes do curso sobre pensamento estratgico mencionaram um uso significativamente maior de estratgias e uma maior confiana em seus prprios processos cognitivos para planejar, organizar, monitorar e avaliar a direo de sua aprendizagem. Neste estudo as crenas sobre inteligncia no foram fatores determinantes no uso de estratgias. Ao se associar estratgias com rendimento acadmico, percebeu-se que os alunos com alto desempenho utilizaram uma quantidade maior de estratgias de organizao e transformao afim de garantir bons resultados. Os estudantes com baixo aproveitamento mostraram uma tendncia maior para procurar a ajuda do professor e empregar estratgias de no regulao da prpria aprendizagem. O estudo mostrou que o treinamento em estratgias pode alterar positivamente o uso das mesmas, bem como aumentar o nvel de confiana intelectual. Almeida e Balo (1996) realizaram um programa de treinamento cognitivo junto a alunos do 5o ano de escolaridade de uma escola pblica de Braga apontados pelos professores como possuindo dificuldades de aprendizagem. Os alunos foram divididos em grupo experimental e controle. Somente o grupo experimental recebeu treinamento. Foram aplicados provas de pr teste e ps teste em ambos os grupos. Percebeu-se que os alunos do grupo controle mostraram resultados positivos no ps teste. Alves, Almeida e Barros (1997) desenvolveram um programa de treinamento em estratgias objetivando facilitar a aprendizagem da matemtica, atravs da diversificao de materiais e estratgias de ensino. Participaram alunos de stimo ano de escolaridade (11-15 anos) de uma escola pblica de um distrito de Braga. Selecionou-se turmas para a constituio dos grupos experimental e controle. A avaliao passou por pr teste e ps teste. Os resultados das provas de conhecimentos e competncias sugeriram que o programa favoreceu a aprendizagem assim como o rendimento dos alunos em matemtica. Alexander, Murphy, Woods, Duhon e Parker (1997) realizaram uma investigao com o propsito de investigar se aconteceriam mudanas no conhecimento, no interesse e no uso de estratgias de aprendizagem em estudantes universitrios como conseqncia da instruo. Os participantes (329) eram alunos universitrios matriculados em um curso de psicologia educacional, submetidos ao pr e ps teste. Os resultados mostraram uma elevao no nvel de conhecimento e do interesse na disciplina Psicologia educacional como decorrncia do treinamento em estratgias de aprendizagem. Os dados tambm mostraram que os estudantes
40

submetidos a instruo aumentaram o uso de estratgias mais profundas (construir uma representao mental) do pr para o ps teste. Em sntese, a anlise das pesquisas anteriormente vistas revela que com o avanar da escolaridade e da idade os alunos utilizam estratgias mais sofisticadas (Zimmerman, 1990) ou seja, fatores como idade, srie escolar e um bom desempenho acadmico tambm mostraram-se associados a diferenas na utilizao competente de estratgias de aprendizagem. Verificou-se tambm que alunos com alto desempenho escolar tem um conhecimento mais profundo e amplo das estratgias, sabem utilizar as mesmas de maneira mais adequada nas diferentes situaes acadmicas, assim como so mais motivados e auto regulados (Loranger,1994). Em contrapartida, estudantes com baixo rendimento tem caractersticas inversas as mencionadas anteriormente. As Pesquisas transculturais desenvolvidas concluram que, de modo geral a utilizao de estratgias de aprendizagem e os hbitos de estudo so similares entre as culturas, variando apenas a preferncia e a valorizao de certas estratgias de aprendizagem (Moreno & Di Vesta,1991, Purdie & Hattie, 1996, Purdie, Hattie & Douglas,1996, Alexander, Murphy & Guan, 1998).

2.2 - PESQUISAS SOBRE ESTRATEGIAS ESPECFICAS

Aps a identificao das estratgias de aprendizagem que se mostram mais eficientes na aprendizagem e no aproveitamento escolar, os tericos do processamento da informao tm se dedicado a investigar quais estratgias podem ser ensinadas, qual a melhor maneira de se ensinals para as crianas e os adolescentes, bem como os pr-requisitos para tais treinamentos. Procurar ajuda considerada, dentre as estratgias existentes como uma das mais importantes, pois possibilita que o aluno aprenda outras habilidades. Segundo Newman (1990) a criana que pergunta e obtm assistncia quando necessria, alm de resolver suas dificuldades acadmicas, adquire conhecimentos e habilidades que podero ajud-lo futuramente. O comportamento de procurar ajuda pode ser interpretado sobre duas perspectivas : 1) ao ter conscincia de suas dificuldades e necessidades, a criana assume que a ajuda necessria, tanto para manter seu envolvimento com a tarefa, como para evitar a possibilidade de fracasso, 2) procurar ajuda alm de ser mais uma estratgia no repertrio do aluno, envolve tambm o processo de interao social que acontece em sala. Sabe-se que mesmo crianas de 4 ou 5 anos
41

tm conscincia da eficincia de se procurar ajuda. As crianas freqentemente temem a reao dos professores e colegas, principalmente quando o esperado que elas saibam como resolver a questo sem ajuda adicional. Crianas de 8 anos so conscientes dos custos e benefcios de se fazer perguntas em sala de aula. Os custos de tal comportamento se referem ao fato das pessoas interpretarem a busca de ajuda como reflexo de uma competncia pobre (Barnett, Darcie, Holland & Kobasegawa, 1982; Nelson Le Gall & Gumerman, 1984, apud Newman, 1990). Usando um modelo de auto-relato, Newman (1990) focalizou sua pesquisa na estratgia de procurar ajuda em crianas, na situao de sala de aula, especificamente na aula de matemtica. Um total de 177 crianas da 3a (60), 5a (57) e 6a sries participaram da pesquisa. Foi utilizado um questionrio sobre aprendizagem de matemtica, uma escala de orientao motivacional e uma escala de percepo de competncia. Na 3a e 5a sries, as intenes das crianas ao procurar ajuda so explicadas pela preferncia por desafios (influncia indireta) mediada por atitudes positivas (benefcios) e pela dependncia do professor. Na 7a srie, as atitudes negativas (custos) e positivas (benefcios) explicam diretamente as intenes de procurar ajuda. Os fatores motivacionais no tiveram relao com o comportamento de procurar ajuda. Os dados demonstraram que as crianas que percebem-se como competentes so as mais provveis de procurar assistncia quando necessitam. As implicaes a respeito das crianas com baixa percepo de competncias so as mesmas para aquelas com baixo desempenho, isto , as crianas que mais necessitam ajuda, so as mais relutantes para buscar ajuda. Embora as crianas da 3a srie procurem ajuda motivadas pelo desafio, somente na 7a srie parece haver um esforo para tornar-se mais independente, rumo a autonomia acadmica. Newman (1990) enfatiza que futuras pesquisas sobre esse tpico deveriam ser conceptualizadas incorporando as metas das crianas tomando como base as condies das tarefas especficas. Correlacionar a estratgia de buscar de ajuda (em situaes de baixo desempenho), com o uso de estratgias de aprendizagem e a percepo de ameaa auto-estima, foram os objetivos de Karabenick e Knapp (1991). Realizou-se o estudo em trs fases, primeiramente pesquisou-se a estratgia de buscar ajuda na situao de rendimento baixo. A segunda fase teve como objetivo verificar se aqueles sujeitos com um repertrio maior de estratgias de aprendizagem seriam os que mais procuravam ajuda e o estudo final explorou tal comportamento (buscar ajuda) e a percepo de ameaa a auto estima. Participaram do primeiro, segundo e terceiro estudo (612), (541) e (386) alunos universitrios respectivamente. Como esperado, os estudantes universitrios
42

que relataram usar um menor nmero de estratgias cognitivas e metacognitivas, foram tambm mais provveis de, interpretar a busca de ajuda como uma ameaa a auto-estima e de no utilizarem estratgias de aprendizagem de forma eficiente quando necessrio. Percebe-se que as investigaes sobre este tema tm avanado tanto a nvel da aprendizagem da criana como do adulto, demonstrando aspectos at ento no abordados pelas pesquisas. Investigaes recentes demonstram que a grande parte dos alunos somente utilizam estratgias sofisticadas quando entram na adolescncia (Wood,1997, apud Willoughby, Porter, Belsito & Yearley, 1999). Esse fato pode explicar porque a estratgia de ensaio, considerada pelos estudiosos como uma estratgia pouco sofisticada, freqentemente escolhida pelos alunos na realizao de suas atividades acadmicas. A repetio (ensaio) no ensinada de forma estruturada em sala de aula, mas adquirida espontaneamente j no incio da educao escolar. Muitos pesquisadores tm questionado, se crianas mais jovens podem aprender a usar estratgias mais sofisticadas, como a elaborao e a organizao. As estratgias de elaborao so muito eficientes pois, possibilitam fazer questionamentos sobre o contedo. As elaboraes interrogativas so eficientes quando existe um conhecimento anterior. As elaboraes com palavras chave podem ser usadas quando o novo material abstrato e no h conhecimento prvio a respeito dele. Ao encorajar adultos e adolescentes a usarem estratgias de elaborao, pesquisadores descobriram que esta facilita a aprendizagem pois, permite ao aluno acessar seu conhecimento base e fazer conexes entre o que ele j sabe e o que ele precisa aprender (Willoughby, Porter, Belsito & Yearsley, 1999; Willoughby, Desmarais, Wood & Sims, 1997) Dois experimentos realizados por Willoughby, Motz e Wood (1997) examinaram o impacto do interesse (valor do conhecimento para o aluno) e o uso de estratgias na performance da memria. A populao pesquisada era constituda de crianas (idade 10-11 anos, que participaram somente do experimento dois), adolescentes (idade 14-15 anos) e adultos jovens (idade 19-20 anos). O experimento um e dois contaram com a participao de 98 e 118 sujeitos respectivamente. Nos dois experimentos foi solicitado aos estudantes que estudassem fatos sobre animais utilizando uma dentre duas estratgias de estudo, sorteadas aleatoriamente (estratgias de ensaio ou estratgias de elaborao). Todos os estudantes completaram um questionrio sobre seu interesse em animais. No experimento um, os estudantes que utilizaram a estratgia de elaborao recordaram mais fatos do que os alunos que usaram a estratgia de ensaio. No experimento dois, as crianas e os adolescentes que usaram a estratgia de elaborao tambm tiveram um
43

performance melhor de memria para os fatos sobre os animais familiares do que os alunos que selecionaram outras estratgias. A performance dos adultos jovens foi igual em ambos os experimentos. Com o objetivo de examinar se a estratgia de elaborao poderia ser ensinada para crianas, Willoughby, Porter, Belsito e Yearsly (1999) realizaram uma investigao. Participaram da pesquisa 134 estudantes de quatro escolas do Canad, selecionados da 2a (44), 4a (45) e 6a (45) sries. Os sujeitos de cada srie foram sorteados aleatoriamente para aprender um material de ensino utilizando uma das trs condies de elaborao: elaborao interrogativa (o aluno deveria se interrogar porque poderia ser verdade a informao passada), elaborao imaginativa (criar um desenho mental da informao) e palavra chave. O material utilizado consistia de 40 fatos sobre animais, 4 foram considerados animais familiares e 4 animais no familiares. Os participantes foram instrudos individualmente para utilizar uma das trs elaboraes citadas acima. A elaborao interrogativa beneficiou a compreenso do contedo independente do nvel escolar. A 2a srie no foi favorecida pela elaborao mental, ao contrrio da 6a srie, que foi amplamente beneficiada. Para as crianas que usaram palavra chave, a memria foi facilitada. Esses dados tornam claro que mesmo as crianas mais jovens possuem competncia cognitiva para adquirir e utilizar estratgias mais sofisticadas, como a elaborao. Etten, Freebern e Pressley (1997), realizaram uma investigao para detalhar as crenas dos estudantes universitrios sobre preparao de exames. Os alunos responderam progressivamente a questes cada vez mais focalizadas no como, onde e o que estudar. A partir das concluses que emergiram das muitas sucesses de questionamentos realizados, aplicou-se os resultados apurados em uma nova amostra. Surgiram crenas complexas sobre a preparao de exames. Os estudantes expressaram crenas sobre 4 aspectos da preparao de exames : a) motivao para estudar para os exames - os estudantes demonstraram que as provas e as notas so motivantes para eles. b) estratgias para a preparao dos exames - os estudantes relataram estratgias que variam conforme o tipo de teste esperado por eles tais como: (rever, prestar ateno, se preparar para o teste, reduzir distraes quando estuda, preparar-se estudando em grupo, colar), c) sentimentos sobre a preparao dos exames- os alunos tm conscincia que ao se preparar para provas com antecedncia e dentro de um limite de tempo adequado, a ansiedade reduzida, e d) efeitos dos fatores externos no estudo- como o tipo de instrutor, experincias de exames anteriores, ambiente social, ambiente fsico, contedo que ir ser
44

estudado. Futuras pesquisas poderiam esclarecer como essas crenas com relao a preparao para provas se relacionam com o desempenho escolar, bem como explorar essa crenas em crianas. Uma investigao realizada por Patton, Stinard e Routh (1983, apud Mercuri, 1992) sobre as condies do local de estudo que mais agradam aos estudantes, revelou que estas variam conforme o tipo de tarefa (somente ler, ler e escrever, escrever e matemtica). Locais calmos so escolhidos quando a atividade envolve somente leitura. Observou-se tambm que a medida que o aluno avana na escolaridade h um aumento de relatos de preferncia por lugares mais silenciosos. Muitos alunos relataram ouvir msica ou manter a televiso em funcionamento enquanto desenvolviam atividades de estudo. Examinar o manejo de tempo de alunos universitrios cursando uma disciplina de psicologia foi o objetivo de Britton e Tesser (1991). Os 90 sujeitos participantes responderam a um questionrio de administrao de tempo desenvolvido por Britton e Glynn (1989). A anlise dos fatores associados ao instrumento apontaram 3 componentes principais : a) o primeiro fator se referia ao planejamento de pequena extenso. Alunos com altos escores nesse item relataram organizar seu estudo em perodos pequenos, como o dia ou a semana. b) O segundo fator estava relacionado a atitude com relao ao tempo, envolvendo alunos que se preocupam em utilizar seu tempo de maneira construtiva. c) O terceiro fator dizia respeito ao planejamento de longa extenso, utilizado por alunos que planejam seu tempo com bastante antecedncia, como metas para o trimestre. Os dados sugeriram que os auto relatos de administrao de tempo se relacionam com o desempenho acadmico. Esses resultados mostram implicaes positivas, pois manejar o tempo de forma adequada uma meta que pode ser ensinada. Macan, Shahani, Dipbone e Phillips (1990) realizaram uma pesquisa para avaliar a relao entre administrao de tempo de estudo, desempenho escolar e vrias medidas de stress. Participaram da pesquisa 165 estudantes matriculados na disciplina psicologia. Os resultados demonstraram que o auto relato de administrao de tempo multidimensional, apontando a existncia de quatro fatores, so eles : 1- estabelecimento de metas e prioridades, 2 mecanismo de planejamento e programao, 3 percepo de controle de tempo e 4 preferncia por organizao. Alunos que praticam a administrao de tempo tem maior clareza sobre a estruturao do tempo e possuem melhor desempenho escolar, os dados tambm mostraram que a percepo de maior controle do tempo relaciona-se com menores nveis de stress.
45

Ao se fazer uma anlise das pesquisas mencionadas anteriormente, percebe-se que pontos importantes sobre o uso de estratgias especficas esto emergindo de tais estudos. Um dos mais relevantes que as estratgias mais sofisticadas como a elaborao podem ser ensinadas, mesmo para crianas mais novas. No se pode deixar de frisar tambm que os aspectos relacionados a motivao, s atribuies de causalidade, a auto-eficcia e o controle da ansiedade, mais uma vez demonstram exercer um papel relevante no uso adequado e eficiente de estratgias especficas. Pode-se notar que as investigaes nessa rea tm avanado tanto em nvel da aprendizagem da criana como do adulto, revelando aspectos at ento desconhecidos quanto : a) importncia da estratgia de procurar ajuda, b) a possibilidade do ensino de estratgias sofisticadas para crianas, e c) a relevncia das crenas dos alunos sobre sua prpria capacidade para aprender e o uso efetivo de estratgias de aprendizagem.

2.3 - PESQUISAS NO BRASIL SOBRE ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM

Apesar ser um tpico de particular interesse para a psicologia educacional, as estratgias de aprendizagem tm sido pouco investigadas no Brasil (Boruchovitch, 1999a). De maneira geral, as pesquisas que sero citadas, na reviso de literatura a seguir, referem-se a tpicos diversos, tais como treinamento em estratgias, uso da metacognio em atividades de leitura em sala de aula, condies fsicas e temporais de estudo, hbitos de estudo, entre outros. Poucas investigaes tm sido realizadas com o intuito de identificar as estratgias de aprendizagem utilizadas por alunos brasileiros. Boruchovitch (1999), chama a ateno para a necessidade de um maior nmero de pesquisas nessa rea com crianas brasileiras. Em nvel terico, um dos primeiros trabalhos a serem publicados no Brasil sobre este assunto foi o texto de Andrade (1982), onde o mesmo faz uma explanao terica defendendo a instruo no processo de planejamento sistemtico de cursos. Outro artigo o de Antonijevic e Chadwick (1983) traduzido por Maria Luiza Crespo, onde os autores fazem uma explanao mais profunda sobre o papel das estratgias cognitivas e da metacognio para a educao e o ensino. Molina (1983, 1984) realizou um treinamento em habilidades de estudo e leitura com 137 estudantes de 5a a 8a srie em escolas da rede estadual. O programa demonstrou ser de muita relevncia para a melhora no desempenho em leitura e no rendimento escolar dos alunos. Molina ressalta a importncia de um trabalho de desenvolvimento em habilidades de estudo em
46

condies normais de sala de aula, bem como enfatiza que a escola deveria desenvolver no estudante a habilidade para aprender de forma eficiente, j que segundo a mesma esta uma lacuna na atividade escolar. A pesquisa de Jalles (1997) teve como objetivo verificar se a instruo em estratgias cognitivas favoreceria o desempenho de crianas com idade pr escolar em atividades que exigiam raciocnio espacial. Foram selecionados 30 sujeitos da pr escola de 5 a 6 anos de idade, distribudos em grupo controle e experimental. Os dois grupos participaram de atividades ldicas de explorao das caractersticas de um cubo, sendo que o grupo experimental, durante estas atividades, recebeu instrues especficas de estratgias cognitivas. Os resultados demonstraram que a instruo em estratgias melhorou a performance em tarefas de resoluo de problemas geomtrico. Lopes (1997) organizou um estudo voltado para o desenvolvimento de uma interveno nas aulas de leitura. O objetivo principal era o desenvolvimento de aspectos cognitivos relacionados leitura, destacando as estratgias metacognitivas. Os sujeitos eram da 5a srie de um escola particular, que apresentavam claros e variados problemas de leitura. Os dados demonstraram melhoras significativas na leitura dos alunos que se tornaram mais confiantes, conscientes e participantes no decorrer das aulas. Santos (1997), realizou uma pesquisa para avaliar a eficcia de um programa psicopedaggico que inclua treinamento de compreenso em leitura, orientao de hbitos de estudo e uso da biblioteca. Os participantes foram estudantes universitrios, identificados como possuidores de dificuldades de compreenso em leitura, divididos em grupo controle e experimental. Os resultados mostraram que os alunos do grupo experimental, que receberam treinamento, comearam a utilizar mais a biblioteca para complementar as atividades desenvolvidas em sala de aula. Percebeu-se tambm a ocorrncia de modificaes positivas na maneira de preparao para as provas. A comparao entre os grupos no demonstrou superioridade do grupo experimental em relao ao grupo controle na compreenso em leitura. Por outro lado, os dados evidenciaram aumentos significativos no desempenho acadmico dos sujeitos do grupo experimental, bem como, melhoras qualitativas em seus hbitos de estudo. Santos (1997) ressalta que mesmo no ensino superior no Brasil, alunos com srios dficit nas habilidades bsicas de leitura e escrita conseguem ingressar na universidade mostrando baixo

47

desempenho acadmico, e que papel da Universidade garantir intervenes para suprir essas deficincias . Carneiro e Aquino (1999) testaram a eficcia de um programa de promoo cognitiva com o objetivo de favorecer o rendimento escolar de alunos de uma escola agrotcnica localizada no sul do Brasil. O programa de promoo cognitiva de Almeida e Morais (1996) desenvolvido em Portugal foi utilizado nesta pesquisa. Os participantes (125) eram da 1a srie do 2o grau, de ambos os sexos e com idades entre 13 e 20 anos. Utilizou-se como medida para avaliar os resultados o desempenho acadmico e o cognitivo. O rendimento escolar foi avaliado atravs das mdias nas disciplinas de matemtica, portugus e qumica, assim como com a aplicao de questionrios sobre capacitao, aptido, interesse e motivao respondidas por alunos e professores. A bateria de provas de raciocnio diferencial (Almeida, 1986) foi utilizado para medir o desempenho cognitivo. Os dados demonstraram que o programa foi eficiente nos dois nveis propostos (acadmico e cognitivo). Tendo como objetivo descrever as condies em que so realizadas as atividades de estudo de alunos universitrios e verificar as relaes entre essas condies e o desempenho acadmico, Mercuri (1992) realizou uma investigao. Nesta a mesma pesquisou aspectos relacionados ao contexto fsico e social, disponibilidade e a previso do tempo (condies temporais), o domnio de habilidades e o uso de estratgias necessrias ao estudo (condies pessoais). Os dados foram coletados junto a 467 alunos e 22 professores de 6 cursos de graduao de uma Universidade pblica atravs da aplicao de questionrios. Os resultados demonstraram que estudantes e professores apontaram as condies temporais como as mais influentes na determinao das dificuldades na realizao das atividades de estudo, seguidas pelas pessoais, espaciais e materiais, em ordem decrescente. A anlise da relao entre as condies de estudo e o desempenho acadmico no mostrou associaes significativas. O tempo dedicado ao estudo tem uma correlao positiva com o desempenho acadmico na medida em que um estudo mais detalhado e completo exige um tempo maior (Mercuri, 1992). Mais importante do que a quantidade de tempo a qualidade das estratgias utilizadas durante esse perodo de estudo. Carelli e Santos (1998) investigaram os hbitos de estudo de alunos universitrios dos cursos de graduao em farmcia, engenharia civil e psicologia (diurno e noturno). O objetivo especfico da presente investigao foi verificar as condies temporais de estudo de tais estudantes. Na coleta de dados utilizou-se um questionrio com seis questes objetivas a respeito
48

das condies temporais de estudo. Os dados permitiram concluir que mesmo os alunos que dispem de mais tempo para estudar (os que estudam no perodo diurno) no sabem administrar seu tempo disponvel de maneira eficiente para a realizao de atividades de estudo. Fazendo parte de um projeto mais amplo (Boruchovitch, 1995) que visa conhecer o repertrio de estratgias de aprendizagem de alunos brasileiros, Boruchovitch (1999b) analisou a utilizao de estratgias de aprendizagem em 110 alunos de 3a, 5a e 7a srie do ensino fundamental de uma escola pblica de Campinas, em duas situaes de aprendizagem. A primeira referia-se a dificuldade para se aprender um contedo em sala de aula e a segunda se relacionava a memorizao visando a preparao para a prova. Com relao a primeira pergunta encontrou-se que a percepo da no compreenso do contedo explicado pelo professor tende a aumentar com o avanar da escolaridade, demonstrando que mesmo crianas pequenas possuem um certo nvel de monitoramento da prpria aprendizagem. Procurar ajuda (principalmente do professor) foi a estratgia mais relatada pelos sujeitos, porm muitos alunos relataram sentir vergonha de fazer perguntas ao professor quando tinham dvidas. Alunos repetentes mencionaram procurar mais freqentemente a ajuda do professor do que os no repetentes. Quanto a questo da memorizao, a maioria dos sujeitos relataram usar estratgias de aprendizagem para aumentar a reteno do conhecimento. Estratgias de memorizao mais sofisticadas como a elaborao foram mais freqentes entre os alunos mais avanados no grau de escolaridade. Num outro estudo realizado na mesma amostra, Boruchovitch (1999c), investigou as estratgias de estudo relativas a preparao para a prova de portugus. A maioria dos alunos relataram que se preparam para a prova. Dentre as respostas surgidas sobre como se da esse preparo, ler, estudar e elaborar/selecionar/organizar foram os comportamentos mais apontados pelos sujeitos. Gombi (1999) desenvolveu uma pesquisa com o objetivo de verificar o tipo de orientao motivacional e de estratgias de aprendizagem utilizados por alunos da disciplina sociologia em cursos superiores. A amostra contou com participao de 258 alunos dos cursos de bacharelado em Direito, Jornalismo, Administrao, Economia, Medicina e Enfermagem. A categorizao utilizada nesta pesquisa foi a das estratgias de aprendizagem de profundidade e de superfcie, o primeiro tipo se caracteriza por simplesmente reproduzir o contedo e o segundo tipo seria aquele que elabora e conhecimento de forma efetiva. Os resultados mostraram diferenas pouco

49

significativas na utilizao de estratgias de profundidade e de superfcie entre os alunos dos diversos cursos. Darsie (1996) props em seu estudo trabalhar a avaliao da aprendizagem como um instrumento para impulsionar o processo de construo do conhecimento do aluno. Seu objetivo era proporcionar ao aprendiz o exerccio metacognitivo, atravs da tomada de conscincia de seu processo de aprendizagem. A proposta foi desenvolvida junto a estudantes de Pedagogia cursando a disciplina Contedo e Metodologia para o ensino da matemtica. Sua inteno era possibilitar aos alunos um novo conhecimento para o processo de ensino e de aprendizagem de aritmtica. Os estudantes usaram dirios onde registraram suas experincias. Atravs dos registros percebeu-se que os futuros professores transformaram a sua ao e avanaram em sua compreenso sobre o processo cognitivo de seus alunos atravs da metacognio, ou seja do conhecimento de seus prprios processos cognitivos e de seus alunos. Pontes Neto e Menin (1997) investigaram se professores de lngua portuguesa ensinavam seus alunos a utilizar e aprimorar suas estratgias de aprendizagem durante suas aulas de lngua portuguesa. Observou-se as aulas de 10 professores da 5a srie de escolas pblicas da cidade de Marlia. Utilizou-se como instrumento de coleta de dados o registro cursivo durante as aulas ministradas. Os dados apontaram que os professores passaram poucas ou nenhuma orientao sobre como estudar de maneira eficiente. As escassas orientaes sobre estratgias de aprendizagem foram deficientes e pouco esclarecedoras. Rodrigues (1999) desenvolveu uma pesquisa com o objetivo de interpretar as percepes dos sujeitos no processo ensino aprendizagem, focalizando a promoo ou no de experincias em sala de aula que facilitassem o uso de estratgias de aprendizagem. Participaram do estudo 16 alunos de diversos cursos de graduao da Universidade de So Paulo matriculados em um curso de lngua inglesa oferecido pela prpria instituio. A investigao teve como objetivo delimitar como os fatores pedaggicos relacionados ao professor, ao aluno e as atividades desenvolvidas em sala facilitam o uso variado e dirigido de estratgias de aprendizagem. Os dados foram obtidos atravs de observaes em sala de aula e questionrios respondidos pela professora e pelos alunos. Os resultados mostraram a importncia do professor respeitar as diferenas de estilo de aprendizagens de cada aluno, bem como que a criao de um ambiente frtil para o uso de estratgias de aprendizagem depende, em grande parte do tipo de interao que acontece em sala de aula. Segundo Rodrigues (1999) o ambiente de aprendizagem deve contemplar diversos
50

modos de ensino dessa forma favorecendo o uso variado das estratgias de aprendizagem pelos alunos. Atravs desta reviso de literatura, percebe-se que no Brasil as investigaes sobre este assunto ainda privilegiam a rea de treinamento em estratgias cognitivas e metacognitivas e tem conseguido alcanar resultados positivos, melhorando certas atividades especificas desenvolvidas na escola (leitura, soluo de problemas geomtricos) favorecendo o rendimento escolar mesmo sem se ter ainda um conhecimento mais profundo de como se caracteriza o repertrio de estratgias das crianas brasileiras. Algumas pesquisas se dedicaram a investigao de estratgias de aprendizagem especficas tais como administrao do tempo de estudo e aspectos ligados a metacognio. Contudo, um aspecto importante no contemplado nestas investigaes refere-se ao monitoramento das variveis afetivas. Estudos em nvel internacional ressaltam que a ansiedade, a motivao, as crenas sobre inteligncia, auto-eficcia, as atribuies de causalidade, dentre outros fatores, influenciam tanto o uso espontneo como o ensino de estratgias de aprendizagem. Tendo-se em vista a importncia das variveis psicolgicas para o desempenho escolar (dentre elas a ansiedade), para o treinamento em estratgias, bem como a necessidade de conhecer as possveis relaes entre estratgias e aspectos afetivos, optou-se, na presente pesquisa por investigar a relao entre ansiedade e as estratgias de aprendizagem de alunos brasileiros.

51

CAPTULO 3

AS BASES HISTRICAS DA ANSIEDADE

O ritmo de vida atual caracterizado por tenses e estresses constantes. A sociedade urbana industrializada convive com os mais diversos problemas, dentre eles, neuroses, crimes, violncias, crise econmica, gerando uma ansiedade e uma insegurana crescente em toda a sociedade (Pessoti,1977). O avano tecnolgico e cientfico, a competio social, a ameaa da guerra, contriburam para que a ansiedade estivesse presente nas diversas situaes da vida cotidiana deste sculo. As profundas transformaes polticas, econmicas e sociais vividas pela sociedade no sculo XX, fez com que surgisse uma ansiedade subjacente, que se refletiu em diversas reas, como a filosofia, a literatura, as cincias e a religio. A partir de 1945 e do surgimento da bomba atmica, a ansiedade sentida pelas pessoas de forma mais clara. O desamparo, a solido, percebido nas obras literrias de Herman Hesse, Kafka, W. H. Auden. Os conflitos e crises existenciais aparecem nas obras de filosofia e de literatura, como uma traduo deste sentimento. Ao analisar as bases histricas da ansiedade, May (1980) concluiu que as formulaes tericas sobre a ansiedade sofrem a influncia do momento histrico e cultural que a sociedade vive. Vrios filsofos contriburam para o estudo da ansiedade, dentre eles, Descartes, que enunciou a dicotomia entre esprito e corpo, Spinoza, que colocou-se no limiar do problema da ansiedade ao falar da simultaneidade entre esperana e medo, e Kierkegaard, que ao fazer uma relao entre liberdade e ansiedade enfatizou que qualquer experincia de liberdade envolve sempre uma ansiedade potencial. Segundo Pessoti (1977) cada poca e cada classe scio econmica possui contradies prprias que determinam fontes de ansiedade (pg.9). Os antecedentes neurolgicos e fisiolgicos do estudo da ansiedade privilegiaram o estudo do funcionamento do sistema nervoso autnomo e suas mudanas corporais. Um dos maiores expoentes nessa rea foi Goldstein (apud May, 1980) que desenvolveu seu trabalho como neurobiologista com pacientes portadores de leses cerebrais. Freud (1894) contribuiu de forma significativa para o desenvolvimento das pesquisas sobre a ansiedade. At o momento de ser conceituada e discutida por Freud, a ansiedade somente havia sido estudada no campo da filosofia (Rosamilha,1971). Freud afirma que ansiedade faz
53

parte do instinto de conservao do indivduo, e herdada filogeneticamente. Sua origem estaria ligada ao trauma do nascimento e ao medo da castrao. Baseado em fenmenos clnicos observveis, Freud afirmou que na situao de ansiedade, aconteceria uma descarga de tenses sexuais reprimidas. A libido seria reprimida, transformar-se-ia em ansiedade, e reapareceria ligada a algum objeto ou situao especfica (May, 1980). Posteriormente, em meados de 1917, Freud definiu a ansiedade de maneira mais ampla, abrangendo tanto manifestaes fisiolgicas (palpitao cardaca, transpiraes, agitao), quanto comportamentais. Em suas ltimas formulaes sobre o assunto, houve uma nfase crescente sobre a tipologia da psique e o modo como o indivduo, por intermdio do ego, percebia e interpretava a situao de perigo. Freud classificou a ansiedade em ansiedade normal e ansiedade neurtica. A primeira relaciona-se com a conscincia de um perigo externo e real, como a morte. Quanto maior a percepo da ameaa, mais intensa a reao, sendo considerada uma funo natural, racional e til no que diz respeito a auto-preservao. A ansiedade neurtica por sua vez, ocorreria em situaes em que no haveria ameaa de perigo real. Ela no seria percebida conscientemente, pois seria reprimida. A partir do momento em que conceituou a ansiedade como patolgica, Freud restringiu seu foco de interesse aos efeitos neurticos da ansiedade (Rocha, 1976; Pessoti,1977; May,1980). As concepes tericas de Freud sobre ansiedade repercutiram nos estudos desenvolvidos posteriormente, principalmente, pelos Behavioristas (Rocha,1976; May,1980). Segundo Monteiro (1980) na rea comportamental, dois grupos se dedicaram ao estudo da ansiedade. O primeiro representado por Clark L. Hull (1943, 1951, 1952) e seu discpulo Keneth W. Spense (1956, 1958, 1960) e o segundo tem em Skinner (1938, 1953, 1961) sua representao. Os pontos em comum entre Hull e Skinner e que ambos conceituaram a ansiedade como uma resposta (ou respostas) a situaes desagradveis, antecipatrias e adquiridas. Enquanto Hull realizou seus estudos sobre ansiedade com seres humanos, Skinner desenvolveu seu trabalho com animais. O que diferenciava os dois pesquisadores em relao a conceituao da ansiedade foi que Hull no compartilhava a idia de Skinner de que a ansiedade poderia ser observada diretamente. Maciel e Tourinho (1999) analisaram dez textos da rea comportamental que abordavam a temtica da ansiedade. Encontrou-se que os tericos da anlise do comportamento explicam a ansiedade na relao organismo e ambiente externo, bem como que ansiedade no causa do
54

comportamento, mas um efeito desta relao entre organismo e ambiente. Os Behavioristas definem a ansiedade como um conjunto de respostas respondentes e operantes, e que se caracterizam como um comportamento adaptativo do indivduo ao ser exposto a contingncias aversivas de seu ambiente (pg.10). Maciel e Tourinho (1999) concluram que dentre as explicaes propostas para a aquisio da ansiedade a interpretao que mais prepondera e a proposta pela Teoria do condicionamento clssico. De maneira geral, na leitura dos textos percebeu-se diferenas quanto a forma de explicar o processo de condicionamento da ansiedade e suas opes de tratamento. Porm, predominou a noo da externalidade do fenmeno.

3.1 - ANSIEDADE, DEFINIES, COMPONENTES E SUA MENSURAO.

Ajuriaguera (1976) define a ansiedade como caracterizada por uma sensao de perigo eminente, aliada a uma atitude de expectativa, que provoca uma perturbao mais ou menos profunda (p. 607). Schaie e Geiwitz (1982) definiram ansiedade como um estado de estmulo caracterizado por um medo vago. Drever (1952) descreve a ansiedade como um estado emocional complexo e crnico, onde o componente mais importante a apreenso ou o receio (apud Rosamilha,1971). O propsito ou a funo da ansiedade provavelmente facilitar a detectao do perigo ou ameaa em potencial. Alguns indivduos ansiosos podem desenvolver um processo de detectao do perigo que os torna hipervigilantes e altamente exagerados nos eventos ameaadores do ambiente. Desta forma, a ansiedade torna-se uma disfuno (Eysenk, 1992). Em seu trabalho, Rocha (1976), menciona alguns tericos importantes que contriburam para o desenvolvimento das investigaes sobre ansiedade, dentre eles: Izard (1972), Rosamilha (1971), Tomkins (1972), Barrat (1972), Lazarus, Opton (1966) e Averill (1972), Cattel (1966), Epstein (1972), Mandler e Watson (1966), Hull e Spence (1958, 1964). Izard (1972), definiu a ansiedade como uma reao complexa, abrangendo um conjunto de emoes variveis e instveis que podem se transformar conforme as situaes e as pessoas. A ansiedade era para ele um termo complexo que necessitava ser diferenciado quanto a intensidade e ao envolvimento com outras emoes. Rosamilha (1971) demonstrou que o conceito de ansiedade envolvia diversas dimenses, variando conforme o modelo terico. Tomkins (1972) ao analisar o ponto de vista de Izard
55

(1972), enfatizou a necessidade de se diferenciar as emoes envolvidas na ansiedade. Barrat (1972), acreditava que as influncias ambientais eram importantes na aquisio e na expresso da ansiedade. Lazarus, Opton (1966), e Averill (1972) procuraram especificar os processos cognitivos e fisiolgicos envolvidos na ansiedade. Para esses pesquisadores, o modelo ideal de pesquisa sobre ansiedade deveria abranger condies antecedentes, variveis mediadoras e o padro de respostas. Cattell (1966) e Spilberger (1972) que distinguiram a ansiedade em estado da ansiedade como um trao de personalidade. Epstein (1972) diferenciou os conceitos de medo, ansiedade e ativao, a ativao englobaria os dois outros aspectos. Em situaes consideradas ameaadoras, surgiria o medo orientado para um ao dirigida, j na ansiedade a percepo da ameaa conduziria o indivduo a um comportamento sem orientao. Mandler e Watson (1966) discutiram a ansiedade em termos de fatores cognitivos, principalmente interrupo das seqncias comportamentais, que produziam, segundo os mesmos, um estado de elevada ativao. Caso o indivduo no dispusesse de alternativas para lidar com a situao, aconteceria um sentimento de desamparo que seria interpretado como ansiedade. Hull e Spence (1958,1964) interpretaram a ansiedade como um impulso que estaria relacionado ao nvel de emocionalidade do indivduo, sendo estimulado por situaes aversivas. Spielberger (1966, 1972, apud Rocha, 1976) props uma distino entre ansiedade estado e ansiedade trao integrando os estudos de Cattell e Scheier (1961), assim como as concepes tericas de Freud. Esta diferenciao foi altamente relevante para o desenvolvimento de investigaes posteriores. Em seu trabalho Rocha (1976) descreve como Spielberger (1976, 1972) diferencia a ansiedade enquanto estado e ansiedade enquanto trao de personalidade :

Ansiedade estado refere-se a um estado ou condio emocional transitria do organismo humano que varia em intensidade e atravs do tempo. Caracteriza-se por sentimentos subjetivos, conscientemente percebidos, de apreenso e tenso, e ativao do sistema nervoso autnomo. O nvel de ansiedade estado alto em situaes percebidas como ameaadoras pelo indivduo, independentemente do perigo objetivo, sua intensidade menor em situaes no tensionadoras.

56

 Ansiedade trao refere-se a diferenas na disposio a perceber uma ampla escala de situaes estimuladoras como perigosas ou ameaadoras e na tendncia a responder a tais ameaas com reaes de ansiedade estado. As pessoas que possuem alta ansiedade trao tendem a perceber um maior nmero de situaes como perigosas, ou ameaadoras do que as de baixa ansiedade trao e a responder situaes ameaadoras com elevao de ansiedade estado. (Rocha, 1976, pp. 13). Spielberger (1972) considera que a escala de ansiedade estado, relaciona-se mais ansiedade despertada por situaes especficas, que escalas de ansiedade trao, o mesmo tambm considera que as situaes de punio vividas na infncia influenciam a elevao da ansiedade trao. Pessoas com alta ansiedade trao interpretariam as situaes de fracasso ou ameaa auto estima como mais intimidadoras do que indivduos com baixa ansiedade trao (Hodges e Felling, 1970 apud Rocha, 1976). Eysenck (1992) menciona que um alto nvel de ansiedade trao predispe desordens de ansiedade em geral. A ansiedade associada a sentimentos de inferioridade e inadequao, sendo que tal ansiedade pode ser em parte biolgica e em parte cognitiva (Lindgreen, 1980, Schaie & Geiwitz, 1982, apud Sogunro, 1998). A diferenciao dos componentes da ansiedade bastante amplo. Eysenck (1992) identificou trs sistemas de respostas : a) a comportamental, b) a fisiolgica e c) a verbal. Buss (1966, apud Rosamilha, 1971) distinguiu quatro sistemas compondo a ansiedade. O sistema somtico (suor, palpitao cardaca, ruborizao), sistema afetivo (agitao, pnico, irritabilidade), sistema cognitivo (inquietude, distrao, esquecimento) e sistema motor (tenso muscular, tremores, calafrios). Krohne (1978, apud Morris, Davis & Hutchings, 1981) conceituou a ansiedade como possuindo trs componentes : a) um fisiolgico e emocional, b) um componente subjetivo, a percepo do estmulo e a preocupao, c) um componente motorcomportamental. De forma geral ao se fazer uma anlise de tais diferenciaes percebe-se que estas podem ser englobadas em dois componentes principais, o cognitivo e o somtico. Liebert e Morris (1967) introduziram a conceituao de dois componentes : a preocupao e a emotividade. Enquanto a preocupao se refere ao componente cognitivo, a emotividade engloba a parte fisiolgica. A preocupao refere-se a expectativas negativas sobre si mesmo, a situao e as conseqncias potenciais advindas disso. A emotividade diz respeito a percepo dos elementos fisiolgicos da experincia, como sentimentos de desprazer, nervosismo e tenso. Apesar de serem distintos, esses componentes se correlacionam (Morris, Davis & Hutchings, 1981). Em seus estudos, Lieberts e Morris (1967) encontraram que o aspecto cognitivo afeta mais

57

negativamente o desempenho do que a emotividade. Segundo Eysenk (1992), a preocupao um conceito importante na ansiedade, pois sua reao afeta o sistema cognitivo. Em suas pesquisas indivduos com alta ansiedade trao relataram consideravelmente mais preocupao do que aqueles com baixa ansiedade trao. Tericos que adotaram o referencial da emotividade e da preocupao e o associaram com os componentes de ansiedade trao e estado, observaram que as maiores diferenas entre os alunos com alta e baixa ansiedade no o nvel de estimulao fisiolgica durante os testes, mas a reao cognitiva, que pode ser de facilitao ou de debilitao (Morris, Davis & Hutchings, 1981). Poucos estudos tericos e empricos sobre ansiedade humana foram desenvolvidos at a dcada de 50. Isso se deve as questes ticas sobre induo da ansiedade em situaes de laboratrio e a complexidade do tema. Antes deste perodo, como mencionado anteriormente, os trabalhos eram restritos apenas a rea de psicologia clnica e difundido em diferentes reas (literatura, filosofia). A partir da construo de instrumentos adequados visando medir a ansiedade, bem como com o surgimento de livros embasando teoricamente o assunto, as pesquisas empricas foram estimuladas, principalmente no campo da psicologia da aprendizagem. Dentre os instrumentos construdos na dcada de 50 e 60 podemos citar, A Escala de Ansiedade Manifesta (The Manifest Anxiety Scale MAS) de autoria de Taylor (1953) e a Escala de Ansiedade Manifesta para Crianas (The Childrens Manifest Anxiety Scale MASC) de Castaneda, McCandless & Palermo (1956). Essas duas escalas tinham como objetivo medir a ansiedade enquanto trao de personalidade. Mandler e Saranson (1952) construram o Questionrio de Ansiedade a Teste, uma verso para adultos e outra para crianas (The Teste Anxiety Questionnaire TAQ, e o The Test Anxiety Questionnaire -TAQC), caracterizando-se como uma escala de ansiedade especfica para as situaes de avaliao, como testes ou exames. Estas escalas tinham em comum o fato de terem focalizado somente nos efeitos debilitantes da ansiedade (Eysenk, 1992). Alpert e Haber (1960), ao construir The Achievement Anxiety Test AAT, assumiram que a ansiedade poderia tanto favorecer como prejudicar o desempenho. Dessa forma, esses autores construram este teste com o objetivo de medir a ansiedade identificando os fatores negativos e positivos da ansiedade no rendimento escolar (Eysenk, 1992). Em 1970, Spieberger e Gorsuch criaram o Inventrio de Ansiedade Trao-Estado (The State Trait Anxiety Inventory STAI), cujo objetivo era medir a ansiedade enquanto estado e
58

ansiedade como trao de personalidade (Gaudry & Spielberger, 1971). O Inventrio de ansiedade trao-estado ( IDATE C - forma infantil) utilizado nesta pesquisa foi originalmente

desenvolvido a partir da combinao de trs escalas : IDATE - C de autoria de Spielberger, Gorsuch e Lushene (1970), a Escala de Ansiedade Manisfesta de Taylor para crianas (ou CMAS) de autoria de Castaneda, McCandless e Palermo (1956), bem como a escala de Saranson, Davidson, Lighthall, Waite e Ruebush (1960) (Biaggio, 1983). A partir do surgimento de tais testes, surgiu uma vasta literatura sobre a ansiedade nas dcadas de 60 e 70. Diversos tericos se dedicaram ao estudo da ansiedade assumindo posicionamentos tericos variados.

3.2 - A ANSIEDADE E O CONTEXTO ESCOLAR , E A ANSIEDADE A PROVAS.

A influncia da ansiedade no ambiente escolar tm sido estudada por vrios pesquisadores de diferentes perspectivas tericas. A ansiedade escolar envolve aspectos relacionados a identificao das fontes que causam tenso para os alunos, quais os seus efeitos sobre aprendizagem, quais os alunos mais afetados e as formas de tratamento. As pesquisas demonstram que a ansiedade pode ser despertada tanto em disciplinas especficas (matemtica, estatstica, entre outros), como em situaes que envolvem algum tipo de avaliao, como exames ou testes. A intensidade da ansiedade pode variar de nveis imperceptveis at nveis extremamente elevados perturbando o funcionamento cognitivo. A ansiedade dentro do contexto escolar recebeu maior ateno dos pesquisadores a partir da dcada de 1950. Esse interesse foi motivado pelas investigaes de um grupo de estudiosos de Yale que estavam pesquisando a ansiedade a testes bem como (Mandler & Saranson, 1952: S. B. Sarason, Mandler & Craighill,1952) pelo trabalho de Iowa sobre os efeitos de diferenas individuais em emocionalidade ou nvel de impulso sobre o processo de aprendizagem (Spence & Farber, 1953, Taylor & Spence, 1952, apud Rocha 1976). Alguns tericos como Dunn (1968a, 1970) e Saranson privilegiaram o estudo da ansiedade especfica, por acreditar que pesquisas nesta rea seriam mais produtivas. Esta posio baseou-se na suposio que a ansiedade relacionada a reas mais especficas como a matemtica e a estatstica seriam mais fceis de serem detectadas e tratadas do que a ansiedade mais geral.

59

Phillips (1966,1968, apud Rocha, 1976) analisou a ansiedade escolar sob dois prismas : uma disposio a ser ansioso e uma ansiedade potencial ligada a uma situao escolar especfica. Ele acreditava que a grande maioria das situaes no ambiente escolar envolviam avaliao e que a ansiedade podia ser generalizada para outras situaes similares. Phillips (1966, 1968) organizou uma escala (Childrens School Questionnaire) para medir a ansiedade escolar e avaliar os seguintes aspectos : a) rejeio por colegas e professores; b) realizao de provas; c) situaes de correspondncia as expectativas dos pais e professores; d) reaes fisiolgicas tenso. Dunn (1968a, 1970) em seu questionrio (School Anxiety Questionnaire) avaliou 5 situaes de ansiedade escolar: a) ansiedade exposio oral, b) ansiedade a testes, c) ansiedade a notas, d) ansiedade relacionada a realizao, e) ansiedade diante de situaes de fracasso. Saranson (1972a) optou por avaliar somente situaes de avaliao (provas, testes). Ao fazer uma relao entre ansiedade e desempenho em crianas da pr escola, jardim de infncia e da primeira srie, Grossman (1969) encontrou que a ansiedade interferiu na aprendizagem apenas dos alunos da 1a srie. Alunos (40) de baixo desempenho (8 a 13 anos) que apresentavam dificuldades de aprendizagem receberam um treinamento especial por 6 semanas para superar seus dficits, durante um curso de vero. Enquanto um outro grupo participou de uma programao de vero normal. Os alunos com dificuldades de aprendizagem apresentaram uma melhora em seu desempenho, bem como demonstraram menos ansiedade do que os alunos que no apresentavam problemas (Endeler e Minden, 1971) Uma pesquisa realizada por Walters e Tobias (1985), revelou que o treinamento em estratgias de aprendizagem aumentou a performance de sujeitos com alta ansiedade. Fisher e outros (1996) compararam alunos com e sem dificuldades de aprendizagem e sua performance na soluo de problemas e os efeitos da ansiedade em tal situao. Os dados mostraram que apesar dos estudantes com dificuldades de aprendizagem relatarem uma ansiedade significativamente maior antes e depois de um curso de soluo de problemas, o desempenho dos mesmos foi similar ao do grupo sem dificuldades. No contexto escolar, o modo mais tradicional de se avaliar se o aluno aprendeu ou no atravs de provas ou testes. Para o professor, as situaes de avaliao so importantes e necessrias pois, atravs dela que se avalia o progresso dos alunos em sala. Os alunos, normalmente percebem a situao de avaliao como uma ameaa ou um desprazer. Os estudantes acham os testes difceis pois exigem que os mesmos se esforcem por aprender uma
60

grande quantidade de informao. A situao de avaliao ainda requer que o conhecimento seja reproduzido sob presso aumentando a possibilidade de fracasso (Gall, 1985, apud Sorungo, 1998, Zuckerman, Spielberger, 1976). As definies mais recentes sobre ansiedade tm destacado os aspectos cognitivos envolvidos na ansiedade a testes. Diversos tericos tem defendido que as diferenas de desempenho entre indivduos ansiosos podem ser explicadas pelo seu nvel de ansiedade e de variaes na ateno durante a realizao das tarefas. Saranson (1972a, 1972b) define a ansiedade a testes como a tendncia a emitir respostas interferentes, quando h a ameaa de uma avaliao real ou implcita (Rocha, 1976, pg18). Ainda segundo ele, as situaes de avaliao estimulariam comportamentos inadequados em alunos altamente ansiosos e motivariam alunos com baixa ansiedade. A grande maioria dos alunos no sabe lidar, bem como no so preparados para lidar com a situao de ansiedade na escola. Mandler e Saranson (1952) foram os primeiros a apresentar uma teoria sobre ansiedade em situaes de avaliao. Segundo Saranson (1972,1973a) sujeitos com alta ansiedade a testes, apresentam dificuldades em ajustar a ateno quando participam de avaliaes. Enquanto o aluno com alta ansiedade dirige sua ateno para si mesmo, o indivduo com baixa ansiedade dirige a ateno para a tarefa. Esses comportamentos inadequados, se caracterizam-se por um alto nvel de inquietao, fazendo com que os alunos se preocupem mais com as conseqncias de um fracasso (como os outros avaliaro sua performance) e menos com contedo (Hembree, 1988, apud Sogunro, 1998). Takino e Iwawaki (1999) desenvolveram uma pesquisa junto a estudantes japoneses para validar uma escala de ansiedade a testes. A ansiedade a testes foi medida atravs de um inventrio de atitudes a testes (Spielberger), e de uma escala de auto-eficcia. O resultado global mostrou correlao positiva entre o Inventrio de atitudes a testes e a escala de auto-eficcia e uma relao negativa entre ansiedade e auto-eficcia. Ryan e Lakie (1965) encontraram em seu estudo que situaes no competitivas, onde no existem ameaas ou tenses, o desempenho de sujeitos altamente ansiosos favorecida. Paradoxalmente, evidncias demonstram que ansiedade pode beneficiar a aprendizagem. Pesquisadores tm encontrado que uma ansiedade moderada pode aumentar a motivao, intensificar o estado de alerta e de concentrao, melhorando a performance. Segundo Spielberger (1980, apud La Rosa,1988) uma certa ansiedade necessria para impulsionar o
61

indivduo ao. Por outro lado, uma alta ansiedade antes ou durante um exame, pode ser prejudicial, pois causa distraes e desorientaes (Gall, 1985; Cranton, 1989; Brien, 1991 ; apud Sogunro, 1998, Bzuneck, 1989). O que no se pode negar que a ansiedade interfere no comportamento de estudo e na aprendizagem, positivamente ou negativamente.

3.3 - O DESENVOLVIMENTO DA ANSIEDADE E AS DIFERENAS DE GNERO

Certos fatores familiares podem gerar ansiedade nas crianas. Pais excessivamente crticos na avaliao do desempenho de seus filhos, que fazem comparaes constantes com os irmos, e que possuem um alto nvel de exigncia (no realistas) quanto a realizao destes na escola contribuem para o desenvolvimento da ansiedade. Os estudantes que vivenciam esta situao se tornam motivados a evitar situaes em que possa acontecer fracasso, privilegiando as que possuem maior possibilidade de obterem elogios. A maneira como os pais se comportam em relao ao desempenho das crianas, acaba servindo de parmetro para as futuras reaes das mesmas nas situaes de avaliao (Sarason, Davidson, Lighthall, Waite & Ruebussh, 1960; Hill, 1972; Manley & Rosemir,1972, apud Wigfield & Eccles, 1989 ; Nilzon & Palmrus, 1997). Para entender o desenvolvimento da ansiedade na escola, os pesquisadores examinaram o feedback recebido pelas crianas durante os anos escolares. Encontrou-se que nas sries iniciais as crianas recebem bastante informaes sobre seu desempenho, principalmente em tarefas especficas. Percebeu-se que nesta fase inicial de escolaridade as crianas so mais otimistas quanto ao futuro, e mesmo quando vivenciam situaes de fracasso, suas expectativas diminuem mas continuam mantendo suas crenas de sucesso no futuro. Em torno da 2a srie, as expectativas das crianas relacionam-se com suas notas escolares. A medida que o aluno avana na escola, ele se torna mais consciente da sua responsabilidade pelas resultados alcanados, podendo aumentar sua ansiedade conforme as situaes que vivncia. Crianas que passam por experincias de sucesso mantm altas expectativas com relao ao desempenho escolar, contudo aquelas crianas que vivenciam o fracasso, reduzem suas expectativas. Alguns fatores mais especficos relacionados a escola podem tambm contribuir para o desenvolvimento da ansiedade e afetar a aprendizagem. A forma como o professor interage com seus alunos, o ambiente em sala de aula, a avaliao com caractersticas ameaadoras, escolas
62

que incentivam a competio e a comparao social, o valor crescente atribudo as notas. A forma como o aluno vivncia as situaes de fracasso e sucesso influncia a percepo de habilidade. Estudantes com alto desempenho se sentem mais confiantes e motivados com o feedback das avaliaes. Os alunos com desempenho pobre podem aumentar sua ansiedade quando confrontados com comparaes, bem como aqueles que possuem a crena que suas habilidades so estveis e no podem ser mudadas, so mais provveis de desenvolver a ansiedade (Wigfield & Eccles, 1989). Estudo realizado por La Rosa (1998) indicou que, conforme a literatura aponta, em geral, o sexo feminino obtm escores mais altos tanto na ansiedade geral, como na ansiedade escolar e na ansiedade em situaes de avaliao, em comparao com o sexo masculino. Especificamente em relao a diferenas de gnero, o fato das meninas serem mais ansiosas do que os meninos pode ser explicado pela maior necessidade de aprovao social que as meninas possuem e pela resistncia das meninos em admitir sentimentos de ansiedade (Dweck & Bush,1976; Maehr & Nicholls,1980, apud Wigfield & Eccles,1989)

3.4 ESTUDOS BRASILEIROS SOBRE ANSIEDADE NO CONTEXTO ESCOLAR

Poucos trabalhos tericos e empricos foram desenvolvidos no Brasil sobre ansiedade. As poucas investigaes realizadas associam a ansiedade a diversos tpicos como julgamento moral (Biaggio,1989), depresso (Stavrakaki & Gaudet, 1989), baixo rendimento no vestibular (Coes, 1991), primeira relao sexual, e migrao (Westermeyer, Schaaberg & Nugent, 1995), dentre outras (apud La Rosa, 1998). Existem poucos dados empricos sobre o efeito da ansiedade no desempenho escolar. Baseando-se em dados de pesquisas sobre a identificao de situaes ansigenas na escola, Rocha (1976) organizou uma investigao sobre ansiedade na escola composta de duas partes. A primeira fase de sua pesquisa tinha como objetivo identificar e estabelecer uma hierarquia de situaes tensionadoras no ambiente escolar. Aps identificar e classificar as situaes de tenso no ambiente escolar, como positivas, negativas ou neutras, Rocha, (1976), partiu para a segunda parte, onde testou esses pressupostos empiricamente visando verificar seus efeitos sobre o nvel de realizao e de ansiedade estado. No primeiro e no segundo estudo

63

participaram 30 e 108 sujeitos respectivamente, de ambos os sexos, com mdia de idade de 18 anos para os homens e 17 anos e 8 meses para as mulheres, 70% pertenciam a classe baixa. Na primeira parte do estudo, os sujeitos foram solicitados a avaliar 32 situaes escolares, classificando-as como situaes positivas, negativas e neutras. A anlise das situaes positivas mostrou que para ambos os grupos (masculino e feminino) o sucesso escolar era considerado altamente reforador. Dentre as situaes negativas, o fracasso escolar foi considerado como o que provoca mais tenso, seguido de perto por situaes de ameaa a auto-estima. Na segunda parte da pesquisa, primeiramente, os alunos foram classificados como sujeitos com ansiedade alta, mdia ou baixa, a partir do Test Anxiety Scale (TAS). Logo depois, aplicou-se e corrigiu-se uma tarefa experimental, na qual era dado um feedback positivo (sucesso na realizao na tarefa), negativo (fracasso) ou neutro (nada era comunicado). Solicitava-se, ento, a execuo de uma outra tarefa e finalmente aplicava-se uma outra escala de ansiedade (escala ansiedade estado Spielberger,1970). O experimento em si parece ter contribudo para o aumento do nvel de ansiedade estado dos sujeitos em geral, ainda que os escores mais altos tenham sido alcanados pelos sujeitos previamente classificados como altamente ansiosos. Rocha (1976) concluiu que o estudante que apresenta alta ansiedade a testes demonstra um melhor desempenho em condies neutras ou tranquilizadoras. J os alunos com baixa ansiedade mostram realizao superior em condies que envolvem avaliao escolar e motivao. Um estudo realizado por Bzuneck (1991) tinha como objetivo determinar a incidncia de alta ansiedade em uma prova parcial de matemtica entre 406 alunos da 7a e da 8a srie do ensino fundamental. O instrumento utilizado para avaliar a ansiedade de prova identificava dois componentes bsicos da ansiedade : a preocupao e a emotividade. De modo geral de 7% a 10% dos alunos apresentaram alta ansiedade. O sexo feminino apresentou alta ansiedade somente na categoria emotividade. Como demonstrado em outras pesquisas na rea, o fator responsvel pelos baixos escores na prova foi o componente cognitivo da preocupao, de forma independente ou associado ao fator emocionalidade. La Rosa (1998) desenvolveu uma pesquisa com o objetivo de verificar o efeito do gnero, do nvel scio econmico e da ordem de nascimento na ansiedade trao estado. Participaram 437 sujeitos do 1o e 2o grau, de diferentes nveis scio econmico (baixo, mdio e alto), primognitos e no primognitos. As mulheres e os sujeitos de nvel scio econmico baixo, primognitos e no primognitos apresentaram alta ansiedade estado. Quanto a ansiedade trao, as mulheres
64

obtiveram pontuao mais alta do que os homens, bem como os indivduos de nvel scio econmico baixo. Monteiro (1980) realizou uma investigao com o objetivo de verificar a relao entre ansiedade e desempenho acadmico. Participaram da pesquisa um total de 183 alunos universitrios previamente classificados em trs nveis de ansiedade (baixo, mdio e alto), foram tambm calculadas as mdias de desempenho escolar baseando-se em notas, e classificadas em baixo, mdio e alto desempenho acadmico. Trabalhou-se com a hiptese que uma mdia ansiedade resultaria em um melhor desempenho. Os resultados no mostraram relaes significantes entre as duas variveis. Apesar das limitaes de tal pesquisa, alguns dados encontrados demonstraram estar de acordo com as concluses de pesquisas enfocando estes dois aspectos, dentre estas podemos citar que sujeitos com baixa ansiedade trao demonstraram um desempenho superior aos sujeitos com alta ansiedade trao. Em sntese, podemos perceber atravs dos resultados de tais pesquisas que a literatura nacional sobre ansiedade e desempenho escolar bastante escassa. Os dados encontrados so similares aos de outros pases. Conclui-se atravs do relato de tais pesquisas que a ansiedade pode influenciar as situaes de aprendizagem e de estudo, tanto de uma forma positiva motivando o aluno a estudar como tambm de uma maneira negativa, interferindo na elaborao do conhecimento no caso de alunos com alta ansiedade. Tais estudantes podem ser ajudados atravs do ensino de estratgias de aprendizagem e ou de tcnicas de reduo de ansiedade. Um maior nmero de investigaes nesta rea so necessrias para ampliar o conhecimento e a compreenso da ansiedade.

3.5 - A ANSIEDADE E A TEORIA COGNITIVISTA DO PROCESSAMENTO DA INFORMAO

Estudos realizados nos ltimos 30 anos apoiam a hiptese de que a ansiedade interfere na performance acadmica. A reviso de literatura demonstra que a ansiedade foi bastante pesquisada nos anos 60 e 70, depois disso a maioria das investigaes que tm sido realizadas sobre esse assunto tem sido desenvolvidas pelos tericos da teoria cognitiva do Processamento da informao.
65

A Psicologia Cognitiva baseada na Teoria do Processamento da Informao assume que um uso adequado de estratgias de aprendizagem e a manuteno de um estado interno satisfatrio favorecem o desempenho escolar. Esse estado interno refere-se ao controle de diversas variveis, dentre elas, a motivao para aprender, atribuies de sucesso e fracasso escolar e o controle da ansiedade, entre outras. A ansiedade assumida por estes tericos como sendo um constructo multidimensional, constitudo por dois aspectos distintos, mas relacionados: a preocupao e a emotividade, que j foram detalhadamente descritos anteriormente. Segundo Wigfield e Eccles (1989) a ansiedade pode afetar alunos com alto e baixo desempenho. Alunos bem sucedidos tambm podem ser tornar ansiosos por causa de expectativas no realistas dos pais, dos colegas ou mesmo de si mesmo (auto-imposta), de que devem ter um timo desempenho em todas as disciplinas, no caso dos ltimos, se as situaes de fracasso na escola se repetem, ansiedade pode aumentar como conseqncia do desempenho pobre. A ansiedade experimentada pelos alunos na situao de prova tem sido investigada. Duas interpretaes complementares e no excludentes tentam explicar o baixo desempenho de alunos ansiosos em provas (Tobias, 1985). O primeiro modelo denominado de Interferncia defende que a ansiedade em situaes de prova acaba por interferir na capacidade de recordar um contedo aprendido anteriormente. Este modelo explica a interferncia da situao de prova como decorrncia das variaes do nvel de ateno de alunos muito ansiosos. trabalhada a hiptese de que alunos com alta ansiedade fracassam na situao de teste, pois dividem sua ateno entre as exigncias da tarefa e sentimentos de auto depreciao, diminuindo o nvel de concentrao e do desempenho, ocorrendo principalmente em situaes estressantes de avaliao. Assume-se que aprendizagem ocorreu mas o aluno no capaz de demonstrar devido a ansiedade causada pela avaliao. (Geen,1980; Mueller,1980; I.G. Saranson,1980, 1986; Wine, 1971, 1980; apud Wigfield & Eccles,1989). O segundo modelo chamado de Dficit relaciona a ansiedade com hbitos de estudo e estratgias. Os tericos do modelo do dficit defendem que o baixo desempenho de alunos altamente ansiosos pode ser explicado por dois aspectos : deficincias nos hbitos de estudo e nas estratgias utilizadas na preparao para as situaes de avaliao. Tais dficits ocorreriam tanto no momento da aquisio como no armazenamento do conhecimento. Contudo, evidncias parecem indicar que o maior problema como a recuperao do contedo, e no com o armazenamento (Tobias, 1980, 1985). A ansiedade dos alunos aumentaria devido a
66

conscincia de que no dominam o contedo e de que no sabem utilizar estratgias de forma adequada nas situaes de avaliao escolar. Estudos vm demonstrando que alunos muito ansiosos possuem hbitos de estudo inadequados quando comparados a alunos pouco ansiosos, bem como passam maior quantidade de tempo estudando, Contudo, a qualidade do estudo mais do que a quantidade o que importante. De forma geral, alunos com alta ansiedade possuem um conhecimento deficiente sobre estratgias para preparao de exames. Benjamin, Mckeachie, Lin e Holinger (1981) baseados no modelo do processamento da informao, diferenciaram alunos ansiosos segundo duas perspectivas, alunos ansiosos que possuem bons hbitos de estudo, mas no conseguem lidar com as situaes de presso relacionadas com as avaliaes, e alunos ansiosos com dificuldades em lidar com o contedo da aprendizagem, por no possurem bons hbitos de estudo. Para o primeiro tipo de aluno, so indicados mudanas nas situaes de avaliao e para o segundo tipo necessrio treinamento em hbitos de estudo. Um estudo conduzido por Benjamin, Mckeachie e Lin (1987) produziu um apoio adicional para a abordagem do Dficit em processamento da informao em relao a ansiedade (apud Naveh-Benjamin 1991). O objetivo de seu estudo era analisar em situao de sala de aula, como os alunos estavam organizando os contedos de aprendizagem. Os resultados permitiram verificar que os alunos com alta ansiedade e bons hbitos de estudo conseguiam aprender e, e ter um a bom desempenho na situao em que a avaliao aparecia com um exerccio de reviso. Quando a avaliao era a prova tradicional, continuavam com baixo rendimento, mesmo possuindo bons hbitos de estudo. J os estudantes com alta ansiedade e hbitos de estudo inadequados apresentaram baixo aproveitamento nas duas situaes de avaliao, de exerccio e de prova. Esses dados sugerem que a alta ansiedade interfere na aprendizagem. Uma terceira hiptese foi proposta por Tobias (1985). A hiptese da capacidade de Processamento cognitivo limitada se mostrou til para entender as hipteses dos modelos do dficit e da interferncia. Ao assumir-se que os indivduos possuem uma capacidade de Processamento de Informao limitada, considerou-se que o contedo cognitivo da ansiedade absorveria parte desta capacidade, e as atividades de estudo para a prova absorveriam outra parte. Isso excederia a capacidade do Processamento da informao disponvel e interferiria na aprendizagem e no desempenho nas provas. Mais precisamente, o modelo proposto por Tobias (1985) complementar e no excludente aos dois anteriores pois, considera-se que os hbitos e
67

estratgias inefetivos assim como a alta ansiedade nas situaes de avaliao sobrecarregariam a capacidade cognitiva disponvel. A melhor performance seria encontrada em alunos com hbitos de estudos adequados, que utilizam estratgias de aprendizagem eficientes para um melhor aproveitamento nas provas, e que possuem baixa ansiedade. De acordo com Tobias (1985) a ansiedade pode interferir na aprendizagem, sobretudo nos processos cognitivos utilizados pelos estudantes para aprender, em trs momentos : preprocessamento, processamento e produo. 1) no preprocessamento da informao, relacionado a representao inicial do material apresentado; 2) Processamento da informao, que o estgio em que acontece a elaborao de todo o material de aprendizagem, e 3) o ltimo estgio denominado por Tobias, de Produo, envolve a reproduo do material em situaes de avaliao. A ansiedade poderia interferir na preparao para as provas em qualquer um destes trs momentos. Estudos recentes revelam que, o treinamento em estratgias de aprendizagem auxilia o desempenho de alunos com alta ansiedade. Ao usar as estratgias, a representao cognitiva e as demandas da tarefa so organizadas de tal forma, que acabam por reduzir a capacidade exigidas por tais materiais de aprendizagem. Alunos com bons hbitos de estudo e que sabem utilizar estratgias de forma eficiente para se preparar para as provas se beneficiaro de tcnicas para reduzir a ansiedade. Estudantes com estratgias ou hbitos de estudo deficientes para a realizao de testes precisam de uma interveno que associe o treinamento em estratgias e tratamentos para reduzir a ansiedade (Kirkland & Hollandsworth, 1980). Neste trabalho utilizar-se- o modelo proposto por Tobias (1985), visto que um dos objetivos da presente investigao e verificar o uso de estratgias de aprendizagem de alunos do ensino fundamental, de ambos os sexos e em situaes de sala de aula, em situaes de estudo e na realizao de tarefas escolares (em casa) bem como, pesquisar a relao entre o uso de estratgias de aprendizagem e o nvel de ansiedade dos mesmos.

68

CAPTULO 4 - METODOLOGIA

4.1 - OBJETIVOS

A presente investigao de natureza descritiva e correlacional e teve como objetivos : Investigar o uso de estratgias de aprendizagem por parte de alunos de 2a, 4a, 6a e 8a sries do ensino fundamental, de ambos os sexos, e em situaes de sala de aula, em situaes de estudo e na realizao de tarefas escolares (em casa). Analisar o uso de estratgias de aprendizagem por parte dos alunos em relao ao gnero , a idade, a repetncia e a srie escolar. Verificar a relao entre o uso de estratgias de aprendizagem por parte dos alunos, o nvel de ansiedade dos mesmos. Comparar os resultados obtidos no presente estudo com os resultados de pesquisas realizadas em outros pases.

4.2 SUJEITOS Os sujeitos participantes eram alunos da 2a ,4a ,6a e 8a sries do ensino fundamental, compreendendo uma faixa etria de aproximadamente 6 a 18 anos, de nvel scio econmico baixo, de uma escola da rede pblica de Campinas. A amostra total contou com a participao de 155 alunos. Os alunos foram selecionados por sorteio baseado na lista de chamada. Tentou-se ter um equilbrio quanto ao gnero, fato que no foi possvel de ser alcanado na 2a e na 8a srie por s haver uma turma de cada srie. Na 8a srie, entrevistou-se 37 alunos, 18 meninos e 19 meninas. Na 6a srie foram entrevistados 40 alunos, 20 meninos e 20 meninas. J na 4a srie participaram 20 meninos e 20 meninas perfazendo um total de 40 estudantes. Na 2a srie, havia somente uma turma, na qual foram entrevistados 22 meninos e 16 meninas perfazendo um total de 38 sujeitos. No perodo vespertino, haviam turmas de 1a a 4a sries e no perodo matutino existiam turmas da 6a e da 8a srie.

69

4.3 - PROCEDIMENTOS DE CONTATO COM A ESCOLA

Com a finalidade de aprimorar o instrumento da pesquisa (ver instrumentos) e sanar dvidas e dificuldades que poderiam surgir durante a coleta de dados propriamente dita, primeiramente realizou-se o estudo piloto. A pesquisadora entrou em contato com algumas escolas pblicas de Campinas e selecionou duas escolas, na primeira aplicou-se o questionrio em alunos da 2a e 4a srie e na segunda escola foram entrevistados estudantes da 6a e 8a srie. Com os resultados obtidos no Estudo Piloto, detectou-se a necessidade de se fazer algumas alteraes na entrevista, pois percebeu-se que os alunos da 2a srie demonstraram dificuldades em entender e responder algumas perguntas da entrevista referentes as estratgias de aprendizagem, principalmente as relativas a freqncia do uso das mesmas. Portanto, optou-se por modificar as seguintes freqncias - freqentemente e raramente - para - quase sempre e quase nunca, termos esses muito mais acessveis aos alunos do estudo. Essa dificuldade de compreenso, se no corrigida poderia comprometer a validade de algumas respostas da entrevista. Alm disso, a pesquisadora sugeriu a incluso de duas questes na entrevista sobre estratgias de aprendizagem. A primeira pergunta objetivava detectar a prtica da cola em situao de prova e a segunda questo, retirada de um texto lido pela pesquisadora, visava investigar como o estudante se auto avaliava enquanto aluno.

4.4 PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS

A coleta de dados propriamente dita foi realizada na mesma escola onde se executou o Estudo Piloto com as crianas de 6a e 8a sries. Por tratar-se de uma escola carente, situada na periferia de Baro Geraldo, com uma clientela composta basicamente de crianas de baixo nvel scio econmico, fez-se a opo por essa escola. A diretora e os professores demonstraram bastante disponibilidade para participar e concordaram em liberar os alunos durante as aulas para a realizao das entrevistas. Os alunos mostraram-se bastante interessados em participar e aqueles estudantes (outras sries) que no foram entrevistados verbalizaram estar decepcionados por no participarem.

70

Foi explicado diretora e a coordenadora pedaggica da escola, que a coleta de dados seria realizada com um nmero maior de crianas, porm, seguiria os mesmos procedimentos do estudo piloto. Foi assegurado a diretora que o nome da escola no seria mencionado, que as entrevistas no iriam interferir na rotina da escola, bem como que os dados seriam repassados posteriormente para a mesma. As entrevistas foram realizadas no ptio da escola ou na sala dos professores quando esta no estava ocupada. Os dois lugares eram iluminados, com mesas e cadeiras disponveis, e em geral silenciosos. A pesquisadora chegava escola s 8:00hs da manh. Era possvel investigar em torno de 4 crianas no perodo da manh (6a e 8a) e 5 crianas no perodo da tarde (2a e 4a). O horrio do recreio era respeitado e os alunos no eram chamados. Os sujeitos eram buscados individualmente nas salas de aula pela pesquisadora. Primeiramente, o aluno e a pesquisadora se apresentavam e em seguida era explicado ao sujeito que se tratava de um trabalho com o objetivo de entender como os alunos estudam e aprendem as matrias na escola. Era-lhes dito que se tratava de uma conversa confidencial e no causaria qualquer interferncia em sua vida escolar. Aps a apresentao e contrato, o aluno era submetido em primeiro lugar ao teste de ansiedade IDATE (ver instrumentos). A orientao nesta hora era que ele deveria falar como estava se sentindo ali agora na escola, seguindo-se fielmente as instrues do prprio teste. Logo em seguida, era realizada a entrevista estruturada. Optou-se por aplicar primeiramente o teste de ansiedade para neutralizar os efeitos da ansiedade que poderiam surgir se a entrevista (sobretudo a parte relativa as estratgias de aprendizagem) fosse aplicada primeiramente. Esses aspectos foram percebidos pela pesquisadora no estudo piloto. Os alunos responderam ao teste de ansiedade e a entrevista num intervalo de tempo que variou de 45 a 60 minutos. Convm ressaltar que, os dias em que haviam situaes de avaliao como provas e exames, as entrevistas eram sempre suspensas. Tendo-se em vista os esclarecimentos prestados pela pesquisadora aos alunos sobre os objetivos do estudo, acredita-se que foi possvel o estabelecimento de um bom rapport inicial com os mesmos. Alguns alunos tiveram dvidas relativas as perguntas sobre estratgias de aprendizagem, pois a maioria nunca havia refletido sobre esse tema. Entretanto, as dvidas foram devidamente esclarecidas e a coleta transcorreu num clima agradvel. Acredita-se que a coleta de dados tenha sido bem sucedida, pois transcorreu sem qualquer interferncia significativa de qualquer natureza.
71

4.5 INSTRUMENTOS

1 ENTREVISTA ESTRUTURADA

Os dados sobre estratgias de aprendizagem dos alunos foram coletados atravs de uma entrevista individual estruturada, constituda por duas partes : a) Dados demogrficos da amostra (parte I). b) Dados relativos as estratgias de aprendizagem (parte II, questes abertas). As 10 perguntas abertas relativas as estratgias de aprendizagem foram traduzidas e adaptadas de SELF-REGULATED LEARNING INTERVIEW SCHEDULE (Zimmermam e Martinez-Pons, 1986) por Boruchovitch (1995), em anexo 1. Esse instrumento tem como objetivo investigar o uso de estratgias de aprendizagem , por parte dos alunos em situaes de : a) aprendizagem em sala de aula, b) estudo em casa, e c) realizao de tarefas escolares em casa. Como os instrumentos de onde as questes foram adaptadas, foram originalmente escritas em ingls, Boruchovitch (1995) num primeiro momento traduziu e adaptou os mesmos do ingls para o portugus e num segundo momento, solicitou que um outro pesquisador brasileiro que morou num pas de lngua inglesa, fizesse a verso dos instrumentos para o ingls (Back translation). Acredita-se que as tradues e adaptaes realizadas permitiram a mensurao das variveis estudadas de forma vlida e confivel.

2) IDATE - (INVENTRIO DE ANSIEDADE TRAO-ESTADO), forma infantil. Este inventrio foi traduzido e adaptado por Biaggio (1983). Desta forma, as tabelas normativas so brasileiras. A escala de A-estado do IDATE-C consiste de 20 afirmaes que pedem a criana que indique como se sente em um determinado momento no tempo. A escala Atrao do IDATE-C tambm consiste de 20 itens, mas nessa escala os sujeitos devem responder como geralmente se sentem. A ansiedade trao refere-se a uma varivel da personalidade, constituda por indivduos que possuem uma tendncia relativamente estvel para experimentar Preocupaes, a ansiedade estado se caracteriza como experincias transitrias de tenso. Esta escala foi planejada para ser auto-administravl, no tendo limite de tempo. Pode ser aplicada individualmente ou em grupo. O tempo mdio para a completa realizao das duas escalas de

72

20 minutos. No presente estudo, a forma de aplicao deste instrumento foi individual. A pesquisadora apresentou as questes para cada sujeito anotando suas respostas.

4.6 - PROCEDIMENTOS DE ANLISE DE DADOS

As respostas dos sujeitos sobre as estratgias de aprendizagem foram primeiramente estudadas por anlise de contedo (Berelson, 1952, Bardin, 1991), utilizando-se um sistema de categorizao de respostas para cada questo, baseando-se nos sistemas j existentes na literatura (Zimmermam e Martinez-Pons, 1986; Purdie e Hattie, 1996). Pretendeu-se, expandir e desenvolver um sistema de categorias que expressasse mais precisamente, as idias de sujeitos brasileiros e de faixas etrias pouco investigadas (Boruchovitch, 1999). Como descrito em Boruchovitch (1993), para aumentar a consistncia da anlise de dados, cada categoria foi definida operacionalmente e um conjunto de regras para a classificao de uma resposta numa dada categoria foi cuidadosamente desenvolvido por Boruchovitch e Costa (ver anexo 3). Foi permitido que os sujeitos mencionassem mais de uma estratgia para cada situao proposta. A consistncia do processo de categorizao foi avaliada mediante utilizao de um juiz independente que analisou 32 respostas dadas por diferentes sujeitos sobre as estratgias de aprendizagem. As respostas foram selecionadas aleatoriamente. A porcentagem de

correspondncia atingida foi de 90%. O juiz no foi informado sobre os dados demogrficos e relativos a repetncia dos sujeitos durante o processo de categorizao. O desempenho dos alunos no Teste de Ansiedade foi analisado de acordo com as informaes existentes no manual. Para se explorar as relaes entre o uso de estratgias de aprendizagem, desempenho escolar, a ansiedade e os dados demogrficos dos alunos, dois estgios de anlise estatstica foram realizados. No primeiro estgio, a amostra foi estudada em termos da estatstica descritiva. Percentagens de respostas, distribuies de freqncias, escores, mdias e desvios padres foram computados. No segundo momento, as relaes entre o uso de estratgias, desempenho escolar, ansiedade, gnero, idade e srie escolar dos alunos, foram estudadas atravs das tcnicas da estatstica inferencial. Como a maior parte das variveis do estudo foram tratadas como categricas, a prova do Qui-quadrado foi predominantemente utilizada.

73

CAPTULO 5 ANLISE DE DADOS : DESCRIO DOS RESULTADOS

A Tabela 1 descreve a amostra total em relao as variveis scio-demogrficas como gnero, idade agrupada, srie escolar e repetncia. Ao analisarmos a amostra como um todo, percebemos que as idades dos sujeitos variaram de 6 a 18 anos, sendo que 48,4% eram do gnero feminino e 51,6% do sexo masculino. Convm ressaltar que, uma quantidade expressiva dos sujeitos (43,9%) j haviam repetido pelo menos uma vez alguma srie.

TABELA 1 Dados demogrficos da amostra Variveis 610 Idade 1114 1518 N 61 66 28 % 39,4 42,6 18,1 51,6 48,4 24,5 25,8 25,8 23,9 56,1 43,9 100

Masculino 80 Gnero Feminino 2a 4a Srie 6 8

a a

75 38 40 40 37 87 68 155

Repetncia No Sim Total

5.1 - ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM E DADOS DEMOGRFICOS

Apresentar-se-, inicialmente, os resultados da amostra total para a pergunta 1 : Vamos imaginar que a sua professora esteja dando uma aula de portugus e ela avise que vai dar um teste

75

sobre aquela matria. Voc tem alguma maneira que possa lhe ajudar a aprender e a lembrar o que esta sendo dado na aula? Conta para mim o que que voc faz? (ANEXO1). Aps a anlise de contedo, definiu-se 6 categorias de respostas : Controle da ateno e do comportamento (64,9%), Leitura e escrita mecnica (13,2%), Procurar ajuda (10,2%), No sei /Comportamento inadequado (7,8%), Fazer exerccios (2,9%) e Escrita elaborada (1,0%). Pela prova do Qui-Quadrado no foram encontradas relaes significativas entre as estratgias de aprendizagem mencionadas pelos alunos para aprender um contedo de portugus em sala de aula e as variveis scio-demograficas (idade, o gnero, a srie e a repetncia escolar). A questo 2 se referia a compreenso de um contedo em sala de aula : Alguns alunos s vezes percebem que a matria que a professora est dando muito difcil e que eles no esto conseguindo entender nada. Isso acontece com voc? Voc tem alguma maneira que possa lhe ajudar a entender melhor esta matria to difcil ? (ANEXO1). Surgiram 7 categorias de resposta : Perguntar para o professor (41,3%), Pedir /Perguntar para o colega (18,2%), Controle da ateno e do comportamento (16,9%), Atividade de leitura e escrita (13,2%), Sente vergonha de perguntar (6,6%) e No sei (1,2%). A anlise do Qui-quadrado no mostrou relaes significativas entre as respostas dos participantes relacionadas a dificuldade de compreenso de um contedo em sala de aula e a idade, o gnero, a repetncia escolar e a srie. Na questo 3, a pergunta feita foi a seguinte : Vamos imaginar que a sua professora lhe pea para escrever uma redao ou texto sobre sua famlia, sobre o que voc fez no final de semana ou sobre as coisas que voc gosta. A professora lhe avisa que a redao vai valer nota. Voc tem alguma maneira ou mtodo que possa lhe ajudar a planejar e a escrever melhor a sua redao? O que que voc faz? (ANEXO1). Para esta questo, encontrou-se 5 categorias de respostas : Organizar as idias mentalmente (52,5%), Preocupaes quanto a esttica, a gramtica e a tcnica (19,1%), Nunca fez redao (16,7%), Pedir ajuda (7,4%), e Pesquisar (4,3). Cabe mencionar que a categoria nunca fez redao se refere aos alunos da 2a srie que relataram que nunca haviam feito redao. Houve uma associao significativa entre a idade dos participantes (2 =47.0; p=.000), a srie escolar (2 =119.7; p=.000), a repetncia (2 =11.1; p= .025) e as estratgias mencionadas pelos sujeitos para fazer redao.

76

Como se pode perceber na Tabela 2, o comportamento de pedir ajuda e o de pesquisar como meio de se planejar e escrever uma redao tendem a aumentar significativamente com o avanar da escolaridade e da idade. Os alunos com histria de repetncia demonstraram possuir um pouco mais de preocupaes (quanto a esttica, a gramtica e a tcnica de redao), e tambm relataram organizar mais as idias mentalmente e pesquisar e, menos pedir ajuda.

TABELA 2 : Porcentagem de respostas para a questo relativa como fazer uma redao. Variveis Pedir ajuda Pesquisar 610 Idade 1114 1518 2a Srie 4a 6a 8a 0,0** 10,6 15,6 3,1 4,5 6,3 Estratgias Organizao 35,9 63,6 62,5 Preocupaes Nunca Total 21,9 18,2 15,6 39,1 3,0 0,0 100 100 100

0,0** 2,4 8,1 17,8

2,6 2,4 5,4 6,7

12,8 61,0 70,3 64,4

15,4 34,1 16,2 11,1

69,2 0,0 0,0 0,0

100 100 100 100

Repet

No Sim

8,4* 6,0

3,2 6,0

45,3 62,7

18,9 19,4

24,2 6,0

100 100

P< .05* P< .01 ** Convm salientar que s esto descritos os resultados sigificativos em nvel estatstico, bem como que usar-se- como conveno em toda a descrio dos resultados dois asteriscos (** ) sempre a partir da primeira categoria citada na tabela.

A questo 4 explorou as formas de se lidar com o dever de casa de matemtica por parte do aluno. Vamos imaginar que a sua professora lhe passe um dever de casa de matemtica, que voc ter de fazer sem a ajuda dela. Voc tem alguma maneira ou mtodo que possa lhe ajudar a fazer esse dever de forma certa. O que que voc faz? (ANEXO1).

77

78

Pedir ajuda (58,9%), Pesquisar (26,4%), Conferncia (8,6%) e Controle da ateno (6,1%) foram as categorias de respostas encontradas. Os resultados da Tabela 3 demonstram que a idade (2 = 23,7; p=.001) e a srie escolar (2 =42,7; p=.000) esto altamente relacionadas com as estratgias relatadas pelos sujeitos para verificar o dever de casa. A estratgia de pesquisar apresentou uma tendncia geral de aumento acompanhado o avanar da idade e da srie escolar. A estratgia de pedir ajuda diminuiu conforme o avanar da idade e da srie. Contudo na 8a srie, essa mesma estratgia apresentou um ligeiro aumento comparado com a 6a srie.

TABELA 3 : Porcentagem de respostas para a questo sobre o dever de casa de matemtica. Variveis Pedir ajuda 610 Idade 1114 1518 2a Srie 4a 6a 8a
P< .05* P< .01 **

Estratgias Pesquisar 5,0 38,6 39,4 Conferencia Ateno Total 10,0 7,1 9,1 10,0 2,9 6,1 100 100 100

75,0** 51,4 45,5

82,4** 71,4 40,9 46,5

5,9 2,4 50,0 41,9

8,8 11,9 6,8 7,0

2,9 14,3 2,3 41,9

100 100 100 100

Formas de preparao para a prova de portugus foi a questo abordada pela pergunta 5 : A maioria dos professores costumam dar provas que valem notas ou conceitos. As suas notas ou conceitos so usados para decidir se voc vai ou no passar de ano. Voc tem alguma maneira que possa lhe ajudar a se preparar, por exemplo, para a sua prova de portugus? O que que voc faz? (ANEXO1)

79

80

Foram encontradas 6 categorias de respostas : Ensaiar (29,0%), Pedir ajuda (20,1%), Fazer exerccios (18,9%), Elaborao (16,6%), Ler (13,0%) e Redundante (2,4%). Surgiram relaes significativas entre as estratgias relatadas pelos sujeitos para se preparar para a prova de portugus e a srie escolar (2 =32,1 ; p=.006). Os dados da Tabela 4 indicam que os alunos da 2a srie relataram muito mais procurar ajuda do que os estudantes das demais sries. Estratgias mais sofisticadas como a elaborao por sua vez s foram mencionadas por alunos da 6a e da 8a srie, no sendo relatadas por alunos das sries iniciais.

TABELA 4 : Porcentagem de respostas para a questo relativa a preparao para a prova de portugus. Variveis Pedir ajuda 2a 50,0* Srie 4a 13,2 6a 23,3 8a 15,3
P< .05 * P< .01 **

Estratgias Elaborao 0,0 0,0 18,3 28,8 Ler 16,7 18,4 13,3 8,5 Ensaiar 16,7 39,5 30,0 23,7 Fazer exerc. 8,3 23,7 15,0 22,0 Redund Total 8,3 5,3 0,0 1,7 100 100 100 100

A pergunta feita na questo 6 foi : s vezes voc precisa decorar alguma informao para se sair bem na prova. Voc tem alguma maneira que possa lhe ajudar a se lembrar melhor?. Conta para mim o que que voc faz? (ANEXO1). Baseado nas respostas dos sujeitos, encontrou-se 5 categorias : Ensaiar (40,2%), Nada (32,6%), Checar (15,8%), Prestar ateno (6,0%) e Elaborao (5,4%). Relaes significativas entre as respostas dos alunos sobre formas de memorizao do contedo para a prova, a idade (2=18,0; p=.021) e a srie escolar (2 =50,4; p=.000) foram encontradas.

81

82

Como mostra a Tabela 5, a medida que o aluno avana na srie escolar, h um aumento evidente e significativo na utilizao das estratgias de ensaio. Contudo, foi grande a porcentagem de alunos que relataram no fazer nada em momentos que exigem a necessidade de decorar. Vale ressaltar que uma pequena porcentagem de alunos j no incio da vida escolar mencionaram utilizar estratgias mais sofisticadas como a elaborao. TABELA 5 : Porcentagem de respostas para a questo sobre memorizao Variveis Nada 2a Srie 4a 6a 8a 47,4** 52,4 34,0 5,6 Ensaiar 23,7 33,3 40,0 57,4 Estratgias Elaborao 2,6 2,4 0,0 14,8 Checar 13,2 4,8 24,0 18,5 Ateno Total 13,2 7,1 2,0 3,7 100 100 100 100

610 Idade 1114 1518

P< .05* P< .01**

46,0* 28,9 18,4

30,2 44,6 47,4

3,2 4,8 10,5

9,5 19,3 18,4

11,1 2,4 5,3

100 100 100

Como administrar o tempo de estudo visando preparao para a prova foi a pergunta abordada na questo 7. Quando voc est estudando para uma prova e percebe que no vai dar tempo de aprender tudo que voc precisa para se sair bem no dia seguinte, o que voc faz? (ANEXO1). Comportamento inalterado (37,7%), Seleo e ajustes em funo do tempo (19,5%), Nunca fez prova (17,6%), No me preparo para a prova (15,7%), Pedir ajuda (6,3%) e Colar (3,1%) foram as questes surgidas nesta pergunta. A categoria denominada nunca fez prova se refere a aqueles alunos da 2a srie que nunca haviam feito prova, at o momento da entrevista. Como os dados da Tabela 6 indicam, houve uma associao altamente significativa entre idade (2=55,2; p=.000), a srie escolar (2=156,2; p=.000) dos participantes e a repetncia (2 =18,3; p=.003).

83

84

Selecionar e ajustar o estudo em funo do tempo aumentou consideravelmente com o avanar da idade e da srie escolar. A porcentagem de respostas dos alunos que afirmaram que no se preparam para a prova diminuiu com o avanar da idade. Alunos repetentes relataram mais pedir ajuda, selecionar e ajustar o estudo em funo do tempo, bem como no se preparar para as provas do que alunos no repetentes. TABELA 6 : Porcentagem de respostas para a questo sobre administrao do tempo. Variveis Estratgias Pedir ajuda Nunca prova Cola 610 Idade 1114 1518 2a Srie 4a 6
a

Seleo Inalterado No preparo Total 9,7 22,4 33,3 22,6 49,3 43,3 22,6 11,9 10,0 100 100 100

83,2** 9,0 6,7

41,9 3,0 0,0

0,0 4,5 6,7

0,0** 7,3 12,2 5,1

73,7 0,0 0,0 0,0

0,0 0,0 4,9 7,7

2,6 12,2 17,1 46,2

13,2 39,0 61,0 35,9

10,5 41,5 4,9 5,1

100 100 100 100

8a

Repet

No Sim

3,4** 10,0

28,1 4,3

3,4 2,9

15,7 24,3

37,1 38,6

12,4 20,0

100 100

P< .05 * P< .01 **

A pergunta feita na questo 8 foi : Quando voc esta fazendo uma prova e percebe que voc realmente no sabe como responder algumas questes. O que que voc faz? (ANEXO1). Aps a anlise de contedo, definiu-se 5 categorias de respostas : Pedir ajuda do professor (25,0%), Cola (12,2%), Deixo em branco (35,0%), Chuto a resposta (14,4%) e Nunca fez prova (13,3%), esta categoria se refere a alunos da 2a srie que nunca haviam feito prova. Os dados indicaram a existncia de relaes significativas entre as respostas dos sujeitos, o gnero (2 =11,1; p=.025), a idade (2=69,4; p=.000), a repetncia (2 =16,1; p=.003) e a srie escolar (2 =134,3; p=.000).

85

86

Como pode ser visto na Tabela 7, o comportamento de pedir ajuda e o de tentar responder sem ter certeza (chutar) foi mais freqente nas crianas mais jovens. J os comportamentos de deixar a pergunta sem responder (branco), colar e responder sem ter certeza (chutar) apresentaram relao inversa tendo sido encontrados em alunos com idades mais avanadas. Estudantes que j repetiram a srie escolar relataram optar por deixar mais as questes que no sabem responder em branco e colar e menos chutar uma resposta do que alunos que nunca repetiram. Os alunos das sries mais avanadas (6a e 8a sries) mencionaram deixar mais as questes em branco e pedir menos ajuda em comparao a alunos das sries iniciais (2a e 4a sries). Estudantes do sexo feminino relataram mais pedir ajuda, tentar responder sem ter certeza (chutar) do que os alunos do sexo masculino.

TABELA 7 : Porcentagem de respostas relativas as dificuldades em responder questo da prova. Variveis Estratgias Pedir ajuda Nunca prova Cola 6 10 Idade 11 14 15 18 2a Srie 4
a

Branco 4,5 50,7 57,9 4,9 20,0 57,8 53,1 27,5 44,9 35,5 34,5

Chuto Total 11,9 16,0 15,8 2,4 17,8 15,6 20,4 15,7 12,8 12,9 16,1 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

38,8** 20,0 10,5 24,4** 48,9 22,2 6,1 27,5** 21,8 18,3** 32,2

32,8 2,7 0,0 58,5 0,0 0,0 0,0 20,6 3,8 20,4 5,7

11,9 10,7 15,8 9,8 13,3 4,4 20,4 8,8 16,7 12,9 11,5

6a 8a Repetncia No Sim Gnero

P< .05 * P< .01 **

Masc Fem.

Na questo 9, fez-se a seguinte pergunta : Voc costuma fazer alguma coisa com as questes que voc errou? O que que voc faz ? (ANEXO1).
87

88

Aps a anlise de contedo encontrou-se 4 categorias de respostas : Corrijo (47,2%), Corrijo quando algum pede (21,7%), Verificao superficial (8,5%) e Nunca fez prova (22,6%). Relaes significativas foram encontradas entre os comportamentos relatados pelos sujeitos, o gnero (2 =11,4; p=.010), a idade (2 =36,9 ; p=.000), a repetncia (2 =14,7 ; p=.002) e a srie escolar (2 =107,1 ; p=.000). A Tabela 8 mostra que a medida que o aluno avana na idade o comportamento de corrigir as questes que errou na prova se torna mais freqente. Quando se observa a srie escolar, o mesmo comportamento apresenta um aumento significativo da 2 srie para a 6a srie, sofrendo um certo decrscimo na 8a srie. Estudantes com histria de repetncia relataram mais corrigir (prpria iniciativa), bem como corrigir somente quando algum pede do que alunos no repetentes. J em relao ao gnero, ao sexo feminino relatou mais corrigir e verificar superficialmente as questes da prova do que o sexo masculino. TABELA 8 : Porcentagem de respostas sobre como o alunos lida com as questes erradas na prova. Variveis Estratgias Corrige Nunca prova 6 10 Idade 11 14 15 18 2a Srie 4a 6a 8a Repet No Sim Gnero Masc. Femin.
P< .05 * P< .01 **

C. algum pede 20,9 22,7 21,1 6,9 39,1 27,6 16,0 15,3 29,8 23,6 19,6

V. superficial 2,3 13,6 10,5 3,4 0,0 0,0 0,0 10,2 6,4 5,5 11,8

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

25,6** 59,1 68,4 6,9** 60,9 72,4 52,0 39,0* 57,4 36,4** 58,8

51,2 4,5 0,0 82,8 0,0 0,0 0,0 35,6 6,4 34,5 9,8

89

Motivao para fazer o dever de casa foi o tema explorado na questo 10. A pergunta feita foi : Muitas vezes os alunos no fazem seus deveres de casa porque tm uma poro de outras coisas que eles gostariam de fazer como jogar bola, assistir televiso, brincar com os amigos. Isso acontece com voc?, voc tem alguma maneira de se ajudar a se interessar mais pelos seus deveres de casa ? O que que voc faz? (ANEXO1). Nesta questo apareceram 4 categorias de respostas, so elas : No sei (36,6%), Motivao intrnseca (20,5), Motivao Extrnseca (41,0%), Organizao do ambiente fsico e psicolgico (1,9%). No surgiram relaes significativas entre as respostas mencionadas pelos sujeitos para motivar-se visando fazer o dever de casa e as variveis scio-demogrficas (idade, srie, repetncia e gnero) investigadas. A questo 11 diz respeito a formas de se auto-motivar para estudar uma matria desinteressante. Apresentou-se aos participantes a seguinte questo: Muitas vezes os alunos acham que aquilo que esto estudando muito chato. Isso acontece com voc? Voc tem alguma maneira de fazer aquela matria que est desinteressante ficar mais agradvel? O que que voc faz? (ANEXO1). Surgiram 3 classes de respostas : Apoio social (43,5%), Associao com o Ldico (26,1%) e Controle da ateno e do ambiente (30,4%). Relaes significativas foram encontradas entre as respostas dos sujeitos, a repetncia (2 =8,7; p=.013) e a srie escolar (2 =13,7; p=.032). A Tabela 9 mostra que, alunos da 2a srie mencionaram mais procurar apoio social no momento de estudar uma matria desinteressante como forma de se auto-motivarem do que alunos das demais sries. Estudantes repetentes relataram menos controlar a ateno e o ambiente e associar mais o estudo com atividades ldicas para se motivarem do que alunos no repetentes.

90

TABELA 9 : Porcentagem de respostas para a questo sobre como se auto-motivar para estudar uma matria desinteressante. Variveis Estratgias Apoio social Ldico 2a Srie 4a 6a 8a 75,0* 0,0 52,4 46,2 0,0 62,5 28,6 7,7 Ateno 25,0 37,5 19,0 46,2 TOTAL 100 100 100 100

Repetncia

No Sim

41,2** 44,8

5,9 37,9

52,9 17,2

100 100

P< .05 * P< .01 **

A questo 12 abordava a organizao do ambiente de estudo. A pergunta feita era a seguinte : Quando voc est estudando onde voc costuma ficar?. Por que voc escolhe este lugar ?(ANEXO1). Baseados nas respostas dos sujeitos, definiu-se 5 categorias de respostas : Condies fsicas (27,6%), Evitar distraes (52,9%), Presena de distraes (9,2%), Relao com o outro (6,9%) e No sei (3,4%). Houve uma associao significativa entre as respostas dos participantes, a idade (2 =29,9; p=.000) e a srie escolar (2 =24,7; p=.01). A Tabela 10 indica que alunos mais jovens se referiram mais as condies fsicas do ambiente e ao comportamento de procurar estudar com outras pessoas (relao com o outro). J alunos com idades mais avanadas relataram preferir ambientes onde controlam os estmulos visuais, auditivos, evitando assim distraes.

91

92

TABELA 10 : Porcentagem de respostas para a questo sobre a organizao do ambiente. Variveis Estratgias C. fsicas E. Distraes P. distraes. Relao No sei 6 10 Idade 11 14 15 18 2a Srie 4a 6a 8a 33,3** 28,0 13,3 37,7 57,3 76,7 5,8 12,0 10,0 14,5 2,7 0,0 8,7 0,0 0,0 Total 100 100 100

33,3* 26,2 34,8 14,6

33,3 54,8 54,3 70,7

11,1 4,8 8,7 12,2

15,6 7,1 2,2 2,4

6,7 7,1 0,0 0,0

100 100 100 100

P< .05 * P< .01 **

A questo 13 abordou maneiras pelas quais o aluno auto avaliava a realizao do dever de casa. A pergunta feita era : Quando voc acaba de fazer um dever de casa voc faz alguma coisa para ver se voc fez o dever de maneira correta ?. O que que voc faz ? (ANEXO1). Foram encontradas 2 categorias de respostas : Pedir ajuda (25,2%) e Conferir sozinho (74,8%). A anlise do Qui-Quadrado revelou relaes significativas entre as respostas dos participantes, a idade (2 =8,1; p=.017) e a srie escolar (2 =28,2 ; p=.000). A Tabela 11 mostra que a medida que o aluno avana na idade e na srie escolar, aumenta o comportamento de conferir sozinho o dever de casa e diminui o de procurar ajuda.

93

94

TABELA 11 : Porcentagem de respostas para a questo sobre formas de auto-avaliar o dever de casa. Variveis Estratgias Pedir ajuda 2a Srie 4a 6
a

Conferir sozinho TOTAL 37,9 87,5 88,0 88,0 100 100 100 100

62,1** 12,5 12,0 12,0

8a

6 10 Idade 11 14 15 18
P< .05 * P< .01 **

38,0** 16,7 10,5

62,0 83,3 89,5

100 100 100

Como o aluno auto avaliava as respostas nas provas foi investigado na questo14. Quando voc est fazendo uma prova de portugus ou matemtica, voc faz alguma coisa para ter certeza de que suas respostas esteja corretas antes de entregar a prova para o professor? O que que voc faz? (ANEXO1). Para esta questo apareceram 4 categorias de respostas : Confere vrias vezes (67,5%), Cola (1,3%), Pedi para o professor conferir (3,2%) e Nunca fez prova (16,2%) e No sei (11,7%). A categoria nunca fez prova refere-se neste caso alunos que at o momento da entrevista nunca haviam feito prova. Surgiram associaes significativas entre as respostas dadas pelos alunos, o gnero (2 =11,5; p=.021), a idade (2=42,6; p=.000), a repetncia (2 =16,8; p=.002) e a srie escolar ((2 =121,3 ; p=.000). Observa-se na Tabela 12 que alunos com idade e sries mais avanadas mencionaram mais conferir a prova vrias vezes antes de entregar para a professora. Estudantes repetentes e do sexo feminino relataram mais que conferem as respostas da prova vrias vezes no momento de fazer prova.

95

96

TABELA 12 : Porcentagem de respostas para a questo como o aluno auto-avaliava as respostas nas provas. Variveis Cola Estratgias Nunca fez prova 6 10 Idade 11 14 15 18 3,3** 0,0 0,0 38,3 3,0 0,0 Confere Pede prof. No sei Total

vrias vezes Conferir 50,0 75,8 85,7 3,3 4,5 0,0 5,0 16,7 14,3 100 100 100

2a Srie 4a 6a 8a

5,4** 0,0 0,0 0,0

67,6 0,0 0,0 0,0

13,5 95,0 70,0 89,2

5,4 2,5 2,5 2,7

8,1 2,5 27,5 8,1

100 100 100 100

Repet

No Sim

2,3** 0,0

25,6 4,4

61,6 75,0

3,5 2,9

7,0 17,6

100 100

Gnero

Mas. Fem.

0,0** 2,7

25,0 6,8

60,0 75,7

3,8 2,7

11,3 12,2

100 100

P< .05 * P< .01 **

A questo 15 se refere a dificuldades na leitura. Alguns alunos s vezes percebem que no conseguem entender nada ou quase nada do que esto lendo. Isso acontece com voc ? O que voc costuma fazer para lhe ajudar melhor a entender aquilo que voc est lendo? (ANEXO1).

97

Na anlise de contedo definiu-se 5 classes de resposta : Apoio social (47,1), Controle da ateno e do ambiente (3,2), Reler cuidadosamente (40,0), Buscar acessrios (0,6) e no sei (9,0). No foram encontradas relaes significativas entre as estratgias de aprendizagem mencionadas pelos alunos para lidar com suas dificuldades de leitura e a idade, o gnero, a srie e, a repetncia escolar. A ltima questo do questionrio de estratgias de aprendizagem (questo 16) perguntava ao aluno o que ele costumava fazer para ajud-lo a prestar mais ateno a aula. Alguns alunos s vezes percebem que quando a professora est falando, eles esto pensando em outra coisa e no sabem o que ela est falando. O que voc costuma fazer para lhe ajudar a prestar ateno ao que a professora est falando? (ANEXO1). Encontrou-se 5 categorias de respostas : Evitar distraes (48,7), Controle dos pensamentos (16,2), Concentrando na figura do professor (20,1), Escrever (1,3) e No sei (13,6). Nesta questo, surgiram relaes significativas entre as respostas dos participantes sobre como prestar mais ateno aula, a idade (2 =17,8; p=.022), a repetncia (2 =12,3; p=.015), e a srie escolar (2 =41,5 ; p=.000). Os dados da Tabela 13 apontam que alunos mais velhos mencionaram mais evitar distraes e controlar os pensamentos do que alunos mais jovens. Estudantes de sries mais avanadas relataram solicitar menos para que o professor confira a prova em comparao aos alunos das sries iniciais. Alunos repetentes mencionaram mais evitar distraes e pedir para o professor conferir do que alunos que nunca repetiram.

98

TABELA 13 : Porcentagem de respostas para a questo sobre o que o aluno costumava fazer para ajud-lo a prestar mais ateno aula. Variveis Evitar distraes 6 10 Idade 11 14 15 18 47,5** 47,7 53,6 Estratgias Controle pensamentos 6,6 21,5 25,0 19,7 24,6 10,7 1,6 1,5 0,0 24,6 4,6 0,0 100 100 100 Professor Escrever No sei Total

2a Srie 4a 6a 8a

34,2** 55,0 59,0 45,9

5,3 7,5 15,4 37,8

28,9 20,0 23,1 8,1

0,0 5,0 0,0 0,0

31,6 12,5 2,6 8,1

100 100 100 100

Repet

No Sim

42,5** 56,7

18,4 13,4

18,4 22,4

0,0 3,0

20,7 4,5

100 100

P< .05* P< .01 **

O fatos das estratgias de aprendizagem terem sido cuidadosamente detalhadas em funo da especificidade das situaes propostas na entrevista, fez com que surgisse esta quantidade (29) expressiva de estratgias de aprendizagem. No entanto, convm destacar que, apesar dos alunos terem relatado um total de 29 estratgias de aprendizagem, os mesmos mencionaram utiliz-las pouco freqentemente. Foram tambm realizados os clculos das freqncias relacionadas as dificuldades de se compreender um contedo, fazer uma leitura (questes 1 e 15), e de prestar ateno (questo 16). Em relao a amostra total, uma porcentagem significativa de estudantes responderam perceber

99

quando no entendem um assunto explicado pelo professor (81,9%), e quando tm dificuldades em compreender a leitura de um texto (76,1%). J na questo 16, 58,7% dos alunos afirmaram ter conscincia quando no conseguem filtrar as distraes, no focalizando devidamente a ateno durante a aula.

5.2 - RELAES ENTRE ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM E A ANSIEDADE

Com a finalidade de verificar as possveis relaes entre o uso de estratgias de aprendizagem e a ansiedade de alunos do ensino fundamental, primeiramente classificou-se as estratgias de aprendizagem de quatro formas : a) utilizao ou no utilizao de estratgia de aprendizagem na situao proposta (Sim / No), b) estratgias de aprendizagem simples ou complexas, c) Estratgias de aprendizagem apropriadas ou inapropriadas, d) estratgias de aprendizagem cognitivas ou metacognitivas. O critrio utilizado para classificar as estratgias de aprendizagem em simples/ complexas e cognitivas/metacognitivas foi baseado na Taxionomia das estratgias de aprendizagem de Mckeachie, Pintrich, Lin, Smith e Sharma (1990, apud Dembo, 1994, traduzida e adaptada por Boruchovitch, 1999), onde os autores relacionam as estratgias de aprendizagem com o tipo de tarefas escolares (simples/complexas) a serem realizadas pelos alunos (ver Quadro, Anexo 5). As respostas dos sujeitos foram lidas pela autora do estudo e pela orientadora e classificadas de acordo com a taxionomia proposta. As discrepncias na classificao foram em torno de 5%, sendo resolvidas por meio de discusses. A classificao das estratgias em apropriada ou inapropriada foi o resultado de uma anlise realizada pela autora do trabalho e sua orientadora sobre a utilidade e a adequao de cada estratgia mencionada por cada sujeito, no que diz respeito as diferentes situaes de estudo e aprendizagem apresentadas na entrevista. A concordncia encontrada entre a autora e a orientadora em relao a esta classificao foi de 95%. J a utilizao ou no utilizao de estratgias baseou-se nas respostas dadas pelos sujeitos. As estratgias de aprendizagem apropriadas e inapropriadas foram classificadas em um dos trs nveis : 0 1 2. Alunos que mencionaram somente estratgias inapropriadas foram classificados como 0, alunos que relataram, tanto estratgias apropriadas como inapropriadas

100

receberam a nota 1, e estudantes que mencionaram somente estratgias apropriadas receberam nota 2 . Em relao as estratgias cognitivas e metacognitivas, alunos que responderam que no sabiam ou que no faziam nada (ausncia de estratgias de aprendizagem) foram classificados como 0, estudantes que mencionaram estratgias cognitivas foram classificados como 1 e aqueles que relataram estratgias metacognitivas receberam nota 2. No caso de alunos que citaram ambas as estratgias cognitivas e metacognitivas predominou a classificao 2. No que diz respeito as estratgias simples e complexas foi utilizado o mesmo critrio. Na classificao sim/no os valores foram 1 sim usa alguma estratgia e, 0 relatou no utilizar nenhuma estratgia de aprendizagem. Nesta ltima forma de anlise, a qualidade das estratgias no foi levada em considerao. Para se estudar as possveis variaes no uso de estratgias de aprendizagem em funo dos diferentes tipos de ansiedade (ansiedade trao/ansiedade estado) de alunos do ensino fundamental foi utilizada a anlise de varincia (ANOVA). As mdias da ansiedade dos alunos e os desvios-padres nas duas escalas foram calculadas e relacionadas as 4 classificaes das estratgias de aprendizagem. Quanto a utilizao/ no utilizao de estratgias, surgiram relaes estatisticamente significativas no que diz respeito ao uso de estratgias de aprendizagem e a ansiedade nas questes 7, 10 e 12 (ver ANEXO 1) A questo 7 refere-se a administrao do tempo de estudo. Na Tabela 1, os dados parecem apontar que, alunos que relataram no utilizar (ou no conhecer) nenhuma estratgia para administrar o tempo de estudo de maneira adequada, mostraram uma ansiedade estado ligeiramente maior do que os que relataram estratgias apropriadas para a situao (F=5,98; p=.01).

101

102

TABELA 14 : Mdias e Desvios-padro da questo relativa a administrao do tempo de estudo. Classificao Utilizao Questo 7 No Sim Total Mdia da ansiedade estado 35,28 33,19 33,53 / Na Utilizao Desvio-padro 5,53 3,53 3,98 N 25 129 154

Motivao para fazer o dever de casa foi o assunto abordado na questo 10. A Tabela 2 demonstra que estudantes que mencionaram estratgias de motivao para fazer o dever de casa (F=3,95; p=.04), parecem ter um nvel de ansiedade um pouco maior do que os alunos que relataram desconhecer mtodos ou no utilizar estratgias de auto-motivao para esta situao.

TABELA 15 : Mdias e Desvios-padro da questo relativa a motivao para fazer o dever de casa. Classificao Utilizao / Questo10 No Sim Total Mdia ansiedade estado 33,01 34,30 33,52 No utilizao Desvio-padro 3,22 4,83 3,97 N 94 61 155

A questo 12 diz respeito a organizao do ambiente de estudo (F=4,14; p=.04). A Tabela 3 mostra que, alunos que relataram estruturar o ambiente de estudo, parecem ter um nvel maior de ansiedade estado do aqueles estudantes que responderam que no organizam o ambiente no momento de estudar.

103

104

TABELA 16 : Mdias e Desvios-padra da questo relativa a organizao do ambiente de estudo. Classificao utilizao Questo 12 No Sim Total Mdia ansiedade estado 30,00 33,66 33,54 / No utilizao Desvio-padro 1,58 3,99 3,99 N 5 148 153

Realizou-se tambm uma outra forma de anlise referente ao uso de estratgias de aprendizagem simples ou complexas. Nesta modalidade, surgiram relaes significativas entre as estratgias relatadas pelos sujeitos nas questes 7 e 12 e a ansiedade (ANEXO 1). Convm ressaltar que a quantidade de estratgias classificadas como simples na questo 12 foi inexpressiva para o clculo estatstico, sendo desconsiderada, nesta pergunta Administrao do tempo de estudo foi o tema explorado na questo 7. Observa-se, na Tabela 4, que alunos que mencionaram no conhecer nenhuma estratgia de administrao de tempo de estudo parecem ter uma ansiedade estado um pouco maior do que os responderam o contrrio (F=6,52 ; p=00).

TABELA 17 : Mdias e Desvios-padro da questo relativa a administrao do tempo de estudo. Estratgias Simples ou Questo 7 Ausncia Simples Complexa Total Mdia ansiedade estado 35,90 32,78 33,11 33,61 Complexas Desvio-padro 5,93 2,83 3,62 4,16 N 30 59 38 127

105

106

A organizao do ambiente de estudo foi a pergunta abordada na questo 12. A Tabela 5 mostra que sujeitos que relataram estratgias de organizao do ambiente mais complexas parecem ter um ansiedade trao ligeiramente maior do que os estudantes que foram classificados na categoria ausncia de estratgias (F=4,79 ; p=.03).

TABELA 18 : Mdias e Desvios-padro da questo relativa a organizao do ambiente. Estratgias simples ou Questo 12 Ausncia Complexa Total Mdia ansiedade trao 38,53 41,95 41,53 Complexas Desvio-padro 6,27 6,40 6,46 N 19 136 155

Na anlise das relaes entre estratgias apropriadas, inapropriadas e a ansiedade dos participantes, surgiram relaes estatisticamente significativas apenas na questo 10 (motivao para fazer o dever de casa). Os dados da Tabela 6, apontam que estudantes que mencionaram tanto estratgias apropriadas como inapropriadas para a situao, possuam uma maior ansiedade estado do que os que foram classificados nas outras duas categorias, somente apropriada ou inapropriada (F=8,69 ; p=.00).

107

108

TABELA 19 : Mdias e Desvios-padro da questo relativa a motivao para fazer o dever de casa. Estratgias Apropriada ou Questo 10 Apropriada Mdia ansiedade estado 33,28 Inapropriada Desvio-padro 3,99 ,71 N 116 2

Apropriada e 44,50 Inapropriada Inapropriada 33,68 Total 33,52

3,10 3,97

37 155

No que diz respeito a outra forma de anlise (estratgias cognitivas e metacognitivas) foram encontradas relaes significativas entre as estratgias de aprendizagem mencionadas pelos participantes e o nvel de ansiedade somente na questo 12 (organizao do ambiente). Como pode ser visto na Tabela 7, os estudantes que relataram estruturar o ambiente para estudar parecem possuir uma ansiedade trao um pouco maior do que os que mencionaram no conhecer ou no saber organizar o ambiente (F=5,28 ; p=.02).

TABELA 20 : Mdias e Desvios-padro da questo relativa a organizao do ambiente. Estratgias Cognitivas ou Questo 12 Ausncia Mdia ansiedade trao 38,18 Metacognitivas Desvio-padro 5,63 6,45 6,46 N 17 138 155

Metacognitiva 41,94 Total 41,53

109

CAPTULO 6 DISCUSSO DOS DADOS

6. 1 - ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM, EM RELAO A IDADE, A SRIE ESCOLAR AO GNERO E A REPTNCIA.

Investigar o uso de estratgias de aprendizagem de alunos brasileiros do ensino fundamental, envolvendo situaes de estudo e aprendizagem na escola e em casa, e suas possveis relaes com o gnero, a idade, a srie escolar e a repetncia, foi um dos objetivos da presente pesquisa. O instrumento utilizado para identificar as estratgias de aprendizagem era composto de 16 perguntas (Self-Regulated Learning Interview Schedule, Zimmerman e MartinezPons, 1986; traduzido e adaptado por Boruchovitch, 1995). Em quatro questes, no foram encontradas relaes estatisticamente significativas, e estas sero as primeiras a serem comentadas (questes 1, 2, 10 e 15). A pergunta 1 visava verificar quais estratgias os alunos usavam para aprender um contedo em sala de aula durante a explicao da professora. A questo 2 dizia respeito ao que o aluno fazia quando no compreendia um contedo. Estratgias para se lidar com as dificuldades na leitura foi o tema da questo 15. Dentre as categorias de respostas surgidas nestas questes, convm destacar algumas que foram comuns e apropriadas a todas as perguntas citadas anteriormente. Procurar ajuda do professor e do colega (apoio social) e controle da ateno e do comportamento so estratgias apontadas pela literatura como adequadas para se lidar com as situaes investigadas (Newman, 1990; Karabenick e Knapp, 1991; Dembo, 2000). Procurar a ajuda do professor foi uma estratgia de aprendizagem tambm encontrada em pesquisa nacional desenvolvida por Boruchovitch em alunos da 3a, 5a e 7a sries (1995, 1998a, 1998c, 1999b). Convm salientar que certas respostas mencionadas pelos sujeitos (no sei, comportamento inadequado, leitura mecnica, no fao nada) parecem denotar falta de conhecimento por parte dos alunos sobre como aprender de maneira eficiente. Ainda com relao a questo dois, importante ressaltar que, alguns alunos relataram sentir vergonha de perguntar para o professor quando tinham alguma dvida, comportamento este que traz muitos prejuzos aprendizagem. Resultados semelhantes foram encontrados por Boruchovitch (1995, 1998a, 1999a) sugerindo

111

que os alunos parecem temer uma reao negativa por parte do professor quando tm alguma dvida e necessitam esclarec-la (Newman, 1990). Na questo 10, procurou-se investigar se os alunos possuam estratgias para se automotivarem no momento de fazerem o dever de casa. Os dados demonstraram que a grande maioria dos estudantes privilegiam mais a motivao extrnseca do que a intrnseca. Enquanto a motivao extrnseca est ligada aos fatores externos e ambientais, como recompensas, presso social, punies, a motivao intrnseca est associada a fatores pessoais e internos, como interesses e curiosidades em relao ao contedo, onde a atividade em si recompensadora (Woolfolk, 2000, pg 327). A literatura aponta que, na escola, o ideal os professores trabalharem incentivando tanto a motivao intrnseca como a extrnseca. Os resultados da presente investigao tambm permitem inferir que uma porcentagem significativa de estudantes, vivenciam situaes desmotivantes na escola e desconhecem estratgias para se auto-motivarem. Esse fato demonstra que o professor precisa conhecer melhor os fatores que influenciam a motivao em sala de aula e saber como promov-la. Como mencionado anteriormente, os dados das questes 1, 2, 10 e 15 no foram significativos em nvel estatstico, indicando uma certa homogeneidade nas respostas dos sujeitos em relao a estas questes. Desta maneira, pode-se concluir que as estratgias de aprendizagem utilizadas pelos alunos nas situaes de aprendizagem em sala de aula, envolvendo compreenso de contedo, dificuldades de compreenso em leitura e estratgias para se auto-motivarem para o dever de casa parecem no sofrer a influncia do avanar da srie, da idade e de certas variveis como gnero e repetncia. No que diz respeito a redao (questo 3), todas as estratgias mencionadas podem ser consideradas como apropriadas (organizar as idias mentalmente, preocupaes quanto a tcnica, a esttica e a gramtica, pedir ajuda e pesquisar). Percebe-se, na anlise dos resultados, que o comportamento de pedir ajuda, pesquisar em fontes diversas bem como, organizar as idias mentalmente so estratgias que tendem a ser mais relatadas a medida que o aluno avana na idade e na srie escolar. Pode-se supor que os mesmos se tornam mais conscientes dos benefcios destas para o seu desempenho no momento de se fazer uma redao. Alunos repetentes solicitam menos a ajuda de outros possivelmente em razo dos fracassos experimentados que fazem com pesem mais sobre eles a crena de que so menos capazes do que os outros. Por outro lado, os alunos repetentes reportaram mais a estratgia de pesquisar como forma de auxlio para fazer uma redao. A hiptese levantada de que, alunos repetentes possuiem a crena de que so menos
112

competentes do que os no repetentes e por conseguinte solicitarem menos a ajuda apoiada em investigao desenvolvida por Newman (1990), onde o mesmo enfatiza que, as crianas que mais necessitam de ajuda so as mais relutantes em buscar ajuda. Contudo, deve-se esclarecer que diferentemente da presente pesquisa, Newman (1990) no investigou as estratgias de aprendizagem de alunos repetentes. Os possveis mtodos utilizados pelo aluno no momento de fazer o dever de casa de matemtica foi objeto de estudo da questo 4. Enquanto a estratgia de pesquisar apresentou uma tendncia geral de aumento acompanhando o avanar da idade e da srie, a estratgia de pedir ajuda tendeu a diminuir. As respostas apresentadas pelos sujeitos pareceram indicar que aqueles alunos que conseguem terminar o ensino fundamental desenvolvem estratgias de aprendizagem mais complexas (pesquisar) para resolver o dever de casa. Esse dado apoiado pela literatura que aponta que o progresso acadmico vem acompanhado de tarefas cada vez mais complexas que acabam por exigir tambm o uso de estratgias de aprendizagem cada vez mais sofisticadas (Weinstein & Hume, 1998; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990; Willoughby, Porter, Belsito & Yearley, 1999). Como o aluno se preparava para as situaes de teste (anexo1) foram os temas abordados nas questes de 5 a 9. A pergunta 5 tinha como objetivo conhecer as estratgias de aprendizagem na situao de preparao para a prova de portugus. Ao lado de mtodos pouco eficazes como ler e simplesmente estudar (sem precisar exatamente o que faz), encontrou-se estratgias mais complexas como a elaborao e o pedir ajuda. No caso especifico da estratgia de pedir ajuda, os alunos da 2a srie relataram mais pedir ajuda do que os estudantes das demais sries. Isso pode ser um indicativo de que no incio da vida escolar, os alunos necessitam de uma orientao e um auxlio maior por parte dos professores e dos pais sobre como aprender a estudar para uma prova. No presente estudo, os estudantes mencionaram usar bastante a estratgia de ensaio (o repetir a informao muitas vezes), no momento de estudar para a prova de portugus. A estratgia de ensaio apresentou uma tendncia geral de aumento acompanhado o avanar da srie. Fato similar foi encontrado no estudo de Purdie, Hattie e Douglas (1996), que ao realizarem uma investigao transcultural sobre estratgias de aprendizagem, encontraram que estudantes japoneses elegeram como estratgia mais importante o ensaio e a memorizao. Entretanto, enquanto a presente pesquisa investigou alunos do ensino fundamental e as estratgias utilizadas por estes na preparao para a prova, Purdie, Hattie e Douglas (1996) indagaram sobre estratgias de
113

aprendizagem em estudantes da escola secundria e em atividades gerais de estudo. Apesar da repetio no ser uma estratgia ensinada explicitamente pelos professores, j adquirida e freqentemente utilizada desde o incio da vida escolar (Willoughby, Porter, Belsito & Yearley, 1999). Convm salientar que no presente estudo, a elaborao, que se configura como uma estratgia cognitiva mais sofisticada, s foi mencionada por estudantes nas sries mais adiantadas (6a e 8a sries). Esse dado semelhante ao encontrado em pesquisa realizada em nvel internacional por Zimmerman e Martinez-Pons (1990) e em investigao nacional por Boruchovitch (1995). Zimmerman e Martinez-Pons (1990) encontraram um aumento significativo nas estratgias de organizao e transformao, que tambm so estratgias mais sofisticadas, entre a 5a e a 8a srie. Contudo, no ltimo estudo citado acima, diferentemente desta pesquisa, essas mesmas estratgias sofreram um declnio na 11a srie, que em termos comparativos no foi uma srie que foi pesquisada neste trabalho. Decorar o contedo para a prova foi o assunto abordado na questo 6. Ao se fazer uma anlise mais apurada das categorias de respostas encontradas, pode-se perceber que no incio da vida escolar uma quantidade expressiva de alunos relatou no saber como memorizar informaes para um exame. Demonstrando pouco ou nenhum conhecimento sobre como processar uma informao de maneira rpida ou profunda. A falta de conhecimento sobre estratgias de aprendizagem foi encontrado por Loranger (1994) em crianas com baixo desempenho escolar. Embora, no presente estudo, tenha-se usado apenas uma medida de desempenho (a repetncia) e no vrias como na investigao de Loranger (1994), o fato de que uma porcentagem significativa de alunos com problemas de rendimento escolar e de repetncia demonstrarem no conhecer ou no possuir habilidades para usar estratgias de aprendizagem, constituem-se em dados similares encontrados nas duas pesquisas. De forma idntica pergunta 5, alunos de sries e idades mais avanadas mencionaram usar mais estratgias sofisticadas para memorizar um contedo. Semelhante ao que apontado por Willoughby, Porter, Belsilto e Yearley (1999), o presente estudo encontrou que o uso mais freqente de estratgias complexas, como a elaborao, coincidem com a entrada dos estudantes na adolescncia. Administrar o tempo para se preparar para uma prova foi a questo explorada na pergunta 7. Dentre as categorias de respostas surgidas, algumas indicam falta de conhecimento e preparo para lidar com pouco tempo disponvel para estudar para uma prova, como por exemplo o aluno
114

no modificar sua forma de estudar quando sabe que no possui muito tempo para estudar para o exame (comportamento inalterado), ou como no caso de algumas categorias que apareceram a falta de compromisso com o estudo (no se preparar para a prova e colar). Resultado semelhante foi encontrado em investigao realizada por Carelli e Santos (1998), embora, esses pesquisadores tenham investigado a administrao de tempo de forma geral e em alunos universitrios. Tendo por base os dados da presente pesquisa e os de Carelli e Santos (1998), pode-se inferir que, uma parcela significativa de estudantes brasileiros, do ensino fundamental ao universitrio, no sabem administrar seu tempo disponvel de estudo de uma forma adequada e eficiente. Por outro lado, importante destacar que a categoria selecionar e ajustar o estudo em funo do tempo indica um aperfeioamento no uso das estratgias de aprendizagem, presente principalmente em alunos mais velhos e repetentes. No caso destes ltimos, o uso de estratgias complexas talvez possa ser explicado pela prpria situao de repetncia, que acaba forando o aluno a refletir mais sobre como estudar de maneira mais apropriada e eficaz, acabando por conhecer estratgias mais sofisticadas na situao especfica de administrao de tempo de estudo para a prova. Ainda relacionada ao assunto teste, a pergunta 8 verificou como o aluno agia na prova quando no sabia responder a uma pergunta. Tal como em outras questes, pedir ajuda foi a estratgia de aprendizagem mais mencionada por alunos das sries iniciais. Dentre as categorias de respostas surgidas nesta questo, pedir ajuda do professor e tentar responder alguma coisa mesmo sem ter certeza, isto , no deixar a questo em branco so comportamentos que podem ser considerados como aceitveis para esta situao. As mulheres solicitam mais ajuda quando no sabem responder questes da prova do que os homens. Alunos repetentes relataram solicitar menos ajuda do que os no repetentes. Essa mesma relao ocorreu na questo 3 que se refere a redao. Interessante notar que alunos mais velhos e repetentes mencionaram colar mais e deixar mais as questes em branco do que os estudantes mais jovens e no repetentes. A questo 9 procurou verificar se os alunos conferiam as questes que haviam errado na prova. No transcorrer da srie escolar e da idade, a tendncia geral o aluno procurar corrigir as questes que errou na prova por sua prpria iniciativa. Corrigir por iniciativa pessoal tambm mais freqente nas mulheres do que nos homens, que parecem corrigir mais s quando algum pede, denotando passividade e ou falta de interesse.

115

No item motivao, referente as questes 10 (j comentada) e 11, a pergunta 11 explorou como o aluno se auto-motivava para estudar uma matria desinteressante. Convm destacar que, no incio da vida escolar (2a srie), os alunos recorrem bastante ao apoio social para se automotivarem. Na 4a srie, h uma nfase maior em associar o estudo com atividades ldicas. Foi curioso entretanto, notar que na 6a e 8a sries h um retorno ao apoio social. Um outro aspecto a ser destacado que alunos com histria de repetncia mencionaram utilizar bastante atividades ldicas como forma de se auto-motivarem para estudar uma matria desinteressante do que alunos no repetentes. A organizao do ambiente fsico e social foi o assunto tratado na questo 12. Pode-se dizer que, na 2a srie, os estudantes valorizam mais os aspectos relacionados as condies fsicas tais como iluminao, ventilao e espao fsico do que os estudantes da 8a srie. Esses dados se assemelham aos encontrados por Purdie, Hattie e Douglas (1996) que pesquisaram estudantes da escola secundria, do Japo, da Austrlia e alunos japoneses estudando na Austrlia, os quais escolheram como estratgias mais importantes a estruturao do ambiente fsico. Contudo, o aspecto apontado como sendo o mais importante na estruturao do ambiente em todas sries foi evitar distraes (rudos, pessoas ou situaes que causem distraes), caracterizando-se como um aspecto de controle ambiental e uma maneira de se motivar. Os resultados tambm apontaram que com o avanar da escolaridade, os estudantes se tornam mais seletivos no momento de escolher seu ambiente de estudo. Dado semelhante foi encontrado por Patton, Stinard e Routh (1983 apud Mercuri, 1992) que pesquisaram as condies de local de estudo que mais agradam aos estudantes. Embora as populaes e as sries pesquisadas tenham sido diferentes, os resultados permitem inferir uma certa semelhana no uso de estratgias de organizao do ambiente entre as culturas e os contextos educacionais diferentes. O item reviso envolve as questes 13 e 14. Como o aluno reavaliava o dever de casa foi assunto explorado na questo 13. Os dados mostraram que a medida o estudante avanar na srie e na idade, decrescia a estratgia de pedir ajuda e aumentava o comportamento de conferir sozinho o dever de casa. Tal comportamento pode ser indcio de uma maior autonomia escolar. Na questo 14, o assunto tratado era se o aluno revia as respostas dadas nas provas antes de entreg-las para o professor. Apareceram estratgias inapropriadas para a situao como pedir para o professor conferir, colar e no fazer nada. A estratgia conferir vrias vezes as respostas

116

das provas foi mais mencionada pelos sujeitos do gnero feminino e pelos mais avanados na escolaridade . A questo 16 explorava o que o aluno costumava fazer para prestar mais ateno a aula. As estratgias relatadas se complementaram, pois os alunos mencionaram agir no sentido de evitar distraes, controlar os pensamentos e se concentrar na figura do professor. Evitar distraes e controle dos pensamentos so estratgias que aumentaram conforme o avanar da idade e da srie. Alunos repetentes relataram mais evitar distraes do que alunos no repetentes. Estudantes da 2a srie mencionaram mais no saber o que fazer para prestar ateno na aula do que os alunos da 8a srie. Segundo Dembo (2000), so dois os fatores que influenciam a ateno: as distraes externas e as internas. Enquanto as distraes internas referem-se a interferncias que ocorrem dentro do sujeito, como pensamentos irrelevantes, preocupaes, angstias e devaneios, as distraes externas dizem respeito a interveno de objetos como televiso, rdio, interrupes (telefone) e reas de estudo desconfortveis. As categorias que surgiram nesta questo 16, no presente estudo, podem ser classificadas segundo a diferenciao proposta por Dembo (2000). As distraes internas se relacionam com a categoria controle dos pensamentos, e as distraes externas dizem respeito a tentativas de concentrar na figura do professor e de evitar distraes, entre outras. De modo geral, cabe, ainda, destacar a importncia da estratgia de procurar ajuda j que foi uma estratgia de aprendizagem bastante mencionada pelos alunos em todas as questes. A literatura aponta que buscar ajuda uma estratgia bastante eficiente, pois proporciona no s o esclarecimento da dvida, mas tambm o desenvolvimento de outras habilidades (Dembo, 2000; Newman, 1990). Em uma outra perspectiva, procurar ajuda, alm de ser considerado um mtodo eficiente, uma estratgia que envolve o processo de interao social que acontece em sala de aula pois, envolve as pessoas com quem a criana interage e que potencialmente a ajudaro. Na situao de dvida, a criana percebe que a ajuda importante, tanto para compreender e manter seu interesse no contedo, quanto para evitar o fracasso. Segundo Zimmerman (1998) importante perceber que o comportamento de solicitar ajuda no sinnimo de dependncia social por causa de seu foco seletivo e de sua durao. Ao se analisar os dados especficos da categoria pedir ajuda neste estudo, percebe-se que esta estratgia foi citada em 9 das 16 perguntas realizadas na entrevista. Verifica-se que nestas questes, de maneira geral, pedir ajuda foi a estratgia mais relatada pelos alunos da 2a srie do que das demais sries. Percebe-se que
117

algumas crianas, no incio do processo escolar, j conseguem fazer um monitoramento da compreenso de uma dificuldade. Uma investigao conduzida por Newman (1990) concluiu que crianas da 3a e 5a sries buscam ajuda motivadas pelo desafio, pelas vantagens que iro obter e pela dependncia do professor. Por outro lado, j na 7a srie, os alunos j possuem uma conscincia maior dos custos e dos benefcios de tal comportamento em sala, bem como parece haver um desejo mais forte de autonomia acadmica. O fato de que, na presente pesquisa, os alunos das sries mais avanadas e repetentes solicitarem menos ajuda nas diversas situaes de estudo, talvez possa ser explicado pelos custos de tal comportamento na realidade, as pessoas podem interpretar a busca de ajuda como o reflexo de uma baixa competncia e no caso dos alunos repetentes, essa crena parece ser ainda mais forte. Alguns resultados referentes ao grupo de alunos repetentes merecem ser salientados. Ao mesmo tempo em que mencionaram usar muitas estratgias de aprendizagem adequadas (como pesquisar, corrigir por prpria iniciativa, selecionar e ajustar o estudo em funo do tempo, bem como associar o estudo com atividades ldicas para se auto-motivarem, assim como evitar distraes), tambm relataram utilizar certas estratgias que parecem caracterizar falta de habilidade ou desconhecimento sobre como estudar de maneira eficiente (no se preparar para a prova, colar, deixar questes que no sabe em branco, no saber o que fazer para ter certeza que sua resposta est correta nas situaes de avaliao). Woolfolk (2000) denomina estas ltimas estratgias de autoderrotistas, caracterizando alunos que estabelecem objetivos inadequados e no motivadores. Consistente com Boruchovitch (1999), os dados deste estudo evidenciaram que estudantes brasileiros do ensino fundamental utilizam estratgias de aprendizagem similares s encontradas em pesquisas desenvolvidas em outros pases (Weinstein & Mayer, 1985; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986; Purdie & Hattie, 1996; Purdie, Hattie & Douglas, 1996; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990; Moreno & Di Vesta, 1991; Alexander, Murphy & Guan, 1998; Willoughby, Porter, Belsito & Yearsly, 1999; Etten, Freebern & Pressley 1997; Willoughby, Motz & Wood, 1997; Karabenick & Knapp, 1991; Newman, 1990; Britton & Tesser, 1991; Macan, Shahani, Dipbone & Phillips, 1990). De forma geral, os resultados desta investigao tambm demonstraram que fatores como srie escolar, idade, gnero e repetncia afetam o uso e o nvel de desenvolvimento de certas estratgias de aprendizagem. Semelhante ao que apontado pela literatura estrangeira, os dados
118

deste estudo revelam que com o avanar da escolaridade e da idade os alunos tendem a utilizar estratgias mais complexas (Willoughby, Motz & Wood, 1997; Willoughby, Porter, Belsito & Yearsly, 1999; Newman, 1990). Convm salientar que, o aluno relatar o uso de estratgias de aprendizagem no significa que o mesmo as utilize de forma eficiente e adequada. Na presente pesquisa, os estudantes relataram um total de 29 estratgias de aprendizagem, porm o padro de uso das mesmas mostrou ser baixo. Pode-se concluir que uma quantidade significativa de alunos brasileiros do ensino fundamental desconhecem ou no sabem utilizar as estratgias de aprendizagem de maneira apropriada, nas vrias atividades de estudo e aprendizagem. Em sntese foi possvel, mediante uma anlise mais detalhada, fazer uma correspondncia entre as estratgias de aprendizagem citadas pelos alunos neste estudo e os grandes grupos de categorias de estratgias cognitivas e metacognitivas propostas pela literatura, tais como estratgias de ensaio, elaborao, organizao (cognitivas), planejamento, monitoramento e regulao (metacognitivas), descritas por Mckeachie, Pintrich, Lin, Smith e Sharma (1990, apud Dembo, 1994), e por Weinstein e Mayer (1985), organizadas e classificadas por Brophy e Good (1986).

6. 2 - AS ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM E A ANSIEDADE

Foi tambm objetivo deste estudo verificar a ocorrncia de possveis relaes entre o uso de estratgias de aprendizagem e a ansiedade de alunos do ensino fundamental. Considerando-se a amostra como um todo, observou-se que os dados desta investigao referentes a relao entre o uso de estratgias de aprendizagem e a ansiedade apontam que alunos que relataram no utilizar ou no conhecer estratgias para administrar o tempo de estudo, bem como estudantes que mencionaram estratgias de auto-motivao e de estruturao do ambiente apresentaram um maior nvel de ansiedade trao e estado. Por um lado, nota-se que alunos que parecem no ter um repertrio de estratgias de aprendizagem (ausncia de estratgias) possuem uma tendncia a experimentar maiores nveis de ansiedade. Por outro lado, os resultados da anlise apontaram que uma maior ansiedade pode estar associada a utilizao de estratgias de aprendizagem mais complexas. Tendo por base, a primeira parte dos resultados (referentes a ausncia de estratgias de administrao de tempo de estudo), pode-se aventar a hiptese de que a ansiedade pode estar
119

interferindo, tanto na aquisio como no armazenamento da informao, sendo que tais dficits estariam relacionados a deficincias nos hbitos de estudo e nas estratgias de aprendizagem utilizadas pelos alunos nas situaes relacionadas administrao de tempo de estudo. A ansiedade dos alunos aumentaria nas situaes de estudo e aprendizagem porque eles perceberiam que no esto conseguindo aprender devido a falta de estratgias adequadas. Segundo Tobias (1980, 1985), a ansiedade pode interferir nos processos psicolgicos dos estudantes em 3 momentos: a) no preprocessamento, onde o aluno tem o primeiro contato com a informao, b) no processamento, que se relaciona com as operaes pelos quais o aluno codifica, organiza e armazena a informao e, c) na produo, que diz respeito as situaes de avaliao em que a informao armazenada precisa ser recuperada e utilizada. Baseando-se no modelo de Tobias, (1980, 1985) e nos dados da presente pesquisa referentes aos alunos com ausncia de estratgias de aprendizagem, poderamos levantar a hiptese de que tais estudantes poderiam estar sofrendo a influncia da ansiedade no momento de processar a informao, ou seja, na elaborao e organizao do material de aprendizagem, isto , na segunda fase denominada por Tobias de processamento. Ainda de acordo com Tobias (1980, 1985), ao se assumir que os indivduos possuem uma capacidade de processamento de informao limitada, considera-se que os hbitos de estudo e as estratgias inefetivas, assim como a alta ansiedade nas situaes de avaliao excederia a capacidade cognitiva disponvel e interferiria na aprendizagem e no desempenho nas provas. Embora os estudos realizados sobre esse a ansiedade e o desempenho escolar demonstrem que alunos com alta ansiedade possuem hbitos de estudo e estratgias de aprendizagem deficientes na preparao para as situaes de avaliao, cabe destacar que, o presente estudo, encontrou um maior nvel de ansiedade associada a um conhecimento deficiente sobre estratgias envolvendo administrao do tempo de estudo visando preparao para uma prova. Seriam necessrios outros estudos que esclarecessem com mais preciso as provveis relaes entre estratgias de administrao do tempo de estudo e a ansiedade. As pesquisas desenvolvidas sobre ansiedade na escola defendem que o melhor desempenho normalmente encontrado em alunos com bons hbitos de estudo, boas estratgias para a realizao de provas e uma ansiedade moderada. Contudo, uma parte dos resultados do presente estudo mostraram que alunos que mencionaram usar estratgias de aprendizagem mais complexas para organizarem o ambiente e para motivarem-se possuam nveis de ansiedade trao
120

e estado ligeiramente mais elevados do que os demais. Esse achado no se assemelha aos encontrados em outras pesquisas realizadas sobre o tema. Pode-se levantar a hiptese de que, talvez um maior nvel de ansiedade trao e estado esteja propiciando uma maior motivao e promovendo uma melhor disposio para agir no sentido de estruturar o ambiente de forma mais apropriada. Todavia, faz-se necessrio a realizao de outras investigaes que explorem mais detalhadamente as provveis relaes entre o conhecimento e o uso de estratgias de aprendizagem e a ansiedade, j que no se constituiu num objetivo central do presente estudo fazer uma relao entre os diferentes nveis de ansiedade (baixa, mdia e alta) e os vrios tipos de estratgias de aprendizagem mencionadas pelos sujeitos. Finalizando, uma parte dos resultados deste estudo parecem confirmar os dados da literatura na rea isto , que uma tendncia maior para experimentar ansiedade na vida acadmica, uma experincia que afeta negativamente aprendizagem, a utilizao ou no de estratgias de aprendizagem, tanto nas atividades de estudo quanto de aprendizagem realizadas em casa e na escola (Wigfield & Eccles, 1989; Benjamin, Mckeachie & Lin, 1981; Tobias, 1980, 1985). Entretanto, a natureza descritiva do presente estudo no permitiu estabelecer relaes de causa e efeito entre estas duas variveis, no tendo sido possvel determinar qual das duas poderia ser antecedente e conseqente. Como foi mencionado anteriormente, essencial que futuras pesquisas sejam conduzidas no sentido de aprofundar as relaes entre o conhecimento, a utilizao ou (no) de estratgias de aprendizagem e as variveis afetivas como a ansiedade.

6. 3 - IMPLICAES EDUCACIONAIS

Pesquisadores apontam a escolarizao como uma das possveis causas do desenvolvimento de estratgias de aprendizagem por parte da criana. Embora no seja comum aos professores ensinarem essas estratgias, a escola com todas as suas atividades de repetio, agrupamento, classificao e evocao, acabam por exigir da criana um uso constante de certas estratgias, o que permite a alguns alunos, uma progressiva aquisio e ampliao das mesmas (Ellis, 1999; Madruga & Lacasa, 1995). Os dados deste estudo confirmam que as atividades desenvolvidas na escola propiciam aos alunos um conhecimento sobre como agir para se aprender melhor um contedo. Contudo, percebe-se tambm que esta compreenso se caracteriza

121

como um tanto superficial e muitas vezes inadequada, j que uma porcentagem significativa de alunos mencionaram estratgias adequadas para a situao proposta porm, ao analisar-se o padro de uso, percebeu-se que este pode ser considerado como predominantemente baixo. Infelizmente, o ensino tradicional no ensina explicitamente como controlar, planejar, avaliar e usar as estratgias de aprendizagem, alm de no exigir uma reflexo por parte dos aprendizes sobre sua prpria atividade cognitiva (Campione, Brown & Connell, 1988; Bronson, 2000; Dembo, 2000; Hacker, Dunlosky & Arthur, 1998). No presente estudo, durante a coleta de dados foi possvel constatar que a maioria dos estudantes nunca haviam refletido sobre seus processos de aprendizagem. Na verdade, muitos estudantes utilizam estratgias de aprendizagem inefetivas por no terem um conhecimento mais amplo sobre outras estratgias que poderiam usar na realizao das diversas tarefas escolares. De fato, como enfatiza Levin (1986), os alunos precisam compreender que assim como existem diferentes instrumentos para os diferentes ofcios, h diferentes estratgias de aprendizagem para as diferentes tarefas acadmicas (apud Dembo, 2000, pg 12). A literatura aponta que estudantes com bom desempenho escolar so mais eficientes, que os alunos com problemas de aprendizagem, no que diz respeito ao uso de estratgias de aprendizagem. Esta diferena no uso das mesmas, aumenta linearmente acompanhando o avanar das sries escolares. Segundo Bronson (2000), somente quando os alunos desenvolvem a capacidade para auto-regular sua prpria aprendizagem, eles deixam de usar estratgias ineficientes. Atualmente, muitos psiclogos educacionais tm voltado seu foco de interesse para estudar a capacidade dos estudantes para regular sua prpria aprendizagem e as habilidades dos professores para criarem um ambiente de aprendizagem apropriado para alcanar este objetivo. Muitos pesquisadores defendem que a maior meta da educao escolar deveria ser garantir aos alunos o desenvolvimento de habilidades de auto-regulao. A auto-regulao possibilita que o aprendiz avance na educao formal tendo mais iniciativa pelo seu prprio processo ensinoaprendizagem, educando-se, auto-motivando-se, construindo seu conhecimento bem como, tornando-se cada vez mais independente de seu professor, sendo capaz de atualizar seus conhecimentos mesmo depois do trmino da educao formal. O controle de certas variveis emocionais como a motivao e a ansiedade, tambm precisam ser melhor compreendidas e dominadas pelos estudantes. A falta de conscincia sobre como manejar as distraes do ambiente fsico e psicolgico, a auto-disciplina, bem como a
122

ausncia de habilidade para lidar com a ansiedade e com a competio social parecem causar um desempenho pobre na escola. No caso especfico da ansiedade, alm da presente pesquisa, vrios estudos sugerem que a mesma afeta o comportamento do aluno durante a aprendizagem. Entre os fatores que mais predispem os alunos a sentir ansiedade, segundo Sogunro (1998), encontram-se : a) o feedback negativo por parte do professor que interfere na ateno e na reteno da informao; b) dficits de memria que, em geral, so mais associados a idade e a capacidade de aprender, fazendo com que adultos mais velhos julguem que vo fracassar o que os torna propensos a sentir mais ansiedade do que os mais jovens; c) presena de um clima competitivo e hostil em sala de aula; d) formas imprprias de se avaliar a aprendizagem dos alunos (testes na ltima hora, aplicar prova imediatamente depois de uma atividade de aprendizagem); e) presso de tempo para a realizao das atividades escolares ou de testes aumentam a preocupao e a quantidade de erros e; f) preparao inadequada para provas devido a um tempo insuficiente ou a hbitos de estudo inapropriados (Boruchovitch & Costa, 2000). Como descrito em Boruchovitch e Costa (2000), os professores precisam aprender a lidar e saber como prevenir a ansiedade de alunos em sala de aula, ajudando-os a exercer um controle maior sobre a mesma, diminuindo os efeitos negativos desta para a aprendizagem e para o rendimento acadmico. Programas de treinamento em estratgias, tcnicas de reduo da ansiedade como o relaxamento e a dessensibilizao hierrquica e o uso de auto verbalizaes positivas so procedimentos que ajudam a reduzir a ansiedade. Em sala de aula, os professores podem contribuir para a reduo da alta ansiedade mediante certos procedimentos, como esclarecer o objetivo das provas, evitar presses de tempo nas situaes de exames, determinar um espao de tempo que assegure que todos os alunos consigam completar a mesma, variar os tipos de avaliao, prover os alunos com instrues sobre formas adequadas de estudo (Tobias, 1980, 1985; Naveh-Benjamin, 1991; Wigfield & Eccles, 1989; Walters & Tobias, 1985; Sogunro, 1998, Rocha, 1976; Monteiro, 1980; Bzuneck & Silva, 1989; Bzuneck, 1991; La Rosa, 1998). Segundo Zimmerman (1989) os alunos podem ser descritos como auto regulados na medida em que so metacognitivamente, motivacionalmente e comportamentalmente participantes ativos de seu processo de aprendizagem. Todos os alunos so auto-regulados em alguma proporo, porm a percepo de como as estratgias de aprendizagem podem influenciar a aprendizagem e a disposio para utilizar as mesmas para melhorar seu desempenho escolar caracteriza alunos mais auto-regulados. Estudantes auto-regulados metacognitivamente planejam,
123

organizam, se auto-instruem, se auto-monitoram, e se auto-avaliam, aprendizes auto-regulados motivacionalmente percebem-se como competentes, auto-eficazes, autnomos e estudantes autoregulados comportamentalmente selecionam, estruturam e criam meios que otimizam a aprendizagem, tornado-se pensadores crticos e reflexivos. Os professores poderiam criar um ambiente de aprendizagem que propiciasse o desenvolvimento e o aperfeioamento das estratgias de aprendizagem, instrumentalizando o estudante para aprender a dirigir e direcionar sua aprendizagem, controlar suas emoes e seu esforo, ajudando o aluno a ser regente de si mesmo. Ao analisar de forma detalhada as dificuldades apresentadas por seus alunos em sala de aula, o professor pode planejar instrues mais eficientes sobre os contedos especficos, variando metodologias, problematizando o conhecimento, colocando questes que faam o aluno pensar, refletir sobre sua aprendizagem, conhecer suas estratgias e, ao mesmo tempo aprimorar o uso das mesmas, visando melhorar seu desempenho escolar. Um dos primeiros passos rumo a este objetivo, que o professor compreenda os processos cognitivos do aluno, para que possa sustentar e inovar as instrues em estratgias de aprendizagem em sala de aula (Borkowski, 1992; Bronson, 2000; Dembo, 2000; Hacker, Dunlosky & Arthur, 1998). Entender os processos psicolgicos que esto associados com a aprendizagem de seus alunos um aspecto essencial desse processo, embora este no se constitua atualmente como um objetivo atingido pela educao (Mettrau & Mathias, 1998). Segundo Mettrau e Mathias (1998), ao mesmo tempo que se exige do professor novas posturas frente ao ensino, conceitos como metacognio, estratgias de aprendizagem e auto regulao no so sequer conhecidos pela maioria dos educadores. Os professores deveriam estar ou ser capacitados para valorizar, reconhecer, auto-administrar e orientar o uso dos processos metacognitivos, das estratgias de aprendizagem e da auto regulao no processo ensino aprendizagem (Bronson, 2000; Dembo, 2000; Hacker, Dunlosky e Arthur, 1998; Zimmerman, 1998). Tentativas tm sido feitas com o intuito de capacitar os professores a trabalharem as situaes de ensino-aprendizagem segundo a perspectiva do desenvolvimento das habilidades cognitivas e metacognitivas. Ao orientar o aluno sobre como estudar, como lidar com a informao transformando-na em conhecimento, como aprender a aprender, o professor estar mudando sua prtica pedaggica e psicolgica, melhorando a qualidade das situaes educativas.

124

Hamman e Heath (1999) realizaram uma pesquisa para examinar o impacto do treinamento em estratgias de aprendizagem de professores e a posterior habilidade dos mesmos para planejar as instrues em sala de aula. Embora o valor concedido as estratgias de aprendizagem por parte dos professores tenham aumentado significativamente como resultado do curso, a habilidade dos professores para planejar as instrues em estratgias permaneceu inalterada. Para Hamman e Heath (1999), a instruo eficiente em estratgias exige do professor: identificar o objetivo da situao acadmica a ser alcanada pelo aluno, ensinar os passos especficos do uso e da combinao das estratgias, proporcionar situaes para a prtica das mesmas, feedback individualizado para seu uso eficiente. De acordo com Weinstein e Hume (1998) existem trs categorias gerais de mtodos de ensino para ajudar os alunos a adquirir e desenvolver suas habilidades cognitivas, tais como as estratgias de aprendizagem, so elas : a instruo diretiva (que explicar aos alunos sobre as estratgias de aprendizagem e como uslas), a modelagem (que exige que o professor demonstre como utilizar a estratgia), a orientao da prtica com feedback (usada normalmente depois dos dois mtodos anteriores, quando os alunos podem experimentar as estratgias de aprendizagem e receber um feedback sobre os seus usos e suas escolhas). O ideal fazer uma combinao dos trs mtodos. Este tipo de treinamento feito em um perodo de tempo mais longo e oferece a oportunidade para que o aluno continue refinando seu conhecimento e suas habilidades sobre o uso eficiente de estratgias. Mediante tais procedimentos os professores podem ajudar seus alunos de uma forma sistemtica, contribuindo para que os mesmos se tornem aprendizes auto-regulados e bem sucedidos academicamente (Bronson, 2000; Dembo, 2000; Hacker, Dunlosky & Arthur, 1998). De acordo com Dembo (2000), para que o estudante se torne bem sucedido so necessrios o controle de seis componentes: motivao, mtodos de aprendizagem, manejo do tempo, ambiente fsico, ambiente social e performance acadmica. A motivao considerada como um processo interno que proporciona ao comportamento energia e direo. Em qualquer rea, para controlar a motivao necessrio determinar e desenvolver metas positivas relacionadas a prpria habilidade para solucionar tarefas escolares, bem como manter a motivao mesmo face as dificuldades . O segundo aspecto relaciona-se s estratgias de aprendizagem, que so os mtodos utilizados pelos alunos para adquirir, compreender, analisar e sintetizar o conhecimento. Manejar o tempo o terceiro componente a que Dembo (2000) se
125

refere. Gerenciar a quantidade de tempo disponvel para estudar de maneira adequada uma tarefa que poucas pessoas sabem exercer. Pais e professores podem favorecer esse processo de administrao de tempo de estudo durante o perodo de escolarizao, bem como enfatizar que mais importante do que o tempo gasto para estudar, a forma como o aluno estuda. Os fatores cinco e seis referem-se respectivamente ao ambiente fsico e social. Estruturar o ambiente fsico diz respeito a escolher lugares para estudar que sejam quietos e no ofeream distraes potenciais. J manejar o ambiente social, saber determinar quando melhor estudar sozinho ou em grupo, quando solicitar ajuda de outras pessoas ou quando recorrer a fontes diversas como livros e a internet. Saber modificar ou reestruturar tais fatores um aspecto importante da organizao do ambiente fsico e social, que sofre a influncia das crenas motivacionais e da percepo dos estudantes sobre a aprendizagem. Dentre as condies fsicas e sociais da aprendizagem esto includas o tempo dedicado ao estudo, o espao fsico, a presena de objetos que possam distrair a ateno e a criao de um ambiente tranqilo que favorea a concentrao. Professores e pais podem orientar os estudantes, principalmente das sries iniciais, sobre a importncia da estruturao do ambiente fsico e social, no momento de estudar, esclarecendo sobre os aspectos que podem interferir ou dar um suporte positivo ao estudo. Finalmente, Dembo (2000) considera importante para o desempenho acadmico, o monitoramento e a auto regulao da aprendizagem, isto a capacidade do aluno em reconhecer quando algo no foi corretamente entendido e a iniciativa de se fazer algum coisa sobre isso. Os tericos, de maneira geral, sugerem a utilizao das estratgias de aprendizagem de formas diversas. Carelli e Santos (1998) defendem a implementao das estratgias para um melhor aproveitamento do tempo de estudo em cursos universitrios. Eversosn, Weinstein, Roska, Hansosn e Laitusis (1998) recomendam a promoo de treinamento em estratgias na transio do 2o grau para a universidade. Outros como Chadwick e Antonijevic (1983) defendem que os programas de instruo em estratgias poderiam ser desenvolvidos j no incio da formao dos professores, visando dar suporte terico e prtico sobre como estimular e incentivar o uso de estratgias em sala de aula. Noguerol (1999) prope uma mudana de perspectiva no ambiente escolar. Ensinar-s-ia paralelamente os contedos e as estratgias de aprendizagem at a 8a srie, partindo-se do seguinte foco : o que o professor deve fazer para que o aluno aprenda. Neste sentido, as estratgias estariam inseridas dentro do processo de aprendizagem das diferentes disciplinas e o aluno as desenvolveria no transcorrer desse processo escolar.
126

Ser estratgico importante para o desempenho acadmico, pois dessa forma o estudante ter sentimentos de auto-eficcia, aprendendo no s a atribuir o sucesso de seus resultados escolares ao esforo e no a sorte ou a facilidade da tarefa, mas a tambm controlar a ansiedade, auto-motivar-se e a utilizar as estratgias de aprendizagem para adquirir diferentes nveis de competncia. Estratgias essas que so a base para planejar, adaptar, pensar e solucionar problemas nos diversos domnios acadmicos, melhorando seus resultados de aprendizagem. Se os estudantes tivessem a oportunidade de serem treinados a usar as estratgias de aprendizagem desde cedo, no transcorrer da vida acadmica, seu repertrio de estratgias de aprendizagem tornar-s-ia mais complexo e flexvel, possibilitando, um melhor controle da variveis emocionais e um melhor desempenho acadmico, principalmente para alunos com problemas de aprendizagem. necessrio propiciar um ensino mais efetivo, contemplando a instruo em estratgias de aprendizagem de modo a favorecer o controle da ansiedade em sala de aula, o desenvolvimento da motivao positiva para a aprendizagem, bem como possibilitar a passagem gradual da regulao da aprendizagem realizada pelo educador para o controle pessoal exercido pelo aluno.

127

ANEXO 1

ENTREVISTA ESTRUTURADA PARTE I DADOS DE IDENTIFICAO SRIES 2a ( ), 4a ( ), 6a ( ), 8a ( ). Data da Entrevista ........../........../........... Nome ................................................................................................................... Sexo M ( ) F( ) ) 6a ( ) 8a ( )

Idade....................................... Srie Escolar 2a ( ) 4a (

Voc j repetiu alguma srie ? sim ( ) no ( ), por qu ? Em caso afirmativo , qual ? ................................................. Em que o seu pai trabalha ?................................................. Em que sua me trabalha ?.................................................. At que srie seu pai estudou ?........................................... At que srie sua me estudou ...........................................

PARTE II ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM (Traduzido e adaptado de Zimmerman & Martinez-Pons (1986) por Evely Boruchovitch, 1995)

APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA 1) Vamos imaginar que a sua professora esteja dando uma aula de portugus e ela avise que vai dar um teste sobre aquela matria. Voc tem alguma maneira que possa lhe ajudar a aprender e a lembrar o que esta sendo dado na aula? Sim ( ) no ( ), *Conta para mim o que que voc faz? 1.1) Voc faz isso, sempre ( ) quase sempre ( ) s vezes ( ) quase nunca ( ) nunca ( ).

128

COMPREENSO DE CONTEDO 2) Alguns alunos s vezes percebem que a matria que a professora est dando muito difcil e que eles no esto conseguindo entender nada. Isso acontece com voc ? Sim ( ) no ( ), * Voc costuma perceber quando isso acontece ? Sim ( )no( ), sempre ( ) quase sempre ( ) s vezes ( ) quase nunca ( ) nunca ( ), Voc tem alguma maneira que possa lhe ajudar a entender melhor essa matria to difcil? Sim ( ) no( ), * O que que voc faz ?

REDAO 3) Vamos imaginar que a sua professora lhe pea para escrever uma redao ou um texto sobre sua famlia, o que fez no final de semana ou as coisas que voc gosta. A professora lhe avisa que a redao vai valer nota. Voc tem alguma maneira ou mtodo que possa lhe ajudar a planejar e a escrever melhor a sua redao? Sim ( )no( ), *O que que voc faz? Voc usa isso : sempre ( ) quase sempre ( ) s vezes ( ) quase nunca ( ) nunca ( )

DEVER DE CASA DE MATEMTICA 4) Vamos imaginar que a sua professora lhe passe um dever/tarefa/lio de casa de matemtica, que voc ter que fazer sem ajuda dela. Voc tem alguma maneira ou mtodo que possa lhe ajudar a fazer esse dever de forma certa ? Sim ( ) no ( ), *O que que voc faz? *voc faz isso, sempre ( ) quase sempre ( ) s vezes ( ) quase nunca ( ) nunca ( ).

PREPARAO PARA TESTES 5) A maioria dos professores costumam dar provas/ testes/ avaliaes que valem notas ou conceitos. As suas notas ou conceitos so usados para decidir se voc vai ou no passar de ano. *Voc tem alguma maneira que possa lhe ajudar a se preparar por exemplo para a sua prova de Portugus ? Sim ( ) no( ), *O que que voc faz? *Voc faz isso: sempre ( ) quase sempre ( ) s vezes ( ) quase nunca ( ) nunca ( ).
129

DECORAR 6 ) s vezes voc precisa decorar alguma informao para se sair bem na prova. Voc tem alguma maneira que possa lhe ajudar a se lembrar melhor ? Sim ( ) no ( ), *Conta para mim o que que voc faz? *Voc faz isso: sempre ( ) quase sempre ( ) s vezes ( ) quase nunca ( ) nunca ( ).

ADMINSTRAO DE TEMPO 7) Quando voc esta estudando para uma prova e percebe que no vai dar tempo de aprender tudo que voc precisa para se dar bem no dia seguinte, o que que voc faz?

TESTES 8) Quando voc esta fazendo uma prova e percebe que voc realmente no sabe como responder algumas questes, o que voc costuma fazer?

CORREO DE QUESTES ERRADAS DA PROVA 9 ) Quando voc recebe uma nota de uma prova, o que voc costuma fazer? 9) Voc costuma fazer alguma coisa com as questes que voc errou na prova ? Sim ( ) no ( ), * O que que voc faz? *sempre ( ) quase sempre ( ) s vezes ( ) quase nunca ( ) nunca ( ).

MOTIVAO PARA FAZER O DEVER DE CASA 10) Muitas vezes os alunos no fazem seus deveres de casa porque tem uma poro de outras coisas que eles gostariam de fazer como jogar bola, assistir televiso, brincar com os amigos. Isso acontece com voc ? Sim ( ) no ( ) Isso acontece : sempre ( ) quase sempre ( ) s vezes( ) quase nunca( ) nunca ( ).

130

MOTIVAO PARA ESTUDAR MATRIA DESINTERESSANTE 11) Muitas vezes os alunos acham que aquilo que esto estudando muito chato. Isso acontece com voc ? Sim ( ) no ( ), voc tem alguma maneira de fazer aquela matria, que est chata ficar mais agradvel ? Sim ( ) no ( ), *o que que voc faz ? *Voc costuma fazer isso: sempre ( ) quase sempre ( ) s vezes( ) quase nunca( ) nunca ( )

ORGANIZAO DO AMBIENTE 12) Quando voc est estudando ou fazendo dever de casa, voc costuma ficar em qualquer lugar ou voc faz alguma coisa para encontrar um lugar que seja melhor para voc se concentrar e aprender ? O que que voc faz?

12a) Esse lugar escolhido por voc por qu? *Voc escolhe esse lugar: sempre ( ) quase sempre ( ) s vezes ( ) quase nunca ( ) nunca ( ).

REVISO DO DEVER DE CASA 13) Quando voc acaba de fazer um dever de casa, voc faz alguma coisa para ver se voc completou o dever de maneira correta ? Sim ( ) no ( ) *O que que voc faz ? *voc faz isso : sempre ( ) quase sempre ( ) s vezes ( )quase nunca ( ) nunca ( ).

REVISO DA PROVA 14) Quando voc esta fazendo uma prova de portugus ou matemtica, voc faz alguma coisa para ter certeza de que suas respostas estejam corretas, antes de voc entregar a prova para a professora ? Sim ( ) no ( ), *O que que voc faz ? *voc costuma fazer isso: sempre ( )quase sempre ( ) s vezes ( ) quase nunca ( ) nunca ( ).

131

DIFICULDADES NA LEITURA 15) Alguns alunos, s vezes, percebem que no conseguem entender nada ou quase nada do que esto lendo. Isso acontece com voc ? Sim ( ) no ( ), *voc costuma perceber quando isso acontece ? Sim ( ) no ( ) *voc percebe isso : sempre ( ) quase sempre ( ) s vezes ( ) quase nunca ( ) nunca ( ). *O que voc costuma fazer para lhe ajudar melhor a entender aquilo que voc est lendo ? voc faz isso : sempre ( ) quase sempre ( ) s vezes ( ) quase nunca ( ) nunca ( ).

PRESTAR ATENO NA AULA 16) Alguns alunos, s vezes, percebem que quando a professora est falando, eles esto pensando em outra coisa e no sabem o que ela est falando. Isso acontece com voc ? Sim ( ) no ( ), *Voc costuma perceber quando isso lhe acontece ? Sim ( ) no ( ), *voc percebe isso : sempre ( ) quase sempre ( ) s vezes ( ) quase nunca( ) nunca ( ), *O que voc costuma fazer para lhe ajudar a prestar mais ateno ao que a professora est falando? Voc faz isso : sempre ( ) quase sempre ( ) s vezes ( )quase nunca ( ) nunca ( ).

132

ANEXO 2 GRFICO

Estmulo

Memria Sensorial

Memria de Curta Durao

Memria de Funcionamento

Resposta

Memria de longa Durao

Processos Executivos Metacognitivos

Figura 1. Modelo de Processamento da Informao Humana. (traduzido e adapatado por Mayer, 1981, citado por Dembo, 1988)

133

ANEXO 3

SISTEMA DE CATEGORIZAO DAS ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM Evely Boruchovitch / Elis Regina da Costa

1 ) APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA . 1 Controle da ateno, do comportamento e do ambiente: esta categoria inclui respostas onde o sujeito relata regular a ateno, organizar o ambiente (aspecto fsico) e adequar o prprio comportamento como um meio de aprender melhor um contedo. Exemplos : presto ateno na aula; fao o exerccio com ateno; paro de conversar com o colega; mudo de lugar ou peo para o colega ficar quieto. 2 - Procurar Assistncia Social: esta categoria inclui respostas que indicam iniciativa do estudante de solicitar a ajuda de colegas, professores e familiares nas diversas situaes escolares visando aprender e entender melhor um contedo dado. A busca de apoio envolve, tanto situaes nas quais o aluno pede para algum avaliar o conhecimento (tomar informaes) quanto para o fornecimento de explicaes. Exemplo : eu estudo e peo para o meu irmo tomar de mim; peo ajuda da minha me; pergunto para o professor. 3 Leitura ou escrita mecnica : esta categoria inclui respostas que dizem respeito ao ler e ao copiar do quadro o contedo caracterizando um comportamento mecnico e no elaborativo por parte do aluno. Exemplo : vou lendo junto com o professor no quadro; tento ler o que ele passa no quadro; eu escrevo o que ela passa no quadro; leio e escrevo o que a professora passa no quadro. 4 Escrita elaborada : esta categoria inclui respostas onde o aluno relata ouvir a explicao e anotar o contedo, com suas prprias palavras. Exemplo : espero ela explicar e anoto no caderno; se a professora passar no quadro eu anoto as partes mais importantes; escrevo no caderno o que ela falou.

134

5 Fazer exerccios : esta categoria inclui respostas que se referem ao comportamento de estudar em casa fazendo a lio. Os exerccios funcionam aqui como uma forma de aprender melhor um contedo, segundo o aluno. Exemplo : eu estudo os exerccios; eu fao os exerccios; eu respondo os exerccios; eu fao a lio; estudo em casa atravs dos exerccios. 6 - No sei/ inadequado/nada : esta categoria inclui respostas nas quais o aluno relata desconhecer mtodos ou formas de aprender e lembrar melhor um contedo durante a aula.

2 ) COMPREENSO DE CONTEDO 1 Pedir ajuda do professor (idem procurar assistncia social, questo 1) 2 Pedir ajuda do colega (idem procurar assistncia social, questo 1) 3 Sentir vergonha de perguntar : esta categoria inclui respostas onde o aluno relatou ter inibio ou desconforto de fazer alguma pergunta ao professor, preferindo no sanar suas dvidas. Exemplo: Espero algum perguntar para a professora, ai presto ateno; no peo para o professor explicar de novo, fico com vergonha. 4 Controle da ateno e do comportamento (idem questo 1) 5 Atividades de leitura e escrita (idem leitura e escrita mecnica questo 1) 6 Nada/No sei (idem questo 1)

3 ) REDAO 1 Organizar as idias mentalmente : esta categoria inclui respostas onde o sujeito menciona planejar antecipadamente e internamente o que dever ser escrito e includo numa redao. Exemplo : penso como vai ser a histria antes de escrever; fao um resumo na cabea; lembro o que eu fiz no final de semana e escrevo. 2 Preocupaes quanto a esttica, a tcnica e a gramtica : Esta categoria inclui respostas onde o sujeito relata supervisionar seus erros de gramtica, prestar ateno aparncia e a apresentao do trabalho. Exemplo : capricho na ortografia; fao um rascunho, passo a limpo e corrijo os erros; penso bastante para ter coerncia o que eu vou escrever; fao letra pequena. 3 Pedir ajuda : (idem procurar assistncia social, questo 1)
135

4 Pesquisar : Esta categoria inclui respostas onde o sujeito relata procurar apoio adicional para entender um contedo em fontes diversas como livros, textos, caderno, entre outras. Exemplo : uso o texto que a professora deu como referncia; pesquiso no caderno; pesquiso nos livros antes de escrever. 5 Nunca fez redao : Esta categoria refere-se as crianas que foram entrevistadas e relataram que nunca haviam feito uma redao, o que ocorreu principalmente com os alunos de 2a srie.

4 ) DEVER DE CASA DE MATEMTICA 1 Pedir ajuda (idem procurar assistncia social, questo 1) 2 Pesquisar (idem pesquisar questo 3) 3 Conferir : esta categoria inclui respostas onde o sujeito relata verificar a resposta do exerccio no livro, no caderno. Exemplo : eu pego e conto nos dedos; fao a prova real; olho a tabuada; fao duas ou trs vezes. 4 Controle da ateno : esta categoria inclui respostas onde o sujeito relata esforar-se para manter uma ateno minuciosa na realizao do exerccio. Exemplo : fao vrias vezes o exerccio prestando bastante ateno no que estou fazendo; quando eu presto ateno eu consigo fazer o exerccio, quando eu no presto eu no consigo.

5 ) PREPARAO PARA A PROVA DE PORTUGUS 1 Ler : esta categoria inclui respostas onde o sujeito menciona ler o contedo que ir cair na prova como forma de preparao para a prova. Exemplo : eu leio toda a matria que vai cair; olho a matria no livro e no caderno e leio; leio tudo devagarinho. 2 Fazer exerccios (idem questo 1) 3 Elaborar : esta categoria inclui respostas onde o sujeito relata codificar a informao usando estratgias que vo alm da simples repetio. Exemplo : fao umas provas para eu mesma; fao questes e respondo; pego toda a matria e fao um resumo; eu mesma monto o exerccio para tentar fazer; elaboro perguntas sobre a matria e respondo para tentar decorar; pego o caderno e o livro e estudo o que eu tenho mais dificuldade; tento fazer um resumo.

136

4 - Ensaiar : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata simplesmente repetir a informao oralmente ou por escrito para melhorar a reteno do conhecimento. Exemplo : leio a matria bastante at decorar; leio a matria que vai cair muitas vezes; eu decoro, repasso, revejo a matria at decorar. 5 Pedir ajuda : (idem procurar assistncia social, questo 1) 6 Redundante : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata que estuda mas no esclarece como. Exemplo : eu estudo.

6 ) DECORAR 1 Nada : (idem questo 1) 2 Elaborar (idem questo 5) 3 Ensaiar (idem questo 5) 4 Checar : esta categoria inclui respostas em que o sujeito menciona verificar sua reteno atravs da auto-avaliao ou da solicitao de ajuda a terceiros. Exemplo : copiei s as continhas sem o resultado, depois ia falando e colocando o resultado na frente; leio bastante e o meu irmo toma o que estudei, se eu erro ele corrige; eu leio muitas vezes e depois tento lembrar sem olhar; tento ver se eu aprendi, viro a folha e tento lembrar. 5 Prestar ateno : esta categoria inclui respostas onde o sujeito relata comportamentos relevantes relacionados a importncia da concentrao. Exemplo : presto bastante ateno; quando a professora passa o exerccio eu fico olhando, presto bastante ateno at decorar.

7 ) ADMINISTRAO DE TEMPO 1 - No se preparar para a prova : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata no estudar para as situaes de avaliao. Exemplo : no estudo; deixo a prova para depois; no fao nada.

137

2 Selecionar e fazer ajustes em funo do tempo : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata modificar sua forma de estudar, utilizando estratgias de elaborao, organizao do contedo quando sabe que dispe de pouco tempo para estudar para uma prova. Exemplo : estudo mais rpido; estudo mais o que eu no sei; fao um resumo e estudo as partes mais importantes. 3- Nunca fez prova : esta categoria refere-se aos alunos da 2a srie que at o momento da entrevista nunca haviam feito uma prova. 4 Pede ajuda para o professor ou o colega (idem procurar assistncia social, questo 1) 5 Preparar cola para levar : esta categoria inclui resposta em que o sujeito relata no estudar e utilizar mtodos no aceitveis socialmente, copiando o que acha que vai cair na prova em um papel ou pedindo a resposta para o colega, no momento da prova. Exemplo : colo; preparo cola para levar. 6 Comportamento inalterado : esta categoria inclui respostas em que o sujeito no modifica sua maneira de estudar em virtude da proximidade da prova, no reorganizando seu tempo em prol da prova. Exemplo : estudo da mesma maneira at a hora da prova; estudo o que eu conseguir; estudo s o que d tempo.

8 ) TESTES 1 Deixar em branco : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata no responder nada quando no sabe responder perguntas na prova. Exemplo: deixo a pergunta em branco. 2 Chutar : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata tentar responder a pergunta na prova aleatoriamente mesmo sem saber se est correta a resposta. Exemplo : tento fazer mesmo sem saber; tento responder meio certo. 3 Colar (idem preparo cola para levar questo 7) 4 Pedir ajuda (idem procurar assistncia social, questo 1) 5 Nunca fez prova (idem questo 7)

138

9 ) CORREO DE QUESTES ERRADAS DA PROVA 1 Corrigir : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata corrigir as questes que errou na prova por sua prpria iniciativa. Exemplo : pego as questes que errei e corrijo; procuro saber a resposta certa no caderno ou no livro. 2 Corrigir quando algum pede : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata somente corrigir as questes que errou na prova quando a professora/me pede. Exemplo : corrijo quando minha me pede. 3 Verificar superficialmente : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata no refazer a questo que errou, procurando conferir o que errou vendo ou lendo ligeiramente a respostas correta. Exemplo : comparo a minha resposta com a do colega; olho a resposta certa no caderno e no livro. 4 Nunca fez prova (idem questo 7)

10 ) MOTIVAO PARA FAZER O DEVER DE CASA 1 Motivao intrnseca : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata se auto-motivar devido a fatores internos como interesses prprios, curiosidades e aspiraes pessoais. Exemplo : estudo mais para aprender; penso em ser advogada; penso que preciso aprender para arranjar emprego; porque quero aprender a ler e escrever. 2 Motivao extrnseca : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata se auto-motivar devido a fatores externos e ambientais como presso social, recompensas e punies. Exemplo : porque eu recebo elogios; porque tenho medo de no passar de ano; porque minha me me cobra; a professora cobra, fica brava, d advertncia; para aumentar a nota. 3 Organizar : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata estruturar o contedo e o ambiente fsico como forma de auto-motivar-se. Exemplo : fao um fichrio; estudo no meu quarto 4 No sei (idem questo 1)

139

11 ) MOTIVAO PARA ESTUDAR MATRIA DESINTERESSANTE 1 Apoio social : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata recorrer a ajuda de outros para manter a motivao. Exemplo : estudo com meu irmo, ou me grupo; peo para o professor explicar de novo. 2 Ldico: esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata associar o estudo s coisas agradveis para auto-motivar-se. Exemplo : eu estudo portugus como se fosse matemtica; procuro colocar perguntas divertidas nas respostas; vou estudando e lendo poesia; fao piada da matria; estudo brincando; brinco de escola com minha me. 3 Controle da ateno e do ambiente : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata manter a concentrao e estruturar o ambiente fsico como forma de auto-motivar-se. Exemplo : procuro fazer as questes bem devagarinho; presto ateno; estudo em casa.

12 ) ORGANIZAO DO AMBIENTE 1 Condies fsicas : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata procurar locais para estudar levando em conta aspectos como : mobilirio, iluminao, ventilao e temperatura. Exemplo : por que mais fresco e sossegado; por que tem mais espao; por que tem mesa; por que meu pai deixa a luz acesa; por que tem mais vento. 2 Evitar distraes : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata procurar locais de estudo levando em conta a possibilidade de se esquivar da presena de outras pessoas e de rudos. Exemplo : eu entro l e ningum me atrapalha; por que no tem minha irm me perturbando; porque na rea da frente no vai ningum. 3 Presena de distraes : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata procurar locais de estudo onde hajam a presena de fatores que interferem com a concentrao, tais como : televiso, msica, comida, rdio. Exemplo : eu fico brincando, ouvindo o som e estudando; gosto de estudar na sala porque eu aproveito para ver televiso; 4 Relao com o outro : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata procurar locais de estudo onde hajam pessoas perto que possam ajud-lo quando tem dvidas, ou por imposio da me sobre onde estudar.

140

Exemplo : estudo na cozinha porque ai minha me me ajuda; minha me fala para eu estudar na mesa da sala. 5 No sei : esta categoria inclui respostas em que o sujeito no soube justificar porque estudava em determinado local.

13 ) REVISO DO DEVER DE CASA 1 Pedir ajuda (idem procurar assistncia social, questo 1) 2 Conferir sozinho : (idem conferir questo 4 )

14 ) REVISO DA PROVA 1 Nunca fez prova (idem questo 7) 2 Confere vrias vezes antes de entregar : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata ler/reler vezes seguidas a prova para verificar possveis erros. Exemplo : eu leio; releio de novo com muita ateno; eu volto e vejo se est certo; fao a prova real; fao as contas de novo. 3 Conferncia por cola : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata verificar possveis erros e incertezas mediante o uso de procedimentos no socialmente aceitos numa situao de prova. Exemplo : olho no caderno; confiro com o do colega. 4 Pede para o professor conferir : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata solicitar para o professor, que verifique no momento da prova, se a sua resposta est correta ou no. Exemplo : peo para o professor conferir.

141

15 ) DIFICULDADES NA LEITURA 1 Apoio social (idem apoio social questo 11) 2 Reler cuidadosamente : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata ler o texto muitas vezes para entend-lo melhor . Exemplo : leio novamente; leio 2 ou 3 vezes; leio muitas vezes at entender; presto ateno no que estou lendo; leio mais devagar. 3 Controle da ateno e do ambiente : (idem controle da ateno, do comportamento e do ambiente questo 1) 4 Buscar acessrios : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata utilizar dicionrios, livros e caderno para auxili-lo a entender melhor um texto. Exemplo : se uma palavra que eu no conheo eu procuro no dicionrio; tento olhar no caderno e no livro. 5 No sei/ Nada (idem questo 1)

16 ) PRESTAR ATENO NA AULA 1 Evitar distraes pessoais e ambientais : (idem evitar distraes questo 12) 2 Controle dos pensamentos : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata tentar no dispersar sua ateno ou desviar seus pensamentos Exemplo : paro de pensar no que eu estava pensando antes; tento no pensar em outras coisas. 3 Concentrar na figura e na postura do professor : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata monitorar a sua ateno fixando-se na imagem do professor, tomando-o como referencial, no qual mudanas na conduta do mesmo ou explicaes adicionais so solicitadas. Exemplo : peo para a professora explicar de novo; peo para a professora falar mais alto, e chamar a ateno quando eu estiver distrado. 4 Escrever : esta categoria inclui respostas em que o sujeito relata manter a ateno durante a aula por meio de anotaes. Exemplo : eu escrevo enquanto o professor explica.

142

ANEXO 4

LISTA DA ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM ENCONTRADAS NO PRESENTE ESTUDO

1. Controle da ateno, do comportamento e do ambiente 2. Procurar assistncia social 3. Leitura e escrita mecnica 4. Escrita elaborada 5. Fazer exerccios 6. Organizar as idias mentalmente 7. Preocupaes quanto a esttica, a tcnica e a gramtica 8. Pesquisar 9. Conferir/checar 10. Ler 11. Elaborar 12. Ensaiar 13. Selecionar e fazer ajustes em funo do tempo 14. Comportamento inalterado 15. Chutar 16. Corrigir por iniciativa prpria 17. Corrigir quando algum pede 18. Verificar superficialmente 19. Motivao extrnseca 20. Motivao intrnseca 21. Associaes com o ldico 22. Condies fsicas 23. Evitar distraes 24. Presena de distraes 25. Confere vrias vezes a prova 26. Pede para o professor conferir
143

27. Reler cuidadosamente 28. Controle dos pensamentos 29. Concentrar na figura e na postura do professor

144

ANEXO 5 TAXIONOMIA DAS ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM

ESTRATGIAS COGNITIVAS ESTRATGIAS Ensaio TAREFAS SIMPLES Repetir TAREFAS COMPLEXAS Copiar o material Anotar na ntegra Sublinhar

Elaborao

R. Mnemnicos

Parafrasear Resumir Anotar Criar analogias

Organizao

R. Mnemnicos

Selecionar idias Roteiros, Mapas

ESTRATGIAS METACOGNITIVAS ESTRATGIAS Planejamento TODAS AS TAREFAS Estabelecer metas

Monitoramento

Auto-testagem Ateno Compreenso Uso de estratgias

Regulao

Ajustar velocidade Reler Rever Uso de estratgias Ajustar ambiente

Traduzido e adaptado por Boruchovitch (1999) de Mckeachie, Pintrich, Lin, Smith e Sharma (1990, apud Dembo, 1994).

145

REFERNCIAS BIBLIGRAFICAS

AJURIAGUERRA, J. Manual de Psiquiatria infantil. Rio de Janeiro. Masson do Brasil. 1976. ALEXANDER, P. MURPHY, K. & GUAN, J. The learning and study strategies of highly able female students in Singapore. Educational Psychology, v. 18, n. 4, p. 391-407, 1998. ALEXANDER, P., MURPHY, K., WOODS, B. S., DUHON, K. E. & PARKER, D., College instruction and concomitant changes in students knowledge, interest and strategy use: a study of domain learning. Contemporary Educational Psychology, v. 22, p. 25-146, 1997. ALMEIDA, R. M, GATTI, B., PATTO, M. H., LOBO, S. C., KOPIT, M. Causas da reteno escolar na 1a srie do ensino de 1o grau: uma nova abordagem. 1979, trabalho apresentado na 31a Reunio Anual da Sociedade Brasileira para o progresso da cincia, SBPC. ALMEIDA, L. S. & BALO, S. G., Treino cognitivo de alunos com dificuldades na aprendizagem : reflexes em torno de uma experincia no 5o ano. Revista portuguesa de educao. V. 9, n.2, p. 29-41, 1996. ALMEIDA, L. S. & ROAZZI, A Inteligncia : a necessidade de uma definio e avaliao contextualizadas. Psicolgica , v.1, p. 93-104, 1998. ALMEIDA, L. S., Inteligncia e aprendizagem: dos seus relacionamentos sua promoo. Psicologia : Teoria e pesquisa, v 8, n.3, p. 277-292, 1992. ALMEIDA, L.; ROAZZI, A. & SPINILLO, A. O estudo da inteligncia: divergncias, convergncias e limitaes dos modelos. Psicologia : Teoria e Pesquisa. v.5, n.2, p. 217230, 1989. ALVES, M. A , ALMEIDA, L. S. & BARROS, A Diversificao de materiais e de estratgias no ensino aprendizagem da matemtica : uma experincia com a teoria dos nmeros. Revista portuguesa de educao, v. 10, n.1, p. 147-163, 1997. ANDRADE, J. E. B. Eventos da instruo : uma proposta derivada das teorias de processamento de informaes. Tecnologia Educacional, v.11, n.49, p.27-34, nov-dez, 1982. ANTONIJEVIC, N. & CHADWICK, C. Estratgias cognitivas e metacognio. Tecnologia Educacional, v11, n. 51, p. 27-34, mar/abr, 1983. BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70,LDA, 1991. BENJAMIM, M.,MCKEACHIE, W., LIN., & HOLINGER, D. P. Test anxiety: Deficits in information processing. Journal of Educational Psychology. v.73, n.6, p.816-824, 1981. BERELSON, B. Content analysis in communications researches. Glencoe: Free Press, 1952.
146

BIAGGIO, A. M .B. Inventrio de ansiedade trao-estado (IDATE-C). Rio de Janeiro: CEPA, 1983. BOEKAETS, M. Self-regulated learning at the junction of cognition and motivation. European Psychologist, v.1, n.2, p.100-112, jun. 1996. BORKOWSKI, J. G. Metacognitive Theory; a framework for teaching literacy, writing and math skills. Journal of Learning Disabilities. V.25, n.4, p.253-257, 1992. BORUCHOVITCH, E. A Psicologia cognitiva e a metacognio: Novas perspectivas para o fracasso escolar brasileiro. Tecnologia Educacional, v.22, p.110-11, jan/abr, 1993. BORUCHOVITCH, E. As variveis psicolgicas e o processo da aprendizagem: Uma contribuio para a psicologia escolar. Psicologia : Teoria e Pesquisa, v.10, n.1, p.129-139, 1994. BORUCHOVITCH, E. A identificao e o estudo das variveis associadas ao fracasso escolar brasileiro.1995. Projeto de pesquisa realizado na qualidade de bolsista de recm doutor da CNPQ. Faculdade de Educao, Departamento de Psicologia Educacional, UNICAMP. BORUCHOVITCH, E. Understanding Brazilian Students Use of Learning Strategies. Resumo apresentado na 24th International Congress of Applied Psycology, San Francisco, Agosto, 1998a. BORUCHOVITCH, E. Developmental Differences in the Use of Learning Strategies among Brazilian Students. Resumo apresentado no VI European Congress of Psychology, Roma, Julho, 1998c. BORUCHOVITCH, E. Estratgias de Aprendizagem e Desempenho Escolar: Consideraes para a prtica educacional. Psicologia: Teoria e Crtica. V.12, n.2, p.361-376, 1999a. BORUCHOVITCH, E. & COSTA, E. O impacto da ansiedade no rendimento escolar e na motivao de alunos. In BORUCHOVITCH, E., & BZUNECK, J. A, Motivao do aluno : contribuies da psicologia contempornea. Livro submetido a publicao, 2000. BRITTON, B. K. & TESSER, A Effects of time management practices on college grades. Journal of Educational Psychology, v.83, n.3, p.405-410, 1991. BRONSON, M. B. Self regulation in early childhood. New York, London, The Guilford press, 2000. BROWN, A. L. Transforming school into communities of thinking and learning about serious matters. American Psychologist, v.52, n.4, p.399-413, 1997.

147

BZUNECK, J. A & SILVA, R. O problema da ansiedade nas provas; perspectivas contemporneas. Semina. V.10, n.3, p.190-195, 1989. BZUNECK, J. A, Ansiedade e desempenho numa prova de matemtica: um estudo com adolescentes. (1991) Dados apresentados na seo relatos de estudos In : II Simpsio interdisciplinar de estudos cognitivos, Laboratrio de Estudos Cognitivos da Universidade Estadual de Londrina, UEL. CAMPIONE, J. C., BROWN, A L., CONNELL, M., In RANDALL, C & SILVER, E. A, Eds The teaching and assessing of mathematical problem solving, Lawrence Erlbaum Associates and NCTM, 1988. CARELLI, M. J. G. & SANTOS, A, Hbitos de estudo em universitrios: uma anlise das condies temporais de estudo. [comunicao de pesquisa] In : IV Congresso Nacional de Psicologia e Educacional, CONPE, 998, pg 7678, 1998. CARNEIRO, E. G. & AQUINO, S. Uma experincia brasileira de promoo cognitiva. [comunicao de pesquisa] In : XXIX Reunio Anual de Psicologia, SBP, pg 47, 1999. CARRAHER, T. N., CARRAHER, D. W., & SCHLIEMANN, A. D. Na vida dez, na escola zero. Cortez Editora, So Paulo, 1989. CHALL, J. S., The Academic Achiviement Challenge. New York-London,, The Guilford Press, 2000. CLARK, R. E. A cognitive theory of instructional method. [Paper presented ] In : American Educational Research Association, Boston, MA, April, 1990. COLL, C.; PALACIOS, J. & MARCHESI, A. (Ed).Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. v.3. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1996. COLLARES, C. A .L., & MOYSES, M. A. A. O cotidiano escolar patologizado. Espao de preconceitos e prticas cristalizadas. Campinas, 1995. Tese de livre docncia, Faculdade de Educao, UNICAMP. CORNO, L., & MANDINACH, E. B. The role of cognitive engagement in classroom learning and motivation. Educational Psycologist, v.18, n. 2, p.88-108, 1983. COSTA, E. R. & BORUCHOVITCH, E. Fatores que influenciam o uso de estratgias de aprendizagem. Revista Psico-USF, v. 5, n.1, 2000. DA SILVA A. L. & DE S L., Saber estudar e estudar para saber. Cidade do Porto, Porto editora, 1997, Coleo Cincias da Educao.

148

DANSEREAU, D. F.; COLLINS, K. W.; McDonald, B. A; HOLLEY, C. D.; GARLAND, J.; DIEKHOLF, G. & EVANS, H. E. Development and evaluation of learning strategy training program. Journal of Educational Psychology. v.71, n.1, p.64-73, 1979. DARSIE, M. M. P. Avaliao e Aprendizagem. Cadernos de pesquisa, 99, p.47-59, nov, 1996. DEMBO, M. Motivation and learning strategies for college success. New Jersey Lawrence Erbaum associates, Inc., Publishers, 2000. DEMBO, M. H. Applying educational psychology. 5 edio. New York. Longman Publishing Group, 1994. DEMBO, M.H. Applying Educational Psychology in the Classroom. 3 edio, Longman, Inc.1988 DIAS, P. Processamento da informao, Hipertexto e Educao. Revista Portuguesa de Educao. v.6, n.1, p.71-83, 1993. ELLIS, S. Strategy choice in sociocultural context. University of Florida, Development Review. In press, [ca.1999]. ETTEN, FREEBERN & PRESSLEY, College students beliefs about exam preparation. Contemporary Educational Psychology. v.22, p.192-212, 1997. Evaso Escolar Brasileira. (1993). Jornal do Estado de So Paulo p. 1-8. EVERSON, H. T. , WEINSTEIN, C. E. ,ROSKA, L. ,HANSON, G. & LAITUSIS, V. The relationship among measures of students academic abilities and strategies learning skills. Symposium entitled Issues in Strategies Learning in Higher Education, In : the 24th INTERNATIONAL CONGRESS OF APPLIED PSYCHOLOGY, 1998, August, San Francisco. EYSENCK, M. W. Anxiety the cognitive perspective. Royal hollowly and Bedford new college, University of London. Lawrence Erlbaum associates, publishers,1992, hillsdale USA. FINI, L. D. T. Rendimento escolar e psicopedagogia, In: Atuao psicopedaggica e aprendizagem escolar. 1a edio. Petroplis. Editora Vozes, 1996. FISHER, B. AND OTHERS. The relationship between anxiety and problem solving skills in children with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, v.29 n.4, p.439-446, 1996. FLAVELL, J. H., MILLER, P.H. MILLER, S.A Desenvolvimento cognitivo. 3a edio, Porto Alegre, Editora Artes Mdicas, 1999.

149

FREITAG, B. Sociedade e Conscincia: Um estudo piagetiano na favela e na escola. So Paulo, Cortez Editora, 1986. GAGN, E. D. , YEKOVICH, C. W. , & YEKOVICH, F. R. The cognitive Psychology of school learning. 2nd, New York, Harper Collins College Publishers,1993. GARNER, R., ALEXANDER, P. A. Metacognition: Answered and unanswered questions. Educational Psychologist, v.24, n.2, p.143-158, 1989. GARNER, R., HARE, V. C., ALEXANDER, P., HAYNES, J., & WINOGRAD, P. Inducing use of a text lookbac strategy among unsucessfull readers. American Educational Research Journal. v. 21, p. 789-798, 1984 GATTI, B., PATO, M. H., LOBO, C., KOPIT, M., ALMEIDA,, R. M. A reprovao na 1a srie do 1o grau : um estudo de caso. Cadernos de pesquisa, v.38, p.3-13, agosto, 1981. GOMBI, R. B. O Orientaes motivacionais e emprego de estratgias de aprendizagem no estudo da disciplina sociologia em cursos superiores. Londrina, 1999. Dissertao de mestrado, Centro de Educao, Comunicao e Artes de Londrina, Universidade Estadual de Londrina, UEL. GOOD, T. L., & BROPHY, J. E. Educational Psychology: A realistic approach 3rd , New York, White Plains, Longman, 1986.. GROSSMAN, B. A study to determine the relationship between anxiety and learning in young children. 1969, [Eric ED 043926]. HACKER, D. J., DUNLOSKY, J. & GRAESSER, A C. Metacognition in educational theory and practice. New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers, 1998. HAMMAN, & HEATH, Becoming teachers of learning strategies. [Paper presented] ANNUAL MEETING OF THE AMERICAN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION, 1999, Montreal Quebec, Canada April. HATTIE, J. BIGGS, J. & PURDIE, N. Effects of learning skills interventions on students: a meta analysis. Review of Educational Research, v.66, n.2, p.99-136, 1996. HOLT, J. (1982). How children fail. (rev. ed.). New York: Delta. JALLES, C. M. C. R.. O efeito de instrues sobre estratgias metacognitivas de crianas prescolares em soluo de problema geomtrico. Campinas, 1997, Dissertao de mestrado . Faculdade de educao. UNICAMP. JUSTICE, E. M. Metacognitive and Motivational Predictors of academic achievement. In ANNUAL MEETING OF AMERICAN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION, New Orleans, April, 1994.
150

KARABENICK, S. A & KNAPP, J. R. Relationship of academic help seeking to the use of learning strategies and other instrumental achievement behavior in college students., Journal of Educational Psychology, v.83 , n.2, p.221- 230, 1991. KIRKLAND, K. , HOLLANDSWORTH, J. G. Jr. Effective test taking : skills acquisition versus anxiety reduction techniques. Journal of consulting and clinical psychology. v.48, n.4, p.431-439, 1980. KOPP, C. B. Antecedents of self-regulation: A developmental perspective. Developmental psychology, v.18, n.2, p.199-214, 1982. LA ROSA, J. Ansiedade, sexo, nvel scio econmico e ordem de nascimento. Psicologia : Reflexo e crtica, v.11, n.1, p.59-70, 1998. LEITE, S. A. S. O fracasso escolar no ensino de 1o grau. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v.69, n.163, p.510-540, 1988. LINHARES, M.Y. O fracasso do ensino pblico. Jornal do Brasil, 1991, Idias e Ensaios, 130, p. 4-5. LOPES, M. C. C. O uso de estratgias cognitivas e metacognitivas no ensino aprendizagem da leitura de 1o grau : uma proposta de interveno. Campinas, 1997. Dissertao de Mestrado, Instituto de estudos da linguagem ,UNICAMP. LORANGER, A L. The study strategies of successful and unsuccessful high school students. Journal of Reading Behavior, v. 26, n.4, p. 347-360, 1994. MACAN, T. H. , SHAHANI, C., DIPBOYE, R. L., & PHILLIPS, A P. College students time management : correlations with academic performance and stress. Journal of Educational Psychology, v.42, n.4,p. 760-768, 1990. MACIEL, J. M. & TOURINHO, E. M. Z. [apresentao de trabalho] A referncia a aspectos fisiolgicos da ansiedade em explicaes analtico-comportamentais. In : Sociedade Brasileira de Psicologia (org), Campinas, [Anais de resumos de comunicaes cientficas] da XXIX Reunio Anual de Psicologia, 1999. MADRUGA, J. A & LACASA, P. Processos cognitivos bsicos nos anos escolares. In Coll, C, Palcios, J & Marchesi, A (ED) Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia evolutiva. Porto Alegre, Artes mdicas, 1995, v 1. MARTN, E. & MARCHESI, A. Desenvolvimento metacognitivo e Problemas de aprendizagem. In: Coll, C.; Palcios, J. & Marchesi, A. (Ed). Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. (vol3). Porto alegre: Artes Mdicas (1996).

151

MAY, R. Significado da ansiedade. Rio de janeiro, Zahar editora (1980). McCORMICK, C. B., MILLER, G. & Pressley. Cognitive strategy research from basic research to educational applications. Springer-Verlaq, 1989. MEC. (1980). Anurio Estatstico, Ministrio de Educao e Cultura, Brasil. MELLO, G. N. Magistrio de 1o Grau: da competncia tcnica ao compromisso poltico. So Paulo, Cortez editora, 1983. MERCURI, E. Condies espaciais, materiais, temporais e pessoais para o estudo, segundo depoimentos de alunos e professores de cursos de graduao da Unicamp. Campinas, 1992, Tese de Doutorado, Faculdade de Educao, 1992, UNICAMP. METTRAU, M. B. & MATHIAS, M. T. O papel social da prtica pedaggica do professor na promoo das capacidades scio cognitivo afetivas do alunado. Tecnologia Educacional, v.26, n.141, Abr/Mai/Jun, 1998. MOLINA, O. Desenvolvimento de Habilidades de estudo: Uma estratgia ao alcance do professor. Educao e Seleo - Fundao Carlos chagas, n.8 ,Jul-Dez, 1983. MOLINA, O. Diferenas no desempenho em leitura com resultado de treinamento em habilidades de estudo. Educao e Seleo Fundao Carlos chagas ,n.10, Jul-Dez, 1984. MONTEIRO, M. N. Um estudo da ansiedade e suas implicaes no desempenho acadmico. Rio de Janeiro. 1980. Dissertao de Mestrado em Psicologia. Departamento de Psicologia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de janeiro, PUCRJ. MORENO, V. & DI VESTA, F. Cross cultural comparisons of study habits. Journal of educational psychology, v.83, n.2, p.231-239, 1991. MORRIS, L. W., DAVIS, M. A & HUTCHINGS, C. H. Cognitive and emotional components of anxiety Literature review and a revised worry emotionality scale. Journal of Educational Psychology. v.73, n.4, p.541-555, 1981. NAVEH-BENJAMIN, M. A comparison of training programs intended for different types of testanxious students : futher support for na information-processing model. Journal of. Educational Psychology, v.83, n.1, p.134-139, 1991. NEWMAN, R. Childrens help seeking in the classroom ; the role of motivational factors and attitudes. Journal of Educational Psychology, v.82, n.1, p.71-80, 1990. NILZON, K. R. & PALMRUS, K. The influence of familial factors on anxiety and depression in childhood and early adolescence. Adolescence, v.32, n.128, p.935-942, 1997.

152

NOGUEROL, A Aprender na escola : tcnicas de estudo e aprendizagem. Porto Alegre, Ed. Artes Mdicas Sul, 1999. OSBORNE, J. The ACME : a reliable, valid and teacher friendly measure of Metacognition. [Poster presented] In : ANNUAL MEETING OF THE AMERICAN EDUCATION RESEARCH ASSOCIATION, April, Montreal, Canada, 1999. PATTO, M. H. S. A produo do fracasso escolar : histrias de submisso e rebeldia. So Paulo: T.A. Queiroz, 1993. PESSOTI, I., Estudo sobre o conceito de ansiedade. Ribeiro Preto, 1977, Tese de livre docncia. PFROMM NETTO, S. A Aprendizagem como processamento da informao, In: Psicologia da Aprendizagem e do Ensino, So Paulo, editora EPU, 1987. PILATI, O. Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Ensaio: Avaliao de Polticas Pblicas da Educao, Rio de Janeiro, v.2, n.1, p.11-30, 1994. PONTES NETO, J.A S. & Menin, A M. C. S. Como os professores de lngua portuguesa orientam seus alunos em relao aquisio de estratgias de aprendizagem. Revista vertentes, Unesp Assis, v.3, p.85-93, 1997. POZO, J. I. Teorias cognitivas da aprendizagem. 3a edio, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998. Estratgias de Aprendizagem In: Coll, C; Palcios, J. e Marchesi, A. (Ed): Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia da educao. Porto Alegre, Artes mdicas, 1995, v.2. PRESSLEY, M., BORKOWSKI, J. G., SCHNEIDER, W. Good information processing: What it is and how education can promote it. Journal of Educational Research, v.13 n.8, p.857867, 1989. PRESSLEY, M., & LEVIN, J.R. (Eds). Cognitive strategy research: Psychological Foundations. New York, Springer-Verlag, 1983. PURDIE, N., HATIE, J. & DOUGLAS, G. Students conceptions of learning and their use of self regulated learning strategies : A cross-cultural comparison. Journal of educational psychology, v. 88, n.1, p.87-100, 1996. PURDIE, N. & HATIE, J. Cultural differences in the use of strategy for self-regulated learning. American Educational Research Journal v.33, n. 4, p. 845-871, 1996. RIBEIRO, C. Contributo da perspectiva cognitivista para o esclarecimento de processos intervenientes na aprendizagem. Revista Portuguesa de Pedagogia, ano XXXI, n. 1, 2 e 3, p.223237, 1997.
153

ROCHA, I. Estudos de ansiedade escolar ; avaliao de situaes positivas e negativas, ansiedade e nvel de realizao. So Paulo, 1976, Tese de mestrado, Universidade de So Paulo, Instituto de Psicologia, USP. RODRIGO, M. J. Processos cognitivos bsicos nos anos pr escolares, In : Coll, C, Palcios, J & Marchesi, A (ED) Desenvolvimento psicolgico e educao : psicologia evolutiva. Porto Alegre, Artes mdicas, 1995,v 1. RODRIGUES, L. A D. Estratgias de aprendizagem na aula de lngua estrangeira : a busca da sintonia entre o ensinar e o aprender. So Paulo, 1999, Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, USP. ROSAMILHA, N. Psicologia da ansiedade infantil. Pioneira editora, (1971) ROSENTHAL, R. & JACOBSON, L. Pigmalion in the classroom. New York, Holt, Rinehart e Winston, 1968. RYAN, W. Blaming the victim. New York, Vintage Books, 1976. SANTOS, A A A. Psicopedagogia no 3o grau : avaliao de um programa de remediao em leitura e estudo. Revista pro-posies, v.8, n.1, p.27-37, 1997. SHAPLEY, K. S. Metacognition, motivation and learning : a study of middle school studentsuse and development self regulated learning strategies. Presented to American Research Association, April. 1994. SHIEFELBEIN, E. & WOLFF, L. Repetition and inadequate achievement in Latin Americans primary schools: A review of magnitudes, causes, relationships and strategies. Human Resources Division of Latin America and Caribbean Technical Department of the World Bank, N 31, 1992. SOGUNRO, O A . Impact of evaluation anxiety on adult learning. Journal of research and development in education, v.31, n.2, p.109-120, 1998. SOUZA, M. P. R. A Queixa Escolar e o Problema de uma Viso de Mundo. In: Machado, A. M. & Souza, M. P. R. Psicologia Escolar em Busca de Novos rumos. Casa do Psiclogo, 1997. STERNENBERG, R. J. Myths, countermyths, and truths about intelligence. Educational Research, v.25, n.2, p.11-16, mar, 1996. SWANSON, H. L. Influence of Metacognitive knowledge and aptitude on problem solving. Journal of Educational Psychology, v.82, n.2, p.306-314, 1990.

154

TAKINO, Y. & IWAAWAKI, S. Test Anxiety in Japanese students. [paper presented] In : SIXTH EUROPEAN CONGRESS OF PSYCHOLOGY. Roma, Itlia, 1999. TOBIAS, S. Anxiety and instruction. In: Test Anxiety : theory, research and applications Hillsdale, N. J. Erbaum, 1980, p.289-309, Sarason (Ed). TOBIAS, S. Test Anxiety: Interference, defective skills and cognitive capacity. In: Educational Psychologist, v.20, n.3, p.135-142, 1985. WALTERS, J. , TOBIAS, S. The effect of anxiety and strategy training on learning. [Paper presented] in : ANNUAL MEETING O FTHE AMERICAN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION. Chicago, March 31,April 4, 1985. WEINSTEIN, C. E. & HUME, L. M. Study strategies for lifelong learning. Washington : Published by American Psychological Association, 1998. WEINSTEIN, C. E., & MAYER, R. E. The teaching of learning strategies. In : M. Wittrock (Ed.). Handbook of research on teaching. New York:Macmillan, 1985. WIGFIELD, A. & ECCLES, J. S. Test Anxiety in Elementary and Secondary School Students. Educational Psychologist. v.24, n.2, p.159-183, 1989 . WILLOUGHBY, T., DESMARAIS S. WOOD, E. & SIMS, S. Mechanisms that facilitate the effectiveness of elaboration strategies. Journal of Educational Psychology, v.89, n.4, p.682685, 1997. WILLOUGHBY, T.MOTZ, M & WOOD, E. The impact of interest and strategy use on memory performance for child, adolescent, and adult learns. The Alberta Journal of Educational Research. v.XLIII, n.2/3, p.127-141, Summer/Fall, 1997. WILLOUGHBY. T, PORTER, L. , BELSITO, L. & YEARSLEY, T. Use of elaboration strategies by students in grades two, four and six. The Elementary School Journal, v.99, n.3, p.221-231, 1999. WOOLFOLK, A . Psicologia da Educao. Porto Alegre, Artes medicas sul editora, 2000. YAEGASHI, S. F. R. O Fracasso escolar nas sries iniciais. Campinas, 1997, Tese de Doutorado, Faculdade de Educao, UNICAMP. ZIMMERMAN, B. J. Becoming a self-regulated learner: which are the key subprocesses?. Contemporary Educational Psychology, v.11, p.307-313, 1986. ZIMMERMAN, B. J. BONNER, S. & KOVACH, R. Developing self-regulated learners: Beyond achievement to self-efficacy. Contemporary Educational Psycholoy, n.1, p. 307-313, 1996.

155

ZIMMERMAN, B. J., & MARTINEZ-PONS, M. Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, v.23, p.614-628, 1986. ZIMMERMAN, B. J. & MARTINEZ-PONS, M. Student differences in self regulated learning relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology. v.82, n. 1, p.51-59, 1990. ZIMMERMAN, B., & MARTINEZ-PONS, M. Construct Validation on a strategy model on selfregulated learning. Journal of Educational Psychology, v.80, p.284-290, 1988. ZIMMERMAN, B. Academic studying and the development of personal skill: a self-regulatory perspective. Educational Psychology. v.33, n. 2/3, p. 73-86, 1998. ZUCKERMAN, M. & SPIELBERGER, C. D. Emotions and Anxiety, new concepts, methods, and applications. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Hillsdale, New Jersey, 1976.

156