Ministrio da Educao Secretaria de Educao Fundamental

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTINUADO

ALFABETIZAO Mdulo Alfabetizar com textos

Braslia 1999

Secretaria de Educao Fundamental Iara Glria Areias Prado Departamento de Poltica da Educao Fundamental Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental Maria Ins Laranjeira

B823p Brasil. Secretaria de Ensino Fundamental. Programa de desenvolvimento profissional continuado: alfabetizao / Secretaria de Ensino Fundamental. Braslia: A Secretaria, 1999. 134p.: il. Mdulo Alfabetizar com textos 1. Alfabetizao. 2. Ensino Fundamental. 3. Formao de Professores. I. Ttulo. CDU 371.14

Aos

Professores

Professoras

com satisfao que entregamos s nossas escolas, por meio das secretarias estaduais e municipais de educao, o material do projeto PARMETROS EM AO, que tem como propsito apoiar e incentivar o desenvolvimento profissional de professores e especialistas em educao, de forma articulada com a implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais, dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e para a Educao Indgena e da Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos. A idia central desse projeto favorecer a leitura compartilhada, o trabalho conjunto, a reflexo solidria, a aprendizagem em parceria. O projeto est organizado em mdulos de estudo compostos por atividades diferenciadas que procuram levar reflexo sobre as experincias que vm sendo desenvolvidas nas escolas e acrescentar elementos que possam aprimor-las. Para tanto, utiliza textos, filmes, programas em vdeos que podem, alm de ampliar o universo de conhecimento dos participantes, ajudar a elaborar propostas de trabalho com os colegas de grupo e realiz-las com seus alunos. A proposta do projeto PARMETROS EM AO tem a inteno de propiciar momentos agradveis de aprendizagem coletiva e a expectativa de que sejam teis para aprofundar o estudo dos Referenciais Curriculares elaborados pelo MEC, intensificando o gosto pela construo coletiva do conhecimento pedaggico, favorecendo o desenvolvimento pessoal e profissional dos participantes e, principalmente, criando novas possibilidades de trabalho com os alunos para melhorar a qualidade de suas aprendizagens. Desejamos a todos um bom trabalho. Paulo Renato Souza Ministro da Educao

Sumrio
Apresentao ..................................................................................... 7 Parte I 1. Finalidade ..................................................................................... 9 2. Pblico-alvo .................................................................................. 9 3. Requisitos para participar ............................................................ 10 4. Estrutura dos mdulos ................................................................. 10 5. Funes do(s) coordenador(es)-geral(is)....................................... 11 6. Funes do coordenador de grupo ............................................... 12 Parte II 1. Consideraes preliminares ......................................................... 15 2. Desafios ...................................................................................... 15 3. Registro pessoal .......................................................................... 16 4. Programas de vdeo ..................................................................... 17 5. Lio de casa .............................................................................. 18

Apresentao

o longo do perodo de 1995 a 1998, a Secretaria de Educao Fundamental do MEC elaborou os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e tambm os Referenciais para Educao Indgena, Educao Infantil, Educao de Jovens e Adultos e Formao de Professores. Uma ampla discusso nacional foi desencadeada em torno desses documentos, cuja funo principal apoiar os sistemas de ensino no desenvolvimento de propostas pedaggicas de qualidade, na perspectiva de uma educao para a cidadania. Essa meta exige impulsionar o desenvolvimento profissional dos professores no mbito das secretarias estaduais e municipais de educao. Com essa finalidade, a SEF/MEC estar implementando um programa que envolver um conjunto de aes voltadas para diferentes segmentos da comunidade educacional (professores, equipes tcnicas, diretores de escola e/ou creches) e ser desenvolvido em parceria com as secretarias estaduais e municipais, escolas de formao de professores em nvel mdio e superior e Organizaes No-Governamentais ONGs. O programa incluir diferentes aes, tais como: Distribuio e implementao, nos estados e municpios, dos Referenciais para a Formao de Professores. Apoio s equipes tcnicas das secretarias de educao para implementao de programas de formao continuada e para orientao das unidades escolares na formulao e no desenvolvimento de seus projetos educativos. Apoio aos estados e aos municpios interessados na reformulao de planos de carreira. Criao de plos de apoio tcnico-operacional para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental nas diferentes regies do pas. Elaborao e divulgao de novos programas da TV Escola. Realizao de seminrios sobre formao de formadores em parceria com as universidades e outras instituies. Elaborao e divulgao de mdulos orientadores de estudo dos Parmetros e Referenciais Curriculares Nacionais os PARMETROS EM AO, explicitados a seguir. Secretaria de Educao Fundamental

Parte

I
1. Finalidade Como uma ao inicial, a SEF/MEC oferece s secretarias de educao e escolas/grupos de escolas interessados em implementar os Referenciais Curriculares a realizao, em parceria, da atividade PARMETROS EM AO. Essa atividade foi planejada para ser realizada em um contexto de formao de profissionais de educao, propiciando o estabelecimento de vnculos com as prticas locais e tendo como finalidades: Apresentar alternativas de estudo dos Referenciais Curriculares a grupos de professores e a especialistas em educao, de modo que possam servir de instrumentos para o desenvolvimento profissional desses educadores. Analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais (Educao Infantil e Ensino Fundamental) elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao, norteadoras do trabalho das escolas.1 Contribuir para o debate e a reflexo sobre o papel da escola e do professor na perspectiva do desenvolvimento de uma prtica de transformao da ao pedaggica. Criar espaos de aprendizagem coletiva, incentivando a prtica de encontros para estudar e trocar experincias e o trabalho coletivo nas escolas. Identificar as idias nucleares presentes nos Referenciais Curriculares e fazer as adaptaes locais necessrias, atendendo s demandas identificadas no mbito do estado/municpio ou da prpria escola. Potencializar o uso de materiais produzidos pelo MEC. Incentivar o uso da TV Escola como suporte para aes de formao de professores. 2. Pblico-alvo Professores que atuam no Ensino Fundamental (1 a 4 e 5 a 8 sries),2 na Educao Indgena, na Educao Infantil, na Educao de Jovens e Adultos.

Essas diretrizes precisam ser conhecidas e discutidas pelos coordenadores-gerais e de grupo. 2 Incluem-se tambm professores que atuam em classes de alunos portadores de necessidades especiais, em funo de deficincia auditiva, visual, fsica ou mental.
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 Especialistas em educao: diretores de escola, assistentes de direo, coordenadores pedaggicos ou de rea, supervisores de ensino, tcnicos das equipes pedaggicas das secretarias, entre outros. 3. Requisitos para participar As secretarias estaduais/municipais, as escolas ou grupos de escolas que desejarem participar do PARMETROS EM AO responsabilizar-se-o pela: indicao de coordenadores-gerais e de grupos; organizao dos grupos de estudo; preparao de local(is) e de recursos materiais para o desenvolvimento dos trabalhos; formulao de cronograma local de desenvolvimento das aes, de forma a possibilitar que professores e especialistas em educao tenham condies de participar; reproduo e distribuio do material; avaliao e acompanhamento da ao. recomendvel que as secretarias participantes incluam em seu plano de trabalho outras aes no sentido de ampliar a formao de seus professores e proporcionar condies de trabalho para que as escolas possam construir e desenvolver seus projetos educativos. Assim, por exemplo, importante pensar em: horrios de trabalho pedaggico, para que a equipe escolar possa planejar e desenvolver coletivamente sua ao educativa; criao de nveis de coordenao na secretaria de educao e nas escolas, com papis claramente definidos; materiais bibliogrfico, videogrfico e impresso, que constituam um acervo bsico para que professores possam ampliar os estudos feitos no decorrer dos mdulos; interao com especialistas em educao/pesquisadores da prpria regio ou de outros locais, que possam contribuir para ampliar as reflexes que acontecem nas escolas; alternativas que permitam que essa formao seja contemplada na progresso funcional dos professores, como uma das formas de estimular a participao em aes de formao continuada que envolvam a equipe escolar. Os principais materiais, necessrios ao desenvolvimento dos mdulos, j foram disponibilizados pelo Ministrio da Educao publicaes j enviadas s escolas e vdeos exibidos pela TV Escola. Os textos impressos que no constam das publicaes esto relacionados nos anexos de cada um dos mdulos, e os vdeos que no integraram ainda a programao da TV Escola sero exibidos antes do incio dos trabalhos com os professores, para que sejam gravados. 4. Estrutura dos mdulos Para cada mdulo, esto indicados: Tempo previsto: o perodo de tempo previsto para o desenvolvimento de cada mdulo uma orientao para o coordenador e poder ser ampliado ou reduzido de acordo com as peculiaridades locais. Assim, apenas uma referncia que, evidentemente se modifica muito se o grupo de professores for mais ou menos numeroso e participante, ou se
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uma atividade se estende mais ou menos, por uma ou outra razo. De qualquer forma, o coordenador deve estar atento para que seja possvel realizar todas as atividades, pois elas foram elaboradas com um encadeamento intencional. Finalidade do mdulo: orienta as metas que se pretende atingir com a realizao de cada mdulo e til para orientar o coordenador em suas intervenes. Expectativas de aprendizagem: capacidades que se espera que os professores participantes dos mdulos desenvolvam, a partir das atividades propostas, e que servem de critrios para a avaliao. Contedos do mdulo: principais conceitos, procedimentos e atitudes abordados no mdulo. Materiais necessrios: indicao de vdeos, textos, imagens etc. que sero utilizados no desenvolvimento do mdulo e, portanto, precisam ser providenciados com antecedncia. Sugesto de materiais complementares: sugesto de bibliografia, de programas de vdeo e de outros materiais que possam ser usados pelo grupo em atividades intercaladas com os perodos de realizao dos mdulos ou para aprofundamento dos contedos abordados. So indicaes importantes para a preparao dos coordenadores. Atividades: essas aparecem organizadas em seqncias, com os materiais necessrios indicados, encaminhamentos propostos e orientaes para os coordenadores de grupo. Essas orientaes para os coordenadores procuram deixar claro os objetivos, subsidiar sua interveno e sugerir possibilidades de flexibilizao das atividades. Anexos: textos, ilustraes e/ou folhas-tarefa necessrios realizao do mdulo. 5. Funes do(s) coordenador(es)-geral(is) fundamental que cada secretaria de educao estadual ou municipal indique coordenador(es) do programa, que far(o) a articulao entre a equipe da SEF/MEC e a de coordenadores de grupo, responsveis pelo encaminhamento dos trabalhos. Para definio de quem sero tais coordenadores, importante que cada secretaria mobilize pessoas da sua localidade comprometidas de fato com a promoo do desenvolvimento profissional dos educadores. Em funo do nmero de participantes envolvidos no PARMETROS EM AO, sero indicados os coordenadores, que podem atuar em nvel de coordenao-geral e coordenao de grupo. Sugere-se que haja um coordenador-geral para acompanhar o trabalho de 16 a 20 grupos. Esses coordenadores-gerais incumbir-se-o de: divulgar o programa junto aos diretores de escola; ajudar na organizao dos grupos de estudo, na definio de local(is) de funcionamento e na formulao do cronograma; providenciar os recursos materiais para o desenvolvimento dos trabalhos; orientar as reunies em que os coordenadores de grupo vo estudar as propostas contidas em cada mdulo e preparar seu trabalho com os professores;
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 assessorar e avaliar todo o desenvolvimento do programa; para tanto devero organizar um caderno de registros com a memria do projeto, que permita a posterior elaborao de relatrios a serem enviados SEF/MEC. 6. Funes do coordenador de grupo Alm dos coordenadores-gerais, as secretarias estaduais/municipais indicaro os coordenadores de grupo responsveis pelo encaminhamento dos mdulos. Podero ser coordenadores de grupo professores das universidades, integrantes de ONG, tcnicos da equipe pedaggica da secretaria, supervisores de ensino, diretores de escola e/ou creches, coordenadores pedaggicos e professores que estejam atuando em sala de aula. O importante que esse coordenador de grupo tenha disponibilidade para atuar como organizador e orientador dos trabalhos do grupo, incentivando a participao de todos e ajudando o grupo a enfrentar os desafios colocados pelas atividades. Para isso, os coordenadores de grupo precisam ser pessoas que gozem do reconhecimento dos professores. Para o bom andamento dos trabalhos, necessrio que os coordenadores de grupo tomem para si as seguintes tarefas: Coordenar as reunies dos grupos, funcionando como orientadores de aprendizagem, buscando propiciar a integrao dos participantes e indicando a organizao de pequenos grupos ou o trabalho individualizado. Ler previamente os textos indicados e preparar as atividades e os materiais, articulando-os com dados contextualizados na realidade local, para enriquecimento dos trabalhos. Elaborar atividades complementares para serem desenvolvidas pelos professores entre um encontro e outro e/ou entre os mdulos, de forma que os professores possam fazer uso do que aprenderam em sua sala de aula. Incentivar os professores a analisarem a prpria experincia, relacionando-a aos estudos que esto sendo feitos e a criarem outras alternativas de trabalho. Planejar e controlar o tempo destinado a cada atividade, bem como o uso do espao fsico e do equipamento necessrio. O tempo indicado nas atividades apenas uma referncia que, evidentemente, se modifica em funo do nmero de professores que compe o grupo, se for mais ou menos numeroso ou se uma atividade se estendeu mais ou menos, por uma ou outra razo. Criar espaos para que os professores possam comunicar suas experincias (por exemplo, a organizao de um mural ou caderno volante). Estimular a participao de todos os professores nas sesses de leitura dos documentos, intervindo para que todos fiquem vontade para expressar dvidas de qualquer natureza. Assistir previamente aos programas de vdeo e filmes que integram os mdulos: algumas vezes importante assistir a eles mais de uma vez, para poder preparar uma interveno que potencialize as discusses do grupo, especialmente quando o assunto for difcil ou razoavelmente novo para todos.
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 Ajudar na sistematizao do trabalho, propondo aos participantes que organizem seu caderno de registro: um caderno para fazer anotaes pessoais, escrever concluses das atividades, documentar as snteses das discusses, formular perguntas que no foram respondidas para serem exploradas nas sesses seguintes, construindo assim um registro do percurso de formao ao longo dos mdulos. Esse registro essencial, inclusive, para o acompanhamento e a avaliao do mdulo. Avaliar o desenvolvimento de cada mdulo, o desempenho dos participantes e a prpria atuao; utilizar essa avaliao para orientar seu trabalho, fazendo mudanas ou adaptaes nas propostas; elaborar relatrios a serem enviados aos coordenadores-gerais. Para tanto, importante que o coordenador de grupo e os professores tenham clareza, desde o incio dos trabalhos, de quais so as expectativas de aprendizagem e os contedos previstos para o mdulo e de como e para que ser feita a avaliao. Tambm fundamental que, ao longo do trabalho, o grupo faa registros das concluses e encaminhamentos que auxiliem na elaborao dos relatrios. O coordenador de grupo deve atentar para os seguintes fatos: importante que, logo no primeiro encontro, explique aos professores a dinmica dos trabalhos e sua funo no grupo, qual seja, a de ajud-los a alcanar o melhor desempenho possvel. As discusses precisam ser alimentadas com questes que faam avanar a reflexo. Para isso, preciso que prepare, com antecedncia, algumas intervenes, partindo do que j sabe a respeito do conhecimento que os professores tm sobre o assunto em pauta. A proposta de trabalho com os mdulos pressupe que as expectativas de aprendizagem sejam compartilhadas com os professores desde o incio dos trabalhos. importante, portanto, que o coordenador apresente, no primeiro encontro, a pauta de contedos de todo o mdulo (para que os professores possam saber o que ser tratado no perodo) e, depois, a cada encontro, o que est previsto para o dia. Isso ajuda, inclusive, a ter melhores condies de controlar o tempo, uma vez que todo o grupo conhece a pauta. recomendvel que os filmes e os programas de vdeo sejam vistos com antecedncia e, principalmente, que o coordenador prepare a interveno que far durante a apresentao: momentos para fazer pausas, cenas a serem revistas, boas questes a serem colocadas ao grupo, outros pontos de discusso, alm dos propostos no mdulo. Ao final de cada mdulo, est prevista uma auto-avaliao, para que os professores analisem e registrem o processo de aprendizagem vivenciado (individual e coletivamente). Tambm o coordenador far sua avaliao em funo das expectativas de aprendizagem definidas para o mdulo, recuperando-as e posicionando-se em relao a elas e ao que os professores manifestaram.

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Parte

II
1. Consideraes preliminares Esse mdulo compe o PARMETROS EM AO e destina-se mais especificamente aos alfabetizadores professores que alfabetizam, tanto na Educao Infantil como no Ensino Fundamental, crianas e adultos. A necessidade de aprofundar a discusso sobre propostas didticas de alfabetizao por meio de textos, tantas vezes manifestada por formadores e professores, e o fato de, at o momento, no haver publicaes do Ministrio da Educao elaboradas especificamente para o trabalho de formao de alfabetizadores determinaram a opo pelo formato desse mdulo, que composto de: Seqncias de atividades oito seqncias, com tempo previsto para aproximadamente quatro horas cada uma, totalizando trinta e duas horas de trabalho com os professores.1 Anexos com diferentes tipos de subsdios aos coordenadores de grupo e professores: Orientaes para o uso dos programas de vdeo pelo coordenador. Textos para os professores. Bibliografia bsica comentada. Atividades de alfabetizao (compilado de atividades, descritas e analisadas). Material de leitura e pesquisa para uso com os alunos. Sugestes de livros de literatura para o acervo da escola. Amostra da evoluo da escrita de alunos. 2. Desafios O desafio de elaborar esse mdulo foi muito grande, basicamente pela combinao de duas variveis. Uma delas que criar situaes de formao de professores para mdulos desse tipo criar situaes para serem propostas e encaminhadas por outros profissionais, que no se sabe a priori quem so, o que j sabem sobre o assunto abordado, que prtica j possuem, que tipo de professores tero em seus grupos. A outra que uma prtica pedaggica de alfabetizao com textos no
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O tempo est estimado por atividade e o total da seqncia no exato, aproximado (considerando que os encontros tm intervalos). Trata-se apenas de uma referncia: a depender do tamanho do grupo e da dinmica dos trabalhos, evidentemente, o tempo previsto para uma atividade varivel.
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algo familiar a grande parte dos formadores e dos alfabetizadores o que requer um cuidado grande com a explicitao de intenes, objetivos e possibilidades de encaminhamento das atividades sugeridas. A combinao dessas circunstncias configura, na verdade, um risco: sabe-se que quanto mais novas e/ou diferentes so as propostas sugeridas a quaisquer profissionais, maior a possibilidade de haver distores no entendimento de como podem ou devem ser implementadas, o que exige muita discusso prvia e posterior sobre os procedimentos utilizados ao implement-las. O entendimento de que preciso correr os necessrios riscos, quando se pretende difundir prticas que podem ajudar os professores a ensinar mais e melhor e os alunos a aprender mais e melhor os contedos escolares especialmente no incio do processo de alfabetizao, quando o fracasso nas aprendizagens ainda muito grande , fez com que o desafio fosse cuidadosamente enfrentado. A organizao de um anexo de textos que, embora curtos, permitam posteriormente o aprofundamento dos assuntos abordados no mdulo; a elaborao de bibliografia/videografia comentada de material complementar; as orientaes detalhadas aos coordenadores de grupo; a indicao dos subsdios necessrios ao bom desempenho de suas funes; a nfase no uso de um caderno de registro foram os principais cuidados tomados que, espera-se, garantam ao trabalho a necessria seriedade e consistncia. 3. Registro pessoal A participao no curso orientado por esse mdulo requer o uso de um caderno para anotaes detalhadas, uma vez que isso permite, posteriormente, recuperar as questes tratadas durante os encontros para maior aprofundamento e para esclarecimento de eventuais dvidas. Alm disso, a realizao de muitas das atividades propostas durante o curso depender da consulta a anotaes que foram sendo feitas at ento. Para incentivar o exerccio significativo do registro pessoal, o mdulo Alfabetizar com textos tem um produto final proposto: as Anotaes pessoais um breve dirio com reflexes feitas pelo professor sobre as aprendizagens que realizou ao longo do curso. As Anotaes pessoais devem ser feitas aps cada dia de curso, tendo como base os registros realizados durante os trabalhos, e sugere-se que sejam bem detalhados para que possam ser o mais til possvel. Vale a pena anotar tudo que for considerado relevante, pois, do contrrio, muita coisa poder se perder: uma das mais importantes funes da escrita o registro, que permite recuperar o que a memria no consegue armazenar por si s e permite pensar sobre o que foi registrado. Sugere-se que, a cada novo encontro, sejam recuperadas as questes centrais abordadas no encontro anterior, o que, alm de um recurso metodolgico fundamental para a construo da trajetria das aprendizagens do grupo, mais uma forma de dar sentido aos registros feitos pelos professores. No ltimo encontro, uma das Atividades conclusivas ser a socializao de questes contidas nas Anotaes pessoais, consideradas mais significativas para os professores.
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4. Programas de vdeo Assistir a um programa diretamente na televiso muito diferente de assisti-lo em uma fita de vdeo. A fita gravada permite pausas e retornos a cenas e falas anteriores, permite rever vrias vezes o programa ou fragmentos dele. Representa, portanto, uma possibilidade de reflexo tanto individual como coletiva e quando a reflexo coletiva, o uso do vdeo como recurso de formao fica muito mais potencializado. A organizao da discusso sobre o contedo dos programas um procedimento necessrio, sempre que a situao de formao profissional: assim, pode-se, muito mais do que veicular informaes teis, fazer com que programas de vdeo, como os previstos nesse mdulo, cumpram com sua real finalidade contribuir de fato para a formao de professores. O coordenador de grupo deve procurar formas de otimizar o uso dos programas, fazendo com que as discusses sejam o mais produtivas possvel. Uma reunio de professores mais ou menos como uma aula: quanto mais bem planejada, melhores resultados podem-se alcanar. Alguns procedimentos que ajudam a enriquecer a discusso trazida pelos programas, sugeridos ao coordenador de grupo, so: criar situaes que coloquem em jogo as concepes que os professores possuem sobre o tema central abordado, para depois poder discuti-las; selecionar textos que se relacionam com o contedo e colocam outros elementos reflexo; marcar pausas estratgicas e preparar algumas questes que ajudem a pensar nas principais questes tratadas; formar, quando se julgar necessrio e adequado, pequenos grupos de discusso sobre algumas citaes extradas do prprio programa, de textos relacionados ao contedo ou que o coordenador selecionou previamente que podem suscitar uma reflexo mais aprofundada; destinar um tempo para a discusso coletiva das questes didticas decorrentes do contedo do programa: se o programa sugere prticas de sala de aula, esse momento pode ser de sntese das propostas e de complementao com outras oferecidas pelo grupo; se ele mais terico, o momento de fazer um esforo coletivo para identificar as possveis implicaes para a prtica pedaggica; avaliar, sempre que fizer sentido, quais foram as questes aprendidas a partir da discusso realizada: isso muito importante, pois contribui para a tomada de conscincia da prpria aprendizagem como professor. O programa de televiso, muito mais do que um fim, um meio. Quando os professores simplesmente assistem ao que veiculado e ficam cada qual com seus prprios pensamentos a respeito, pode-se dizer que o recurso subutilizado: nada supera a riqueza da reflexo compartilhada em um grupo de professores que est seriamente empenhado em aprender cada vez mais sobre como ensinar. O Anexo 1 contm indicaes de como potencializar o uso dos programas propostos nesse mdulo como recurso de formao de professores. Em alguns programas mais simples, h apenas a
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especificao dos principais contedos abordados, para que o coordenador de grupo possa enfatiz-los antes da apresentao e focar a ateno do grupo em questes mais relevantes para as discusses previstas a seguir. Em outros, que tratam de contedos pouco familiares maioria dos professores, h a indicao de algumas pausas estratgicas, de algumas perguntas que ajudam a pensar e de alguns contedos que se podem tratar a partir das pausas propostas. As orientaes, nesse caso, so fruto da experincia de vrios formadores que tm utilizado os programas como recurso de formao. Evidentemente, so apenas sugestes: cabe ao coordenador de grupo definir exatamente quais so as pausas melhores e as questes mais produtivas de serem enfatizadas, a partir das discusses realizadas pelo grupo at ento. 5. Lio de casa Algumas das atividades previstas no mdulo, que em funo do tempo no for possvel desenvolver no grupo, podem ser remetidas para realizao em casa ou na escola em que os professores trabalham. Nesse caso, necessrio observar se o trabalho ou o aproveitamento do professor no vai ficar prejudicado com isso, pois a maioria das atividades s fazem sentido se realizadas coletivamente e/ou com ajuda do coordenador do grupo. Por outro lado, h tarefas que se podem propor como complemento s propostas do mdulo, dependendo da turma, da dinmica dos trabalhos e dos encaminhamentos considerados adequados. Algumas possibilidades: coleta de escritas dos alunos para anlise do grupo; realizao de uma mesma atividade com os alunos, por todos os professores, para discusso dos encaminhamentos propostos, dos resultados obtidos, das observaes feitas etc.; elaborao de instrumentos de registro do desempenho da classe para discusso no grupo; seleo de textos teis para alfabetizar, para socializao com os colegas etc.

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Mdulo Alfabetizar com textos

Demonstrar que possvel e mais produtivo alfabetizar com textos e subsidiar os professores nesse sentido.

As competncias relacionadas a seguir referem-se ao trabalho de alfabetizao e, portanto, espera-se que progressivamente sejam desenvolvidas pelos professores que alfabetizam crianas, jovens e adultos. Assim, com esse mdulo de curso, espera-se que os professores tornem-se cada vez mais capazes de: encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendizagens para se desenvolverem pessoalmente e para terem uma imagem positiva de si mesmos; reconhecer seu papel de modelo de referncia para os alunos; aprofundar o conhecimento sobre os processos de aprendizagem dos quais depende a alfabetizao; compreender o processo de evoluo da escrita alfabtica; observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como as suas interaes nas situaes de parceria; analisar a produo escrita dos alunos; utilizar o conhecimento sobre a evoluo da escrita dos alunos no planejamento das atividades de alfabetizao; formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando suas hipteses de escrita e suas caractersticas pessoais; trabalhar adequadamente com interao grupal; intervir adequadamente durante as atividades de alfabetizao; selecionar diferentes tipos de texto, apropriados para o trabalho especfico de alfabetizao; utilizar instrumentos funcionais de registro do desempenho e evoluo dos alunos, de planejamento e documentao do trabalho pedaggico. Principais temas: concepo de ensino e aprendizagem; concepo de alfabetizao; concepo de texto; evoluo da escrita alfabtica; processos de leitura; papel da interao entre alunos; metodologia de resoluo de problemas; orientaes didticas para a alfabetizao; procedimentos de leitura de textos utilizados pelos alunos que ainda no sabem ler: ajuste da leitura de textos conhecidos escrita e combinao de estratgias de leitura; gneros de texto adequados ao planejamento de atividades de alfabetizao; formas de organizao dos contedos.
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Principais procedimentos: anlise do prprio processo de alfabetizao; planejamento coletivo de propostas para a sala de aula; resoluo coletiva de problemas identificados pelo grupo em relao alfabetizao; anlise da evoluo escrita de alunos; anlise de situaes didticas de alfabetizao com textos. Programas de vdeo Construo da escrita, da FDE/SEE SP (41min). O que acontece quando lemos, da TV Escola (14min). Pensando se aprende. Pensando se aprende a ler e escrever, srie PCN, da TV Escola (18min). Variaes sobre o mesmo tema, srie Dirios, TV Escola (13min). Falando devagarinho, srie Por trs das letras, da FDE/SEE SP (45min). Pensando se aprende, programa Salto para o futuro, srie PCN/n 7, da TVE Brasil (60min). Lngua Portuguesa, srie Menino, quem foi teu mestre, da Fundao Roberto Marinho/MEC (17min). Quem conta um conto conta outros... srie Dirios, TV Escola (13min). A lngua minha ptria, srie PCN, da TV Escola (14min). Esclarecendo idias, srie Projetos, TV Escola (17min). Relatrio e reunio de pais, srie Dirios, TV Escola (12min). Textos Textos 1 a 25 do Anexo 2 Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil. Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa de 1 a 4 sries. Proposta Curricular/1 segmento Educao de Jovens e Adultos/ Ensino Fundamental. Viver, Aprender Educao de Jovens e Adultos (Guia do Educador). Observao: quanto aos documentos curriculares sugeridos acima, importante ressaltar que esse mdulo foi organizado de maneira que, se no houver disponibilidade de todos eles, o trabalho pode-se realizar apenas com o de um segmento, ou seja, embora valha a pena dispor do conjunto de documentos curriculares do MEC, o no-acesso a todos no inviabiliza o desenvolvimento das atividades. Os textos imprescindveis para a realizao do trabalho esto contidos no Anexo 1. Textos indicados na Bibliografia comentada. Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa 5 a 8 sries. Cadernos da TV Escola: Dirios e Projetos (publicados em 1998) e os dois volumes de Lngua Portuguesa (a ser publicado em 1999). Viver, Aprender Educao de Jovens e Adultos Mdulos 1 e 2.
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ENTENDENDO OS PRESSUPOSTOS SEQNCIA 1 (4h) 1. Abertura dos trabalhos pelo coordenador, que explicita Finalidades do mdulo, Expectativas de aprendizagem, Contedos e dinmica dos trabalhos e esclarece eventuais dvidas sobre o trabalho a ser realizado (30min). Nesse momento importante que o coordenador do grupo: explicite qual o seu papel no encaminhamento dos trabalhos; apresente previamente uma pauta com os contedos por Seqncia de atividades, para que os professores possam ter uma viso de conjunto do que vai ser feito; ressalte a funo do registro escrito em um trabalho como este; explique a proposta das Anotaes pessoais, no s para o desenvolvimento das atividades, mas tambm para o processo de formao de cada professor. Sobre as Anotaes pessoais, vale ressaltar que: representam um produto final um breve dirio com reflexes sobre as aprendizagens realizadas ao longo do curso; devem ser feitas aps cada encontro, tendo como base os registros realizados durante os trabalhos; interessante anotar tudo que for considerado relevante, pois, do contrrio, muita coisa poder se perder; uma das mais importantes funes da escrita o registro, que permite recuperar o que a memria no consegue armazenar por si s e permite pensar sobre o que foi registrado; devem conter um item permanente, relacionado a cada encontro: Questes teis para o meu trabalho pedaggico, abordadas no ltimo encontro; so subsdio para, a cada incio de reunio, recuperar os principais assuntos tratados no encontro anterior; no ltimo dia do curso, uma das Atividades conclusivas ser a socializao de questes consideradas mais relevantes por cada professor, contidas em suas Anotaes pessoais. 2. Atividade coletiva Procure algum (40min). No grande grupo, preferencialmente em crculo, os professores recebem uma folha com uma ou mais das seguintes orientaes: Procure algum que: foi alfabetizado na 1 srie com cartilha; foi alfabetizado antes de entrar na escola; se alfabetizou na Educao Infantil; se alfabetizou antes dos cinco anos; no se alfabetizou no primeiro ano de sua escolaridade; se alfabetizou observando algum adulto ou criana mais velha; tem boas recordaes de seu processo de alfabetizao; tem pssimas recordaes de seu processo de alfabetizao. Os professores devem-se deslocar pela sala procurando quem se encaixe em uma ou mais das situaes acima. Depois de conversar ligeiramente com boa parte do grupo, devem escolher algum para
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compartilhar suas experincias e saber um pouco mais sobre o processo de alfabetizao do escolhido, contando tambm sobre o seu. A idia que se remetam a esse processo lembrando fatos marcantes, emoes e sentimentos. Faz-se novamente o grande crculo e as duplas ou grupos relatam os aspectos mais relevantes da conversa. Uma variao para essa atividade, caso o grupo seja muito pequeno ou se considere mais apropriado, a seguinte: o coordenador pergunta ao grupo se h professores que se encaixam nas situaes acima descritas e prope que os grupos se formem a partir das situaes vividas por eles na infncia. O objetivo dessa dinmica que o professor perceba como marcante essa fase na vida de uma criana e o grupo se aquea para a discusso seguinte. importante que o coordenador tambm participe da atividade, buscando criar vnculos com o grupo. 3. Atividade em pequenos grupos. Escrever no caderno: Estar alfabetizado ... (15min). A proposta que os professores discutam entre si at encontrarem uma formulao que complete a frase e satisfaa todos os participantes do pequeno grupo. 4. Socializao (20min). O coordenador faz uma sntese na lousa que todos devem registrar em seus cadernos. Dessa forma, sempre que as discusses realizadas em funo das atividades propostas favorecerem, podem-se utilizar as afirmaes sobre o que significa estar alfabetizado, segundo as concepes dos professores participantes do grupo. 5. Atividade em pequenos grupos. Cada grupo recebe um pouquinho de peas de um quebra-cabea de aproximadamente quarenta peas (que pode ter sido improvisado pelo coordenador com figuras recortadas) e a orientao de que devem montar o quebra-cabea com elas. Como impossvel montar o quebra-cabea com as poucas peas que possuem, certamente diro que no possvel, pois faltam partes e pediro mais. O coordenador distribui mais um pouquinho, conforme a solicitao de cada grupo, por mais umas duas vezes, at que concluam que sem todas as peas no d para montar nada a no ser pedaos das figuras. Em seguida, o coordenador entrega todas as peas para que os professores montem o quebra-cabea (20min). Essa atividade tem dois objetivos bsicos: promover uma integrao inicial entre os membros dos pequenos grupos e favorecer a discusso sobre a relao entre o trabalho de alfabetizao com slabas e o trabalho de alfabetizao com textos. Para que o coordenador possa realizar essa discusso (proposta a seguir) de maneira produtiva, sugere-se que convide os professores a refletirem sobre a prpria experincia com o quebra-cabea: por mais que se possa ocasionalmente formar figuras com as peas, no se chega a compor um todo a menos que se tenha o conjunto delas. E embora se possa dizer que um pouco mais difcil e demorado montar o quebra-cabea inteiro do que apenas uma parte dele, muito mais significativo
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mont-lo todo e possvel que isso acontea, principalmente quando uns podem contar com a ajuda dos outros. Para que possa ter uma interveno que ajude o grupo a refletir de fato sobre o assunto, sugere-se que, sempre que possvel, o coordenador estude o texto Os professores e a concepo construtivista, de Csar Coll e Isabel Sol, primeiro captulo do livro O construtivismo na sala de aula vrios autores/Editora tica, indicado na Bibliografia bsica comentada (Anexo 4). 6. Leitura compartilhada do Texto 1 do Anexo 2, e dos materiais especificados a seguir, para favorecer uma discusso produtiva sobre a questo da alfabetizao com slabas e da alfabetizao com textos (60min). Observaes: Se for considerado importante que os professores tenham uma viso da alfabetizao a partir das diferentes especificidades da escolaridade (Educao Infantil e Ensino Fundamental Regular e Educao de Jovens e Adultos), bem como da abordagem feita pelos diferentes documentos curriculares do MEC sobre a questo, sugere-se que seja feito um compilado com os textos sugeridos abaixo para que todos possam ter acesso. Do contrrio, apenas a leitura do documento do prprio segmento suficiente. importante que o coordenador prepare essa discusso de forma a potencializ-la o mximo possvel, uma vez que o mais interessante nesse caso a discusso que os textos suscitam e no propriamente a leitura. Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa: pp. 35 e 36 O texto como unidade de ensino; depois, pp. 32 a 35 Alfabetizao e ensino da lngua; pp. 55 at o fim da 56 Aprendizado inicial da leitura (recomenda-se a leitura, posteriormente, at a p. 65, se os professores tiverem participado do mdulo Para formar alunos leitores e produtores de textos, em que a leitura recomendada). Proposta Curricular/1 segmento Educao de Jovens e Adultos/ Ensino Fundamental: pp. 53 a 59 A linguagem escrita/Lendo textos/ Produzindo textos. Viver, Aprender Educao de Jovens e Adultos 1 Guia do Educador, item Algumas idias sobre o processo de alfabetizao (pp. 5 a 17). Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil: pp. 127 a 129 Desenvolvimento da linguagem escrita; pp. 151 a 152 Ambiente alfabetizador. 7. Entrega do Texto 2 do Anexo 2: Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um problema mal colocado, de autoria de Telma Weisz, e explicitao dos principais contedos abordados e da sua importncia para as atividades que se seguem (15min). Esse o nico texto mais denso de fundamentao terica, proposto no mdulo. Sua leitura condio para uma adequada compreenso, pelos professores, dos contedos propostos nas seqncias de atividades posteriores. Sendo assim, fundamental que
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o coordenador consiga compromet-los para que o leiam em casa, antes da Atividade 2 da Seqncia 2 Discusso do programa de vdeo Construo da escrita. As questes tratadas no texto e no programa so praticamente as mesmas, entretanto, apenas a discusso sobre o que foi assistido em vdeo insuficiente para que os professores realizem, de forma produtiva, a maior parte das atividades propostas a seguir. Para que o coordenador do grupo possa convencer os participantes a lerem o texto, precisa t-lo lido, com antecedncia: s assim poder contar com o necessrio entusiasmo sobre a utilidade e relevncia do contedo tratado no s para o desenvolvimento do curso, mas principalmente para a prtica pedaggica de todos. A entrega de um texto relativamente longo para a leitura dos professores em um curso deve se dar sob determinadas condies. Algumas dicas so as seguintes: no deixar para o momento da sada, quando o grupo j est se desconcentrando e se dispersando; folhear calmamente o texto depois de os professores receberem cada qual a sua cpia e poderem acompanhar indicando os ttulos e localizando algumas questes que lhes podem interessar mais; enfatizar quais os contedos que tero uso nas atividades posteriores; tranqilizar o grupo que, se tiverem dvidas, na medida do possvel se procurar san-las na discusso a ser feita posteriormente. Assim, embora a entrega e propaganda do texto esteja prevista como Atividade 7 dessa Seqncia, cabe ao coordenador verificar, em funo da dinmica dos trabalhos e do grupo, qual o melhor momento para tal. SEQNCIA 2 (4h) 1. Discusso das questes relacionadas abaixo, seguida de apresentao do programa Making of da srie Parmetros Curriculares Nacionais, da TV Escola (20min). Esse um momento muito importante, pois a falta de entendimento das questes que se seguem pode prejudicar o aproveitamento das discusses sobre o contedo dos vdeos: Programas como esses tm como finalidade principal mostrar aos professores como os alunos aprendem e como se pode ensin-los a partir deste conhecimento. A finalidade principal no mostrar como so as salas de aula tpicas nem os problemas que nela se enfrentam. Como a questo fundamental comunicar como se d a aprendizagem e como pode se organizar o ensino para favorec-la, algumas situaes no so muito familiares aos professores. Por exemplo, h crianas que escrevem com canetas hidrogrficas grossas: a razo tornar mais visvel sua escrita na televiso e no defender o uso desse tipo de caneta para escrever. H situaes em que as escritas so feitas na lousa: a razo torn-las mais visveis tambm, no a defesa da escrita na lousa como melhor do que no caderno. H situaes em que o professor trabalha com apenas duas ou trs crianas: a razo mostrar como elas pensam e trabalham juntas, no defender que s se pode trabalhar bem com os alunos se eles forem poucos. Nos momentos de exibio desse tipo de programa, geralmente os professores tm perguntado por que as classes em que as atividades so gravadas no so numerosas como as salas de aula de verdade.
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 importante explicar a eles que isso ocorre porque uma sala numerosa no permite condies tcnicas necessrias a gravaes para a televiso nesse caso, preciso de espao para os operadores de cmeras, iluminadores e demais profissionais da produo circularem, bem como de um nvel de rudo controlado, o que no possvel em uma sala cheia de crianas. Isso no significa, em absoluto, que as atividades mostradas nos programas no possam ser realizadas em uma classe tpica das escolas pblicas urbanas, que em geral tm mais de trinta alunos. O que preciso que fique claro que os programas pretendem mostrar possibilidades aos professores e, para tanto, nem sempre possvel reproduzir a realidade tal como ela . Um exemplo que se pode utilizar para que compreendam isso algo do tipo: perguntar a eles o que fariam para mostrar a um outro professor as idias brilhantes ou estranhas de uma criana. Levariam-no ao centro da agitao da sala de aula ou criariam uma situao em que o professor pudesse ouvir direito os argumentos da criana, suas tiradas ou coisa que o valha? Pois ento, guardadas as devidas propores, as coisas so mais ou menos equivalentes. A maioria dos programas de vdeo disponvel, quando mostra situaes de ensino e aprendizagem, tem se destinado a professores das sries iniciais do Ensino Fundamental regular por essa razo, os alunos que aparecem nos programas so, na maior parte das vezes, crianas do ciclo inicial. Entretanto, as situaes didticas propostas so possveis de serem realizadas tanto na alfabetizao de crianas como de jovens e adultos. importante deixar isso claro de incio, quando os professores forem de adultos. A opo por iniciar a apresentao dos programas de vdeo desse mdulo pelo Making of da srie Parmetros Curriculares Nacionais para que os professores possam conhecer as reais condies de produo de um programa de tev e para que algumas incompreenses sejam superadas. 2. Apresentao e discusso do programa de vdeo Construo da escrita, e discusso das dvidas sobre o texto Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um problema mal colocado (90min). Como em toda apresentao de programas de vdeo, importante colocar previamente quais os principais contedos tratados (Anexo 1). No caso especfico desse programa, h uma srie de questes fundamentais que precisam ser discutidas, exploradas pelo coordenador por isso, no Anexo 1 esto sugeridas boas intervenes a serem feitas durante a apresentao. 3. Discusso sobre a evoluo das escritas de trs alunos ao longo de um ano de trabalho planejado a partir do conhecimento sobre seu processo de aprendizagem (45min). Essas amostras de escrita (e algumas caractersticas dos alunos) esto contidas no Anexo 7 e a anlise delas deve ser feita tendo como referncia o que se pde verificar no programa de vdeo Construo da escrita e no texto Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um problema mal colocado. O mais interessante fazer a discusso inicialmente em pequenos grupos e, em seguida, no grande grupo.
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Duas boas estratgias para fazer essa atividade so as seguintes: 1 Estratgia: antes de tirar e distribuir cpias da evoluo das escritas para os grupos, cobrir a idade dos alunos e a poca em que as sondagens foram feitas; omitir qualquer outra informao disponvel a respeito da histria da criana, inclusive o nome; orientar os professores para que discutam coisas como: que idade teria cada um dos alunos, qual seria mais sabido no incio do ano, quanto tempo devem ter levado para avanar de uma escrita a outra, o que necessrio para fazer um aluno avanar em suas hipteses etc.; promover a socializao das opinies dos pequenos grupos; por fim, apresentar os dados disponveis sobre cada um dos alunos e orientar a discusso a partir do que j foi debatido at ento. 2 Estratgia: separar cada uma das escritas de cada aluno, omitir idade e nome, tirar cpias e distribuir para os pequenos grupos; informar que, entre os alunos, h um de 10 anos com histrico de paralisia cerebral, um adulto com 17 anos e uma criana de 7 anos; solicitar que cada grupo estabelea trs seqncias de escrita, uma equivalente a cada aluno (pode ter de duas a quatro escritas em cada seqncia); promover a socializao das opinies dos pequenos grupos; por fim, apresentar as seqncias corretas, equivalentes evoluo de cada um dos alunos, e orientar a discusso a partir do que j foi debatido at ento. 4. Vivncia de diferentes estratgias de leitura (60min). Sugere-se a apresentao e discusso dos textos na ordem proposta, mas caso o coordenador considere mais apropriada uma outra seqncia, isso perfeitamente possvel. Essa atividade muito importante, tanto porque possibilita que os professores tomem conscincia do seu prprio processo de leitura e compreenso, como porque permite entender melhor o que acontece com os alunos no processo de aprendizagem inicial da leitura e os procedimentos que tornam possvel ler sem saber ler e aprender a ler lendo textos. necessrio que no sejam explicitados os objetivos das atividades antes de serem realizadas. Texto 3 do Anexo 2: O homem da favela Atividade: Leitura dialogada do texto O objetivo principal dessa atividade que os professores tomem conscincia de como se d o processo de leitura e percebam que, enquanto lemos, temos muitas hipteses a respeito do contedo do texto, e elas so construdas, em grande medida, a partir dos nossos conhecimentos prvios sobre o assunto tratado e da nossa familiaridade com o gnero do texto.
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Orientaes: O coordenador l o texto em voz alta (os professores no podem ter cpias!) e faz algumas paradas perguntando aos professores o que eles pensam a respeito do que deve vir a seguir. Por exemplo: ANTES DE COMEAR A LER: Este texto chama-se O homem da favela. Do que vocs acham que ele vai tratar? O autor Manoel Lobato. Vocs o conhecem? Se fosse Monteiro Lobato, que tipo de texto seria e sobre o qu? E se fosse...? (perguntar sobre outro escritor conhecido dos professores) DURANTE A LEITURA: Como vocs acham que o Dr. Levi se previne dos assaltos freqentes? O que vocs acham que ele vai fazer agora? Vocs acham que ele pra ou no? Vocs acham que o Dr. Levi vai socorrer o malandro? etc. O coordenador deve ensaiar antes, para que a leitura prenda a ateno dos professores pode planejar as interrupes que julgar mais adequadas: o importante ir criando suspense e levando-os a pensarem que se trata realmente de um malandro, para que possam se impactar ao final. isso que vai faz-los perceber o quanto nos movemos por antecipaes e inferncias durante a leitura, principalmente quando o autor do texto joga com nossas suposies. No se deve dar pistas ou fazer perguntas durante a leitura que possam sugerir aos professores que o personagem cego. necessrio que vrios professores exponham suas suposies durante a leitura para que se possa verificar como elas so diferentes. Aps a leitura, importante comentar que utilizamos procedimentos inconscientes e essa atividade tem a finalidade de torn-los conscientes. Os professores devem falar sobre suas impresses, suas suposies, o que acharam etc. importante que os professores percebam que, ao lermos, colocamos em jogo muito de nossas expectativas a respeito de como o texto se organiza, atribumos sentido ao que lemos, fazemos suposies e dedues, nem sempre apropriadas. Por isso, muitas vezes difcil que o leitor saiba dizer se determinada informao est no texto de fato ou se apenas uma inferncia construda durante a leitura. Por exemplo, muitos so capazes de afirmar que o Dr. Levi oftalmologista, sem que isso esteja explcito no texto afinal cegos tambm precisam de dermatologistas, clnicos, cardiologistas... Texto 4 do Anexo 2: Um avio que voava... Atividade: Leitura silenciosa, conforme as orientaes abaixo O objetivo principal dessa atividade que o professor perceba que muitas vezes desprezamos algumas informaes contidas no texto em funo do contexto e das inferncias que fazemos: quando estamos em busca do significado, uma determinada palavra pode passar despercebida, pois no esperamos algo que rompa com a lgica do
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texto. o que acontece com quem d sugestes de onde enterrar os sobreviventes. Orientaes: O coordenador entrega o texto ou coloca-o no retroprojetor. Pede que todos leiam silenciosamente e ao final da leitura respondam pergunta em voz alta. Muitos participantes certamente enterraro os sobreviventes, pois levaro em conta muito mais as informaes relacionadas ao contexto: em acidentes areos dificilmente existem sobreviventes; se a discusso sobre onde devero ser enterrados porque no esto vivos etc. Alguns participantes podero afirmar que responderam onde enterrar os sobreviventes porque no prestaram ateno. Neste momento, fundamental reforar que a inferncia uma estratgia que bons leitores utilizam e indica uma preocupao central com o significado o que sem dvida faltou foi utilizar estratgias de checagem para verificar se as inferncias realizadas eram ou no pertinentes. Texto 5 do Anexo 2: Com gemas preciosas... Atividade: Leitura silenciosa, conforme as orientaes abaixo O objetivo principal dessa atividade que o professor perceba que possvel localizar respostas sem ter havido compreenso do texto lido e quanto maior a possibilidade de o leitor acionar seus conhecimentos prvios, maiores so as suas possibilidades de entender o que l. Orientaes: O coordenador entrega o texto e pede aos professores que leiam silenciosamente. Depois de alguns minutos, faz as perguntas oralmente, pedindo que o grupo responda. A seguir, pergunta do que trata o texto. O grupo coloca suas hipteses: no incomum, por exemplo, que alguns digam que se trata de um outro planeta, de exploradores do futuro e coisas do tipo. Se nenhum participante reconhecer que se trata de um texto a respeito da viagem de Cristvo Colombo, o coordenador informa ao grupo e l o texto em voz alta, fazendo agora algumas perguntas O que eram as gemas preciosas? De quem eram os risos que tentavam dissuadi-lo de seus planos? Quais eram os seus planos? etc. importante ressaltar que: a relao com o texto completamente diferente na primeira e na segunda leitura: uma nica informao quem era o personagem principal do texto torna bvio tudo que era incompreensvel; quando acionamos nosso conhecimento prvio sobre o assunto, a leitura torna-se muito mais eficiente, pois podemos atribuir sentido ao que lemos; com os alunos assim tambm: por isso importante acionar ou criar conhecimentos prvios antes de lerem certos textos. Por exemplo: dizer mais ou menos o que vo encontrar no texto,
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relacion-lo com outros j lidos, fazer referncias ao autor (estilo, temas preferidos...) etc.; quanto maior o conhecimento de mundo do leitor, melhores possibilidades ter de compreender textos parecidos com o que foi lido. Texto 6 do Anexo 2: Os dois garotos... Atividade: Leitura conforme as orientaes abaixo O objetivo principal dessa atividade que o professor perceba que a intencionalidade do leitor define sua relao com o texto. Orientaes: O coordenador divide a turma em grupos de mais ou menos quatro ou cinco pessoas. A cada grupo ele entrega o texto com orientaes diferentes: Pede para metade dos grupos lerem o texto tentando colocar-se no lugar de quem pretende roubar a casa e para os demais grupos lerem como se tivessem a inteno de compr-la. Todos devem listar as informaes relevantes para as suas intenes (roubar ou comprar). Os grupos socializam as informaes: um poder comear e os demais, que leram com a mesma inteno, acrescentam outras observaes que julguem pertinentes. Depois, a mesma coisa com os grupos que tinham a outra inteno. Ao final da atividade, o coordenador lista as concluses. (Geralmente os professores relatam que parece que os grupos leram textos diferentes.) importante ressaltar que a inteno do leitor regula a leitura e faz com que ele selecione informaes a partir de suas demandas. Observao: para criar mais impacto, vale a pena, de incio, no revelar aos grupos que as orientaes so diferentes. Programa de vdeo Pensando se aprende. Pensando se aprende a ler e escrever 1 parte Realizar a atividade de acordo com os encaminhamentos propostos no Anexo 1. Texto 7 do Anexo 2: Lieber Kommilitone! Atividade: Exerccio coletivo de atribuio de significado, de leitura do texto O objetivo principal dessa atividade que o professor perceba que possvel ler antes de saber decodificar todas as palavras, que ler atribuir significado, e a relao do analfabeto com a lngua materna (os alunos que ainda no se alfabetizaram) mais ou menos parecida com a nossa relao com um idioma desconhecido. Orientaes: O coordenador entrega o texto e pede que os professores, em duplas ou trios, tentem ler fundamental reforar que no vale dizer Eu no sei....
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 Depois de alguns minutos, volta-se ao grande grupo e os professores dizem o que descobriram. Se necessrio, o coordenador poder orientar a discusso coletiva perguntando: De que gnero este texto? (uma carta-convite) Uma carta para qu? (dividir uma casa com estudantes) O que tem na casa? (telefone, quarto, banheiro, gs, aquecimento...) Qual o custo? (150 marcos, se dividido em quatro, ou 600 no total) importante perguntar: O grupo conseguiu ler o texto? Seria possvel alugar o imvel, caso desejssemos, mesmo sem ter certeza sobre todas as palavras? A partir das respostas do grupo, discutir sobre o que ler. fundamental ressaltar que: juntos conseguimos saber/aprender mais do que sozinhos (para depois relacionar com o trabalho junto aos alunos); ler atribuir significado; a decodificao uma importante estratgia, mas no a nica; na leitura desse texto, nossas inferncias so baseadas na sua disposio grfica e no conhecimento de algumas palavras com escrita semelhante ao portugus ou ingls, que nos mais familiar; o trabalho pedaggico com textos conhecidos de memria pelos alunos fundamental, pois, assim como ns, eles podem fazer antecipaes e inferncias (estratgias utilizadas por todo leitor competente), desde o incio da aprendizagem da leitura. Texto 8 do Anexo 2: Bolo en__rda marido Atividade: Leitura coletiva oral O objetivo principal dessa atividade que o professor perceba que no usamos toda a informao grfica contida no texto, e o conhecimento do tipo de texto possibilita que faamos uso, com eficincia, de estratgias de antecipao e inferncia. Orientaes: Apresentao do texto (impresso para todos ou em retroprojetor). O coordenador solicita que todos os participantes leiam o texto, em voz alta. Coloca as seguintes questes: Foi possvel ler esse texto? Por que/como possvel ler um texto, mesmo quando faltam slabas? importante ressaltar que: um bom leitor no utiliza toda a informao grfica contida no texto, pois isso congestionaria o seu sistema perceptivo, tornando a leitura muito lenta; o fato de termos familiaridade com esse tipo de texto (receita), possibilita que usemos estratgias adequadas de antecipao e inferncia; um bom leitor aquele que antecipa e infere com eficcia.
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5. Leitura silenciosa do Texto 9 do Anexo 2: Estratgias de leitura. Discusso e esclarecimento de eventuais dvidas (30min). Para potencializar todas as discusses propostas nessa seqncia (e nas demais) sobre o processo de leitura, o coordenador deve ler os itens que tratam desse assunto nos PCN de Lngua Portuguesa 1 a 4 sries e no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Sugere-se, tambm, sempre que possvel, como leitura complementar, o livro Estratgias de leitura, de Isabel Sol, Editora Artes Mdicas (ou, pelo menos, alguns captulos mais diretamente relacionados questo). SEQNCIA 3 (4h) 1. Apresentao do programa de vdeo O que acontece quando lemos e discusso (30min). O programa O que acontece quando lemos foi utilizado no mdulo Para formar alunos leitores e produtores de texto, destinado aos professores de 1 a 4 sries, e neste est sendo retomado para que se possa compreender, aqui, a relao entre a possibilidade de utilizar diferentes estratgias de leitura e de se alfabetizar por meio de textos. Sugere-se a explicitao dos principais contedos abordados, antes da apresentao (Anexo 1). 2. Leitura compartilhada e discusso do Texto 10 do Anexo 2: Alfabetizao (20min). A discusso desse texto muito importante, pois propicia a compreenso dos procedimentos que permitem ler sem saber ler e, conseqentemente, aprender a ler lendo. Quanto mais os professores tiverem essa questo clara, mais podero entender a lgica das atividades propostas no Anexo 3, e nos programas de vdeo previstos para esta e para a prxima seqncia: Pensando se aprende. Pensando se aprende a ler e escrever, Variaes sobre o mesmo tema e Falando devagarinho. 3. Apresentao e discusso do programa Pensando se aprende. Pensando se aprende a ler e escrever (45min). importante, antes de os professores assistirem a esse programa, explicitar o seguinte: a 1 parte desse programa j foi apresentada/discutida na Atividade 4 da Seqncia 2; o que eles vo assistir e discutir agora so algumas situaes didticas (atividades e interveno do professor) orientadas pelo princpio de que se aprende a ler, lendo, e a escrever, escrevendo textos; esse tipo de situao de aprendizagem o que ajuda os alunos a aprender mais rpido (como foi possvel verificar pela anlise da evoluo do conhecimento sobre a escrita proposta na Atividade 3 da Seqncia 2); para entender como as atividades podem ser produtivas podem ajudar os alunos a aprender preciso ter em mente os procedimentos utilizados para ler quando ainda no se sabe tratados
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no Texto 10 do Anexo 2: Alfabetizao; situaes parecidas sero aprofundadas nos programas Variaes sobre o mesmo tema e Falando devagarinho, previstos para a prxima seqncia de atividades. 4. Leitura compartilhada e discusso do Texto 11 do Anexo 2: Sondagem, para conhecer algumas possibilidades de identificar as hipteses de escrita de alunos no-alfabetizados e para discutir possibilidades de realizar entrevistas desse tipo com eles (40min). 5. Elaborao, individualmente, de uma rotina contendo atividades semanais tpicas de sala de aula (a mais representativa possvel do cotidiano) para discusso posterior (20min). Para facilitar a discusso, importante que os professores registrem a rotina em um instrumento comum. A sugesto que se faa uma grade com os cinco dias da semana e espao para especificar aproximadamente cinco ou seis atividades dirias. Quando se julgar pertinente, esta atividade pode ser proposta para realizao em casa (ela ser necessria, posteriormente, para a realizao da Atividade 1 da Seqncia 8). AJUDANDO OS ALUNOS A APRENDER SEQNCIA 4 (4h) 1. Identificao e discusso dos pressupostos didticos orientadores de uma proposta de alfabetizao como a que est sendo discutida, a partir da leitura do Texto 12 do Anexo 2: Ler quando no se sabe (60min). 2. Apresentao e discusso do programa de vdeo Variaes sobre o mesmo tema, da srie Dirios, da TV na Escola, conforme orientao indicada no Anexo 1 (60min). Caso haja disponvel na escola, vale a pena sugerir a leitura, posteriormente, do texto Variaes sobre um mesmo tema, publicado em Cadernos da TV Escola/PCN na escola Dirios/Projetos de Trabalho, MEC, 1998. O texto aprofunda as questes tratadas no programa e permite uma reflexo maior sobre elas. Vale a pena, tambm, sempre que possvel, a leitura do livro Ler e escrever, muito prazer!, de Beatriz Cardoso e Madza Ednir (ver Bibliografia bsica comentada), onde so analisados os motivos do insucesso de algumas atividades consideradas em princpio muito interessantes. 3. Leitura e discusso do Texto 13 do Anexo 2: Escrever quando no se sabe (30min). 4. Apresentao e discusso do vdeo Falando devagarinho (90min). Esse um programa muito importante para o entendimento do que as crianas pensam sobre a escrita. Para potencializar a discusso a respeito do contedo do programa, importante que o coordenador prepare muito bem a sua interveno ao longo da apresentao. No
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Anexo 1 h algumas orientaes e informaes que podem ser muito teis. SEQNCIA 5 (4h) 1. Anlise de algumas situaes didticas descritas no Anexo 3 Atividades de Alfabetizao Adivinhaes e cruzadinhas e Lista de nomes prprios e ttulos, aps a leitura da introduo do Anexo (60min). Este um momento muito importante do trabalho, pois permite a reflexo e discusso mais detalhada sobre situaes de ensino e aprendizagem em que a proposta ler textos, para aprender a ler, e escrever textos, para aprender a escrever. O Anexo 3 foi elaborado especialmente para esta finalidade: para que os professores, aps a discusso das atividades apresentadas nos programas de vdeo, possam discutir algumas propostas documentadas agora por escrito. Cabe ao coordenador tornar esse debate o mais produtivo possvel, para assegurar uma compreenso adequada das situaes didticas sugeridas (que envolvem a atividade em si e a interveno pedaggica do professor). Para tanto, importante que prepare sua interveno a partir da leitura cuidadosa de todo o Anexo e de todas as suas anotaes anteriores, referentes s situaes didticas apresentadas nos programas j assistidos. Os principais textos de fundamentao que orientam essa discusso so a Apresentao do Anexo e o Texto 10 Alfabetizao. 2. Apresentao e discusso do programa da srie PCN, exibida no Salto para o Futuro, em 12/5/98 Pensando se aprende (90min). Como um programa longo (60min), sugere-se enfatizar, com antecedncia, os principais contedos abordados relacionados no Anexo 1 para que os professores sintam-se motivados para a atividade. E convid-los a solicitar interrupes na apresentao sempre que julgarem necessrio para algum comentrio ou esclarecimento. 3. Leitura individual e discusso posterior do Texto 15 do Anexo 2: Depoimento da professora Rosa Maria (40min). O objetivo dessa e da prxima atividade que os professores no s conheam o contedo do texto escrito pela professora Rosa, mas, principalmente, utilizem-no como referncia para encontrar solues viveis para os problemas que enfrentam na escola, similares aos descritos no relato. Na verdade, o que mais importa nesse caso que a leitura do depoimento contribua para a compreenso dos professores de que, coletivamente, encontra-se soluo para muitos problemas que no se consegue resolver individualmente. 4. No grande grupo, discusso de quais so os principais problemas relacionados direta ou indiretamente alfabetizao dos alunos, comuns s vrias escolas, que dependem de solues planejadas e implementadas coletivamente pela equipe escolar (por exemplo: alunos que precisam de ajuda pedaggica adicional, professores que precisam eventualmente de auxlio em suas classes, inexistncia de livros e
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demais materiais didticos, existncia de livros e materiais didticos guardados ao invs de disponibilizados, ausncia de um profissional que possa assumir a liderana do grupo de professores para implementar um trabalho de formao na escola etc.). Elaborao de propostas de soluo para os problemas identificados (60min). Neste momento importante que o coordenador aproveite para discutir a relao entre capacidade de encontrar solues para os problemas colocados pelo exerccio da profisso e competncia profissional. Vale a pena destacar que uma triste herana que recebemos da concepo tecnicista a de profissionais aplicadores de propostas elaboradas por profissionais pensadores e agora a expectativa que se tem de todos os que trabalham com educao a mesma que se tem dos profissionais das demais reas: desenvolvimento da autonomia para resolver problemas, para responder aos desafios colocados pelo trabalho. Sem essa capacidade, no se pode exigir para si a condio de profissional. importante tambm que o coordenador enfatize que o trabalho coletivo condio no s para a resoluo de problemas mas, principalmente, para o desenvolvimento de uma proposta educativa na escola. Os Textos 17 e 18, do Anexo 2, so subsdios a essa discusso. Para os professores que no tenham participado do mdulo Ser professor e ser aluno, do programa PARMETROS EM AO 1 a 4 sries, recomenda-se a leitura (no grupo ou em casa) do Texto 16 do Anexo 2: Depoimento da Professora Marly, que complementar discusso sobre a competncia de encontrar solues para os desafios do trabalho de professor e subsdio s discusses propostas para as atividades das seqncias posteriores. ORGANIZANDO O TRABALHO SEQNCIA 6 (4h) 1. Anlise de algumas das situaes didticas descritas no Anexo 3 Atividades de Alfabetizao Descubra quem est falando, Ordenao de textos poticos e Ditado cantado (40min). Neste momento, sugere-se o mesmo encaminhamento proposto para a Atividade 1 da Seqncia 5. 2. Apresentao do programa e discusso do vdeo Lngua Portuguesa da srie Menino, quem foi teu mestre, MEC Fundao Roberto Marinho (40min). Como sempre, sugere-se a explicitao prvia dos principais contedos do programa (Anexo 1). Esse um programa muito bonito e vale a pena seduzir os professores no s para os contedos abordados, mas tambm para a sua qualidade esttica. 3. Leitura de um texto literrio pelo coordenador conto, lenda, mito, crnica, poema... (10 a 15min). A escolha deve ser feita segundo o critrio de boa qualidade literria, e sugere-se que o coordenador ensaie a leitura anteriormente para poder emocionar de fato os participantes do grupo. A finalidade dessa atividade que os professores vivenciem uma situao significativa de leitura feita especialmente para eles. O texto escolhido tem que ser bem interessante e a leitura muito bem feita.
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4. Socializao dos comentrios pessoais a respeito do que os professores sentiram durante a leitura, das prprias experincias com o ato de ler, das preferncias etc. (30min). 5. Apresentao do programa e discusso do vdeo Quem conta um conto conta outros... da srie Dirios, da TV Escola (60min). Sugere-se a explicitao prvia dos principais contedos abordados no programa (Anexo 1). No Anexo 6, h uma relao de bons textos literrios para alunos e professores. Vale a pena utiliz-los, se a escola os tiver, e, quando no, adquiri-los, se possvel. Se nenhuma dessas possibilidades for vivel, no importa: o que conta ter bons livros na escola, mesmo que no exatamente esses. Caso a escola no disponha de bons livros, este um bom problema que, se no foi tratado na Atividade 4 da Seqncia 5, pode ser agora discutido para que se encontrem solues para ele (mutiro de coleta na cidade, solicitao de doaes a instituies do local e editoras etc.). 6. Leitura e discusso do Texto 19 do Anexo 2: Condies gerais a serem garantidas nas situaes em que o professor l para os alunos, caso os professores no o tenham lido e discutido por ocasio da participao no mdulo Para formar alunos leitores e produtores de textos (30min). SEQNCIA 7 (4h) 1. Apresentao e discusso do programa de vdeo A lngua minha ptria (40min). O objetivo principal desta atividade enfatizar a necessidade do trabalho com a linguagem oral, uma vez que a proposta da prxima seqncia elaborar uma programao de contedos para uma classe de alfabetizao e uma rotina semanal de atividades de Lngua Portuguesa, em que as situaes de ensino e aprendizagem da linguagem oral devem estar includas. Alm disso, por muito tempo a escrita foi considerada transcrio da fala, o que evidentemente tem conseqncia no trabalho de alfabetizao. Os principais contedos abordados no programa esto relacionados no Anexo 1 e sugere-se a sua explicitao prvia. 2. Leitura compartilhada e discusso do Texto 20 do Anexo 2: Por trs do que se faz, do incio at o pargrafo onde se define o que so os projetos de trabalho (30min). As formas de organizar os contedos escolares so tratadas tambm no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil Linguagem oral e escrita, no item Organizao do tempo (pp. 153 a 155). Tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa/5 a 8 sries, esse assunto abordado sob o ttulo Organizaes Didticas Especiais (pp. 87 e 88). 3. Apresentao do programa de vdeo Esclarecendo idias, da srie Projetos, da TV Escola (40min). Sugere-se a explicitao prvia dos principais contedos abordados no programa (Anexo 1).
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4. Leitura do Texto 21 do Anexo 2: Projetos porque..., para sistematizar as questes tratadas at ento sobre o trabalho com projetos na escola (30min). 5. Leitura e discusso do Texto 20 do Anexo 2: Por trs do que se faz, desde o item O trabalho com os diferentes gneros de texto at o final, e do Texto 22 do Anexo 2: Planejar preciso (60min). Essa leitura subsdio para a atividade que se segue. Observao: aos professores que eventualmente no conheam os programas de vdeo da srie Escola em discusso, da TV Escola, por no terem participado dos mdulos em que se trabalha com eles ou por no t-los assistido diretamente, sugere-se que assistam e discutam em suas escolas, sempre que possvel. As questes abordadas nesses programas so contribuies valiosas para o planejamento do trabalho pedaggico. A srie composta por: Quanto tempo o tempo tem?, Perdidos no espao, A escola alm da aula, Viva a diferena, Lpis, papel e muito mais, Avaliando a avaliao e O planejamento tim-tim por tim-tim. SEQNCIA 8 (4h) 1. Atividade conclusiva 1: Elaborao de uma programao de trabalho com os diferentes tipos de texto para a alfabetizao e de uma rotina semanal de atividades de Lngua Portuguesa (90min). Esta proposta pode ser realizada em pequenos grupos, para depois se fazer a socializao e os eventuais ajustes, ou diretamente no grande grupo. Cabe ao coordenador avaliar, em funo da dinmica da turma, qual a melhor estratgia. As duas tarefas so situaes em que os professores tero oportunidade de pr em uso os conhecimentos adquiridos/ampliados em funo do trabalho do mdulo. A programao implica seleo e distribuio dos textos e das atividades lingsticas a eles relacionadas ler, escrever, falar e escutar como se sugere no quadro contido no texto Por trs do que se faz, mas apenas para as turmas de alfabetizao. O planejamento da rotina implica seleo e distribuio das diferentes atividades de Lngua Portuguesa na semana de trabalho: a idia elaborar uma rotina semanal que seja referncia para o planejamento das demais. Para a elaborao tanto da programao quanto da rotina de atividades, sugere-se que o coordenador faa ao grupo algumas observaes: O texto Por trs do que se faz prope uma seqenciao do trabalho com os diferentes gneros adequados para o segmento de 1 a 4 sries. Agora, a proposta que se faa uma seqenciao especificamente para as turmas de alfabetizao (ltimo ano da Educao Infantil, Classe de Alfabetizao, 1 srie ou 1 ano do ciclo inicial, 1 segmento de Educao de Jovens e Adultos). No que se refere rotina semanal de atividades, a proposta que se faa um planejamento do trabalho com Lngua Portuguesa para a semana, deixando tempo previsto para o trabalho com as demais
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reas. O ideal, como se sugeriu para a realizao da Atividade 5 da Seqncia 3, distribuir um quadro ( semelhana do que h no texto Planejar preciso) para que os professores preencham parcialmente, deixando em branco o tempo destinado s demais atividades relacionadas s outras reas. Esse quadro pode ser utilizado como instrumento de planejamento e registro das atividades a serem realizadas a cada semana. Os Textos 23, 24 e 25 so subsdios indiretos para a realizao da tarefa proposta, uma vez que tratam de dois assuntos de interesse dos professores e tm relao com a programao de contedos e atividades: o trabalho pedaggico com cpia e a lio de casa. (Eles podem ser distribudos no encontro anterior para que os professores leiam em casa.) O Texto 24 a carta aos professores rurais apresenta propostas de trabalho com cpia que no necessariamente servem para as turmas de alfabetizao: algumas so para alunos que j sabem ler (a carta foi escrita para outros destinatrios, que no s professores alfabetizadores). fundamental que cada professor compare a rotina que planejou coletivamente no grupo com a que realizou individualmente na Atividade 5 da Seqncia 3, para que possa verificar se h diferenas significativas em funo dos conhecimentos adquiridos at ento e se esses conhecimentos j esto sendo incorporados no planejamento pedaggico. Alm disso, importante que tome conscincia do papel que o trabalho coletivo tem para o alcance de resultados melhores do que os que se pode alcanar individualmente. Tanto as sugestes de programao e de rotina que constam dos dois textos lidos quanto as que vo ser elaboradas pelo grupo no so aplicveis indistintamente em qualquer classe de alfabetizao: representam apenas uma referncia e a sua pertinncia deve ser analisada em funo de cada classe real. Evidentemente, para que esse momento do trabalho seja o mais produtivo e til possvel, fundamental que o coordenador oriente as discusses, coloque boas questes para os professores pensarem, d sugestes, esclarea dvidas etc. Nesse sentido, a atividade uma oportunidade de tambm o coordenador pr em uso os conhecimentos que pde adquirir/ampliar com o mdulo. So subsdios para o coordenador preparar a sua interveno: Em relao programao de trabalho com os diferentes tipos de texto na alfabetizao: PCN Lngua Portuguesa 1 a 4 sries, itens Gneros discursivos/ 1 ciclo (p. 111), e Gneros discursivos/2 ciclo (p. 128); PCN Lngua Portuguesa 5 a 8 sries, itens Gneros privilegiados para a prtica de escuta e leitura de textos (p. 54) e Gneros sugeridos para a prtica de produo de textos orais e escritos (p. 54); Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, item Ambiente alfabetizador (p. 151); Educao de Jovens e Adultos Ensino Fundamental Proposta Curricular 1 segmento, item A linguagem escrita Lendo textos/ Produzindo textos (pp. 53 a 59). Em relao rotina semanal de atividades de Lngua Portuguesa:
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 Alm dos textos sugeridos para leitura e discusso Por trs do que se faz e Planejar preciso, sugerem-se tambm os programas da srie Escola em discusso, especificados acima. Tambm contribuem nesse sentido os itens que tratam de questes relacionadas ao planejamento, nos documentos curriculares referidos acima. 2. Apresentao e discusso do programa de vdeo Relatrio e reunio de pais, da srie Dirios, da TV escola (40min). Sugere-se a explicitao prvia dos principais contedos abordados no programa (Anexo 1). 3. Atividade conclusiva 2: Anlise individual das Anotaes pessoais para recuperar quais foram os principais aprendizados conquistados ao longo do curso e a que se deveram especialmente no que se refere s implicaes didticas dos contedos abordados no mdulo (20min). Esse um momento de cada professor folhear suas Anotaes pessoais, buscando identificar quais os conhecimentos adquiridos no mdulo que lhe foram mais teis, mais significativos, mais relevantes do ponto de vista didtico. Vale a pena sugerir que cada um grife as anotaes que tratam desses conhecimentos ou liste ao final do caderno, para que possam ser o mais sucintos possvel no momento da socializao. 4. Atividade conclusiva 3: Socializao dos principais aprendizados de cada um (60min). Sugere-se que o coordenador v fazendo uma sntese das falas dos professores, na lousa ou num cartaz, de forma que todos possam ter acesso ao que foi importante para o grupo. O coordenador deve ter uma cpia dessa sntese, para integrar o seu relatrio de avaliao do mdulo. Ao trmino dos trabalhos, fundamental enfatizar a importncia da Bibliografia bsica comentada (Anexo 4), pois trata-se de uma contribuio ao aprofundamento dos conhecimentos adquiridos/ampliados no mdulo. interessante, tambm, ressaltar a importncia do Anexo 5, que especifica um kit bsico de materiais didticos impressos para as salas de aula.

Anexo

ORIENTAES PARA O USO DOS PROGRAMAS DE VDEO PELO COORDENADOR DE GRUPO As orientaes que se seguem contribuem para que o coordenador dos grupos de professores do mdulo Alfabetizar com textos organize a sua interveno antes e durante as discusses sobre o contedo dos programas de vdeo previstos para este trabalho. Conforme j se disse na Apresentao do mdulo, em alguns programas, cujo contedo no muito complexo, esto relacionadas apenas as principais temticas abordadas, para facilitar sua apresentao prvia aos professores. Em
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outros, em que o contedo mais complexo ou pouco familiar, esto sugeridas pausas e questes para discusso, que so fruto da experincia de formadores que j vm trabalhando com esses programas h vrios anos. 1. Making of da srie Parmetros Curriculares Nacionais. Mostra os bastidores dos programas da srie Parmetros Curriculares Nacionais, ou seja, o que est por trs do que se v como resultado na tela da televiso. 2. Construo da escrita, da FDE/SEE SP (41min). Esse programa, de todos os propostos nesse mdulo, o que mais favorece observar as crianas pensando, por isso deve ser muito bem explorado pelo coordenador de grupo. Ele no composto de atividades de sala de aula, mas de entrevistas com alunos, cujo objetivo demonstrar aos professores o que, quanto e como pensam as crianas quando j descobriram que a escrita representa a fala, mas ainda no se alfabetizaram. Conforme a prpria autora explica, por meio da fala final do narrador, as entrevistas deste vdeo no so atividades de sala de aula. As propostas de escrita e leitura foram planejadas para mostrar aos professores que para se alfabetizar necessrio que a criana pense, reflita, raciocine, erre para poder acertar, estabelea relaes, faa dedues ainda que nem sempre corretas. Que erros como pensar que se escreve uma letra para cada slaba so erros construtivos, isto , erros necessrios construo do conhecimento da escrita. Embora seja um programa feito exclusivamente com crianas, as pesquisas com adultos tm mostrado que o processo de construo do conhecimento sobre o sistema alfabtico da escrita bastante parecido nos dois casos. importante relacionar o que acontece nesse programa com o contedo do texto Sondagem. E, se os professores comentarem que no tm como realizar esse tipo de entrevista individualmente com os alunos, a sugesto discutir com eles se no possvel criar um contexto na sala de aula que permita ir entrevistando uns trs ou quatro alunos por dia enquanto os demais realizam as atividades rotineiras afinal, no necessrio fazer esse tipo de avaliao diagnstica todo dia (trs ou quatro vezes ao ano uma boa mdia) e o que se descobre sobre o que pensam os alunos til e vale a pena. Segue abaixo a descrio das principais questes que aparecem nas entrevistas: Na 1 entrevista (com Adriana) possvel verificar, principalmente, que a memorizao de slabas no garante a compreenso do funcionamento do sistema alfabtico. Na 2 entrevista (com Roberta) possvel verificar, principalmente, a importncia dos alunos conhecerem todas as letras, para terem um repertrio amplo de possibilidades quando ainda no esto alfabetizados. Na 3 entrevista (com Ricardo) possvel verificar, principalmente, que h alunos que se preocupam muito mais com quantas letras
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escrever do que com quais letras escrever. Na 4 entrevista (com Artur) possvel verificar, principalmente, de que forma se pode ajustar o que se pensa que est escrito com o que est escrito de fato. Na 5 entrevista (com Henrique) possvel verificar, principalmente, que h alunos que se preocupam mais com quais letras escrever e no com quantas letras escrever. Na 6 entrevista (com Jefferson) possvel verificar, principalmente, como se d a evoluo da hiptese silbica para a hiptese alfabtica. Na 7 entrevista (com Denis) possvel verificar, principalmente, que quando o aluno j entendeu a regra de gerao do sistema alfabtico pode se ocupar e se preocupar com as questes ortogrficas. Pausas que podem ser interessantes 1 pausa sugerida: Aps Adriana ter escrito VC para VACA. Perguntar aos professores por que ela est escrevendo assim se sabe escrever CAVALO. Discutir que, embora a Adriana soubesse escrever CAVALO de memria, isso no lhe ajudava a escrever VACA, tanto que escreve VC. 2 pausa sugerida: Aps o narrador dizer O que est acontecendo com Adriana? Por que s vezes ela escreve convencionalmente e s vezes produz estas escritas estranhas? Perguntar aos professores que opinies eles tm a respeito. 3 pausa sugerida: Depois que aparece a escrita de Roberta completada, em amarelo, com as letras que faltavam. Discutir a importncia de apresentar todas as letras aos alunos, desde os primeiros dias de aula, para que possam ter um amplo repertrio de letras para utilizar. Depois, fazer essa mesma discusso quando aparece o Ricardo (na 3 entrevista) escrevendo exclusivamente com as letras de seu prprio nome, o que revela um repertrio limitadssimo, que no permite muitas alternativas. 4 pausa sugerida: Durante a entrevista de Ricardo. Chamar a ateno dos professores a respeito da conduta da entrevistadora ela explora a preocupao dele com a quantidade de letras: * usa o carto que cobre parcialmente a palavra; * faz ele antecipar, antes de escrever, quando coloca a ele Quantas letras voc acha que vai precisar?. importante que os professores compreendam o papel decisivo da interveno pedaggica para a aprendizagem, considerando o conhecimento disponvel sobre como as crianas (e adultos) aprendem. E o papel decisivo do conhecimento sobre o processo de aprendizagem para a interveno pedaggica. Chamar a ateno tambm para o seguinte: conforme vai diminuindo o nmero de slabas das palavras ditadas, o garoto vai ficando surpreso, pois no cr que se possa escrever com poucas
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letras. por isso que no texto Sondagem h a orientao para que se inicie a lista de palavras com as de maior nmero de slabas, para que o aluno no se depare com essa questo antes que o professor possa identificar sua hiptese em situaes em que essa contradio no aparece. 5 pausa sugerida: Aps o Ricardo comear a cortar as letras que escreveu e que considera a mais em suas palavras. Aproveitar para enfatizar que por razes como essa que se deve solicitar a leitura imediata da palavra escrita pelo aluno: do contrrio, no d para perceber como ele interpreta a prpria escrita, tampouco colocar questes para que ele pense e aprenda ao longo da entrevista. Chamar a ateno do grupo para o fato de que possvel ouvir o garoto pensando. 6 pausa sugerida: Aps a entrevistadora perguntar No pode escrever com uma letra s?. Discutir a contradio entre o fato de se achar que no possvel escrever com poucas letras mais ainda com uma letra s e o modelo de alfabetizao tradicional, em que se comea a ensinar exatamente pelo a-e-i-o-u, depois ba-be-bi-bo-bu: letras impossveis de ler, como pensam os alunos em um dado momento de seu processo de alfabetizao. 7 pausa sugerida: Aps o narrador dizer Ricardo comea escrevendo sem antecipar quantas letras sero necessrias, mas rapidamente consegue controlar a quantidade de letras que vai escrever.... Chamar a ateno para o fato de que isto se deve, fundamentalmente, interveno da entrevistadora: em poucos minutos, o Ricardo aprendeu muita coisa. importante que os professores sejam ajudados a perceber isso e, especialmente, o quanto a interveno da entrevistadora construda a partir do conhecimento que possui sobre o processo de aprendizagem do sistema alfabtico da escrita e a partir do que vai conhecendo da criana ao longo da entrevista, pelas respostas que ela d. 8 pausa sugerida: Aps a explicao sobre o que erro construtivo. Discutir sobre a importncia de sabermos identificar, cada vez mais, a natureza do erro do aluno, para que possamos saber se e quando devemos corrigi-lo. No se trata, em hiptese alguma, de o professor referendar o erro construtivo, incentiv-lo ou se contentar com ele porque faz parte da aprendizagem mas importante saber o que est acontecendo com o aluno quando ele faz coisas aparentemente estranhas. 9 pausa sugerida: Nas entrevistas em que a situao de leitura da frase que aparece sob a imagem (do trator e barco). Discutir o papel que tem a leitura de textos na alfabetizao e por que, desde a dcada de oitenta, depois que se descobriu como se d o processo de aprendizagem do sistema alfabtico de escrita (de crianas
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e adultos), se passou a defender uma alfabetizao a partir da leitura e escrita de textos e no de slabas e palavras. Explorar o fato de que a leitura coloca bons problemas para o aluno pensar, obriga a um ajuste entre o que ele acha que est escrito e o que v de fato escrito no papel, cria situaes de contradio que o ajudam a avanar em seus conhecimentos. 10 pausa sugerida: Aps o Ricardo ter lido o texto com imagem. Discutir com os professores que quando o aluno tem a sua preocupao focada na quantidade de letras as situaes de leitura configuram um excelente problema a resolver, pois haver sempre um monte de letras para aquilo que julga estar escrito e isso cria uma contradio til para a aprendizagem de como funciona o sistema alfabtico de escrita. 11 pausa sugerida: Aps o Artur tentar ler fazendo um ajuste um a um, dois a dois e trs a trs. Chamar a ateno novamente para o papel da leitura de textos. 12 pausa sugerida: Aps o Henrique estranhar que dois As estivessem juntos. Discutir a questo da exigncia de variedade de letras como critrio para ser possvel de ler. 13 pausa sugerida: Aps o dilogo Aqui trator./Por que voc acha que trator?/Comea com A termina com O. Discutir que assim que os alunos fazem uso do conhecimento sobre o valor sonoro das letras para realizar as atividades de leitura de textos. 14 pausa sugerida: Aps o narrador dizer a partir deste erro construtivo que se torna possvel iniciar uma anlise que considere unidades menores do que a slaba. Discutir que a compreenso da relao fonema/grafema (ou letra/ som) depende de uma compreenso prvia da relao oral/escrito: primeiro se aprende que h relao e, depois, de que tipo exatamente ela . 15 pausa sugerida: Aps Jefferson escrever COPA/COA respectivamente para COPA/COLA. Novamente enfatizar o papel da entrevistadora na criao de situaes-problema para os alunos. 16 pausa sugerida: Aps o narrador dizer No se trata de conhecer ou no as slabas: o mesmo LA aparece escrito tanto no sistema alfabtico quanto no sistema silbico. Discutir novamente que a memorizao das slabas no garante uma escrita alfabtica. 17 pausa sugerida: Aps Jefferson dizer a boquinha no tem a mesma quantidade que tem a (...) A boquinha no tem a mesma quantidade que as palavras. Chamar a ateno para o fato de que essa uma explicao que
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mostra que por meio da leitura se pode pensar muito sobre o funcionamento da escrita. 18 pausa sugerida: Durante a entrevista do Denis. Discutir que o aluno se preocupa com as questes ortogrficas depois que consegue entender o funcionamento do sistema alfabtico e que a anlise das suas escritas em diferentes momentos mostra que h erros e erros e que no podemos interpretar toda ausncia de acerto como sendo da mesma natureza. 3. O que acontece quando lemos, da TV Escola (14min). Principais contedos abordados: o que ler: a relao entre o que o olho v e o que o crebro sabe; descobertas que a cincia j fez sobre o assunto; fatores que interferem na fluncia da leitura; relao entre o texto impresso (informao diante dos olhos) e o conhecimento que o leitor possui (conhecimento por trs dos olhos); papel do significado para o processo de leitura; o conhecimento prvio que ajuda a ler: sobre o contedo do texto, sobre o gnero e sobre a lngua; o que leva as crianas a lerem cedo; leitura como resposta a uma necessidade pessoal; diferentes objetivos, tipos de leitura e formas de ler; o que so as estratgias de leitura: decodificao, seleo, antecipao, inferncia e checagem; possvel ler quando ainda no se sabe ler tudo. 4. Pensando se aprende. Pensando se aprende a ler e escrever, srie PCN, da TV Escola (18min). Como que se pode aprender a ler, lendo, e a escrever, escrevendo? Participando de certos tipos de atividades em que preciso ler, escrever e pensar sobre como a escrita funciona. O programa aborda essa questo: a alfabetizao como um processo de reflexo sobre a escrita. E apresenta uma srie de atividades de sala de aula para alfabetizar por meio da leitura e escrita de textos, onde se pode observar como isso possvel em diferentes situaes. Principais contedos abordados: como possvel ler um texto quando no se sabe; possibilidades de alfabetizar por meio da leitura e escrita de textos; importncia dos textos poticos: canes, poemas, parlendas e quadrinhas; atividades de leitura para alunos que ainda no sabem ler: ordenao de textos conhecidos do repertrio infantil; ditado da professora para que o aluno encontre palavras em uma lista; escuta atenta de uma cano/leitura acompanhando a msica tocada no gravador e localizando as palavras pedidas pela professora; o papel do professor para ajudar as crianas a aprender; a alfabetizao como atividade de anlise e reflexo sobre a lngua.
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Pausas 1 PARTE (em que a proposta que os professores experimentem a situao de ler um texto escrito em uma lngua desconhecida): 1 pausa sugerida: Aps o narrador dizer: Certamente voc consegue perceber que se trata de um texto em alemo. Perguntar aos professores: * Que tipo de texto acham que ? Por qu? * Que palavras conhecem? * O que observam a mais? Observao: as perguntas ainda no devem ser respondidas pelo coordenador, caso o grupo no tenha muito a dizer. 2 pausa sugerida: Caso os professores no se tenham dado conta ainda de que se trata de uma cano, aps o narrador dizer Agora observe a disposio grfica do texto. Enfatizar que esta uma varivel importante para que se possa ler quando no se sabe: identificar de que tipo de texto se trata. Saber que um texto uma receita, uma histria, uma notcia, uma lista de supermercado, uma carta... ajuda a antecipar o que nele pode-se encontrar, o que facilita a leitura. Isso acontece conosco, adultos, e tambm com as crianas por isso, preciso ter cuidado para no se descaracterizar os textos graficamente. Ou seja, no devemos, por exemplo, copiar textos de livros com letra manuscrita quando for necessrio mimeograf-los para os alunos: nesse caso, preciso manter as suas caractersticas o mais possvel: tamanho e tipo de letra, espao entre os pargrafos, caracterstica dos ttulos etc. 3 pausa sugerida: Aps o narrador dizer Uma cano que fala da Bahia e de So Salvador. Ver se os professores descobrem qual . 4 pausa sugerida: Aps o narrador dizer O ttulo aparece escrito trs vezes. Isso lhe diz algo mais? Perguntar aos professores se isso diz algo mais a eles tambm. 5 pausa sugerida: Aps o narrador dizer Se voc continuar analisando detalhadamente o texto, acabar descobrindo cada uma das palavras. Perguntar o que os professores acham que significa lieben, bin e hier. Discutir como conseguiram. Recuperar todos os procedimentos que utilizaram durante essa atividade: quais as pistas, o que chamou mais a ateno, quando utilizaram dicas dadas pelos colegas etc. Observao: a primeira parte se encerra antes de comearem as imagens das crianas no supermercado. 2 PARTE (em que as situaes so de leitura e escrita dos alunos): 1 pausa sugerida: Quando as crianas esto escrevendo com letras de plstico. Discutir que, se na classe houver alunos alfabetizados junto com
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alunos que ainda no lem, possvel realizar atividades diferenciadas para os dois grupos, com o mesmo texto: por exemplo, enquanto os no-alfabetizados fazem ordenao do texto distribudo em cartes, da forma como proposta no programa, os que j sabem ler autonomamente recebem as letras equivalentes a um pequeno trecho do texto (de plstico, madeira ou papel recortado) para que o montem. Neste caso, a questo que se coloca ortogrfica (se usam um R s no lugar de RR e um S s no lugar de SS, se usam N antes de P etc., se sobraro/faltaro letras e eles sabem que no pode sobrar nem faltar, pois a quantidade de letras exata). Outras pausas sugeridas: Sempre que for evidente o papel da interveno do professor para a aprendizagem dos alunos. * Enfatizar a importncia de o professor conhecer como se do os processos de aprendizagem para realizar uma interveno pedaggica eficaz, que ajude o aluno a pensar, a aprender. Quando os alunos esto lendo sem saber ler: * Recuperar quais foram os indicadores que ajudaram o grupo a descobrir o que estava escrito no texto em alemo e comparar com o que acontece com os alunos que ainda no sabem ler a nossa lngua: a relao que ns, alfabetizados, temos com uma lngua desconhecida parecida com a que os analfabetos na lngua materna estabelecem com ela. 5. Variaes sobre o mesmo tema, srie Dirios, TV Escola (13min). Principais contedos abordados: a importncia da construo coletiva de conhecimento pedaggico com os demais professores; dirio do professor como instrumento de registro do processo de transformao da prtica; a relevncia de uma interveno pedaggica adequada para a aprendizagem dos alunos; variaes que transformam uma atividade pouco produtiva em uma atividade desafiadora; diferena entre atividade envolvente e divertida e atividade desafiadora; a importncia de um parceiro experiente para potencializar a reflexo sobre a prtica de professor. Esto propostas, abaixo, algumas pausas estratgicas para potencializar a discusso desse programa o que, como j se disse, no significa que o coordenador no possa fazer outras que considerar adequadas. 1 pausa sugerida: Interromper depois que o aluno fala Ih! Professora, t fcil. E ela comenta T fcil? Ento vamos l. Colorir! Perguntar aos professores: Esta uma boa atividade? Por qu? Aps a discusso, voltar apresentao do programa. 2 pausa sugerida: Interromper novamente, a seguir, depois que a diretora afirma que h algum problema com a atividade proposta e conclui: ... elas no precisavam pensar.
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 Perguntar aos professores: H de fato algo errado com esta atividade? Se vocs consideram que sim, o que seria? Aps a discusso, voltar apresentao do programa, para poder analisar o dilogo entre a diretora e a professora, aps a aula. 3 pausa sugerida: Interromper novamente depois que a professora diz: Cartaz? O que tem o cartaz? Ele sempre esteve ali... Perguntar aos professores: Vocs acham que o fato de o cartaz estar ali um problema ou no? Por qu? Aps a discusso, voltar apresentao do programa, para analisar a continuidade do dilogo entre a diretora e a professora. 4 pausa sugerida: Interromper novamente depois que a diretora diz: Por que voc no retirou os nmeros da folha que entregou s crianas? Perguntar aos professores: Por que vocs acham que a diretora coloca esta questo? Aps a discusso, voltar apresentao do programa. Em algum momento, neste trecho, interessante explicitar aos professores que afixar um cartaz na classe com as histrias lidas ou preferidas da turma no um procedimento inadequado: inadequado mant-lo afixado em uma atividade como a que foi proposta pela professora do programa. 5 pausa sugerida: Interromper novamente depois que a professora diz: Os ttulos das histrias em tiras sem numerao, a ausncia do cartaz... ser que aquelas mudanas alterariam o rumo da atividade? Essa era a pergunta que eu me fazia. Perguntar aos professores: Alteraria? Em qu? Aps a discusso, voltar apresentao do programa e, em algum momento ao final, ressaltar o contedo da fala da professora no encerramento: Mas o que a gente deve prestar ateno, eu acho, no que as crianas pensam a partir das atividades propostas, nas conversas que elas tm umas com as outras e com a gente... Tem que ter desafio. A atividade tem que ser um desafio para a classe. Eu j entendi que, se a proposta do professor pobre, a produo do aluno tambm vai ser pobre. Agora, isso que eu tenho na cabea. 6. Falando devagarinho, srie Por trs das letras, da FDE/SEE SP (45min). De incio, fundamental chamar a ateno dos professores para dois aspectos: o tipo de pergunta que a professora faz s crianas sempre no sentido de ajud-las a pensar e o quanto as crianas esto pensando enquanto realizam as atividades. O mais importante, nesse programa, que os professores percebam que as respostas das crianas so inteligentes e reveladoras de suas hipteses e que, com a ajuda do outro, possvel aprender muito, mesmo quando o outro sabe menos. Vale a pena enfatizar de incio que, especialmente nesse programa, necessrio que, sempre que houver dvidas ou comentrios a fazer, se
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solicite pausa na apresentao. E tambm explicar que, neste vdeo, a interveno da professora feita com duplas e trios de crianas para que se possa observar de perto o que e como os alunos pensam, que tipo de questo pode-se colocar a eles durante as atividades e como eles respondem a uma interveno pedaggica adequada no significa que as atividades s possam ser realizadas com dois ou trs alunos. Tudo que proposto no programa s duplas e trios pode ser realizado pela classe toda: a diferena que na sala de aula o professor s pode acompanhar de perto e fazer intervenes em alguns grupos, no em todos da prxima vez que ele propuser a mesma atividade, passa a acompanhar outros grupos e assim por diante. O programa apresenta seis atividades, sendo cinco realizadas com crianas de escrita no-alfabtica e uma com crianas j alfabetizadas a escrita da msica A casa, de Vincius de Moraes. So elas: a) Ler uma estrofe da cano Marcha soldado b) Ler uma estrofe da parlenda Pombinha branca c) Montar, com cartes de palavras, uma estrofe da cano Marcha soldado d) Escrever em parceria a msica A casa e) Ler uma estrofe da cano Marcha soldado f) Escrever uma estrofe da cano Marcha soldado 1 pausa sugerida: Aps o narrador dizer quando se sabe de cor possvel ajustar o falado ao escrito, para discutir a importncia de trabalhar com leitura de textos memorizados. As informaes a respeito so as seguintes: * Esse tipo de situao favorece o estabelecimento de correspondncia entre o falado e o escrito. * O professor tem de informar qual o contedo do texto esta a base da atividade: o aluno saber o que est escrito, embora no saiba ler convencionalmente. * Os textos utilizados nesse tipo de atividade so os poticos: parlendas, canes, poemas... com o apoio do ritmo e da disposio do texto em versos e estrofes, o aluno sabe o que est escrito em cada linha e, dessa maneira, pode fazer o ajuste com a escrita de fato. * Trata-se de atividades de leitura para alunos com escrita no-alfabtica, em que eles utilizam vrias estratgias para ler sem saber ler: o conhecimento do valor sonoro de pelo menos algumas letras ajuda muito nesse sentido. 2 pausa sugerida: Depois que o Nilson l toda parlenda exclusivamente na palavra POMBINHA Perguntar aos professores por que ele faz isto. (Ele perde os versos e faz uma anlise silbica.) 3 pausa sugerida: Aps o narrador dizer Leandro no tem como interpretar a no ser como um todo... globalmente. E a professora ajud-lo. At onde est escrito...? Perguntar aos professores por que a professora coloca esse tipo de questo. (Para ajud-lo a se organizar e prosseguir na atividade).
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 4 pausa sugerida: Aps a professora perguntar Voc sabe o nome destas letras? Procurar sensibilizar os professores para o fato de que este menino no tem recebido ajuda da escola como tantos outros, provavelmente. Ele no sabe sequer os nomes das letras, ningum nunca lhe ensinou. No sabe escrever nem mesmo o seu nome. Usa ainda pseudo-letras. 5 pausa sugerida: Depois do fim da escrita de ROUPA, pelo Nilson. Perguntar aos professores qual a diferena bsica entre as duas crianas (Leandro e Nilson). os dois so: * da mesma idade; * da mesma escolaridade / da mesma classe; * da mesma origem social; * espertos, inteligentes e disponveis para aprender. A diferena que: O Leandro tem um irmo que o ensina em casa tem portanto melhores oportunidades de convvio com a linguagem escrita fora da escola. O Nilson no recebe ajuda de ningum para ele, tudo que a escola no faz provoca um prejuzo ainda maior. Na mesma pausa ou um pouco mais adiante, perguntar aos professores por que a professora prope essa atividade a esta dupla. (Ela percebeu que um poderia ajudar o outro: um conhecia o valor sonoro de muitas letras e o outro no.) Comentar que mesmo quando o aluno tem um nvel de conhecimento inferior ao de seu parceiro, pode ajud-lo a aprender, como o Nilson faz com o Leandro em alguns momentos. 6 pausa sugerida: Quando Ricardo e Andr Lucas montam a estrofe de Marcha soldado com cartes de palavras. Dar pausa nas escritas dos dois alunos e solicitar que os professores interpretem o que cada um escreveu. Comentar sobre o fato do valor sonoro ajudar na combinao de estratgias de leitura. 7 pausa sugerida: Aps o narrador dizer mas para dois... Discutir a importncia da interao para a aprendizagem. Aproveitar para fazer a leitura do texto Sobre a interao entre os alunos. Comentar a afirmao feita no programa: Como vimos, o texto escrito, isto , o produto final (inclusive a leitura que os alunos fazem posteriormente), esconde mais do que mostra o modo pelo qual foi produzido. Vale a pena ressaltar que o processo de aprendizagem dos alunos quase nunca observvel naquilo que eles produzem. 7. Pensando se aprende, programa Salto para o futuro, srie PCN/n 7, da TVE Brasil (60min). Principais contedos do programa: o trabalho pedaggico centrado nos textos, desde o incio da alfabetizao;
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a alfabetizao inserida na metodologia de resoluo de problemas; o aprendizado da leitura sem ser pela cartilha; atividades de leitura de textos na alfabetizao; ambiente alfabetizador; o erro de grafia no processo de alfabetizao; o trabalho com os pais de alunos; projetos de leitura e escrita; a questo da seriao e dos ciclos.

8. Lngua Portuguesa, srie Menino, quem foi teu mestre, da Fundao Roberto Marinho MEC (17min). Principais contedos tratados no programa: a atividade de contar histria na classe; diferena entre ler e contar, entre linguagem oral e linguagem escrita; a importncia de o adulto ler para as crianas; relao entre leitura e escrita; o prazer de ler; quando comea o processo de alfabetizao; mtodos de alfabetizar e processo de aquisio da leitura e escrita; a importncia do trabalho com diferentes tipos de textos e portadores na escola. 9. Quem conta um conto conta outros..., srie Dirios, TV Escola (13min). Principais contedos tratados no programa: a importncia do dirio como registro do trabalho; a necessidade de os professores se constiturem em um coletivo de leitores; critrios de seleo dos textos literrios; a relao entre qualidade do texto e ateno das crianas durante a leitura do professor; a atividade de Roda de leitura. 10. A lngua minha ptria, srie PCN, da TV Escola (14min). No existe uma nica forma de falar, e o que parece erro de fala, na maior parte das vezes, no . A questo no propriamente falar certo, mas saber adequar a fala situao de comunicao. Na mesa de bar, no ambiente de trabalho, no almoo de famlia, na loja de produtos finos falamos de modos diferentes... disso que trata o programa. E do papel da escola no ensino da fala formal, aquela que dificilmente as crianas aprendero espontaneamente em outros contextos e que, por isso, dever da escola ensinar. Afinal, a discriminao das pessoas pelo fato de no saberem utilizar adequadamente a fala produto de um velho preconceito que no se justifica e que deve ser combatido veementemente e de todas as formas: ensinando aos alunos os modos mais formais de fala no se combate propriamente o preconceito, mas se instrumentaliza o aluno para no sofrer esse tipo de discriminao. Principais contedos abordados: a adequao da fala ao contexto de comunicao;
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 o preconceito em relao s variedades lingsticas consideradas de menor prestgio; o mito de que existe uma nica forma certa de falar; a crena equivocada de que a escrita o espelho da fala; a inadequao de se tentar consertar a fala do aluno para evitar que escreva errado; o fato de a linguagem escrita no corresponder exclusivamente a um modo da fala; as situaes de uso da linguagem oral formal e da linguagem oral coloquial; o papel da escola no ensino da linguagem oral formal: criar contextos em que ela necessria; a questo da falsa formalidade. 11. Esclarecendo idias, srie Projetos, TV Escola (17min). Principais contedos abordados no programa: profissionais de diferentes reas do depoimento sobre o que um projeto em sua rea de atuao; a defesa, hoje, de um ensino centrado no desenvolvimento de diferentes capacidades; o que um projeto de trabalho com os alunos, como se organiza e como pode ser desenvolvido; exemplos de situaes que integram projetos de diferentes reas do conhecimento; a relao entre projeto e aprendizagem significativa. 12. Relatrio e reunio de pais, srie Dirios, TV Escola (12min). Principais contedos tratados no programa: a relao com os pais de alunos em uma reunio de classe de alfabetizao; as perguntas tpicas dos pais sobre o processo de alfabetizao dos filhos; a explicao das estranhas escritas dos alunos aos pais; exemplos de atividade de classe; ler histrias na classe: uma atividade para todos os dias; a necessidade de os alunos saberem os nomes das letras; a importncia da leitura de pequenos textos pelos alunos; a correo ortogrfica no incio do processo de aprendizagem da escrita.

Anexo

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TEXTO 1

A tradio pedaggica, qualquer que seja seu enfoque ou discurso, reduziu sempre a alfabetizao ao mero aprendizado do sistema alfabtico. J na dcada de trinta, h mais de meio sculo portanto, Vygotsky questionava este empobrecimento ao dizer que ensina-se as
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crianas a desenhar letras e a construir palavras com elas, mas no se ensina a linguagem escrita. Quatro dcadas se passaram antes que a psicognese da lngua escrita nos permitisse desvendar o processo pelo qual as crianas chegam a dominar o funcionamento do sistema alfabtico. S ento foi possvel perceber que, centrados no detalhe, deixvamos de ensinar o fundamental: a lngua que se esconde por trs das letras, aquela que se escreve. Se o objetivo que o aluno aprenda a base alfabtica e algumas convenes ortogrficas, ento as palavras soltas e as frases sem nexo podem continuar sendo usadas. Mas se o que se quer que ele chegue a redigir textos, interpretar textos, aprender com os textos e at se divertir com eles, ento preciso redefinir o contedo da alfabetizao. Telma Weisz, vdeo e texto impresso Por trs das letras, FDE/SEE SP.

TEXTO 2 COMO SE APRENDE A LER E ESCREVER OU, PRONTIDO, UM PROBLEMA MAL COLOCADO1 (...) A criana e seu processo de alfabetizao As pesquisas sobre o processo de alfabetizao vm mostrando que, para poder se apropriar do nosso sistema de representao da escrita, a criana precisa construir respostas para duas questes: 1. O que a escrita representa? 2. Qual a estrutura do modo de representao da escrita? A escola considera evidente que a escrita um sistema de signos que expressam sons individuais da fala (Gelb, 1976) e supe que tambm para a criana isso seja dado a priori. Mas no . No incio do processo toda criana supe que a escrita uma outra forma de desenhar as coisas. Vamos dar alguns exemplos que o professor pode reconhecer, na sua prtica diria, mas no tinha at ento como interpretar. Pediu-se a uma criana, que aprendeu a reproduzir a forma escrita do nome de sua me (Dalva), que escrevesse a palavra mame, cuja forma ela no conhecia. Ela escreveu, com convico, Dalva. E, questionada em relao inadequao da sua escrita, ficou perplexa com a incapacidade adulta de compreender uma coisa to evidente, isto , que Dalva e mame so a mesma pessoa e, portanto, a mesma escrita.

Este texto um fragmento do artigo Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um problema mal colocado, de Telma Weisz, publicado em Ciclo Bsico, CENP/ Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, 1988.
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O que a criana no compreende que a escrita representa a fala, o som das palavras e no o objeto a que o nome se refere. De uma pesquisa realizada em Recife, reproduzimos as seguintes informaes da entrevista ocorrida no incio do ano letivo com uma criana cursando pela primeira vez a 1 srie: Diante do par de palavras BOI/ARANHA Experimentador: Nestes cartes esto escritas duas palavras: boi e aranha. Onde voc acha que est escrito boi e onde est escrito aranha? Criana: Aqui est escrito boi (apontando para a palavra aranha) e aqui est escrito aranha (apontando para a palavra boi). Experimentador: Por que voc acha que aqui (BOI) est escrito aranha e aqui (ARANHA) est escrito boi? Criana: Porque essa daqui t pequena e esse daqui t grande. Tia me ensinou que boi comea com A. V-se, portanto, aqui, o divrcio entre o conhecimento da letra e as hipteses dessa criana a respeito da escrita. Para ela, a escrita devia conformar-se sua concepo ainda realstica da palavra, ou seja, coisas grandes tm nomes grandes e coisas pequenas tm nomes pequenos.2 Mas o fato que, em vez de confirmar, a realidade, dentro e fora da escola, desmente seguidamente a teoria que a criana construiu sobre o que a escrita representa. Desmente e problematiza, obrigando a criana a construir uma nova teoria, novas hipteses. Ao comear a se dar conta das caractersticas formais da escrita, a criana constri ento duas hipteses que vo acompanh-la por algum tempo durante o processo de alfabetizao: a) de que preciso um nmero mnimo de letras entre 2 e 4 para que esteja escrito alguma coisa3 e, b) de que preciso um mnimo de variedade de caracteres para que uma srie de letras sirva para ler. De incio, a criana no faz uma diferenciao clara entre o sistema de representao do desenho (pictogrfico) e o da escrita (alfabtico), como se pode observar, na pgina seguinte, na escrita de Reginaldo, 6 anos (22/8/84).4 O contato, no universo urbano, com os dois sistemas da escrita e do desenho permite estabelecer progressivamente essa diferenciao. Mas, mesmo quando a criana j tem claro que desenha-se com figuras e escreve-se com letras, a natureza do sistema alfabtico ainda permanece um mistrio a ser desvendado.

In Aprender pensando: contribuies da Psicologia cognitiva para a educao, SEE Pernambuco/1983. 3 A idia de que uma letra sozinha no serve para ler, no diz nada, nos d uma pista para compreender a dificuldade das crianas, mesmo as mais avanadas, com a escrita isolada dos artigos. 4 In Repensando a prtica de alfabetizao as idias de Emlia Ferreiro na sala de aula, Telma Weisz Cadernos de Pesquisa/1985.
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REGINALDO, 6 anos > cavalo) 3) ( < ) 1) (gato 4) (i, agora vou fazer o boi.) < ) 2) (borboleta

5) (gato)

(bebe leite)
Reginaldo ainda no estabelece uma diferena clara entre o sistema de representao da escrita e do desenho. As letras que aparecem so as do seu nome, menos em borboleta, onde usa as do nome de sua irm Sandra.

Ainda antes de supor a escrita como representao da fala, a criana faz vrias tentativas de construir um sistema que se assemelhe formalmente escrita adulta, buscando registrar as diferenas entre as palavras por meio de diferenas na quantidade, posio e variao dos caracteres empregados para escrev-las. Veja a escrita da Edinilda (22/8/84). EDINILDA, 7 anos
Edinilda avanou mais que Reginaldo. Ela supe que escreve-se com letras, mas ainda no descobriu que as letras representam sons. Sua hiptese preciso uma hiptese para produzir qualquer escrita poderia ser descrita assim: Para escrever (qualquer coisa) preciso de 7 a 9 letras (o nome dela tem 8 letras). Mas no podem ser sempre as mesmas letras, nem na mesma posio. Por isso ela varia o mximo que pode dentro do seu limitado repertrio, o que, s vezes, exige que ela invente algumas. Edinilda j percebeu que a palavras diferentes correspondem escritas diferentes, mas no sabe a que atribuir essas diferenas, pois no descobriu ainda o que que as letras representam.

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Enquanto no encontra respostas satisfatrias para as duas perguntas fundamentais: o que a escrita representa? e qual a estrutura do modo de representao da escrita?, a criana continua pensando e tentando adequar suas hipteses s informaes que recebe do mundo. A descoberta de que a escrita representa a fala leva a criana a formular uma hiptese ao mesmo tempo falsa e necessria: a hiptese silbica. A hiptese silbica A hiptese silbica um salto qualitativo, uma daquelas grandes reestruturaes globais de que nos fala Piaget. Um salto qualitativo tornado possvel pelo acirramento das contradies entre as hipteses anteriores da criana e as informaes que a realidade lhe oferece. O que caracteriza a hiptese silbica a crena de que cada letra representa uma slaba a menor unidade de emisso sonora. Veja, a seguir, trs amostras de escrita silbica.

CLEONILDA, 7 anos (22/8/84)

A hiptese com a qual essa menina trabalha a de que cada letra representa uma emisso sonora, isto , uma slaba oral. o tipo de escrita que Emlia Ferreiro chama silbica estrita. Cleonilda demonstra um razovel conhecimento do valor sonoro convencional das letras que, no entanto, ela adapta s necessidades de sua hiptese conceitual. A vogal O, por exemplo, vale TO em gato, BOR e BO em borboleta, LO em cavalo e novamente BO em boi.

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LOURIVALDO, 8 anos (22/8/84)

A escrita desse menino tambm silbica. Mas, no caso dele, esta hiptese entra em conflito com outra: a hiptese da quantidade mnima de caracteres para que um conjunto de letras possa ser considerado uma palavra. (No incio do processo de alfabetizao, as crianas supem que uma nica letra no serve para ler, o que varia de uma para outra o nmero de letras que tido como mnimo, em geral entre 2 e 4.) O Lourivaldo exige trs letras no mnimo, o que cria um problema na escrita dos monosslabos e disslabos. A soluo que ele encontrou foi agregar letras sem valor sonoro s palavras com menos de trs slabas, o que acabou criando, em gato e boi, uma discrepncia entre a inteno da escrita e a interpretao da leitura: na escrita a letra muda era a terceira, mas na hora de ler preferiu considerar como muda a letra do meio. H tambm preocupao com o valor sonoro convencional. DANIEL, 7 anos (22/8/84)

Essa uma escrita silbica bem mais difcil de reconhecer que as anteriores. Um caso em que o conhecimento que a professora construiu observando a criana que possibilita a interpretao. Daniel estava vivendo um momento de conflito cognitivo. Vinha testando sua hiptese silbica em todas as palavras a que tinha acesso, isto , todas as que algum lia para ele, e ficava visivelmente aflito com as letras
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que sobravam. A forma que encontrou de acomodar a situao foi agregar letras mudas no final, mas esse arranjo no era, de modo algum, satisfatrio. Seu desconforto durante a atividade era visvel: recusou-se a ler borboleta e boi e foi preciso insistir muito para que lesse cavalo e gato. Dissemos que a hiptese silbica falsa e necessria. Vamos analisar as duas partes dessa afirmao. Em primeiro lugar, a questo da falsidade. Supor que cada letra representa uma slaba falso com relao concepo adulta da escrita, conveno social, que alfabtica. Mas no resta dvida de que muito mais verdadeira que as hipteses anteriores. Ela d uma resposta verdadeira primeira questo: O que a escrita representa? O salto qualitativo a descoberta de que a escrita representa os sons da fala. Junto com a compreenso da natureza do objeto representado emerge a necessidade de estabelecer um critrio de correspondncia. No mais possvel criana atribuir globalmente a palavra falada sua escrita. Impe-se a necessidade de partir tanto a fala quanto a escrita e fazer corresponder as duas sries de fragmentos. Nesse esforo, a criana comete um erro: supe que a menor unidade da lngua a slaba. Um erro alis muito lgico se pensarmos na impossibilidade de emitir o fonema isolado. A hiptese silbica , ento, parcialmente falsa, mas necessria. Necessria como so necessrios erros construtivos no caminho em direo ao conhecimento objetivo. As pesquisas de Emlia Ferreiro, em 1982, com 900 crianas que cursavam pela primeira vez a 1 srie da escola pblica em vrias cidades do Mxico, mostram que mais ou menos 85% das crianas estudadas que aprenderam a ler utilizavam a hiptese silbica em pelo menos uma das quatro entrevistas realizadas durante o ano. Isto , a maioria das crianas precisou desse erro construtivo para chegar ao sistema alfabtico. Como o intervalo entre as entrevistas era de 60 a 80 dias, fica difcil saber se os 15% restantes passaram ou no por esse erro construtivo. Mas uma coisa certa: impossvel chegar compreenso do sistema alfabtico da escrita sem descobrir, em algum momento, que o que a escrita representa a fala. Mas, no processo de alfabetizao, a hiptese silbica , ao mesmo tempo, um grande avano conceitual e uma enorme fonte de conflito cognitivo. No entanto, a hiptese silbica cria suas prprias condies de contradio: contradio entre o controle silbico e a quantidade mnima de letras que uma escrita deve possuir para ser interpretvel (por exemplo, o monosslabo deveria se escrever com uma nica letra, mas quando se coloca uma letra s, o escrito no pode ser lido, ou seja, no interpretvel); alm disso, h contradio entre a interpretao silbica e as escritas produzidas pelos adultos (que tm sempre mais letras do que as que a hiptese silbica permite antecipar). No mesmo perodo embora no necessariamente ao mesmo tempo as letras podem comear a adquirir valores sonoros (silbicos) relativamente estveis, o que leva a uma correspondncia com o eixo qualitativo: as partes sonoras semelhantes entre as palavras comeam
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a se exprimir por letras semelhantes. E isto tambm gera suas formas particulares de conflito (Emlia Ferreiro). Imaginem como fica conflitante para a criana defrontar-se com o fato de que, por exemplo, sua escrita para pato (AO) ficou igual que ela produziu para gato. Vocs devem estar se perguntando por que isso no foi percebido at ento; por que no se tornou observvel antes para ns, professores. A resposta que no podamos ver a escrita silbica por razes semelhantes de que a humanidade no pde rever idia de uma Terra plana enquanto no admitiu que esta que girava em torno do Sol e no o contrrio. Foi necessria uma concepo dialtica do processo de aprendizagem, uma concepo que permitisse ver a ao do aprendiz construindo o seu conhecimento, onde o professor aparece no mais como o que controla a aprendizagem do aluno e sim como um mediador entre aquele que aprende e o contedo a ser aprendido. S a partir desse novo referencial possvel imaginar que a criana aprenda algo que no foi ensinado pelo professor. A caminho da hiptese alfabtica Vamos recapitular para no perder o fio. Vimos emergir das pesquisas uma criana que se esfora para compreender a escrita. Que comea diferenciando o sistema de representao da escrita do sistema de representao do desenho. Que tenta vrias abordagens globais, numa busca consistente da lgica do sistema at descobrir o que implica uma mudana violenta de critrios que a escrita no representa o objeto a que se refere e sim o desenho sonoro do seu nome. Que nesse momento costuma aparecer uma hiptese conceitual que atribui a cada letra escrita uma slaba oral. Que essa hiptese gera inmeros conflitos cognitivos, tanto com as informaes que recebe do mundo como com as hipteses de quantidade e variedade mnima de caracteres construdas pela prpria criana. Veja a seguir as amostras de escrita da Cleonilda, do Lourivaldo e do Daniel, de 22/8/84, onde isso aparece com clareza.

CLEONILDA, 7 anos (22/8/84)

(ga-to) (bor-bo-le-ta) (ca-va-lo)

(30/11/84)

(bo-i)

(o-ga-to

-be-bi-le

-i-ti)

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LOURIVALDO, 8 anos (22/8/84) (30/11/84)

(ga-_-to)

(bor-bo-le-ta)

(bo-_-i)

(ca-va-lo)

(gato-be-be-lei-te)

DANIEL, 8 anos (22/8/84)

(ga-to)

(30/11/84)

(ca-va-lo-_-_-_-_)

(boi) (borboleta)

(bo-i)

(co-me)

(o gato) (o gato bebe leite)

Daniel escreve alfabeticamente as palavras, mas regride ao nvel silbico-alfabtico (de transio) na frase. possvel que isso tenha acontecido porque estava preocupado com a separao das palavras. Foi o nico que no escreveu tudo junto, como seria normal. O que coerente com seu estilo: muito atento forma adulta de escrever, buscando sempre reproduzir suas caractersticas, mesmo sem compreender.

As escritas silbica e silbico-alfabtica tm sido encaradas como patolgicas pela escola que no dispe de conhecimento para perceber seu carter evolutivo. Se o professor compreende a hiptese com que a criana est trabalhando, passa a ser possvel problematiz-la, acirrar por meio de informaes adequadas as contradies que vo gerar os avanos necessrios para a compreenso do sistema alfabtico. E foi isso o que aconteceu com Cleonilda, Lourivaldo e Daniel, como se pode ver nas amostras de escrita de 30/11/84 (na coluna da direita do quadro anterior). Cleonilda, que em 90 dias de aula estava alfabetizada, no capaz de articular oralmente nenhum encontro consonantal nem no seu prprio nome. Apesar disso, ou talvez por isso mesmo, das crianas que se alfabetizaram nesse grupo era a que menos erros de escrita cometia. Ela jamais escrevia COMI para COME, como o Lourivaldo, que falava corretamente. Reginaldo, como se pode ver no quadro seguinte, pela evoluo da cpia de seu nome, no tem orientao espacial da escrita, come
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letras, espelha letras, tem traado inseguro, incapaz de manter a ordem das letras na cpia (e tinha dificuldade para segurar o lpis)...

(14/6/84) Diante da recusa e ansiedade da criana, a professora sugere o uso do apelido REGI em lugar de REGINALDO e oferece um modelo para cobrir e copiar.

(19/6/84) Insiste em copiar REGINALDO. Fica muito infeliz com o resultado.

(25/6/84) Aceita fazer lio de nome, isto , cobrir o modelo e copiar embaixo. Durante o ms de agosto, REGINALDO se esfora para copiar todas as letras do seu nome, agregando-as aos poucos. A conservao da ordem das grafias do modelo no tem ainda significado, o que importa a presena.

3) (cavalo)

1) (gato)

4) (i, agora vou fazer o boi.)

2) (borboleta)

(bebe leite) 5) (gato)

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(8/8/84) (8/8/84)

(8/8/84)

(8/8/84) (13/9/84)

Em setembro e outubro consegue garantir a presena de todas as letras e parece comear a se preocupar com a ordem.

(22/10/84)

Em novembro descobre que as letras representam sons (ver quadro abaixo) e a questo da ordem das grafias se resolve. Dedica-se, ento, a posicionar corretamente cada letra.

(9/11/84)

(26/11/84)

(29/11/84)

(assinatura na ausncia de modelo) 1 tentativa (rejeitada) de escrever mato. Prof. Mato se escreve com que slabas? (2 tentativa) (ma to) Regi O ma do macaco. (escreve M) O to do pato. (escreve T) E a bolinha? (apaga o T e substitui por O) Prof. agora escreve boi. Regi (escreve B) o i (que falta)? Prof. O que voc acha? Regi . (Escreve A)
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(bo i)

No entanto, os seus problemas perceptivo-motores desapareceram como por encanto, quando ele descobriu o que, exatamente, as letras representavam. Pensem bem, que importncia tm a posio ou a ordem das letras, se para ns elas so apenas desenhos? O que esse texto tentou informar em linhas gerais como que se aprende a ler. Tentamos mostrar que as dificuldades desse processo so muito mais de natureza conceitual e muito menos perceptual, conforme pensvamos antes. E, como nossa prtica se baseava sobre o que sabamos, preciso repens-la, no? (...) TEXTO 3 O HOMEM DA FAVELA5 Doutor Levi d planto no Hospital dos Operrios, que fica perto de uma favela. Ele meio conhecido na favela porque sobe o morro de vez em quando, em visita mdica Associao dos Deficientes Visuais. Mesmo assim, j foi assaltado nove vezes, sempre de manh, quando est saindo do ptio em seu carro. Por causa disso, Dr. Levi anda prevenido. No compra revlver, mas, ao deixar o planto, j vem com a chave do carro na mo, passos rpidos, abre a porta, entra depressa, liga o motor, engrena a marcha, acelera e dispara. No se preocupa com os malandros que tentam abord-lo na estrada. A neblina prejudica a viso do mdico nessa manh de inverno. Ele aperta o dispositivo de gua, liga o limpador que faz o semicrculo com seu rastro no pra-brisa. V no meio da estrada, ainda distante, um pedestre que finge embriaguez. O marginal est um tanto desnorteado, meio areo, andando sem rumo, em ziguezague. Parece trazer um porrete na mo. Dr. Levi ser obrigado a diminuir a acelerao e reduzir a marcha. Se o mau elemento continuar na pista, ter de frear. Se parar, poder ser assaltado pela dcima vez. O carro se aproxima do malandro. Ele usa bon com o bico puxado para a frente, cobrindo-lhe a testa. culos escuros para disfarce, ensaia os cambaleios, tomba um pouco a cabea, olha um pouco para cima, procura o Sol que est aparecendo, sem pressa, com m vontade. O mdico, habituado a salvar vidas, tem mpetos de matar. Acelera mais, joga o farol alto na cara do pilantra, buzina repetidas vezes. O mau-carter faz que procura o acostamento, mas permanece na pista. O carro vai atropelar o velhaco. Talvez at passe por cima dele se continuar fingindo que est bbado. Menos um pra atrapalhar a vida de gente sria. O esperto pressente o perigo, deve ter adivinhado que o automvel no vai desviar-se dele, ouve de novo a buzina, o barulho do motor cada vez mais acelerado. De fato, o carro no se desvia de seu intento.

Texto de Manuel Lobato, in O fino do conto, organizado por Alcione Ribeiro Leite, Ed. RHJ.
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Obstinado, segue seu rumo. Vai tirar um fino. O vivaldino atingido de raspo, cambaleia agora de verdade, cai de lado. O cirurgio ouve o baque, sente o impacto do esbarro. V pelo retrovisor externo a vtima cada beira da estrada. O vidro de trs est embaado, mas permite distinguir o vulto, imagem refratada. Gotas de gua escorrem pelo vidro, no como lgrimas e sim como bagas de suor pelo esforo da corrida. No h piedade, h cansao. Dr. Levi nota que o retrovisor externo est torto, danificado. Diminui a marcha, abaixa o vidro lateral, tateia o retrovisor do lado de fora. O espelho est partido, sujo de sangue. O profissional se sente vingado, satisfeito, vitorioso, como se estivesse saindo do bloco cirrgico, aps delicada operao, na qual fica provada sua frieza, competncia, habilidade. O dom de salvar o semelhante e tambm salvar-se. No dia seguinte, ao cair da tarde, chega o plantonista ao Hospital dos Operrios. Toma conhecimento do acidente. O paciente algumas fraturas, escoriaes est fora de perigo. Deu entrada ontem de manh, mal havia chegado o substituto do Dr. Levi. Na ficha, anotaes sobre a vtima: funcionrio da Associao. Seus pertences: recibos das mensalidades, uns trocados, culos e bengala. Cego. TEXTO 46 Leia o texto abaixo e responda questo Um avio americano que voava de Boston para Vancouver caiu exatamente na fronteira entre os Estados Unidos e o Canad. Em que pas os sobreviventes deveriam ser enterrados? TEXTO 57 Leia atentamente o texto e responda s perguntas abaixo Com gemas preciosas para financi-lo, nosso heri desafiou bravamente os risos escarninhos que tentavam dissuadi-lo de seus planos. Vossos olhos vos enganam, retrucou, um ovo e no uma mesa tipifica este planeta inexplorado! E ento trs irms valentes se lanam em busca de provas. Desbravando caminhos, algumas vezes atravs de vastides tranqilas, mais amide em meio a picos e vales turbulentos, os dias tornam-se semanas tantas quantas os vacilantes que espalhavam rumores a respeito do horizonte. Finalmente, no se sabe de onde, criaturas aladas e bem-vindas apareceram, anunciando um sucesso momentneo.

In Processos de decodificao: a integrao do velho com o novo em leituras, de Mary Kato. 7 In Texto e leitor, de Angela Kleimman, Ed. Pontes/Unicamp.
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Responda: Quem nosso heri desafiou bravamente? O que tipifica este planeta inexplorado? O que fazem as trs irms valentes? Quem anunciou um sucesso momentneo? TEXTO 68 Os dois garotos correram at a entrada da casa. Veja, eu disse a voc que hoje era um bom dia para brincar aqui, disse Eduardo. Mame nunca est em casa na quinta-feira, ele acrescentou. Altos arbustos escondiam a entrada da casa; os meninos podiam correr no jardim extremamente bem cuidado. Eu no sabia que a sua casa era to grande, disse Marcos. , mas ela est mais bonita agora, desde que meu pai mandou revestir com pedras essa parede lateral e colocou uma lareira. Havia portas na frente e atrs e uma porta lateral que leva garagem, que estava vazia exceto pelas trs bicicletas com marcha, guardadas a. Eles entraram pela porta lateral; Eduardo explicou que ela ficava sempre aberta para suas irms mais novas entrarem e sarem sem dificuldade. Marcos queria conhecer a casa, ento Eduardo comeou a mostr-la pela sala de estar. Estava recm-pintada, como o resto do primeiro andar. Eduardo ligou o som: o barulho preocupou Marcos. No se preocupe, a casa mais prxima est a meio quilmetro daqui, gritou Eduardo. Marcos se sentiu confortvel ao observar que nenhuma casa podia ser vista em qualquer direo alm do enorme jardim. A sala de jantar, com toda a porcelana, prata e cristais, no era lugar de brincar: os garotos foram para a cozinha onde fizeram um lanche. Eduardo disse que no era para usar o lavabo porque ele ficara mido e mofado uma vez que o encanamento arrebentara. Aqui onde meu pai guarda suas colees de selos e moedas raras, disse Eduardo enquanto eles davam uma olhada no escritrio alm do escritrio, havia trs quartos no andar superior da casa. Eduardo mostrou a Marcos o closet de sua me cheio de roupas, e o cofre trancado onde havia jias. O quarto de suas irms no era to interessante, exceto pela televiso com o Atari. Eduardo comentou que o melhor de tudo era que o banheiro do corredor era seu desde que um outro foi construdo no quarto de suas irms. No era bonito como o de seus pais, que estava revestido de mrmore, mas para ele era a melhor coisa do mundo.

Traduzido e adaptado de Pichert, J. Anderson, R. Taking different perspectives on a story, Journal of Educational Psychology, 1997, 69.
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TEXTO 7 LIEBER KOMMILITONE! Sie suchen ein Zimmer, wir haben eins! Wir sind Studenten und zusammen eine Wohnung liegt zentral (Nahe U-Bahn). Das Haus ist alt und hat keinen Lift. Wir haben auch kein Telefon. Aber die Wohnung ist sehr gros: sie hat 5 Zimer, Kuche, Bad, W.C. und einen Balkon. Jaderhat ein Zimer. Das Wohnzimmer mit Fernsehen haben wir germeinsam. Ein Zimmer ist noch frei. Jeder zahlt 150 Mark Miete, zusammen 600 Mark monatlich. Die Nebenkosten (strom, Gas, Heizing usw.) teilen wir. Kommen Sie oder schreiben Sie bald! Mit freundlichen Grusen Martin Sauer TEXTO 8 BOLO ENG__DA MARIDO 9 In___dientes 4 xca___ (ch) de leite de coco 3 xcaras (ch) de a__car 2 xcaras (ch) de fari___ de ___go 2 co___res de man___ga 6 gemas ras___ de limo grande Modo de ___parar Bata as gemas com o acar, a ___teiga, a farinha de trigo e o leite, aos poucos, para no formar gomos. Colo___ em forma untada e leve ao forno ___nte. Note: No leva ___mento nem claras. Fica como um pudim, mas muito ___toso. TEXTO 9 ESTRATGIAS DE LEITURA10 A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto a partir do que est buscando nele, do conhecimento que j possui a respeito do assunto, do autor e do que sabe sobre a lngua caractersticas do gnero, do portador, do sistema de escrita Ningum pode extrair informaes do texto escrito decodificando letra por letra, palavra por palavra.
In Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetizao na pr-escola, de Lcia L. Browne Rego, Ed. FTD. 10 Fragmento do artigo Para ensinar a ler, a ser publicado em Cadernos da TV Escola em 1999.
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Se voc analisar sua prpria leitura, vai constatar que a decodificao apenas um dos procedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias, isto , de recursos para construir significado; sem elas, no possvel alcanar rapidez e proficincia. Uma estratgia de leitura um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informao. H estratgias de seleo, de antecipao, de inferncia e de verificao. Estratgias de seleo: permitem que o leitor se atenha apenas aos ndices teis, desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso crebro sabe, por exemplo, que no precisa se deter na letra que vem aps o q, pois certamente ser u; ou que nem sempre o caso de se fixar nos artigos, pois o gnero est definido pelo substantivo. Estratgias de antecipao: tornam possvel prever o que ainda est por vir, com base em informaes explcitas e em suposies. Se a linguagem no for muito rebuscada e o contedo no for muito novo, nem muito difcil, possvel eliminar letras em cada uma das palavras escritas em um texto, e at mesmo uma palavra a cada cinco outras, sem que a falta de informaes prejudique a compreenso. Alm de letras, slabas e palavras, antecipamos significados. O gnero, o autor, o ttulo e muitos outros ndices nos informam o que possvel que encontremos em um texto. Assim, se formos ler uma histria de Monteiro Lobato chamada Viagem ao cu, previsvel que encontraremos determinados personagens, certas palavras do campo da astronomia e que, certamente, alguma travessura acontecer. Estratgias de inferncia: permitem captar o que no est dito no texto de forma explcita. A inferncia aquilo que lemos, mas no est escrito. So adivinhaes baseadas tanto em pistas dadas pelo prprio texto como em conhecimentos que o leitor possui. s vezes essas inferncias se confirmam, e s vezes no; de qualquer forma, no so adivinhaes aleatrias. Alm do significado, inferimos tambm palavras, slabas ou letras. Boa parte do contedo de um texto pode ser antecipada ou inferida em funo do contexto: portadores, circunstncias de apario ou propriedades do texto. O contexto, na verdade, contribui decisivamente para a interpretao do texto e, com freqncia, at mesmo para inferir a inteno do autor. Estratgias de verificao: tornam possvel o controle da eficcia ou no das demais estratgias, permitindo confirmar, ou no, as especulaes realizadas. Esse tipo de checagem para confirmar ou no a compreenso inerente leitura. Utilizamos todas as estratgias de leitura mais ou menos ao mesmo tempo, sem ter conscincia disso. S nos damos conta do que estamos fazendo se formos analisar com cuidado nosso processo de leitura, como estamos fazendo ao longo deste texto.
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TEXTO 10 ALFABETIZAO 11 Para aprender a ler e a escrever preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem. Algumas situaes didticas favorecem especialmente a anlise e a reflexo sobre o sistema alfabtico de escrita e a correspondncia fonogrfica. So atividades que exigem uma ateno anlise tanto quantitativa como qualitativa da correspondncia entre segmentos falados e escritos. So situaes privilegiadas de atividade epilingstica, em que, basicamente, o aluno precisa: ler, embora ainda no saiba ler; e escrever, apesar de ainda no saber escrever. Em ambas necessrio que ele ponha em jogo tudo o que sabe sobre a escrita para poder realiz-las. Nas atividades de leitura o aluno precisa analisar todos os indicadores disponveis para descobrir o significado do escrito e poder realizar a leitura de duas formas: pelo ajuste da leitura do texto, que conhece de cor, aos segmentos escritos; e pela combinao de estratgias de antecipao (a partir de informaes obtidas no contexto, por meio de pistas) com ndices providos pelo prprio texto, em especial os relacionados correspondncia fonogrfica. Mas no qualquer texto que, alm de permitir este tipo de leitura, garante que o esforo de atribuir significado s partes escritas coloque problemas que ajudem o aluno a refletir e a aprender. No primeiro caso, os textos mais adequados so as quadrinhas, parlendas e canes que, em geral, se sabe de cor; e, no segundo, as embalagens comerciais, os anncios, os folhetos de propaganda e demais portadores de texto que possibilitem suposies de sentido a partir do contedo, da imagem ou foto, do conhecimento da marca ou do logotipo, isto , de qualquer elemento do texto ou do seu entorno que permita ao aluno imaginar o que poderia estar a escrito. Estudos em diferentes lnguas tm mostrado que, de uma correspondncia inicial pouco diferenciada, o alfabetizando progride em direo a um procedimento de anlise em que passa a fazer corresponder recortes do falado a recortes do escrito. Essa correspondncia passa por um momento silbico em que, ainda que nem sempre com consistncia, atribui uma letra a uma slaba antes de chegar a compreender o que realmente cada letra representa. Nas atividades de escrita aqui referidas, o aluno que ainda no sabe escrever convencionalmente precisa esforar-se para construir procedimentos de anlise e encontrar formas de representar graficamente aquilo que se prope escrever. por isso que esta uma boa atividade de alfabetizao: havendo informao disponvel e espao
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Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa 1 a 4 sries, MEC/1997, pp. 82-84.

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para reflexo sobre o sistema de escrita, os alunos constroem os procedimentos de anlise necessrios para que a alfabetizao se realize. As propostas de escrita mais produtivas so as que permitem aos alunos monitorarem sua prpria produo, ao menos parcialmente. A escrita de listas12 ou quadrinhas que se sabe de cor permite, por exemplo, que a atividade seja realizada em grupo e que os alunos precisem se pr de acordo sobre quantas e quais letras iro usar para escrever. Cabe ao professor que dirige a atividade escolher o texto a ser escrito e definir os parceiros em funo do que sabe acerca do conhecimento que cada aluno tem sobre a escrita, bem como orientar a busca de fontes de consulta, colocar questes que apiem a anlise e oferecer informao especfica sempre que necessrio.

TEXTO 11 SONDAGEM A sondagem um dos recursos de que o professor dispe para conhecer as hipteses que os alunos ainda no-alfabetizados tm sobre a escrita alfabtica. um momento em que tambm o aluno tem oportunidade de refletir enquanto escreve, com a ajuda do adulto. A sondagem pode ser: uma relao de palavras acompanhadas ou no de frases, uma produo espontnea de texto ou qualquer outra atividade de escrita, desde que seja acompanhada de uma leitura imediata do aluno. Por meio da sondagem podemos perceber se o aluno faz ou no relao entre fala e escrita e, se faz, de que tipo a relao. de grande valia, para o professor, realizar essas sondagens no decorrer do ano no mnimo trs vezes , pois isso permite conhecer a evoluo histrica da escrita dos alunos. Trata-se de uma avaliao diagnstica do processo de aprendizagem do sistema alfabtico, que no esttica: o retrato do momento em que foi realizada e pode mudar, inclusive, de um dia para o outro. Sugerimos uma sondagem que compreende uma relao de palavras e uma frase, considerando o seguinte: A relao de palavras deve-se iniciar com um polisslabo e acabar com um monosslabo. No deve haver repetio de letras nas palavras. No se deve ditar as palavras silabando. Cada palavra escrita deve ser imediatamente acompanhada da leitura do aluno. importante que o professor registre a escrita e a leitura do aluno, bem como outras informaes que julgue relevantes, em uma folha parte.

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Listas so textos formados por palavras ou pequenos enunciados dispostos um embaixo do outro, que definem um campo semntico e tm uma funo pragmtica. Por exemplo, uma lista de compras, dos livros do acervo da classe, dos ingredientes para uma receita etc.
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 Na elaborao da frase, deve-se utilizar pelo menos uma das palavras que pertencem relao, para que se possa observar se h estabilidade na escrita. Exemplificando:
ANIMAIS mariposa, dinossauro, rinoceronte formiga, esquilo, coelho tigre, ona, urso co, r O tigre est na floresta. A formiga picou o meu p. PARTESDOCORPO sobrancelha cabea, barriga, orelha perna, brao, dedo, unha p, mo O menino machucou... MATERIALESCOLAR lapiseira caderno, caneta, massinha livro, lpis, papel giz Comprei um caderno na papelaria.

fundamental que o professor faa um arquivo das produes mais significativas dos alunos no decorrer do ano, pois isso lhe dar a oportunidade e tambm ao prprio aluno de conhecer seu processo de evoluo. TEXTO 12 LER QUANDO NO SE SABE13

Todos os anos chegam escola pblica umas poucas crianas que j sabem ler, mas a maioria ainda vai aprender. E muitas pessoas se perguntam: Como ser que algumas crianas se tornam leitoras antes de estudar as lies da cartilha? Ser que so mais inteligentes? Por outro lado, muitos tambm refletem: Por que algumas crianas levam dois, trs, quatro anos, ou at uma vida (no caso dos adultos analfabetos) para aprender a ler? Com certeza, na maioria dos casos no se trata de um distrbio, pois um dia eles aprendem sabemos disso. Conversando com os pais, e at mesmo com essas crianas leitoras, descobrimos coisas interessantes. Eles dizem, por exemplo: Aqui em casa lemos a Bblia todos os dias; meu filho sempre pergunta onde est escrito o que escuta a gente ler. Gosto de ler histrias para ele e apontar onde estou lendo. Acho bom as crianas saberem o que est escrito nas embalagens e, por isso, leio sempre para minha filha, que me enche de perguntas. Ganho gibis velhos da minha patroa e dou para a minha filha brincar de ler. fascinante ouvir os pais contarem essas histrias e tantas outras, observar o interesse das crianas pela palavra escrita e, mais bonito ainda, ver como esses pais, sem perceber, esto o tempo todo ensinando aos filhos a respeito da leitura. Nessas situaes, os adultos so verdadeiros parceiros, so informantes; usam textos reais, tratam os pequenos como leitores,

13 Texto de Rosa Maria Antunes de Barros, a ser publicado em Cadernos da TV Escola, MEC/1999.

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acreditam que lendo que se aprende a ler ainda que nem sempre tenham conscincia disso. Para eles, compreender e decifrar o texto so coisas que caminham juntas. Poderamos dizer que essa uma situao privilegiada: pais que do a seus filhos informaes a respeito da escrita. E o que acontece quando os pais so analfabetos? As crianas no aprendem s com adultos, mas tambm com outras crianas que j sabem ler. Quantas vezes no ouvimos os pais dizerem: O mais velho estava estudando e ele ficava observando; aprendeu praticamente sozinho. E h tambm o caso das classes multisseriadas, em que alunos com nvel de conhecimento bem diferenciado aprendem muito uns com os outros. Hoje sabemos que, para adquirir conhecimentos, no basta ouvir. Na verdade, as crianas interpretam o que ouvem, pensam e refletem a partir do que j conhecem. Desde muito pequenas, elas podem e devem conhecer os diferentes materiais de leitura, saber para que servem e tentar descobrir o que est escrito. por isso que o trabalho com a linguagem escrita de extrema importncia na Educao Infantil. No se trata de preparar as crianas para a 1 srie, mas sim de oferecer-lhes a leitura e a escrita. As crianas pequenas sempre podem e querem aprender muito. Mas, o que fazer quando no h adultos informantes, nem irmos que possam ajudar, nem classes multisseriadas? Nesses casos, o papel de ensinar a ler e escrever cabe somente escola, mais especificamente ao professor. Ao iniciar o ano, fundamental fazer uma sondagem, um diagnstico dos conhecimentos dos alunos. indispensvel entender como eles elaboram hipteses a respeito da escrita e da leitura, para organizar um trabalho que lhes coloque bons desafios. Dez questes a considerar O planejamento de situaes de leitura para alunos que esto se alfabetizando deve considerar as seguintes questes: 1. possvel ler, quando ainda no se sabe ler convencionalmente. 2. Ler (diferentes textos, em distintas circunstncias de comunicao) um bom problema a ser resolvido. 3. Quando o aluno ainda no sabe decodificar completamente o texto impresso e precisa descobrir o que est escrito, sua tendncia buscar adivinhar o que no consegue decifrar, recorrendo ao contexto no qual os escritos esto inseridos, bem como s letras iniciais, finais ou intermedirias das palavras. 4. Os alunos devem ser tratados como leitores plenos: preciso evitar coloc-los em posio de decifradores, ou de sonorizadores de textos. 5. fundamental planejar, desde o incio do processo de aprendizagem da leitura, atividades que tenham a maior similaridade possvel com as prticas sociais de leitura. 6. Deve-se dar oportunidade s crianas de interagir com uma grande variedade de textos impressos, de escritos sociais. 7. Apresentar os textos no contexto em que eles efetivamente aparecem favorece a coordenao necessria, em todo ato de leitura, entre a escrita e o contexto.
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8. preciso propor atividades ao mesmo tempo possveis e difceis, que permitam refletir sobre a escrita convencional: atividades em que os alunos ponham em jogo o que sabem, para aprender o que ainda no sabem. 9. importante no trabalhar com as palavras isoladamente, mas como meio para que o aluno, com sua ateno focalizada em uma unidade pequena do texto, possa refletir sobre as caractersticas da escrita. 10. Deve-se favorecer a cooperao entre os alunos, de tal modo que eles possam socializar as informaes que j tm, confrontar e pr prova suas diferentes estratgias de leitura. Na sala de aula, devemos oferecer aos alunos muitas oportunidades de aprender a ler, adotando procedimentos utilizados pelos bons leitores. necessrio selecionar com cuidado os textos; garantir s crianas a oportunidade de observar como os j leitores utilizam os materiais de leitura; e organizar situaes em que elas participem de atos de leitura. preciso tambm planejar atividades de leitura que contribuam para a compreenso do sistema de escrita e favoream a anlise e a reflexo acerca da correspondncia fonogrfica prpria de nosso sistema de escrita. Esse tipo de atividade exige uma anlise quantitativa e qualitativa da correspondncia entre os segmentos falados e os escritos. So situaes em que o aluno deve ler, embora ainda no saiba ler. Vejamos alguns exemplos (apud Actualizacin curricular (EGB) Primer Ciclo, Secretara de Educacin, Direccin de Curriculum, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1995): 1. Garantir um espao para trabalhar com textos conhecidos pelos alunos, aproveitando situaes em que seja significativo ler e reler o que j conhecem de memria. Experimente, por exemplo, ensaiar uma msica que todos vo cantar juntos, acompanhando com a leitura no texto impresso ou um poema, ou uma adivinhao, que se v gravar em fita cassete. Essas atividades tornam possvel acompanhar no texto o que vai sendo dito, e ajudam a pensar na correspondncia entre o que se diz e o que est escrito. 2. Quando se trata de textos desconhecidos, lanar mo de diferentes situaes que requerem uma leitura exploratria, destinada a localizar determinadas informaes (em vez de propor a leitura exaustiva de tudo que est escrito): localizar onde est dito por exemplo, achar no jornal em qual emissora de tev e em que horrio transmitido determinado programa de interesse; determinar se o texto diz ou no diz algo por exemplo, ver se no cardpio do dia consta ou no consta determinada comida; identificar qual a correta, entre vrias possibilidades antecipveis: qual das fichas da biblioteca corresponde ao conto de Branca de Neve, qual ao da Gata Borralheira 3. Criar contextos que permitam aprofundar o trabalho sobre o texto, como, por exemplo:
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 ler um trecho e pedir para os alunos formularem suposies sobre seu significado e, depois, confrontarem com os indicadores que o texto oferece; propor vrias alternativas possveis de interpretao, para que os alunos decidam qual delas aparece efetivamente no texto. As crianas podem aprender muito sobre a escrita, tanto dentro quanto fora da escola, mas, para isso, a condio acreditar que todas podem aprender e valorizar o que j sabem em vez de enfatizar, o tempo todo, aquilo que ainda no aprenderam. O desafio pedaggico, como sempre, est na articulao entre o difcil e o possvel de ser realizado pelos alunos.

TEXTO 13 ESCREVER QUANDO NO SE SABE14

O que geralmente acontece quando as crianas ingressam na escola? Nas sries iniciais, elas so submetidas a inmeras atividades de preparao para a escrita, em geral cpia ou ditado de palavras que j foram memorizadas. Primeiro copiam slabas, depois palavras e frases, e s mais tarde so solicitadas a produzir escritas de forma autnoma. Isso s acontece na escola. No dia-a-dia, as pessoas aprendem de outro modo: fazendo, errando, tentando de novo, at acertar. A concepo tradicional de alfabetizao d prioridade ao domnio da tcnica de escrever, no importando propriamente o contedo. comum as crianas terem de copiar escritos que no fazem para elas o menor sentido: O boi baba; A fada Ftima. Os aprendizes no se lanaro ao desafio de escrever se houver a expectativa de que produzam textos escritos de forma totalmente convencional: no incio da alfabetizao, isso ainda no possvel. Para aprender a escrever, fundamental que o aluno tenha muitas oportunidades de faz-lo, mesmo antes de saber grafar corretamente as palavras: quanto mais fizer isso mais aprender sobre o funcionamento da escrita. A oportunidade de escrever quando ainda no sabe permite que a criana confronte hipteses sobre a escrita e pense em como ela se organiza, o que representa, para que serve. Na escrita existem dois processos que precisam ocorrer simultaneamente. Um diz respeito aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: o sistema de escrita alfabtico; o outro se refere aprendizagem da linguagem que se usa para escrever (Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa). Para que esses dois processos se desenvolvam de maneira adequada

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Texto de Rosngela Veliago, a ser publicado em Cadernos da TV Escola, MEC/1999.

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 fundamental considerar os alunos como escritores plenos, capazes de produzir textos diversos dirigidos a destinatrios reais e orientados para cumprir propsitos caractersticos da escrita informar, registrar, persuadir, documentar , evitando coloc-los na posio de meros copiadores de escritos irrelevantes, em situaes em que a cpia no responde a nenhum propsito identificvel (Actualizacin curricular). O ato de escrever implica o controle de dois aspectos fundamentais: o que escrever e como escrever e isso no simples, principalmente quando se est aprendendo. Esse um momento em que os alunos precisam pensar em como escrever, em como se organiza o sistema alfabtico de notao. Muitas atividades podem ser propostas para as crianas explicitarem suas hipteses, compararem com as hipteses de seus colegas e com a escrita convencional, em vez de reduzir o ensino codificao de sons em letras, ou reproduo de frases ou palavras soltas. O trabalho em parceria um grande aliado: pode-se agrupar os alunos e propor que escrevam listas, trechos de histrias, ttulos de livros, textos poticos que conhecem de memria (msicas, parlendas, quadrinhas, adivinhaes ou trava-lnguas). Quando esto trabalhando coletivamente, importante definir com clareza os papis, para que todos participem: um aluno pode, por exemplo, ditar enquanto o outro escreve, ou um ditar, outro escrever e outro revisar. Esses papis precisam se alternar, para que sempre haja novos desafios para todos. Escrita de nomes Em Psicopedagogia da linguagem escrita, Ana Teberosky prope: Escrever o prprio nome parece uma pea-chave para comear a compreender a maneira pela qual funciona o sistema de escrita. Por esse motivo, propomos uma possvel iniciao do ensino da leitura e sua interpretao a partir do prprio nome da criana, pelas seguintes razes: 1. Tanto do ponto de vista lingstico como grfico, o nome prprio de cada criana um modelo estvel. 2. Nome prprio um nome que se refere a um nico objeto; com o que se elimina, para a criana, a ambigidade na interpretao. 3. Nome prprio tem valor de verdade, porque se refere a uma existncia, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo receptor. 4. Do ponto de vista da funo, fica claro que marcar, identificar objetos ou indivduos faz parte dos intercmbios sociais da nossa cultura. 5. Do ponto de vista da estrutura daquilo que est escrito, a pauta lingstica e o referente coincidem, e essa coincidncia facilita a passagem de um smbolo qualquer para um objeto qualquer em direo atribuio de um smbolo determinado para indivduos que no so membros indeterminados de uma classe, mas seres singulares e concretos. A escrita de nomes prprios uma boa situao para trabalhar com modelos, uma vez que informa sobre as letras, a quantidade, a variedade, a posio e a ordem delas, alm de servir de ponto de
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referncia para confrontar as idias das crianas com a realidade da escrita convencional. Aprender a escrever determinadas palavras de seu universo pode servir de referncia para o aluno produzir depois seus textos escritos. Por exemplo: a lista de frutas preferidas pela turma, dos objetos escolares e outras. Isso amplia seu repertrio de palavras estveis ou seja, palavras que consegue reconhecer mesmo sem saber ainda ler convencionalmente. Atividades de escrita nomes dos colegas, para identificar atividades realizadas; nomes dos colegas em uma agenda de telefones e endereos; lista dos ttulos das histrias preferidas pela classe; lista de nomes dos personagens de determinada histria; lista dos ingredientes de uma receita; ttulos dos livros na ficha de controle da biblioteca de classe; lista de nomes dos personagens do programa preferido pela criana. Escrita de textos estveis Parlendas, msicas, adivinhaes e poemas conhecidos so textos privilegiados para o trabalho de escrita. Como so de fcil memorizao, permitem que os alunos se concentrem em questes de notao e focalizem sua ateno na escrita das palavras: definir quais e quantas letras usar, como combin-las e como organiz-las no espao do papel. O professor pode propor, por exemplo: letras das msicas preferidas da classe, para ensin-las a um grupo de crianas menores; adivinhaes, para produzir um livro; poemas, para organizar uma coletnea, ou para coloc-los no mural da escola. O alfabeto Conhecer todas as letras do alfabeto e seus respectivos nomes fundamental para a alfabetizao. No possvel falar sobre algo cujo nome se desconhece se a criana precisar saber com que letras se escreve uma determinada palavra, ter que entender quando lhe responderem: com jota, ou com xis, ou com erre. O professor deve ter na sala um cartaz com o alfabeto, para se remeter a ele sempre que necessrio. E cada aluno pode ter o seu, colado no prprio caderno. E a correo, como deve ser feita? Conforme afirma Frank Smith, corrigir erros imediatamente aps a escrita a melhor forma de tornar as crianas ansiosas e hesitantes []. Os textos produzidos pelos alunos no incio da escolaridade esto longe de respeitar todas as convenes do portugus escrito. O professor deve ter claro que os erros cometidos nesse perodo inicial no se fixam, pois representam hipteses do aprendiz, na tentativa de compreender a escrita. Uma correo enftica dos erros em nada contribui para incentivar os alunos a escrever sempre mais. No entanto, o professor tambm no
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pode deixar de fazer intervenes pedaggicas que os ajudem a escrever cada vez melhor, em todos os aspectos. O grande desafio, nesse caso, saber exatamente quando e como fazer uma correo adequada. Ao corrigir a escrita, necessrio levar em conta a possibilidade de o aluno compreender seus prprios erros, o contexto de comunicao que d sentido aos textos escritos e seus destinatrios. A pesquisadora Dlia Lerner indica algumas situaes em que a reviso se modifica, dependendo da situao: Em um escrito particular o dirio do aluno, uma agenda onde anota aquilo que no quer esquecer, a lista dos ingredientes de uma receita, um caderno onde escreve anedotas para contar a seus colegas, ou charadas e adivinhas para testar seus familiares suficiente que o autor corrija aquilo que estiver em condies de corrigir. Em um escrito que ser lido por todos os integrantes do grupo o mural da classe, ou o regulamento da biblioteca, por exemplo os colegas devem colaborar entre si e o professor deve levantar os problemas que considerar pertinentes, de modo a corrigir tudo que o grupo estiver em condio de corrigir no momento (depois de exposto, o texto ainda estar sujeito a revises e correes, em diferentes oportunidades). Em um texto dirigido a outras pessoas da escola, ou aos pais, a correo em grupo ou coletiva deve ser feita com especial cuidado, utilizando o tempo necessrio para que o grupo explore ao mximo suas possibilidades somente devem ficar sem corrigir as questes que estiverem relacionadas com problemas alm do alcance da compreenso das crianas naquele momento (nesse caso, importante explicitar aos pais por que esses aspectos no foram corrigidos).

Bibliografia Actualizacin curricular, Secretara de Educacin, Direccin de Curriculum, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1995. TEBEROSKY , Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. S. Paulo, Trajetria/Unicamp, 1989.

TEXTO 14 SOBRE A INTERAO ENTRE OS ALUNOS Quero enfatizar o aspecto posio da criana, porque penso que este seja talvez o aspecto mais novo que aprendemos vendo as crianas agirem. Fazia tempo que havamos explorado as condies sociais da classe para a interao entre iguais (TEBEROSKY, 1987). Posteriormente comeamos a trabalhar explorando a alteridade nas atividades: ela consiste em ir trocando a posio ou a perspectiva enunciativa da pessoa que realiza a atividade. Assim, por exemplo, as crianas podem ser aqueles que elaboram o texto; a professora, a que o escreva. A criana quem escreva, a professora quem leia. Um menino que organize o discurso e dite, outro menino quem escreva, uma
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criana que finja de professora, as outras de alunos. Um que escreva, outro que revise etc. A variao enunciativa permite o aprofundamento e coordenao dos conhecimentos implcitos em todo processo de elaborao textual. Inicialmente a alteridade se realiza entre diferentes sujeitos empricos, crianas/crianas, professora/crianas; com o objetivo posterior de que sejam capazes de realizar em si mesmos o desdobramento que a produo textual requer (TEBEROSKY, 1990).

TEXTO 15 DEPOIMENTO DA PROFESSORA ROSA MARIA15 A idia do Grupo de Estudo, como espao organizado de apoio pedaggico aos alunos, comeou em agosto de 1994. Isso porque ns, professoras do 1 ano do ciclo inicial da escola, observamos que, quela altura, havia por volta de 50% dos alunos de 1 srie ainda no-alfabetizados. Embora nossa escola tenha a escolaridade organizada em ciclos como todas as escolas municipais da cidade de So Paulo em nenhum momento concebemos que isso significaria estender a alfabetizao por trs anos (perodo que compe o 1 ciclo). A experincia de muitos professores tem mostrado que, com uma interveno pedaggica planejada a partir do conhecimento disponvel, j h mais de uma dcada, sobre o processo de aprendizagem da lngua escrita, a grande maioria dos alunos se alfabetiza em um ano. Assim, no momento em que a deciso dos ciclos tomada, uma das discusses mais importantes a se fazer a das expectativas de alcance que vo orientar o trabalho de cada ano do ciclo. Do contrrio corremos o risco de comear a acreditar que todos os alunos precisam de trs anos para aprender a ler e escrever, o que seria um absurdo. Em nossa escola, o domnio do sistema alfabtico da escrita sempre foi uma expectativa de alcance do 1 ano do ciclo inicial: todo o nosso trabalho se organiza para que os alunos se alfabetizem o quanto antes, pois sabemos como isso importante para eles. E a grande questo que se colocava para ns, em 1994, era como atender s diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos em seu processo de alfabetizao sem fazer remanejamento nas turmas, pois j desde aquela poca nenhuma professora do nosso grupo considerava essa uma medida adequada. Eu e uma outra professora j estvamos realizando um conjunto de atividades com nossas classes, de forma a atender esse tipo de necessidade nos diferentes grupos de alunos. Mas, alm desse trabalho, acreditvamos que algo mais era necessrio para dar conta da heterogeneidade em relao ao conhecimento, que, em algumas classes, era bastante acentuada. Como na escola particular onde trabalho h alguns anos no perodo da tarde desenvolvemos a proposta de Grupo de Estudo desde 1993, com
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In O dilogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz, Editora tica/1999.

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bastante sucesso, apresentei-a equipe de professoras de 1 ciclo que resolveu discuti-la seriamente. O Grupo de Estudos uma das possibilidades de atendimento das necessidades especficas dos alunos em espaos especialmente planejados para essa finalidade. Se o cotidiano da sala de aula onde se convive com a heterogeneidade e, do ponto de vista pedaggico, se tira proveito dela, o Grupo de Estudos onde os alunos podem receber ajudas pontuais em funo de dificuldades que estejam encontrando em relao aos contedos. algo semelhante a aulas particulares na prpria escola. Na escola particular esse tipo de trabalho implica atendimento dos alunos fora do horrio de aula e remunerao do professor, uma vez que realiza esse atendimento fora de sua jornada regular. Entretanto, no caso da escola pblica, esse formato, na maior parte das vezes, invivel. Era o nosso caso em 1994. Mas resolvemos discutir o mrito da proposta para poder verificar se havia alguma adaptao possvel. As professoras ficaram muito seduzidas pela idia e nos pusemos a pensar sobre que possibilidades teramos de realizar um trabalho similar... E ento surgiu a luz: por que no atender as crianas no seu prprio horrio de aula? Estudamos bastante os prs e contras e acabamos elaborando uma proposta que, pelo quarto ano, estamos realizando com sucesso. Como funciona esse tipo de trabalho? Realizamos o atendimento dos alunos, considerando suas necessidades especficas de aprendizagem, duas vezes por semana por duas horas seguidas: nesse momento, os alunos de todas as turmas da srie so subdivididos segundo essas necessidades, ficando cada professora com a turma com a qual se identifica mais ou acha que pode trabalhar melhor. Ou seja, cada professora fica com os seus prprios alunos e com os das demais classes que esto tendo necessidades similares. Sempre soubemos que, no caso do 1 ano, quando a interveno pedaggica tem como foco a compreenso do sistema alfabtico de escrita, as turmas de alunos com escrita alfabtica podem ser mais numerosas (j chegamos, inclusive, a ter 42 alunos) e as de alunos com escrita ainda no-alfabtica no podem ter mais do que 18 (embora o ideal fosse 15, no mximo). Nesse caso, as professoras que ficam com os alunos que j sabem ler e escrever tm que trabalhar com turmas bem grandes. J as que ficam com as turmas menores so as que devem dar o sangue para que o tempo seja super bem-aproveitado, de modo que os alunos avancem em sua compreenso das regras de gerao do sistema alfabtico. Atualmente, temos observado que o mais adequado comear esse trabalho em junho, pois assim possvel antecipar, para antes do recesso, o perodo gasto com a adaptao dos alunos e das professoras nova situao. Ao final de maio, fazemos uma avaliao diagnstica de leitura e escrita com todos os alunos do 1 ano e, assim, organizamos os Grupos de Estudo que funcionaro duas vezes por semana. Com a experincia, estamos todas mais atentas sobre como importante o perodo de adaptao de todas as crianas nova situao inclusive daquelas j
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alfabetizadas que, embora de certa forma se destaquem em sua sala de aula, estaro periodicamente diante de uma nova professora e de atividades mais desafiadoras. Claro que nem tudo foi sempre maravilhoso, e problema o que nunca faltou. Tivemos vrios nos dois primeiros anos. Uma das professoras, de incio, no quis participar do trabalho. Em seguida, outra professora precisou tirar licena mdica por quase um ms e o Grupo de Estudo ficou suspenso neste perodo. Quando alguma de ns faltava inesperadamente, no havia como mudar o dia do Grupo e ento ele no acontecia... E assim fomos sempre administrando os problemas todos que o que mais se faz na escola pblica para no termos que desistir dessa prtica, porque cada vez mais acreditamos nela e sabemos o quanto ajuda os alunos a aprenderem em melhores condies. Como o Grupo de Estudo foi se convertendo numa prtica bastante eficaz, foi tambm se espalhando pela escola: desde o ano passado todas as professoras do 1 ciclo realizam esse tipo de trabalho isso inclui 1, 2 e 3 anos. Esse , atualmente, um projeto muito importante do 1 ciclo na nossa escola, do qual nos orgulhamos muito. Mas, e os alunos, os principais envolvidos nesse trabalho? Como se tratava de um trabalho novo, lembro-me que em 1994, quando tudo comeou, tivemos vrias conversas com eles. Contamos que ns, professoras, tnhamos uma proposta muito interessante para ajud-los a ficarem cada vez mais sabidos e eles no mudariam de turma, embora, de vez em quando, tivessem que ter aula com outra professora. No incio ficaram meio desconfiados e um pouco perdidos, mas, aps 15 dias de trabalho, puderam compreender melhor o que estava acontecendo. Mesmo agora que o Grupo de Estudo est totalmente incorporado rotina da escola, antes de comear o trabalho discutimos seriamente com os alunos os objetivos a que nos propomos e o que esperamos deles, para que possam aprender mais e melhor. Isso muito importante para que no se criem estigmas e para que no circulem comentrios desagradveis e preconceituosos. Mas o que aprendemos tambm que quando ns, professores, temos uma atitude de respeito e apoio diante das dificuldades dos alunos, quando revelamos que h muitas coisas que ns adultos tambm temos dificuldade em aprender, em geral, todos comeam a ser mais tolerantes e solidrios uns com os outros. Dessa forma, o trabalho com grupos de alunos que precisam de ajuda pedaggica especfica, que, primeira vista, poderia parecer de certa maneira discriminatrio, acaba sendo uma iniciativa de grande respeito intelectual por eles. At porque, em todos os grupos, mesmo naqueles em que os alunos j possuem um conhecimento mais avanado, as atividades propostas so desafiadoras possveis, porm difceis. Ento, todos os alunos esto se deparando com suas limitaes e com a necessidade de super-las: no tem porque ficarem achando que os colegas dos outros grupos que tm dificuldades... Uma vantagem muito importante desse trabalho que a troca de professora por algumas horas semanais pode trazer um olhar diferente sobre a produo do aluno, ajudando no s a ele, mas tambm sua
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prpria professora. Evidentemente, isso s possvel se houver um trabalho compartilhado de planejamento e avaliao dos Grupos de Estudo, para que se possa trocar impresses e discutir encaminhamentos. A possibilidade desse outro olhar ficou bem evidente para ns, que trabalhamos com os Grupos, principalmente em relao aos alunos com escrita ainda no-alfabtica. Algumas professoras acreditavam que esses alunos tinham muitas dificuldades de aprendizagem porque, em classe, no realizavam as lies, eram dependentes, lentos, quase no participavam das aulas... Na verdade, com a anlise e discusso coletiva sobre a produo deles, pudemos todas perceber que, apesar de lentos e pouco participativos, muitos deles sabiam muito mais a respeito da escrita do que eles prprios imaginavam e, inclusive, suas respectivas professoras. Tem sido muito gratificante ver as mudanas que vm ocorrendo por conta desse trabalho: os alunos vo tomando conscincia do quanto sabem e passam a participar das aulas e a se envolver mais com as atividades, no s no Grupo de Estudo. As professoras, por sua vez, tiveram tambm importantes mudanas de atitudes: passaram a compreender muito melhor o que, de fato, os alunos sabem ou no e a dosar melhor as exigncias que se pode fazer a eles. Cada vez mais temos percebido, ao longo desses anos todos, o quanto o trabalho pedaggico, especialmente com o 1 ano do Ensino Fundamental, requer de ns, professores, organizao, disciplina e uso adequado do tempo. Por qu? Temos que preparar as atividades para a classe considerando a heterogeneidade do grupo, as lies de casa e, quando h Grupos de Estudo, tambm as situaes didticas apropriadas a esse tipo de proposta. Por isso, muito importante que haja espaos de trabalho coletivo na escola, tanto para que todos possam se apropriar da proposta de trabalho da srie e/ou do ciclo e aperfeio-la, como para que se possa distribuir tarefas, estruturar um banco de propostas didticas que facilitem o planejamento, analisar produes dos alunos, compartilhar preocupaes e dvidas, encontrar solues para os problemas... importante ressaltar que nem mesmo com esse trabalho temos conseguido garantir que todos os alunos terminem o 1 ano escrevendo alfabeticamente uma mdia de 4 alunos por classe no consegue se alfabetizar, mas todos avanam, se envolvem com o trabalho e, de modo geral, no primeiro semestre do 2 ano acabam aprendendo a ler. Nesse sentido, a discusso com a professora que vai assumir a turma no ano seguinte condio para que se d continuidade ao trabalho, uma vez que no h repetncia e o agrupamento permanece o mesmo, com o acrscimo de novos alunos que entram. Por fim, creio que importante colocar que, quando avaliamos o nvel de conhecimento que as crianas possuem quando entram no 1 ano, percebemos sempre, e cada vez mais, a diferena que faz na vida delas um trabalho srio com leitura e escrita na Educao Infantil quando elas tm a oportunidade de freqentar uma escola antes. A diferena enorme, quando se compara o quanto sabem as crianas que vm de uma proposta de trabalho pautada no uso da lngua (inclusive escrita) com o quanto no sabem as que vm de propostas que consideram
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prematuro o trabalho com a escrita na Educao Infantil algo incompreensvel para ns, professores de 1 ano. Claro que as crianas aprendem muitas coisas na escola, qualquer que seja sua proposta. Mas o que intrigante o seguinte: o fracasso escolar est quase todo assentado na demora dos alunos para aprender a ler e escrever no Ensino Fundamental, pois tm pouco repertrio em relao ao uso da escrita; em praticamente todos os pases do mundo os alunos aprendem a ler aos cinco ou seis anos, sem sacrifcio; no Brasil, as crianas de classe mdia e alta tambm aprendem a ler, felizes, aos cinco ou seis anos; como se justifica que, s crianas pobres, se ofeream escolas de Educao Infantil que julgam prematuro o trabalho com leitura e escrita? Mas acho que essa j uma outra histria! Professora Rosa Maria Antunes de Barros, da EMPG Tenente Alpio Andrada Serpa Julho de 1998

TEXTO 16 DEPOIMENTO DA PROFESSORA MARLY16 H alguns anos tenho trabalhado com sries iniciais do Ensino Fundamental, na rede municipal de ensino de So Paulo, em classes compostas por alunos que se encontram em diferentes momentos de seu processo de alfabetizao. Inicialmente, o fato de ter alunos com nveis muito diferenciados de conhecimento me deixava insegura e ansiosa para homogeneiz-los. Meu sonho era uma classe homognea como se isso fosse possvel! Mas fui percebendo que, se bem aproveitada, a heterogeneidade era muito importante no processo de construo do conhecimento e, para tirar proveito pedaggico dela, precisaria estudar muito, conhecer bem os meus alunos e saber propor atividades em que eles pudessem aprender tambm uns com os outros. E foi isso o que coloquei como tarefa para mim. H alguns anos, venho me dedicando a aprender como ensinar, em uma mesma classe, alunos com diferentes nveis de informao e conhecimento. Passei a ser uma defensora do critrio da heterogeneidade para formao das turmas, pois, apesar da impossibilidade de montar uma sala verdadeiramente homognea (os alunos aprendem coisas o tempo todo e o seu conhecimento vai se modificando), havia todo um esforo na escola para agrupar os alunos mais parecidos. Neste ano, tive uma turma de 3 ano do ciclo inicial (equivalente 3 srie) com 35 alunos, dos quais 15 no estavam alfabetizados no comeo do ano. Ou seja, no liam ainda, nem escreviam alfabeticamente. Entre os demais, havia aqueles que j faziam uso de convenes da escrita ortografia, segmentao de palavras,
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In O dilogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz, Editora tica/1999.

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pontuao etc. e outros que ainda produziam textos sem segment-los em frases, em alguns casos nem mesmo em palavras. Para quem sempre defendeu a heterogeneidade como uma vantagem para a aprendizagem dos alunos, era uma prova e tanto! Aps o diagnstico inicial, algumas questes se colocaram para mim: Como desenvolver um trabalho produtivo, considerando essa configurao de classe? Como agrupar os alunos para que pudessem, sempre que possvel, aprender uns com os outros? Que critrios utilizar para que os agrupamentos fossem sempre produtivos e no ocorressem situaes do tipo um faz e os outros copiam? O que fazer para garantir situaes didticas de fato desafiadoras? Aquelas possveis e difceis ao mesmo tempo? Tambm para mim estavam colocados muitos desafios. A questo era saber se, embora difceis, eles seriam possveis de superar... Eu tinha algumas idias essenciais para orientar minha interveno pedaggica, porm eram ainda insuficientes para me tranqilizar em relao ao que propor todo dia na sala de aula. Sabia que o trabalho deveria estar centrado fundamentalmente no texto, e trazer a diversidade textual para a escola uma tarefa de todo professor. Sabia que, apesar das atividades individuais tambm terem lugar no trabalho pedaggico, em uma turma muito heterognea, as situaes de cooperao entre os alunos so mais produtivas quando o critrio de agrupamento, as atividades propostas e a interveno do professor so pertinentes. Sabia que, em determinadas atividades, no poderia reunir alunos com conhecimento muito diferenciado em relao ao contedo por exemplo, aqueles que ainda nem utilizavam letras para escrever com os que j escreviam convencionalmente. Mas no sabia exatamente quais textos eram mais apropriados em funo dos objetivos das atividades, em quais situaes seria produtivo reunir alunos com conhecimentos to diferentes e em quais isso no seria adequado, no sabia exatamente quais as boas propostas de atividade, no sabia exatamente que intervenes pedaggicas seriam as mais adequadas numa classe como a minha... O incio do ano foi um momento muito difcil para mim. Eram tantas as questes que eu me colocava que vrios colegas com os quais conversei acabaram achando que eu estava desacreditando do trabalho com classes heterogneas. Foram eles que me ajudaram a refletir sobre o meu trabalho, me indicaram leituras, afirmaram algumas certezas compartilhadas. Aprendi muitas coisas nesse processo de reflexo em busca de respostas para as questes que me angustiavam como professora. Estudei muito, discuti infinitas vezes com outros professores, pensei muito sobre o que iria fazer e sobre o que j tinha feito na sala de aula. Na verdade, fao isso at hoje e sei que vai ser sempre assim... Fui conseguindo planejar meu trabalho, buscando garantir interaes possveis e desafiadoras para todos os meus alunos, procurando definir o critrio de agrupamento deles segundo os objetivos didticos das
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atividades e considerando os diferentes saberes de que dispunham. Passei ento a uma organizao didtica do trabalho, do seguinte tipo: momentos em que todos os alunos realizavam a mesma proposta, individualmente ou em grupo; momentos em que, diante de uma mesma proposta ou material, realizavam tarefas diferentes, individualmente ou em grupo; momentos de propostas diversificadas: os grupos tinham tarefas diferentes em funo de suas necessidades especficas de aprendizagem. Para cada situao, o critrio de agrupamento era o que eu considerava mais adequado segundo meus objetivos didticos. O que vou descrever a seguir apenas um pequeno flash com alguns exemplos do que foi esse trabalho, cujo principal propsito era que os alunos aprendessem o mais possvel. No sei se aprenderam tudo o que poderiam, mas, no que dependeu de mim como professora, certamente aprenderam o mximo que me foi possvel garantir. Restringi os exemplos rea de Lngua Portuguesa, que a que me sinto mais vontade para tratar, pois tenho estudado mais sobre o assunto. Situaes em que todos os alunos realizavam a mesma proposta Um exemplo: a produo coletiva de texto onde eu era a escriba. Planejvamos coletivamente o texto um texto conhecido de todos, a ser reescrito, ou o relato de uma experincia vivida por eles, que so contextos em que faz sentido a produo coletiva, pois todos conhecem o contedo (do texto ou da experincia vivida). E eu ia escrevendo. Outra possibilidade mas, nesse caso, individual era a escrita de textos curtos cujo objetivo didtico era a avaliao de como estavam escrevendo. Qualquer atividade didtica em que tenha sentido os alunos fazerem da forma como conseguem uma possibilidade desse tipo e no so poucas. Situaes em que, a partir de uma mesma proposta ou material, os alunos deveriam realizar tarefas diferentes Uma atividade desse tipo era a produo de texto em duplas, em que cada um tinha uma tarefa especfica nesse momento, os alunos que j estavam alfabetizados tinham a funo de escribas e os demais, de produtores do texto. Outra proposta: para um texto potico, conhecido de memria, os alunos j alfabetizados tinham a tarefa de escrev-lo e os alunos ainda no-alfabetizados tinham a tarefa de orden-lo (tendo recebido tiras com os versos recortados). H muitas outras possibilidades que eu fui descobrindo ou aprendendo com outros professores. Por exemplo, uma atividade como a de preenchimento de palavras cruzadas era proposta para os alunos j alfabetizados para que realizassem da forma convencional portanto, uma situao de escrita em que, no caso, estava em jogo para eles a
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ortografia (uso de ss, rr, ch etc.). E, para os alunos que ainda no escreviam alfabeticamente, a tarefa era de preenchimento da mesma cruzadinha consultando uma relao de palavras agrupadas por quantidade de letras. Encontrada a palavra considerada correta, os alunos tinham que copi-la no espao correspondente portanto, uma atividade de leitura e cpia, em que o que estava em jogo era o funcionamento do sistema alfabtico. Isto porque, no tendo ainda compreendido a regra de gerao do sistema de escrita, provavelmente a quantidade de quadradinhos da cruzadinha no iria coincidir facilmente com as hipteses dos alunos sobre a forma de escrever a palavra. E tambm porque para garantir um nvel de desafio adequado na relao de palavras havia sempre muitas desnecessrias, vrias delas com a mesma quantidade de letras e com as mesmas letras iniciais e finais. Essa circunstncia obrigava os alunos a analisarem as letras internas s palavras para poder escolher a adequada ao preenchimento. Veja: diante da necessidade de encontrar a palavra BARCO, consultando a lista o aluno poderia encontrar, por exemplo, BARCO, BRAO e BANHO: todas comeadas com B e terminadas com O e, portanto, para descobrir a correta teria que analisar as letras do meio da palavra. E se estivesse acreditando que a palavra teria que ser escrita com duas letras apenas, por conseguir identificar somente duas partes ao pronunci-la, ento teria outro bom problema para pensar. Situaes diversificadas Nesse caso, os grupos realizavam tarefas diferentes em funo de suas necessidades especficas de aprendizagem. Essas eram situaes em que eu agrupava os alunos tendo como critrio as dificuldades parecidas, o que favorecia uma interveno mais dirigida de minha parte. Esse tipo de organizao me permitia, s vezes, lanar mo da ajuda de alunos que estavam em condies de monitorar a atividade dos demais, o que era de grande ajuda para mim e para a aprendizagem de todos. Alguns exemplos desse tipo: o grupo de alunos ainda no-alfabetizados fazia, em duplas, atividades de leitura de textos poticos conhecidos, tendo que ajustar o que conheciam de cor com o que sabiam que estava escrito; o outro grupo de alunos que j liam convencionalmente lia textos individualmente. Outra possibilidade: o grupo de alunos ainda no-alfabetizados escrevia, em duplas, uma lista de histrias lidas na classe e o outro reescrevia uma histria de sua preferncia, individualmente ou em duplas. E outra: um procurava, em duplas, palavras indicadas por mim em uma lista de personagens de histrias conhecidas e o outro revisava seus textos individualmente, depois trocando com os colegas. Nesse tipo de organizao didtica, minha prioridade era sempre a interveno nos subgrupos de alunos que ainda no liam convencionalmente, uma vez que os demais j tinham maior autonomia para realizar as atividades propostas. E, como eu
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disse, em alguns casos, eu lanava mo da ajuda de alguns monitores. Dessa forma, fui aprendendo a trabalhar produtivamente com turmas heterogneas e a propor atividades difceis e possveis para os alunos. Penso que o grande desafio do professor descobrir como dificultar atividades que no colocariam desafios por serem muito fceis e como criar condies favorveis para que as propostas que no seriam desafiadoras, por serem impossveis de realizar, possam se manter difceis mas se tornem possveis. Creio que o critrio de agrupamento e a interveno problematizadora do professor so os maiores aliados nesse sentido. Agora, no final do ano, depois de muito trabalho pude constatar, gratificada, o quanto meus alunos aprenderam. Aprenderam muito, no s em relao aos contedos escolares, mas tambm em relao ao convvio social em um grupo como a sala de aula. Melhoraram muito suas atitudes, aprenderam a trabalhar em grupo e a ser mais solidrios. Dois alunos apenas, por motivos que no vale a pena relatar nesse momento, no se alfabetizaram. Os demais conquistaram os objetivos do ciclo inicial e ingressaram no primeiro ano do ciclo posterior como leitores e escritores. Uma das alunas, a Ana Paula, que no escrevia alfabeticamente no incio do ano, teve um incrvel avano em relao ao seu prprio desempenho e chegou a superar toda a turma no que diz respeito leitura. Foi realmente uma surpresa, uma linda surpresa. Ela tornou-se uma leitora voraz, interessadssima, completamente autnoma: a leitura passou a fazer parte de sua vida, e isso o que importa. Tenho certeza que essa uma valiosa herana do trabalho que conseguimos realizar na classe. E este no foi, de forma alguma, um trabalho fcil. No gostaria que este relatrio deixasse a impresso de que considero natural que os alunos cheguem ao terceiro ano de escolaridade no Ensino Fundamental sem escreverem ainda alfabeticamente acho que as crianas devem se alfabetizar o quanto antes, e sei que podem fazer isso desde os cinco ou seis anos. Porm, se a realidade que vivemos hoje permite que aos nove ou dez anos muitas vezes, at mais as crianas no tenham conquistado essa aprendizagem fundamental para suas vidas, preciso que ns, professores, no vacilemos em assumir, o quanto antes, a tarefa de ensin-las a ler e a escrever. Em qualquer srie que seja. Finalmente, quero compartilhar uma das muitas lies que aprendi nestes anos todos como professora: Na sala de aula, no fcil fazer um aluno que diferente, porque sabe menos, se tornar algum imprescindvel para o grupo que sabe mais. Mas no impossvel. Professora Marly de Souza Barbosa, da EMEF Antonio Carlos de Andrada e Silva

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TEXTO 17 SOBRE COMPETNCIA PROFISSIONAL 17 Profissionalismo exige compreenso das questes envolvidas no trabalho, competncia para identific-las e resolv-las, autonomia para tomar decises, responsabilidade pelas opes feitas. Exige tambm capacidade de avaliar criticamente a prpria atuao e o contexto em ela ocorre, de interagir cooperativamente com a comunidade profissional da qual se faz parte e de manter-se continuamente atualizado. Alm disso, no caso dos professores, preciso ter competncia para elaborar coletivamente o projeto educativo e curricular da escola, identificar diferentes opes e adotar as consideradas mais adequadas do ponto de vista pedaggico. Essa perspectiva traz para a formao de professores o conceito de competncia profissional, entendida como a capacidade de mobilizar mltiplos recursos entre os quais os conhecimentos tericos e experienciais da vida profissional e pessoal para responder s diferentes demandas colocadas pelo exerccio da profisso, ou seja, a capacidade de responder aos desafios inerentes prtica, de identificar e resolver problemas, de pr em uso o conhecimento e os recursos disponveis. TEXTO 18 SOBRE O TRABALHO COLETIVO18 No imaginei nem imagino como se poderia educar um coletivo, pelo menos um coletivo infantil, se no houvesse um coletivo de educadores. No restam dvidas que no se poder faz-lo se cada um dos educadores de uma escola realizar, separadamente, o seu trabalho educativo, segundo seu prprio entendimento e desejo. No se poder imaginar o coletivo se tomarmos a simples soma das pessoas isoladas. Ele um organismo vivo e, por isso mesmo, possui rgos, atribuies, responsabilidades, correlao e interdependncia entre as partes. Se tudo isso no existe, no h coletivo, h uma simples multido, uma concentrao de indivduos. TEXTO 19 CONDIES GERAIS A SEREM GARANTIDAS NAS SITUAES EM QUE O PROFESSOR L PARA OS ALUNOS 19 Para que o professor possa ler para os alunos, buscando ser fiel s condies em que a leitura feita para outras pessoas em situaes reais da vida fora da escola, importante que:
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In Referenciais para a Formao de Professores MEC/1999.

Anton Makarenko, Poemas pedaggicos. 19 Texto adaptado a partir de idias da pesquisadora argentina Dlia Lerner.
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 Explicite sempre os motivos pelos quais deseja compartilhar a leitura com eles: porque o texto trata de uma questo interessante, porque conta uma linda histria, porque atual, porque est relacionado com um tema que se est trabalhando, porque est bem escrito, porque original, porque divertido, porque surpreendente, porque ajudar a classe a resolver um problema ou uma questo com a qual esteja envolvida. Demonstre que a qualidade do texto o que motivou a sua escolha, como algo que vale a pena ser lido porque interessante, instigante, intrigante ou emocionante... Em se tratando de textos literrios, evite escolher aqueles em que o didtico a inteno de transmitir um ensino moral, por exemplo supere a qualidade literria, em que o texto utilizado principalmente como um pretexto para ensinar algum contedo escolar. Em se tratando de textos informativos, evite escolher textos com informaes banalizadas, incompletas, distorcidas, simplificadas, supostamente escritos para um pblico infantil. Compartilhe com os alunos seu prprio comportamento de leitor experiente, mostrando-se interessado, surpreso, emocionado ou entusiasmado com o texto escolhido relendo, sempre que valha a pena ou seja necessrio, certos trechos, como a passagem mais surpreendente da histria, a parte mais complexa do texto, a questo central da notcia, entre outras possibilidades. Opine sobre o que leu, coloque seus pontos de vista aos alunos e convide-os sempre a fazer o mesmo quer dizer, aja como qualquer leitor de verdade. Ajude os alunos a descobrir o significado do texto a partir do contexto, em vez de ficar explicando a toda hora as palavras que considera difceis. Oferea elementos contextuais que outorgam sentido leitura e favorecem a antecipao do que o texto diz. Isso se d quando, por exemplo: comunica aos alunos onde e como encontrou o texto; mostra a eles o portador do texto: se um livro, mostra a capa na qual l os dados (ttulo, autor, editora); se um jornal, faz referncia seo na qual o texto aparece, procurando-a diante deles; se uma carta, diz como chegou s suas mos e a quem est dirigida etc.; oferece informaes complementares sobre o texto, o autor, o portador: se o que vai ler um conto ou um poema, l tambm partes do prlogo do livro ou conta dados biogrficos do autor; se uma notcia, faz referncia a outras notcias parecidas; se um texto de uma enciclopdia, pode investigar o que os alunos j sabem sobre o tema. Enfim, para que o professor possa saber quais so as melhores formas de trazer a leitura para dentro de sua sala de aula como algo atraente e interessante, talvez o critrio mais eficaz seja o seguinte: agir com seus alunos como gostaria que seus professores tivessem agido com eles prprios para ajud-los a serem leitores interessados e dispostos a enfrentar qualquer tipo de texto.
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TEXTO 20 POR TRS DO QUE SE FAZ20

Dificilmente pensamos em tudo o que h por trs de cada atividade que propomos a nossos alunos. Na verdade, cada uma delas est integrada em um sistema: o currculo escolar. Para compreender melhor a rede que existe por trs das atividades escolares cotidianas, tomemos um exemplo. Nos Parmetros Curriculares Nacionais h uma recomendao para que os professores trabalhem com a diversidade de textos que circulam socialmente. De onde ter sado uma proposta assim, aparentemente to natural? Um currculo deve sempre ser resultado da anlise das tarefas que cabem escola e educao escolar num dado momento. Este foi o ponto de partida para estabelecer os parmetros curriculares: aps analisar os atuais desafios presentes na sociedade em geral, buscou-se identificar quais deles seriam de responsabilidade da escola, de forma completa ou parcial. A recomendao que consta nos Parmetros Curriculares Nacionais de trabalhar com a diversidade de textos justificada pela anlise do papel da escola na promoo do desenvolvimento das capacidades dos alunos de: [] utilizar diferentes linguagens como meio para expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes da cultura; e [] utilizar a Lngua Portuguesa para compreender e produzir mensagens orais e escritas, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao. Esses objetivos amplos determinam os contedos que devem ser trabalhados. Se, na escola, o aluno deve aprender a utilizar linguagens variadas em distintos contextos, preciso desenvolver um intenso trabalho com os diferentes gneros (aqui, o termo gnero coincide com tipo de texto), tanto para a compreenso como para a produo de textos. Isso implica levar em conta determinados critrios, ao selecionar os contedos: para desenvolver a capacidade de uso eficaz da linguagem preciso trabalhar com todas as atividades lingsticas escutar, ler, falar e escrever. Portanto, os contedos bsicos so escuta, leitura, fala e escrita. Tratamento dos contedos Para favorecer a conquista da capacidade de uso da linguagem, objetivo central do ensino da lngua, preciso tratar os contedos de forma coerente com o que se pretende alcanar: ser necessrio, ento, organiz-los e seqenci-los de acordo com critrios metodolgicos.

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Texto de Rosaura Soligo, a ser publicado em Cadernos da TV Escola, MEC/1999.

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O critrio de organizao dos contedos o movimento uso-reflexo-uso, o que indica que a utilizao da linguagem est tanto no ponto de partida quanto no ponto de chegada do trabalho com a Lngua Portuguesa. E o critrio de seqenciao considerar, ao mesmo tempo, o nvel de conhecimento prvio do aluno e o grau de complexidade do contedo revela que no possvel determinar, a priori, uma seqncia completa de contedos. A seqncia depende da anlise do professor em relao ao conhecimento que seus alunos possuem. Ao recomendar o trabalho com a diversidade de textos, portanto, os Parmetros Curriculares tm por trs uma srie de questes, e h outras tantas como desdobramento. Aps selecionar os contedos e definir os critrios gerais de seqenciao e organizao, h vrias alternativas para organizar os contedos. Por exemplo, eles podem ser trabalhados em atividades permanentes, em atividades seqenciadas, em atividades de sistematizao ou em projetos. Atividades permanentes so as que acontecem ao longo de um determinado perodo de tempo, porque so importantes para o desenvolvimento de procedimentos, de hbitos ou de atitudes. o caso de atividades como: leitura diria feita pelo professor; roda semanal de leitura; oficina de produo de textos; hora das curiosidades cientficas; hora das notcias; discusso semanal dos conhecimentos adquiridos naquela semana. Atividades seqenciadas so as planejadas em uma seqncia encadeada: o que vem a seguir depende do que j foi realizado (e aprendido) anteriormente. Por exemplo: atividades para alfabetizar, para ensinar a organizar os textos de um determinado gnero, para ensinar ortografia ou o uso de certos recursos gramaticais. As atividades de sistematizao, embora no decorram de propsitos imediatos, tm relao direta com os objetivos didticos e com os contedos: so atividades que se destinam sistematizao de conhecimentos lingsticos j trabalhados. Os projetos so situaes didticas em que o professor e os alunos se comprometem com um propsito e com um produto final: em um projeto, as aes propostas ao longo do tempo tm relao entre si e fazem sentido em funo do produto que se deseja alcanar. o caso de atividades como jogral, dramatizao, apresentao pblica de leitura, produo de livro, de jornal, de texto informativo e outras similares. O trabalho com diferentes gneros de texto Trabalhar com a diversidade de textos em todas as sries escolares no significa deixar de definir os objetivos e as prioridades do ensino em cada srie. Como se costuma dizer, muitas vezes o tudo o nada: tentar trabalhar com tudo pode no garantir nada muito significativo em termos de aprendizagem. Por outro lado, o propsito de garantir a presena de vrios gneros de
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texto na sala de aula no implica subestimar o papel do professor: s o contato com os textos no garante a aprendizagem necessria, pois nada tem efeito mais profcuo que uma interveno pedaggica eficaz. E isso no possvel sem um planejamento cuidadoso do trabalho. fundamental que a equipe de educadores da escola, principalmente por ocasio do planejamento anual, defina coletivamente os objetivos e os contedos especficos de cada srie. Mesmo quando o trabalho pedaggico organizado por ciclo, imprescindvel definir os resultados a que se pretende chegar em cada ano. A avaliao da aprendizagem dos alunos s tem sentido quando pode ter como referncia objetivos de ensino definidos previamente. Uma sugesto que ajuda muito a organizar o trabalho com a diversidade de textos a seguinte: elaborar uma tabela de dupla entrada com todas as sries e todos os tipos de texto que se julga pertinente garantir no Ensino Fundamental (ver modelo na p. 92). Para preencher esse tipo de quadro, indispensvel que se discuta quem vai trabalhar o que, e quando vai faz-lo: assim possvel obter uma distribuio racional da programao de contedos e de atividades na escola. Ao longo de toda a escolaridade, importante trabalhar com uma variedade de textos narrativos, especialmente literrios. Mas em que srie adequado fazer um trabalho mais sistemtico com cada tipo de texto? E, se for necessrio garantir o mesmo tipo em diferentes sries contos de fadas no ciclo inicial, por exemplo , como fazer uma distribuio e uma seqenciao adequadas? Tambm necessrio trabalhar sempre com textos informativos. No entanto, quais so mais pertinentes a cada srie? Seleo e utilizao dos textos Nas situaes em que o professor faz a leitura, praticamente todo texto adequado, pois o professor atua como mediador entre o texto e os alunos. Mas se o texto se destinar leitura feita pelos prprios alunos, preciso considerar a capacidade deles de compreend-lo de forma autnoma, condio para qualquer pessoa se dispor a ler um texto inteiro. Se a situao for de produo do texto, ento as possibilidades se restringem um pouco mais, pois no se pode produzir bem textos com os quais no se tenha familiaridade. E ficam um pouco mais restritas quando se trata de produzir textos por escrito, isto , escrever textos; isto requer a coordenao de procedimentos complexos relacionados tanto com o planejamento do que se pretende expressar quanto com a prpria escrita. importante observar a distino entre produzir textos e produzir textos por escrito, pois so dois processos diferentes. possvel produzir um texto oralmente, mesmo sem saber ainda escrev-lo de prprio punho. Se tiver ouvido muitas histrias, uma criana que ainda no sabe ler e escrever pode criar histrias como as dos livros, utilizando inclusive a linguagem que se usa para escrever.
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Evidentemente, o registro escrito desse texto precisa ser feito por uma pessoa alfabetizada. Garantir a diversidade de textos no significa propor aos alunos que desenvolvam todos os tipos de atividade com todos os tipos de texto. preciso ter critrios de seleo, considerando, por exemplo: a complexidade do gnero; o nvel de dificuldade da atividade em relao ao gnero; a familiaridade dos alunos com o gnero; a adequao do contedo do texto faixa etria; a importncia do gnero em funo de determinados projetos de trabalho. Um gnero como o conto de fadas, por exemplo, no seria planejado para trabalhar na 4 srie, porque seu contedo j no se ajusta faixa etria. No entanto, possvel desenvolver um projeto no qual a tarefa dos alunos de 4 srie seja produzir textos para crianas pequenas, buscando a adequao a seus destinatrios; neste caso, a escolha do conto de fadas pode ser pertinente. Nesse sentido, no se pode definir a priori uma seqncia completa de textos e atividades: em cada escola, a discusso coletiva da equipe de educadores indicar os critrios mais adequados de seleo e as maneiras de organizar e seqenciar o trabalho com diferentes tipos de texto. A seguir, apresentamos um quadro parcialmente preenchido, com sugestes de trabalho para determinados gneros. Os educadores podem utiliz-lo como modelo bsico para construir seu prprio quadro, acrescentando outros gneros e planejando novas formas de trabalho, de acordo com as necessidades de cada classe. Observaes: 1. A atividade de escutar, no item Histria em quadrinhos, requer que os alunos acompanhem a histria observando os desenhos no gibi, pois esse tipo de texto se apia inteiramente na imagem. 2. Nos exemplos de Crnica e Notcia preciso considerar que: A seleo dos textos deve ter como critrio a adequao do contedo, considerando a possibilidade de os alunos compreenderem o assunto tratado e se interessarem por ele. A seqenciao das atividades indica um trabalho mais sistemtico com esses gneros na 3 e na 4 sries, pois so textos mais complexos, principalmente em relao produo. 3. Texto expositivo o texto informativo que expe um determinado tema, que trata de contedos que sero estudados e aprendidos: o caso dos textos de Cincias, Histria, Geografia etc. Alguns esclarecimentos quanto terminologia utilizada no quadro: Escrever no significa copiar, mas sim produzir textos por escrito. Se a situao for de cpia, preciso deixar isso bem claro no quadro. Produzir oralmente significa utilizar a fala para recontar textos conhecidos ou para criar textos prprios. Escutar significa ouvir a leitura feita pelo professor.

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QUADRO PARA PROGRAMAO DO TRABALHO COM DIFERENTES TEXTOS

GNEROS CONTO DE FADA CONTO DE ASSOMBRAO CONTO DE AVENTURA FBULA PROVRBIO LENDA MITO HISTRIA EM QUADRINHOS CRNICA TEXTO DE TEATRO RESENHA POESIA LETRA DE MSICA PARLENDA ADIVINHA TRAVA-LNGUA PIADA REGRAS DE INSTRUO RECEITA LISTA BILHETE CARTA DIRIO TEXTO EXPOSITIVO REPORTAGEM NOTCIA BIOGRAFIA PROPAGANDA ANNCIO
Escutar Escutar Ler Escutar - Produzir oralmente Ler Escrever Escutar - Produzir oralmente Ler Escrever Escutar - Produzir oralmente Ler Escrever Escrever Escutar Ler Escutar Escutar Ler Escutar Ler Ler Ler

1 srie
Escutar Produzir oralmente Ler Escrever

2 srie
Escutar Produzir oralmente Ler Escrever

3 srie
Escutar Ler

4 srie
Ler

Escutar Ler

Escutar - Produzir oralmente Ler Escrever

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TEXTO 21 PROJETOS PORQUE...21 Uma proposta pedaggica que privilegia o trabalho com projetos se justifica por princpios que se expressam nas seguintes necessidades de natureza didtica: a compreenso do aluno como sujeito da prpria aprendizagem; a elaborao, junto com os alunos, de propostas a serem implementadas na classe; a construo de algumas certezas compartilhadas e a discusso de muitas incertezas, o que permite maior compreenso da natureza de um empreendimento coletivo e melhor relacionamento entre o grupo; a contextualizao das propostas de ensino, considerando que a aquisio de conhecimento sempre mediada pelo modo de aprender dos alunos e pelo modo de ensinar dos professores; a mxima aproximao entre verso escolar e verso social do conhecimento, o que requer o planejamento de situaes escolares semelhana das prticas sociais, com o cuidado de no produzir simplificaes ou distores nos conhecimentos a serem trabalhados; o fato de a ao educativa ter que responder, ao mesmo tempo, a objetivos de ensino e objetivos de realizao do aluno nem sempre coincidentes. Os objetivos de ensino representam capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam, e os objetivos do aluno relacionam-se a necessidades pessoais, quase sempre de realizao imediata. Por exemplo, quando o professor l diferentes (e bons) textos para os alunos todos os dias, certamente pretende que eles tenham contato com a diversidade textual, que se familiarizem com a linguagem, que se interessem pela leitura em funo do que se pode ganhar por meio dela, que compreendam algumas caractersticas dos diferentes gneros... Para o aluno, os objetivos j so de outra natureza: ele com certeza busca emoes provocadas pelo contedo dos textos (se forem literrios) ou novos conhecimentos (se forem informativos).

TEXTO 22 PLANEJAR PRECISO22 O planejamento sempre foi um instrumento importante para o ser humano, em qualquer setor da vida em sociedade: no governo, na

Texto produzido por Rosaura Soligo. Texto de Rosa Maria Antunes de Barros, a ser publicado em Cadernos da TV Escola, MEC/1999.
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empresa, no comrcio, em casa, na igreja ou na escola. Planejar torna possvel definir o que queremos a curto, mdio e longo prazo; prever situaes e obter recursos; organizar as atividades; dividir tarefas para facilitar o trabalho; avaliar. Nem sempre nos damos conta de como o planejamento est presente em nosso dia-a-dia. At mesmo uma ida ao mercado requer planejamento, para evitar compras desnecessrias e excessos no oramento. Mas isso no afasta os improvisos, que fazem parte da vida e tambm so esperados, em um planejamento s vezes, so eles que do aquele tom, isto , mais realce e qualidade quilo que estamos pretendendo. Mas, e na escola, como o planejamento? Para muitos, o cumprimento de uma exigncia burocrtica de diretores e supervisores de ensino. Muitos professores reclamam pelo tempo que perdem elaborando um plano de trabalho e muitas vezes nem chegam a consult-lo ao longo do ano. Um documento preparado com esse esprito com certeza no tem funo no cotidiano, pois no atende a uma necessidade prtica. E o que acaba acontecendo, ento? De tudo um pouco. Alguns professores do aulas de improviso: Na hora eu resolvo o que vou trabalhar com os alunos. Outros transformam o livro didtico em plano de trabalho e dizem: mais prtico, no tenho tempo para ficar inventando novidades. Outros, ainda, copiam todos os anos o mesmo plano: Afinal, para que mudar? Ningum vai ler mesmo! E h aqueles que fazem pequenas modificaes nos planos anteriores, nem sempre muito significativas. Um planejamento de verdade Mas no podemos deixar de falar dos professores que, para elaborar seu planejamento, levam em conta: o tipo de aluno que a escola pretende formar; as exigncias colocadas pela realidade social; os resultados de pesquisas sobre aprendizagem; as contribuies das reas de conhecimento e da didtica. Para esses professores, o planejamento um instrumento de fato um meio de organizar o trabalho e contribuir para o aprendizado dos alunos. Vejamos como isto acontece com Ftima, uma professora de 1 srie. Ftima professora h dezoito anos e, a cada ano, sente necessidade de aprimorar seu trabalho. Alm disso, apesar de dar aula em duas classes, sempre achou tempo para ler materiais que considera significativos para sua prtica e, com freqncia, participa de cursos de atualizao. A certa altura, achou que era preciso pensar em uma nova forma de planejar o trabalho. Compartilhou sua insatisfao com seus colegas, e todos, juntos, resolveram que o plano daquele ano no seguiria o esquema convencional.
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E o que fizeram de to diferente? Na verdade, no mudou muita coisa, aparentemente; como qualquer plano, esse tambm inclua objetivos, contedos, procedimentos didticos e avaliao. Mas Ftima no estava to preocupada com o contedo do plano, e sim com a maneira de elabor-lo, de forma a torn-lo til de fato para ela e seus colegas. Na escola em que Ftima trabalhava, os professores tiveram dois dias de reunio, antes do incio das aulas, para discutir os objetivos da escola e preparar as atividades dos primeiros quinze dias de aula. Nessas duas semanas, os professores teriam a chance de conhecer seus alunos, identificar suas dificuldades e seu nvel de conhecimento. Feito isso, haveria cinco dias de planejamento da srie. Quando os professores se reuniram, aps os primeiros quinze dias de aula, a diretora resolveu organizar as reunies de planejamento por rea (reivindicao feita no ano anterior), discutindo os objetivos de cada uma delas. Para ajudar nessa discusso, levou os Parmetros Curriculares Nacionais, do Ministrio da Educao. Depois disso, os professores se reuniram por ciclo e, considerando o diagnstico feito em cada classe, traaram os objetivos da rea para aquele ano, no ciclo e nas respectivas sries. Definidos os objetivos, levantaram a prxima questo: como proceder para atingi-los? No caso de Lngua Portuguesa, Ftima comentou a importncia do trabalho com linguagem oral e linguagem escrita. O grupo de professores resolveu, ento, discutir o que cada um sabia a respeito. Enquanto isso, foram folheando os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, chamando a ateno uns dos outros para alguns trechos que enriqueciam a discusso. Por fim, decidiram fazer uma lista do que achavam fundamental utilizar e produziram um relatrio, com tudo que haviam discutido: objetivos, contedos, atividades e propostas de avaliao. Estava pronto um plano de ensino til. Outra idia interessante, sugerida por Ftima, foi o planejamento da rotina semanal. Ela e os colegas listaram quais as reas a serem trabalhadas naquele ano Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Educao Artstica e Educao Fsica e cada professor planejou a rotina de sua prpria classe. Em seguida, planejaram como distribuir o trabalho de Lngua Portuguesa dentro do horrio previsto. Alm de especificar o gnero de texto (ver quadro do texto Por trs do que se faz), precisariam definir as atividades ler, ouvir, escrever de memria, reescrever, criar, revisar. Ficou assim: Leitura pelo professor de diferentes tipos de texto. Leitura pelos alunos inclusive propostas para alunos ainda no-alfabetizados. Produo de texto (oral ou escrito) coletiva e individual. Organizaram as atividades de Lngua Portuguesa para a primeira semana, tendo como preocupao central garantir a realizao de todas as atividades necessrias, com diferentes tipos de texto. A tabela que fizeram pode servir de exemplo:
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2 feira Leitura pelo professor de textos narrativos23

3 feira

4 feira

5 feira

6 feira

Leitura pelo professor de Leitura pelo professor de textos poticos24 textos narrativos

Leitura pelo professor de Leitura pelo professor de textos informativos ou textos narrativos instrucionais Leitura pelos alunos de histria em quadrinhos: leitura e ordenao Leitura pelos alunos de pequenos trechos de histrias ou acontecimentos

Leitura pelos alunos de textos poticos poesias, msicas, parlendas, quadrinhas: ordenao e identificao de palavras Produo de texto individual

Leitura pelos alunos preenchimento de cruzadinha com banco de palavras

Leitura pelos alunos de listas: classificao segundo algum critrio

Produo de texto coletiva

Produo de texto individual

Produo de texto coletiva

Produo de texto individual

Bons resultados Esse planejamento simplificou bastante o trabalho de todos, que, assim, ganharam mais tempo para debater outras questes importantes: o trabalho em grupo, por exemplo. O exemplo dado apenas uma ilustrao das vantagens de um trabalho planejado coletivamente, de um projeto curricular elaborado e desenvolvido de forma compartilhada. So essas prticas que contribuem para o prazer de ensinar cada vez mais e melhor. Em suas discusses, os professores descobriram que a maneira de organizar os grupos na classe depende de vrias coisas; depende do objetivo da atividade proposta, dos conhecimentos prvios dos alunos e da possibilidade de os alunos cooperarem entre si. Organizar o trabalho a partir desses critrios foi um exerccio difcil, mas os professores acreditavam no que estavam fazendo e isso garantiu o envolvimento de todos. Comearam a avaliar o que no dava certo, a discutir novos encaminhamentos e a reformular a prtica pedaggica, de acordo com as necessidades identificadas. Assim transcorreu o ano. As reunies quinzenais se tornaram mais produtivas e foram ocorrendo reformulaes no plano de trabalho, resultantes do aprendizado dos professores com cursos, leituras, discusses coletivas, anlise das propostas realizadas na sala de aula e outras atividades. Foi um ano trabalhoso, mas muito mais gratificante.

TEXTO 23 COPIAR PODE SER UM ENCONTRO COM A GENTE MESMO25 Tudo bem, a cpia faz parte das atividades escolares em todos os nveis de ensino, buscando basicamente a transcrio atenta, pelo aluno, de

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Por exemplo: histrias, fbulas, piadas... Por exemplo: poesias, letras de msica, quadrinhas... 25 Texto de Fanny Abramovich.
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um determinado texto, previamente selecionado pelo professor. E por isso torna-se enfadonha, montona, cansativa, chata... No entanto, a cpia pode ser gostosa, estimulante. Quando se l um texto (prosa ou poesia, ensaio ou informao, ou o que for) e ele nos parece instigante, automaticamente relemos. E depois dessa releitura (que pode at ser a terceira ou quarta) a gente encontra o significativo, o marcante, o belo, o novo, o diferente... E esse trecho que tocou l no fundo, aquela afirmao que detonou uma explicao que buscvamos h um tempo, ah, isto precisa ser copiado... Num caderno especial, num dirio, onde for... E essa transcrio que todos fazemos (ou fizemos) exige toda a ateno, toda a concentrao... No se pode pular palavras ou frases que desfigurem o sentido do texto; no se pode pular vrgulas ou pontos de exclamao, para no alterar o ritmo do escrito; no se pode alterar nada, porque, afinal, estamos copiando algo que foi escrito por outra pessoa... E claro que precisamos anotar tambm toda a referncia: nome do autor, da obra, edio, pgina etc., pois no sabemos se iremos usar isto algum dia, em algum estudo, relatrio ou artigo... E, instintivamente, colocamos a data, como ponto de referncia de como foi importante para a gente, num determinado momento (e como isso nos ajuda a conferir nossa prpria mudana...). Quem de ns no teve, quando adolescente, um caderno em que consumia horas e horas para copiar letras de canes? Quem no teve um caderno especialmente bonito para ench-lo de poemas? Quem no teve uma caderneta para copiar provrbios, frases de caminho ou qualquer outra forma de expresso da cultura popular? Ento, por que no usar a cpia na escola, em qualquer ano de qualquer grau, de um modo inteligente e pessoal? (...) Por que no pedir a cada aluno que copie um pedacinho ou vrios pedaos do que achou bom e bonito? Por que no cada um transcrever uma frase ou um ou dois pargrafos (quantos quiser ou sentir que valem a pena...) de um livro de Literatura ou de Geografia? Por que no encontrar, em livros diferentes, explicaes diferentes sobre o mesmo tema e transcrev-las (quantas tiver achado), para analisar a mais convincente? Por que no, depois da cpia, iniciar uma discusso com todos os alunos, cada um lendo os seus tpicos, os momentos escolhidos e encontrar as semelhanas e os opostos? No seria to mais gostoso? Copiar pode ser timo se no for mecnico, redutivo e mero exerccio de caligrafia... Pode ser, basicamente, o encontro com a gente mesmo. TEXTO 2426 So Paulo, 20 de outubro de 1997 Caro(a) Professor(a), ... Hoje, trataremos de fazer uma srie de propostas prticas de
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Esse texto parte de uma das muitas cartas que integram um projeto de correspondncia entre professores de escolas pblicas rurais e as formadoras que a subscrevem Beatriz Cardoso e Maria Cristina G. R. Pereira. Uma das propostas bsicas deste projeto estabelecer um processo de reflexo sobre a prtica pedaggica por meio de cartas.
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trabalho. Nossa carta girar em torno da cpia: uma estratgia secular no processo de ensino e aprendizagem. A cpia uma atividade que est presente na escola h muitos e muitos anos, j faz parte dela. Na vida fora da escola ela tambm cumpre inmeras funes, pode-se copiar para repetir uma receita de um bolo gostoso, para fazer uma simpatia, para cantar uma msica, para rezar, enfim, em nossa sociedade a cpia tem uma funo muito clara e til. Em compensao, na escola, a cpia usada quase que exclusivamente para aprender a escrever certo ou para melhorar a letra. Estas atividades, embora teis, muitas vezes ficam sem sentido para os alunos. Seria interessante que ns pensssemos em us-la de forma mais ampla, para que, ao mesmo tempo, as crianas aprendessem a escrever certo, melhorassem a letra e encontrassem nela alguma funo real. Para isso preciso que saibam o que e para que esto copiando. Bom, s para voc pensar no assunto, saiba que copiar, entre outras coisas, serve para aprender: a separar palavras; a escrever corretamente pensando sobre a ortografia; a acentuar, a pontuar, a utilizar maisculas e minsculas; a escrever da esquerda para a direita. A seguir, faremos algumas sugestes de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula para que voc escolha a(s) que mais se adapta(m) aos seus alunos. Envie-nos, em sua prxima carta, seus comentrios e conte-nos sobre os resultados obtidos. 1 Sugesto: Pea s crianas que escolham um livro no cantinho de livros da classe. Organize seu planejamento de forma que as crianas tenham um horrio para ler o livro em classe, assim podero conhecer bem a histria e tero a oportunidade de tirar as dvidas com voc. Organize o horrio de tal maneira que, durante uma semana, tenham oportunidades de ler vrias vezes o mesmo livro. Quando j conhecerem bem a histria, pea que durante o final de semana contem a histria para os pais. Voc pode mandar um bilhete explicando aos pais a proposta. Depois de todo esse perodo de manuseio de um livro, proponha, como atividade, que folheiem o livro e escolham um pargrafo dessa histria de que gostem especialmente, por narrar um episdio interessante do ponto de vista da criana. Uma vez selecionado o trecho da histria, devem copi-lo em seu caderno e, se der tempo, devem fazer uma pequena ilustrao para o episdio. 2 Sugesto: Escolha um trecho de um texto e coloque-o na lousa. Pea s crianas que copiem o texto em seu caderno, mas de acordo com o seguinte combinado: Eles devem fazer algum tipo de marcao (um pontinho, um trao etc.) no prprio texto que esto escrevendo, indicando cada vez que levantam a cabea para olhar a lousa. Pode acontecer que um aluno levante a cabea a cada letra, o outro a cada palavra ou ainda a cada frase. O objetivo que memorizem o texto e a grafia das palavras
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de maneira a precisar recorrer ao modelo o mnimo de vezes possvel, pois neste processo vo interiorizando o modelo. Com este tipo de marcao voc pode inclusive propor desafios, de forma a motiv-los a melhorar seu rendimento progressivamente. No importa que um seja mais gil que o outro, o que importa que cada um saiba quais so os seus limites a serem superados. Este tipo de atividade deve ser repetido vrias vezes para que eles possam ir melhorando sua capacidade de memorizar as palavras inteiras ou grupo de palavras. Procure sempre dar trechos para copiar que tenham sentido para eles, como: um trecho de uma histria; um trecho de msica; uma pequena trovinha etc. 3 Sugesto: Selecione uma histria, verso ou parlenda que as crianas conheam bem e saibam de memria. Faa um cartaz com o texto escrito e pregue no fundo da classe, de tal forma que as crianas fiquem de costas para o texto. Pea que escrevam este texto e explique que, quando tiverem dvida sobre como se escreve alguma palavra, podem se levantar e ir at o cartaz para conferir. Este um tipo de autoditado que, estruturado dessa maneira, permite que o aluno recorra cpia de palavras. 4 Sugesto: Escolha um pequeno texto, leia e comente com os alunos, esclarecendo dvidas, pedindo que alguns contem novamente alguns trechos. Depois de garantido que todos conhecem o texto, apague algumas palavras dele deixando lacunas. Pea aos seus alunos que copiem este texto e, sempre que se depararem com um espao em branco, coloquem uma palavra que substitua, mas que continue dando o mesmo sentido ao texto. Exemplo: Era uma vez um senhor que gostava muito de caar passarinhos para colocar em gaiolas. Certo dia ficou perdido na floresta e encontrou um periquito que o ajudou a sair de l, voando na sua frente para indicar o caminho. Durante esta aventura conversou muito com o periquito, que lhe contou sua dura vida de passarinho, fugindo de caadores. Depois disso, nunca mais este homem saiu atrs de passarinhos. Observao: As palavras grifadas devem ser apagadas. 5 Sugesto: Escolha um pequeno texto e sublinhe algumas palavras dele. Pea aos seus alunos que copiem este texto e, sempre que se depararem com uma palavra sublinhada, substituam-na por outra que garanta igualmente o sentido do texto. Pode ser uma msica, poesia ou trecho de histria etc. 6 Sugesto: Escolha uma receita que as crianas possam fazer em casa com os
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pais, ou qualquer pequeno texto que tenha sentido, para eles copiarem com capricho para levar para casa. importante que esse texto contenha informaes precisas que no podem estar erradas, por exemplo, quantidades ou ingredientes, data e hora de realizao de algo etc. Escolha um texto que permita ao aluno identificar para que pode servir a cpia e saiba o que est copiando. Veja as atividades que parecem mais adequadas para a sua turma e experimente realiz-las. (...) Bia e Cristina

TEXTO 25 LIO DE CASA27 A chamada lio de casa tem sido um motivo de grande preocupao para pais e educadores, pois, entre outras caractersticas, um ponto de interseo da escola com o espao domstico. No parece ser, portanto, casual a freqncia com que esse assunto aparece nas conversas de pais e professores, principalmente no incio da escolaridade. Trata-se de um tipo de atividade que pode ter diferentes objetivos, a partir dos diferentes envolvidos (diretos ou indiretos) em sua realizao: professores, alunos e pais. Do ponto de vista dos alunos, especialmente quando ainda so crianas, pode servir, muitas vezes, de pretexto para exigir disfaradamente a presena de um familiar, para chamar a ateno. Do ponto de vista dos pais, pode ser uma oportunidade de conhecer melhor a proposta pedaggica da escola. Do ponto de vista da escola, pode ter objetivos como os descritos nas propostas que se seguem.28 Lies de cunho mecnico: so tarefas em que a finalidade que o aluno memorize, decore, exercite ou treine algo para poder fazer uso com rapidez na sala de aula por exemplo, estudar as tabuadas para ganhar maior agilidade nos clculos. Mesmo em se tratando de memorizao, preciso oferecer alguma orientao sobre a melhor forma de faz-lo. No exemplo da tabuada, pode-se sugerir ao aluno procedimentos do tipo: repetir diferentes vezes, observar quais os resultados que se repetem, procurar identificar regularidades (se eu sei quanto 3x4, para encontrar 6x4 s usar o dobro do primeiro resultado) e outras maneiras. Lies de continuidade: so tarefas que se desdobram a partir de outras que foram iniciadas na sala de aula e cuja finalizao importante para o prosseguimento do trabalho por exemplo, ler um texto em casa sobre algum assunto em estudo. Progressivamente o aluno deve realizar essas atividades sem ajuda.

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Texto produzido por Rosaura Soligo. Fonte de consulta: artigo de Clice Capelossi, in Boletim Escola da Vila n 2, ano 1.
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 Lies que contribuem para o desenvolvimento de outras propostas: so tarefas como pesquisas em livros, revistas ou jornais, entrevistas com pessoas, coleta de materiais etc. Especialmente nas atividades de pesquisa, o aluno necessita de uma superviso, pois selecionar o que relevante dentre vrias possibilidades no uma tarefa simples ao contrrio, trata-se de um procedimento bastante complexo que, mesmo depois de aprendido, precisa ir sendo aperfeioado ao longo da escolaridade. Assim, se ele no tiver ainda domnio desse procedimento e no puder contar com ajuda em casa, nem sempre possvel solicitar tarefas desse tipo. Lies com a finalidade de sondagem ou avaliao: so tarefas que se destinam a identificar quais so as dificuldades do aluno, que procedimentos utiliza, o que (e como) sabe sobre um determinado assunto nesse caso, sempre que possvel, os familiares podem acompanh-lo tentando perceber o que lhe oferece dificuldade e por qu. A lio de casa adequada aquela que atende a algum dos objetivos acima descritos e pode-se fazer sem interveno do professor. No tem sentido, como s vezes se faz, propor ao aluno uma enorme quantidade de tarefas que lhe ocupam parte considervel do tempo exclusivamente com cpia e exerccios repetidos de fixao. certo que o tempo de estudo uma varivel importante que incide na aprendizagem, mas no se pode querer superar as limitaes de uma escola de meio perodo com enormes quantidades de lies de casa, para a realizao das quais o aluno no dispe de uma outra varivel que incide decisivamente na aprendizagem: a interveno pedaggica. Algumas dicas que se podem sugerir aos familiares com disponibilidade de ajudar o aluno em casa, principalmente quando ainda criana: Pedir sempre para ver a lio de casa e valorizar o que j aprendeu. Auxiliar na organizao das lies e do material, sempre que preciso. Orientar para que pea explicaes na classe sobre tudo o que quiser saber ou no tiver entendido. Ressaltar a importncia de capricho, qualidade e letra legvel, incentivando-o a fazer tudo da melhor maneira que puder. Solicitar que revise os trabalhos feitos ( claro que, de imediato, nem todas as inadequaes e erros sero percebidos, mas o fundamental desenvolver o procedimento de reviso das atividades). Ajudar na organizao de um horrio rotineiro para a realizao das tarefas. Incentivar a leitura em casa e, quando possvel, fazer isso junto (ouvindo a leitura ou lendo).

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Anexo

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ATIVIDADES DE ALFABETIZAO1

Este material rene atividades especficas para alunos com escrita no-alfabtica, algumas semelhantes s que aparecem nos programas de vdeo apresentados neste mdulo. Trata-se de situaes de ensino e aprendizagem orientadas pelo princpio metodolgico da resoluo de problemas, em que a alfabetizao concebida como uma atividade de anlise e reflexo sobre a lngua so atividades que tm sido validadas pela prtica de muitos alfabetizadores, uma vez que favorecem a alfabetizao de crianas, jovens e adultos. As propostas de atividade so acompanhadas de uma espcie de ficha tcnica, onde esto relacionados os objetivos, caractersticas da atividade, indicaes metodolgicas e outras informaes teis para o professor entre elas, algumas possibilidades de modificao da proposta para torn-la adequada aos alunos j alfabetizados. So apenas alguns modelos de referncia que, somados aos demais apresentados nos programas de vdeo, constituem um repertrio considervel de situaes de ensino e aprendizagem do sistema alfabtico da escrita. Esse repertrio pode se ampliar muito se as propostas sofrerem algumas variaes, conforme as descritas no texto que se segue: A introduo de algumas variaes nas propostas de atividade de leitura e escrita permite o planejamento de uma ampla programao em Lngua Portuguesa. Essas variaes podem ser de: material (lpis, caneta...), instrumento ( mo, mquina, no computador...) e suporte (em papel comum ou especial, na lousa, com letras mveis...); tipo de atividade: escutar, ler, escrever, recitar, ditar, copiar etc.; unidade lingstica (palavra, frase, texto); gnero de texto; modalidade (oralmente ou por escrito); tipo de registro ou de instrumento utilizado (com ou sem gravador, com ou sem vdeo ou por escrito); contedo temtico (sobre o qu); estratgia didtica (com ou sem preparao prvia, com ou sem ajuda do professor, com ou sem consulta...); durao (mais curta, mais longa...) e freqncia (pela primeira vez, freqentemente...); tamanho e tipo de letra; circunstncia, destino e objetivo (quem, onde, quando, de que modo, a quem, para que...); tipo de agrupamento (individual, em dupla, em grupos maiores); com ou sem algum tipo de restrio explcita (sem erros, com pontuao, com letra bonita, com separao entre palavras etc.).2
1

As atividades sugeridas neste material fazem sentido apenas no contexto de uma discusso sobre alfabetizao como a proposta neste mdulo. Descontextualizadas, elas podem ser pouco teis ou mesmo de difcil operacionalizao. 2 Texto adaptado a partir do item Quinze possveis variaes: instrues de uso, in Aprendendo a escrever, de Ana Teberosky, Editora tica.
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Uma atividade transforma-se em outra se, por exemplo, de individual passa a ser em dupla ou realizada com toda a classe e vice-versa. O mesmo ocorre se for feita com ajuda ou sem ajuda, com ou sem consulta, com ou sem rascunho, de uma s vez ou em duas ou mais vezes, no caderno ou em papel especial para ser exposto num mural, com letras mveis, com cartes, na lousa, no computador ou escrito a lpis... Quando se acredita que a alfabetizao um processo que se desenvolve a partir da anlise e reflexo que o aluno faz sobre a lngua, no h muito o que inventar em relao s situaes de ensino e aprendizagem. As atividades especficas de reflexo sobre o sistema de escrita, como j se discutiu em vrios momentos, devem basicamente se constituir em contextos de uso dos conhecimentos que os alunos possuem, de anlise das regularidades da escrita, de comparao de suas hipteses com a dos colegas e com a escrita convencional, de resposta a desafios, de resoluo de problemas... Na alfabetizao, como no caso de praticamente todos os contedos escolares, uma boa situao de aprendizagem uma situao desafiadora, ou seja, ao mesmo tempo possvel e difcil para o aluno. Geralmente isso ocorre quando:3 os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo em torno do qual o professor organizou a tarefa; os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem a produzir; o contedo trabalhado mantm suas caractersticas de objeto sociocultural real sem transformar-se em objeto escolar vazio de significado social; a organizao da tarefa pelo professor garante a mxima circulao de informao possvel. O terceiro item um dos principais argumentos em favor de uma alfabetizao centrada na leitura e escrita de textos. E vale ressaltar que um texto no se define por sua extenso. O nome que assina um desenho, a lista do que deve ser comprado, um conto ou romance, todos so textos. A palavra pare, pintada no asfalto em um cruzamento, um texto cuja extenso de uma nica palavra.4 Texto todo trecho falado ou escrito que constitui um todo coerente dentro de uma determinada situao discursiva, dentro de uma situao social real. ADIVINHAES E CRUZADINHAS Tipo de atividade: Leitura Durao aproximada: 20 minutos Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam): ler antes de saber ler convencionalmente; compreender a natureza da relao oral/escrito;

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Conforme Telma Weisz. Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa 1 a 4 sries, MEC/1997.
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 utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras (quando j sabem)/trabalhar em parceria com alunos que fazem uso do valor sonoro (quando no sabem); utilizar estratgias de antecipao e checagem. Procedimentos didticos O professor deve: ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos, para que realmente tenham problemas a resolver; organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em funo do que os alunos sabem sobre a escrita e do contedo da tarefa que devem realizar; garantir a mxima circulao de informao, promovendo a socializao das respostas e dos procedimentos utilizados pelos grupos; no caso das cruzadinhas, explicar e demonstrar como que se preenche uma na lousa, se os alunos no tiverem ainda familiaridade com a atividade. Procedimentos dos alunos Nas adivinhaes, os alunos devem: ouvir a leitura da adivinhao, que pode ser feita pelo professor ou por um aluno que j saiba ler convencionalmente; saber a resposta correta a turma pode respond-la antes que cada aluno procure a resposta entre as palavras; encontrar a resposta sozinho; discutir com o parceiro ou com o grupo a escolha feita individualmente; marcar a palavra escolhida pelo grupo/dupla. Nas cruzadinhas, os alunos devem: observar todas as figuras; escolher uma para iniciar; contar o nmero de quadradinhos correspondente figura escolhida assim saber quantas letras tem a palavra a ser procurada; consultar a lista de palavras5 para descobrir qual a certa; socializar as respostas encontradas.

As cruzadinhas s so viveis para os alunos no-alfabetizados se tiverem uma lista de palavras para consulta, como as que aparecem nos Modelos 2 e 3. Essa lista tambm tem sido chamada de banco de palavras.
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Modelo 1 NOME:________________________________DATA:_______SRIE:______ PARA RESOLVER ESTAS ADIVINHAS, SIGA ESTES PASSOS: 1. 2. 3. 4. LEIA OU ESCUTE AS PERGUNTAS E AS RESPOSTAS. ESCOLHA A QUE LHE PAREA CERTA. DISCUTA COM SEU AMIGO A SUA ESCOLHA. CIRCULE A PALAVRA QUE VOCS ESCOLHERAM. ESPERO QUE GOSTE DESSAS ADIVINHAS! 1. O QUE , O QUE , QUE FOI FEITO PARA ANDAR MAS NO ANDA? RATO RUA REI

2. O QUE , O QUE , QUE TEM LINHA, MAS NO CARRETEL; FALA, MAS NO TEM BOCA; OUVE, MAS NO TEM OUVIDO? TATU TAPETE TELEFONE

3. O QUE , O QUE , QUE TEM CABEA, MAS NO TEM CABELO; TEM TEMPO, MAS NO TEM FOLGA? RELGIO RETALHO RIQUEZA

4. O QUE , O QUE , QUE SOBE E DESCE E NO SAI DO LUGAR? ESCADA ESCOLA ESPELHO

Modelo 2 Cruzadinha

4 BOLA MOLA MEIA

5 FOLHA

6 CORDA

7 CADEIRA MOCHILA CORNETA BALANA

LEQUE COELHO BESOURO NINHO PIRATA LEITE

BOLO COBRA

DICAS PARA UMA CRUZADINHA: 1. D uma olhada em todas as figuras. 2. Escolha uma para iniciar. 3. Conte o nmero de quadrinhos da figura escolhida: assim voc saber quantas letras tem a palavra. 4. Leia a lista de palavras com este nmero de letras, para descobrir qual a certa.

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Modelo 3
NOME: _______________________________ DATA: ___________ SRIE: ________

5 PORCO CINTO PORCA CINCO PONTE 7 CAVEIRA CADEIRA COMIDAS MACHADO MALHADO

6 CADELA CHAPU CHOVEU PINOTE PICOL 8 MADEIRAS MELANCIA MORADIAS ELEFANTE CARAMUJO
DICAS PARA UMA CRUZADINHA: 1. D uma olhada em todas as figuras. 2. Escolha uma para iniciar. 3. Conte o nmero de quadrinhos da figura escolhida: assim voc saber quantas letras tem a palavra. 4. Leia a lista de palavras com este nmero de letras, para descobrir qual a certa. Bom trabalho!

Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos Alunos no-alfabetizados: Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor sonoro das letras, podem ser agrupados com alunos com escrita silbica que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro e com alunos de escrita silbico-alfabtica ou de escrita pr-silbica. Observao: fundamental que os alunos com escrita pr-silbica no sejam agrupados entre si para realizarem esse tipo atividade: para eles, importante a interao com alunos que j sabem que a escrita representa a fala, o que eles ainda no descobriram. A atividade deve sempre considerar a possibilidade de realizao dos alunos, portanto a lista de palavras, tanto das cruzadinhas como das adivinhaes, pode variar em funo do que eles conseguem fazer por exemplo, em uma adivinhao as palavras podem comear e terminar com a mesma letra, o que aumenta o nvel de dificuldade da atividade. preciso cuidar para que as cruzadinhas sejam sempre bem ntidas: letras e quadrinhos no muito pequenos e desenhos bem feitos, para que os alunos no se confundam.
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No caso da alfabetizao de jovens e adultos, evidentemente, o texto tem que ser adequado faixa etria, sejam as cruzadinhas como as adivinhaes. Alunos j alfabetizados: A cruzadinha deve ser utilizada como atividade de escrita: nesse caso, a tarefa escrever as palavras, e no encontr-las na lista. As questes principais que se colocam aos alunos so ortogrficas. No caso das adivinhaes, pode-se manter a atividade tal como est proposta para os alunos no-alfabetizados, mas os que j lem devem realiz-la autonomamente. Outra variao possvel a seguinte: eles recebem apenas as adivinhaes sem as respostas e a tarefa respond-las por escrito. Interveno do professor O professor deve caminhar pela sala observando qual o procedimento que os alunos esto utilizando para realizar a atividade. importante colocar questes para os que s prestaram ateno, por exemplo, nas letras do incio da palavra e que por isso fizeram escolhas inadequadas para que eles possam passar a observar tambm as letras finais ou intermedirias. Ao final, preciso socializar as respostas, discutindo como foram encontradas. Essa finalizao to importante como o restante da atividade, pois possibilita que todos confrontem suas hipteses iniciais com as de outros colegas e possam aprender tambm nesse momento. Durante esse tipo de atividade, quando os alunos tm dvidas, vale a pena remet-los a um referencial de palavras estveis (conhecidas de memria): os textos poticos memorizados (msicas, poesias, parlendas...) so privilegiados para isso. Esses textos podem ser escritos em cartazes afixados na classe ou colados no caderno uma boa soluo criar um Caderno de textos s para esta finalidade, para que fique fcil utiliz-lo sempre que necessrio. A idia no que o aluno copie as palavras do modelo, mas que possa utilizar a escrita convencional como referncia: por exemplo, quando ele pergunta como se escreve esta ou aquela palavra, o professor pode, eventualmente, pedir que a encontre num texto que est no Caderno de textos. Evidentemente, no possvel acompanhar todos os grupos de alunos em uma mesma aula, por isso importante que o professor organize um instrumento de registro onde v anotando quais alunos pde acompanhar de perto no dia, para que tenha um controle que lhe permita progressivamente intervir junto a todos. O professor um informante privilegiado, mas no o nico: se as atividades e agrupamentos forem bem planejados, os alunos aprendero muito uns com os outros, mesmo que o professor no consiga intervir junto a todos os alunos todos os dias. Sempre que possvel, importante levar livros de adivinhas e revistas de cruzadinhas (que so vendidas em bancas de jornal e livrarias), para que os alunos conheam os portadores destes textos, ou seja, onde eles ficam.
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DESCUBRA QUEM EST FALANDO... Tipo de atividade: Leitura Durao aproximada: 20 minutos Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam): ler antes de saber ler convencionalmente; compreender a natureza da relao oral/escrito; utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras (quando j sabem)/trabalhar em parceria com alunos que fazem uso do valor sonoro (quando no sabem); utilizar estratgias de antecipao, inferncia e checagem. Procedimentos didticos O professor deve: ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos para que realmente tenham bons problemas a resolver; organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em funo do que os alunos sabem e do contedo da tarefa que devem realizar; garantir a mxima circulao de informao, promovendo a socializao das respostas e dos procedimentos utilizados pelos grupos; relembrar as histrias em que aparecem as falas utilizadas na atividade vale ressaltar a importncia de os alunos terem um repertrio de textos literrios conhecidos: se o professor no l diariamente para a classe necessrio que o faa; apresentar a tarefa para os alunos, esclarecendo o que deve ser feito. H algumas variaes possveis: 1. Ler as falas para que os alunos encontrem o nome do personagem (por exemplo: Hoje a lio descobrir quem est falando... Eu vou ler a fala e vocs vo achar o nome do personagem). 2. Ler o nome do personagem para os alunos identificarem a sua fala (por exemplo: Quem se lembra o que disse a Chapeuzinho Vermelho para o Lobo mau disfarado de vovozinha? Vamos tentar encontrar esta fala e depois ligar com Chapeuzinho Vermelho. Procedimentos dos alunos Os alunos devem: situao 1: ler a frase ditada pelo professor e encontrar o nome dos personagens; situao 2: ler a frase equivalente fala do personagem (a partir de uma dica do professor, como a que aparece acima, no caso do Chapeuzinho Vermelho), buscando ajustar o texto que j conhece ao que sabe que est escrito; discutir com o seu parceiro; marcar a resposta; socializar para a classe.
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Modelo 4 NOME:______________________________DATA:________SRIE:______ DESCUBRA DE QUEM SO AS FALAS ABAIXO E LIGUE AO PERSONAGEM: VOV, PARA QUE ESTA BOCA TO GRANDE? CHAPEUZINHO VERMELHO QUEM QUER CASAR COM A DONA BARATINHA QUE TEM FITA NO CABELO E DINHEIRO NA CAIXINHA? MADRASTA RAPUNZEL, SOLTE SUAS TRANAS. BARATINHA ESPELHO, ESPELHO, FALA E DIZ: QUEM A MAIS BELA DESTE PAS? PRNCIPE

Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos Alunos no-alfabetizados: Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor sonoro das letras, podem ser agrupados com alunos com escrita silbica que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro e com alunos de escrita silbico-alfabtica ou de escrita pr-silbica. Observao: fundamental que os alunos com escrita pr-silbica no sejam agrupados entre si para realizarem esse tipo atividade: para eles, importante a interao com alunos que j sabem que a escrita representa a fala, o que eles ainda no descobriram. A atividade deve sempre considerar a possibilidade de realizao dos alunos, portanto o seu formato pode variar em funo disso. Uma variao no caso da Situao 1, por exemplo, relacionar outras duas palavras que comeam e terminam com as mesmas letras, alm das respostas corretas, para que os alunos tenham que fazer escolhas (como no caso da cruzadinha com a lista de palavras): assim o grau de dificuldade torna-se maior. No caso da alfabetizao de jovens e adultos, evidentemente, a proposta tem que ser adequada faixa etria. O Descubra quem est falando pode, por exemplo, utilizar falas de personagens de outras histrias ou pode-se criar uma variao: o Descubra quem est cantando, onde se tem que fazer corresponder nomes de msicas a seus intrpretes.
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Alunos j alfabetizados: podem ler autonomamente tanto as frases como a lista de personagens; podem trabalhar em parceria com alunos com escrita no-alfabtica, lendo as frases enquanto estes encontram o personagem, ou ajudando-os a ler as frases fazendo assim o papel de parceiro mais experiente. Interveno do professor O professor deve caminhar pela sala observando qual o procedimento que os alunos esto utilizando para realizar a atividade. importante colocar questes problematizadoras em funo do que sabe que os alunos pensam sobre a escrita. Ao final, pode-se socializar as respostas discutindo como foram encontradas. Durante esse tipo de atividade, quando os alunos tm dvidas, vale a pena remet-los a um referencial de palavras estveis. Evidentemente, no possvel acompanhar todos os grupos de alunos em uma mesma aula, por isso importante que o professor organize um instrumento de registro onde v anotando quais alunos pde acompanhar de perto no dia, para que tenha um controle que lhe permita progressivamente intervir junto a todos. Sempre que possvel, importante levar os livros de onde retirou as falas dos personagens, para que os alunos conheam os portadores desses textos. ORDENAO DE TEXTOS POTICOS Tipo de atividade: Leitura Durao aproximada: 30 minutos Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam): ler antes de saber ler convencionalmente; estabelecer correspondncia entre partes do oral e partes do escrito, ajustando o que sabe de cor escrita convencional; utilizar o conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras (quando j sabem)/trabalhar com alunos que fazem uso do valor sonoro (quando no sabem); utilizar estratgias de antecipao e checagem; ampliar o repertrio de msicas, poesias, parlendas e quadrinhas. Procedimentos didticos O professor deve: ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos, para que realmente tenham problemas a resolver; organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em funo do que os alunos sabem sobre a escrita e do contedo da tarefa que devem realizar;
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 garantir a mxima circulao de informao, promovendo a socializao das respostas e dos procedimentos utilizados pelos grupos; ajudar os alunos a decorarem o texto (a recitar ou cantar e no a memorizar sua escrita); certificar-se caso os alunos tenham acesso ao texto escrito (no Caderno de textos ou num cartaz) que neste momento no o consultem, pois assim a atividade se transformaria em uma situao de cpia, o que no a proposta neste caso. Procedimentos dos alunos Os alunos devem: saber o texto de cor; ordenar as partes do texto, ajustando o falado ao escrito; discutir suas hipteses com os colegas; socializar os resultados de seu trabalho.

Modelo 5 NOME:_______________________________DATA:_________SRIE:______ ESTAVA ESCREVENDO A PARLENDA L EM CIMA DO PIANO E MISTUREI TODOS OS SEUS VERSOS. VOC PODE ORDEN-LOS? RECORTE E COLE NO SEU CADERNO. TEM UM COPO DE VENENO QUEM BEBEU MORREU O CULPADO NO FUI EU L EM CIMA DO PIANO VARIAO: L UM FUI O CIMA EM E U D E TEM D O NO PIANO COPO CULPADO VENENO QUEM BEBEU MORREU

Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos Alunos no-alfabetizados: Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor sonoro das letras, podem ser agrupados com alunos com escrita silbica que
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fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro e com alunos de escrita silbico-alfabtica ou de escrita pr-silbica. Observao: fundamental que os alunos com escrita pr-silbica no sejam agrupados entre si para realizarem esse tipo atividade: para eles, importante a interao com alunos que j sabem que a escrita representa a fala. A atividade deve sempre considerar a possibilidade de realizao dos alunos, portanto o seu formato pode variar em funo disso: os alunos podem, por exemplo, ordenar os versos ou as palavras, a depender do conhecimento que j possuem ordenar os versos mais fcil do que ordenar as palavras. No caso da alfabetizao de jovens e adultos, preciso selecionar textos adequados faixa etria. No lugar de parlendas, por exemplo, pode-se optar por poemas, provrbios ou canes. Alunos j alfabetizados: Podem receber letras soltas para escrever o texto (ou trechos dele, se for longo): nesse caso, o professor deve inform-los que esto recebendo a quantidade exata de letras e, portanto, ao final da atividade, no pode faltar nem sobrar. Muitas questes interessantes podem ser colocadas nesse momento, como a ortografia de algumas palavras: quando o aluno escreve a palavra errada, depois no consegue se resolver com as letras disponveis, pois utilizou letras que depois precisa e no tem. Se, por exemplo, escreveu palavras que levam SS e RR com R e S, certamente sobraro letras ao final da montagem, obrigando-o a pensar sobre as razes disso. Podem escrever o texto no caderno, no lugar de mont-lo com letras soltas. Interveno do professor O professor deve caminhar pela sala observando qual o procedimento que os alunos esto utilizando para realizar a atividade. importante levantar questes como as colocadas pelas professoras dos programas de vdeo apresentados no mdulo. O professor pode, por exemplo, pedir para que alguns alunos encontrem trechos do texto apontando onde diz copo de veneno etc. Ao final, pode-se socializar as respostas discutindo como foram encontradas. Durante esse tipo de atividade, quando os alunos tm dvidas, vale a pena remet-los a um referencial de palavras estveis. Evidentemente, no possvel acompanhar todos os grupos de alunos em uma mesma aula, por isso importante que o professor organize um instrumento de registro onde v anotando quais alunos pde acompanhar de perto no dia, para que tenha um controle que lhe permita progressivamente intervir junto a todos. Sempre que possvel, importante levar os livros de onde transcreveu os textos utilizados, para que eles conheam seus portadores.
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LISTAS DE NOMES PRPRIOS E TTULOS Tipo de atividade: Escrita e leitura (Modelo 5) e Escrita (Modelo 6) Durao aproximada: 20 minutos Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam): escrever listas de palavras/textos significativos; constituir um repertrio de palavras estveis. Procedimentos didticos O professor deve: ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos, para que realmente tenham problemas a resolver; organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em funo do que os alunos sabem sobre a escrita e do contedo da tarefa que devem realizar; garantir a mxima circulao de informao, promovendo a socializao das respostas e dos procedimentos utilizados pelos grupos; ler a proposta definindo o que devem fazer. Procedimentos dos alunos Os alunos devem: Nas listas de nomes da classe: escrever o nome de 15 amigos da classe eles podem escrever a partir das suas hipteses ou podem consultar uma lista para copi-los (que pode estar no Caderno de textos); separar o nome das meninas e dos meninos escolhidos. Nas listas de ttulos de histrias: reconhecer as imagens correspondentes s histrias; saber os ttulos das histrias; escrever os ttulos; compartilhar suas escritas com os colegas.

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Modelo 6 NOME:____________________________DATA:___________SRIE:______ ESCREVA O NOME DE QUINZE ALUNOS DE NOSSA SALA: (VOC PODE CONSULTAR A LISTA COLADA NO CADERNO DE TEXTOS, SE PREFERIR.)

SEPARE OS NOMES DAS MENINAS E DOS MENINOS:

Modelo 7 NOME:____________________________DATA:___________SRIE:______ VOC J CONHECE ESTAS HISTRIAS. ESCREVA OS TTULOS DELAS. 1. 2. 3. 4. 5.

Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos Alunos alfabetizados e no-alfabetizados: podem realizar a atividade da mesma forma. Para os que escrevem alfabeticamente, colocam-se prioritariamente questes relacionadas ortografia das palavras e, para os que ainda no escrevem alfabeticamente, a situao de escrita exige pensar sobre o que e como escrever, o que j coloca bons problemas para serem solucionados, especialmente se estiverem agrupados criteriosamente.
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Observao: fundamental que os alunos com escrita pr-silbica no sejam agrupados entre si para realizarem esse tipo de atividade. Para eles importante interagir com alunos que j sabem que a escrita representa a fala. A atividade de escrita de ttulos de histria pode ser feita a partir da apresentao, pelo professor, das imagens correspondentes e pode ser feita com a imagem impressa na prpria folha de atividade (se houver essa possibilidade). Em no havendo facilidade para a apresentao das imagens, pode-se criar a seguinte variao: o professor l um trecho da histria para que os alunos identifiquem a que ttulo corresponde. No caso da alfabetizao de jovens e adultos, as histrias devem ser selecionadas considerando sua adequao faixa etria. Interveno do professor O professor deve caminhar pela sala observando qual o procedimento que os alunos esto utilizando para realizar a atividade. importante colocar questes problematizadoras que ajudem os alunos a avanarem em seus conhecimentos. No caso da escrita de nomes de colegas da sala, os alunos podem consultar a lista de nomes, que pode estar no Caderno de textos ou num cartaz na sala, j que um dos objetivos desta atividade que seja construdo um repertrio de palavras estveis que possam contribuir para a sua produo escrita em outros momentos. A escrita do nome parece ser uma pea-chave para o incio da compreenso da forma de funcionamento do sistema de escrita. Por esse motivo, propomos uma possvel iniciao do ensino da leitura e sua interpretao a partir do prprio nome. As razes so estas: tanto do ponto de vista lingstico como grfico, o nome prprio de cada criana um modelo estvel; o nome prprio um nome que se refere a um nico objeto, com o que se elimina, para a criana, a ambigidade na interpretao; o nome prprio tem valor de verdade, porque se refere a uma existncia, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo receptor; do ponto de vista da funo, fica claro que marcar, identificar objetos ou indivduos faz parte dos intercmbios sociais da nossa cultura. ... A escrita do nome prprio uma boa situao para trabalharmos com modelo, uma vez que d informao criana sobre as letras, quantidade, variedade, posio e ordem delas, alm de servir de ponto de referncia para confrontar as idias dos alunos com a realidade convencional da escrita.6 As propostas de escrita de listas podem ter muitas variaes, desde o seu contedo at a atividade que ser desenvolvida com ela. Por exemplo, a partir da lista de brinquedos ou histrias (se os alunos forem crianas) / programas de tev ou cantores (se os alunos forem adultos) da preferncia do grupo, o professor pode ditar e eles terem que circular as palavras ditadas (o que uma atividade de leitura) ou

Ana Teberosky, Psicopedagogia da linguagem escrita, Editora Unicamp/Trajetria Cultural, 1989.

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transcrever da lista o que da preferncia individual (o que uma atividade de leitura e cpia). Estamos considerando listas as relaes de palavras de um mesmo campo semntico animais, frutas, compras de supermercado, ttulos de histrias ou msicas, nomes de pessoas ou personagens etc. O fato de o aluno saber de que categoria so as palavras da lista permite que utilize estratgias de antecipao e inferncia, o que no seria possvel se as listas fossem de palavras iniciadas por uma determinada letra, quando as possibilidades so infinitas. Como j se disse antes, a atividade s desafiadora se for ao mesmo tempo possvel e difcil para o aluno: se for possvel e fcil demais, no h desafios colocados, e se for difcil e impossvel de realizar (pelo fato de exigir do aluno mais do que ele consegue), tambm no h desafios colocados. Encontrar palavras numa relao em que elas comeam todas com a mesma letra, sem saber qual a categoria a que pertencem, praticamente impossvel para quem ainda no sabe ler de forma convencional, mas sabendo qual a categoria, uma atividade possvel e desafiadora.

DITADO CANTADO Tipo de atividade: Leitura Durao aproximada: 30 minutos Objetivos (capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam): ler antes de saber ler convencionalmente; estabelecer correspondncia entre partes do oral e partes do escrito; utilizar estratgias de antecipao e checagem. Procedimentos didticos O professor deve: ajustar o nvel de desafio s possibilidades dos alunos, para que realmente tenham problemas a resolver; organizar agrupamentos heterogneos produtivos, em funo do que os alunos sabem sobre a escrita e do contedo da tarefa que devem realizar; garantir a mxima circulao de informao, promovendo a socializao das respostas e dos procedimentos utilizados pelos grupos; assegurar-se que a msica de conhecimento dos alunos, que eles a sabem de memria: eles no devem conhecer o texto escrito de cor, devem saber cantar. Procedimentos dos alunos Os alunos devem: conhecer a msica; cantar a msica buscando identificar as partes do escrito; marcar onde o professor faz a pausa na msica; socializar sua resposta.
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Modelo 8 NOME:____________________________DATA:___________SRIE:______ OPATO L VEM O PATO PATA AQUI, PATA ACOL L VEM O PATO PARA VER O QUE QUE H. OPATOPATETA PINTOU O CANECO SURROU A GALINHA BATEU NO MARRECO PULOU DO POLEIRO NO P DO CAVALO LEVOU UM COICE CRIOU UM GALO COMEU UM PEDAO DEJENIPAPO FICOU ENGASGADO COM DOR NO PAPO CAIU NO POO QUEBROU A TIGELA TANTAS FEZ O MOO QUE FOI PRA PANELA. A Arca de No, de Vincius de Moraes. Jos Olympio

Adequao da atividade considerando o conhecimento dos alunos Alunos j alfabetizados: Podem realizar um ditado convencional, escrevendo aquilo que o professor dita ou aquilo que ouve no gravador desde que o texto no seja muito longo (eles no recebem, portanto, o texto impresso). Alunos no-alfabetizados: Os alunos com escrita silbica, que j fazem uso do valor sonoro das letras, podem ser agrupados com alunos com escrita silbica que fazem pouco ou nenhum uso do valor sonoro e com alunos de escrita silbico-alfabtica ou de escrita pr-silbica. Observao: fundamental que os alunos com escrita pr-silbica no sejam agrupados entre si para realizarem esse tipo atividade: para eles, importante a interao com alunos que j sabem que a escrita representa a fala. A atividade deve sempre considerar a possibilidade de realizao dos alunos: o tamanho da msica ou do trecho selecionado, por exemplo,
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deve ser compatvel com o que eles conseguem realizar. No caso da alfabetizao de jovens e adultos, o texto tem que ser adequado faixa etria. Interveno do professor O professor pode utilizar uma fita cassete ou um CD com msicas que os alunos apreciem (como acontece no vdeo Pensando se aprende. Pensando se aprende a ler e escrever), ou ditar o texto de forma convencional pode ser uma msica, um pequeno texto informativo ou um trecho de um conto, por exemplo. Ao ditar, deve faz-lo sem silabar, lendo o texto pausadamente, mas de forma natural. O texto potico oferece vrias pistas para os alunos pelo seu ritmo e disposio grfica, j o informativo ou narrativo coloca mais dificuldades: a escolha de qual texto deve ter como critrio sua adequao, considerando as possibilidades de realizao dos alunos. Ao final da atividade, o professor pode pedir que os alunos que j lem convencionalmente ditem, para ele escrever na lousa, um trecho do que escreveram. Pode fazer isso a partir da seguinte orientao: Vamos fazer de conta que eu esqueci como se faz para escrever textos, que a nica coisa que ainda me lembro do nome das letras. Por isso, vocs devem me dizer com que letras devo escrever e tudo o mais que devo fazer para pr na lousa o comeo da msica. Os demais alunos devem acompanhar em seus textos o que est sendo ditado e corrigir quando houver algo errado. comum que os alunos j alfabetizados ditem o texto sem informar ao professor a separao das palavras e que tenham erros ortogrficos, uma vez que no receberam o texto fonte: neste momento, os demais alunos, que so exatamente os que ainda no lem convencionalmente, por terem o texto em mos, assumem o papel de informantes privilegiados.

Anexo

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BIBLIOGRAFIA BSICA COMENTADA

Esta uma bibliografia muito reduzida, que indica apenas alguns dentre os principais materiais cuja leitura se recomenda a todo professor que ensina Lngua Portuguesa nas sries iniciais da escolaridade. Inicialmente, esto indicados os livros que os professores alfabetizadores, interessados em conhecer ou ampliar seus conhecimentos sobre como alfabetizar considerando os processos de aprendizagem da leitura e da escrita, devem ler e discutir com seus pares. Em seguida, esto indicados alguns livros que tratam de questes relacionadas, direta ou indiretamente, ao ensino e aprendizagem de contedos escolares. Por ltimo, esto indicados dois livros que contribuem para o aprofundamento de conhecimentos sobre aspectos da Lngua Portuguesa, cujo domnio necessrio para promover um ensino de melhor qualidade, tanto das prticas de leitura como de produo de texto. Em Outros subsdios, esto relacionados dois materiais da maior importncia, mas fora de circulao comercial atualmente.
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PARA SABER ORGANIZAR UMA PRTICA DE ALFABETIZAO CENTRADA NA APRENDIZAGEM Aprendendo a escrever perspectivas psicolgicas e implicaes educacionais, de Ana Teberosky, Editora tica. O saber dos professores, O saber das crianas, Sobre o sistema de escrita, Sobre as atividades, Sobre outros gneros, Outros conhecimentos, O que as crianas no sabem e Exemplos e sugestes para a prtica so os ttulos dos oito captulos deste livro que oferece contribuies muito importantes para todo alfabetizador. Como a prpria autora comenta na Apresentao, o livro sobre dizer, ler e escrever, aprender e ensinar; fala das crianas para os educadores e tambm sobre os educadores, uma vez que a eles destinado; descreve o processo de aprendizagem e oferece sugestes para o ensino. Os dois primeiros captulos tratam do saber dos professores sobre o que as crianas sabem e trazem atividades interessantssimas de simulao uma estratgia metodolgica cada vez mais utilizada nas prticas de formao de professores. Os outros seis captulos abordam o conhecimento da linguagem-que-se-escreve (memria, representao e percepo); as funes da linguagem escrita; a evoluo do conhecimento sobre o sistema de escrita e as propostas didticas considerando esse conhecimento; as atividades de trabalho com diferentes textos; os aspectos relacionados a reflexo metalingstica, contedos de gramtica, disposio grfica dos textos impressos e tipos de letra; e, por fim, uma srie de sugestes didticas, o que inclui quinze variaes possveis para as atividades de leitura e escrita. Estratgias de leitura, de Isabel Sol, Editora Artes Mdicas. O livro escrito por Isabel Sol aborda a leitura sob diferentes aspectos e apresenta diferentes formas de trabalhar com o ensino da leitura. Alguns dos principais contedos: o processo da leitura, leitura na escola, leitura e compreenso, compreenso leitora e aprendizagem significativa, alfabetizao/ensino inicial da leitura, estratgias de compreenso, tipos de texto e expectativas do leitor, objetivos da leitura, leitura compartilhada, ensino do procedimento de resumo, avaliao da leitura e algumas propostas didticas para ensinar os alunos a compreender textos na Educao Infantil e no Ensino Fundamental. Trata-se de um livro necessrio a todos os professores que se interessam por aprofundar seus conhecimentos sobre a leitura para poder ensinar mais e melhor, para poder formar alunos leitores de fato. Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetizao na pr-escola, de Lcia Lins Browne Rego, Editora FTD. Este livro traz contribuies valiosas no s para os professores de Educao Infantil, mas tambm do 1 ciclo do Ensino Fundamental. As principais temticas abordadas: as caractersticas da lngua escrita; os limites que a prtica pedaggica tradicional tem imposto aprendizagem dos alunos; a importncia dos modelos de referncia para a produo de texto; a criao de textos falados como se fossem escritos; a literatura infantil como caminho para a alfabetizao; os critrios de escolha de textos para os alunos; a importncia da leitura feita pelo professor, especialmente quando os alunos ainda no sabem
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ler... O livro apresenta uma srie de textos infantis muitos dos quais acompanhados de uma anlise feita pela autora onde possvel perceber o impacto da leitura na produo textual das crianas e os modelos de texto escrito nos quais elas se baseiam quando produzem os seus prprios. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz, Editora tica. Um livro destinado aos interessados exatamente nisto: no dilogo entre o ensino e a aprendizagem. O que sabe uma criana que parece no saber nada? Que conhecimentos sobre a aprendizagem ajudam o professor a planejar o ensino? possvel que o professor ensine uma coisa e o aluno aprenda outra? Como fazer o conhecimento do aluno avanar? Quando corrigir e quando no corrigir? Como fazer bons usos da avaliao? Essas so algumas das principais questes a que o livro procura responder. Alm disso, o ltimo captulo uma defesa do desenvolvimento profissional permanente dos professores como condio para uma educao escolar de qualidade. O livro conta com vrios depoimentos de educadores que relatam suas experincias de ensino e de aprendizagem , o que constitui uma bela ilustrao dos contedos tratados nos diferentes captulos. Embora no seja um texto destinado exclusivamente aos alfabetizadores, h inmeros exemplos de atividades de leitura e escrita na fase inicial da escolaridade que justificam a sua indicao nesta categoria. Psicopedagogia da linguagem escrita, de Ana Teberosky, Editora Trajetria Cultural/UNICAMP. Trata-se de um livro cuja leitura imprescindvel para todo professor que queira conhecer ou ampliar seus conhecimentos sobre a alfabetizao. Nos diferentes captulos, aborda basicamente situaes de ensino e aprendizagem da linguagem escrita para crianas de cinco a oito anos, que so organizadas da seguinte forma: A escrita de nomes, A escrita de ttulos, A reescrita de textos narrativos em situao de produo coletiva, A escrita de poemas e A escrita de notcias. O que no falta neste livro, portanto, so atividades de aprendizagem inicial de leitura e escrita com diferentes gneros textuais. Tambm este um texto em que o ensino dialoga com a aprendizagem, pois permeado o tempo todo pela inteno de conjugar as idias das crianas com os requisitos do ensino. PARA SABER MAIS SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE DIFERENTES CONTEDOS Alm da alfabetizao, organizado por Ana Teberosky e Liliana Tolchinsky, Editora tica. Este livro contm onze artigos de diferentes autores, inclusive das organizadoras: Alm da alfabetizao; Para que aprender a escrever?; Aprender sons ou escrever palavras?; Escrever como deve ser; Compor textos; Escrever melhor: a tcnica da redao; Aprendendo a ensinar; Ensinar a escrever; Desenhar, escrever, fazer nmeros; Ler no o inverso de escrever; A aquisio da linguagem matemtica: smbolo e significado. O propsito das organizadoras oferecer elementos de reflexo terica, de pesquisa e de experincias de interveno
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pedaggica para educadores que acreditam que apenas saber ler e escrever no mais suficiente aos alunos e a todas as pessoas no mundo de hoje. A prtica educativa como ensinar, de Antoni Zabala, Editora Artes Mdicas. Se o que se pretende aprofundar os conhecimentos sobre os diferentes tipos de contedo escolar fatos, dados, conceitos, princpios, procedimentos, valores, normas e atitudes e formas de trabalhar didaticamente com eles, este livro imprescindvel. Uma das maiores contribuies trazidas por Antoni Zabala a abordagem dos diferentes tipos de contedo considerando as estratgias de aprendizagem, as estratgias de ensino, a organizao de agrupamentos produtivos na classe, as formas de organizao didtica e a avaliao. O livro se organiza em oito captulos, conforme segue: Unidades de anlise da prtica educativa; A funo social do ensino e a concepo sobre os processos de aprendizagem; As seqncias didticas e as seqncias de contedo; As relaes interativas em sala de aula: o papel dos professores e dos alunos; A organizao social da classe; A organizao dos contedos; Os materiais curriculares e outros recursos didticos; e A avaliao. Escola, leitura e produo de textos, de Ana Mara Kaufman e Mara Helena Rodrguez, Editora Artes Mdicas. Muitas informaes teis sobre as caractersticas dos diferentes gneros textuais e vrias sugestes de projetos de trabalho com os alunos: eis as principais contribuies de Escola, leitura e produo de textos. Para saber mais sobre como se organizam os diferentes textos, quais so suas peculiaridades gramaticais e discursivas, que tipo de funo eles tm, como possvel trabalh-los didaticamente, este um livro necessrio. As autoras apresentam os textos classificados simultaneamente de acordo com sua funo e trama predominantes, o que uma abordagem muito interessante. Caracterizam lingisticamente vrios gneros literrios, jornalsticos, de informao cientfica, instrucionais, epistolares, humorsticos e publicitrios. Alm disso, descrevem e analisam vrios projetos de trabalho com os alunos envolvendo a leitura, a escrita e contedos de reflexo sobre a lngua: Teatro para um dia de festa na escola, Carta de despedida para alunos da 8 srie, Jornal mural para o ptio da escola, Mostra de contos infantis, Monografia sobre governos argentinos nas ltimas dcadas, Experimentos, Campanha de Sade. Escrita e alfabetizao, de Carlos Alberto Faraco, Editora Contexto. O livro de Faraco permite ao professor conhecer a organizao do sistema grfico da Lngua Portuguesa e seus princpios bsicos. Descreve como so representadas as consoantes, as vogais e os ditongos. So muito teis os quadros de sntese apresentados de duas maneiras: a partir das unidades sonoras e a partir das letras. um livro para se fazer uma leitura inicial que revela haver muito mais regularidade no sistema ortogrfico do que se imagina , mas tendo clareza que o domnio do assunto s se dar se for transformado em
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livro no de cabeceira, mas de mesa trabalho. Trata-se de uma contribuio valiosa para orientar as atividades propostas para o trabalho com contedos ortogrficos. Ler e escrever, muito prazer!, de Beatriz Cardoso e Madza Ednir, Editora tica. Trata-se de um livro que oferece diferentes contribuies aos professores das sries iniciais do Ensino Fundamental. As autoras abordam questes como a importncia de bons diagnsticos para a atuao pedaggica, o trabalho com diferentes tipos de texto na sala de aula, a necessidade de destinatrios reais para os textos produzidos pelos alunos, as propostas de redao escolar, as condies necessrias para o trabalho coletivo e para a colaborao intelectual entre os alunos, as possibilidades de interao de alunos com diferentes nveis de conhecimento, o lugar do erro no processo de aprendizagem, a avaliao como instrumento de diagnstico e dilogo... O livro resultado de uma importante e desejada parceria: entre a Universidade e a rede pblica nesse caso, mais especificamente entre uma professora universitria e uma professora de Ensino Fundamental. A sala de aula de Marialva foi o cenrio principal das histrias pedaggicas relatadas neste livro, que conta com retalhos de literatura costurados nessas histrias ou seja, ao mesmo tempo que se descreve e se analisa uma srie de propostas de ensino e aprendizagem escolar, lana-se mo de textos literrios relacionados, de alguma forma, aos temas em discusso. Em alguns captulos, h algumas produes escritas de crianas, preciosas e muito reveladoras. O construtivismo na sala de aula, Csar Coll e outros autores, Editora tica. Este livro composto de sete artigos de diferentes autores: Os professores e a concepo construtivista, Isabel Sol e Csar Coll; Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem, Isabel Sol; Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os conhecimentos prvios, Mariana Miras; O que faz com que os alunos aprendam os contedos escolares?, Terasa Mauri; Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir, Javier Onrubia; Os enfoques didticos, Antoni Zabala; A avaliao da aprendizagem no currculo escolar: uma perspectiva construtivista, Csar Coll e Elena Martn. Todo professor que se interesse em aprender um pouco mais sobre a concepo construtivista de ensino e aprendizagem deve ler os artigos deste livro, que so da maior utilidade do ponto de vista pedaggico. Oficina de leitura, de ngela Kleiman, Editora Pontes/UNICAMP. A autora parte do pressuposto de que o ensino da leitura fundamental para solucionar problemas relacionados ao aproveitamento escolar insuficiente: ao fracasso na formao de leitores pode-se atribuir o fracasso geral do aluno na escola. O livro pretende, portanto, contribuir para um ensino de leitura que forme de fato leitores bons leitores de diferentes gneros textuais. As temticas tratadas se estruturam em seis captulos: Leitura e aprendizagem; A concepo escolar de leitura; Como lemos: uma concepo no-escolar do processo; O ensino da
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leitura: a relao entre modelo e aprendizagem; A interface de estratgias e habilidades; A construo do sentido do texto. Ao longo de todo o livro, h uma srie de textos retirados de jornais, revistas e livros (e, s vezes, produzidos por alunos), que so analisados pela autora a partir das temticas tratadas no captulo em que aparecem. Uma das grandes contribuies deste livro a reflexo sobre possibilidades de trabalho com textos informativos de diferentes gneros. Ortografia: ensinar e aprender, de Artur Gomes de Morais, Editora tica. Devo corrigir os textos espontneos de meus alunos? Devo considerar os erros na hora de avali-los? Como ensinar ortografia sem recorrer aos exerccios tradicionais? Em resposta a essas questes que se colocam a praticamente todos os professores, este livro prope um enfoque construtivista para o ensino da ortografia. Divide-se em duas partes Aprender ortografia e Ensinar ortografia e organiza-se em oito captulos: Ortografia: o que ? para que serve? por que ensin-la?; A norma ortogrfica do portugus: o que o aluno pode compreender? O que ele precisa memorizar?; Como as crianas aprendem a norma ortogrfica?; Anlise crtica das prticas usuais de ensino da ortografia; Definindo princpios norteadores para o ensino de ortografia; Refletindo sobre a ortografia a partir de textos; Atividades de reflexo sobre as palavras fora de textos; Usando o dicionrio e revisando as produes infantis. Dentre as muitas contribuies oferecidas por este livro, uma especialmente importante de se destacar: a reflexo sobre a necessidade de ter metas estabelecidas para o ensino da ortografia em cada turma e de seqenciar os contedos ortogrficos nas diferentes sries. Uma histria da leitura, de Alberto Manguel, Cia. das Letras. Eis um livro para os apaixonados pela leitura ou dispostos a por ela se apaixonarem... afinal, como j se pode ler em sua capa a leitura a mais civilizada das paixes e sua histria uma celebrao da alegria e da liberdade. Todo o livro uma narrativa em primeira pessoa, onde o autor conta muito mais do que uma muitas histrias da leitura e de muitos leitores ao longo da Histria. Divide-se em duas partes: Atos de leitura e Os poderes do leitor, onde se poder saber um pouco mais sobre leitores silenciosos, o aprendizado da leitura, a leitura ouvida, o autor como leitor, a leitura do futuro, roubo de livros, leituras proibidas... e outras tantas curiosidade sobre o assunto. PARA AMPLIAR O CONHECIMENTO PESSOAL DA LNGUA PORTUGUESA Para entender o texto Leitura e Redao, de Jos Luiz Fiorin e Francisco Plato Savioli, Editora tica. Este um livro didtico destinado mais especificamente a alunos do Ensino Mdio. Possui 44 lies, todas estruturadas em quatro partes: exposio terica de contedos relacionados leitura e produo textual, texto comentado em que se analisam os contedos tratados teoricamente na parte anterior, exerccios de aplicao de
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conhecimentos sobre os contedos abordados e uma proposta de produo de texto que tambm supe o uso dos conhecimentos adquiridos. A incluso, na Bibliografia comentada, de um livro didtico como este justifica-se principalmente pelas duas partes iniciais de cada uma das lies: a exposio terica e o texto comentado, ambos de muito boa qualidade. Embora o interlocutor privilegiado deste livro seja o aluno de Ensino Mdio, Para entender o texto Leitura e Redao contribui para a formao tambm dos professores, uma vez que permite aprofundar o conhecimento sobre contedos da maior relevncia para o trabalho docente. Alguns deles: A noo de texto, As relaes entre os textos, Nveis de leitura de um texto, Estrutura profunda do texto, As vrias possibilidades de leitura de um texto, Modos de narrar, Modos de ordenar o tempo, Segmentao do texto, Argumentao, Modos de citao, Coerncia textual, Coeso textual, Narrao, Descrio, Dissertao, Progresso discursiva, Recursos gramaticais, entre outros. Quanto mais os professores estudarem contedos desse tipo, melhores condies tero de contribuir para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora de seus alunos. Literatura e redao, de Irene Arajo Machado, Editora Scipione. Tambm este um livro cujo interlocutor privilegiado o aluno de Ensino Mdio, especialmente dos cursos de Magistrio. E tambm este se recomenda aos professores comprometidos com a ampliao de seus conhecimentos sobre a lngua que ensinam. O estudo da narrativa e dos gneros literrios e A literatura como forma de cultura so dois eixos importantes de organizao dos contedos deste livro, que se distribuem em 13 captulos: A tradio oral na literatura; Conto Popular: a sabedoria do imaginrio popular; O conto maravilhoso: o mundo sem verdades nem mentiras; Fbulas: no tempo em que os animais falavam pelos homens; O discurso narrativo: a preservao da oralidade na escrita; Lenda: uma explicao exemplar para as coisas da vida; Saga: o personagem no tempo e no espao; Mito: as origens da narrativa; Discurso indireto: o primeiro estgio na arte de narrar; Epopia: a poesia como tecnologia e cultura; Tragdia: os heris aprendem a falar e a expor suas idias; Comdia: o mundo do riso levado a srio; Crnica: uma prosa toa. A metodologia utilizada para o estudo dos contedos prev as seguintes estratgias: introduo terica para apresentao dos aspectos fundamentais do gnero em questo; atividade de leitura, expresso oral, estudo e interpretao de textos, pesquisa, dramatizao, ilustrao; roteiros de leitura; e oficinas de redao. Evidentemente, assim como no caso anterior, as atividades de uso do conhecimento sobre os contedos estudados no a razo principal da indicao deste livro, mas sim o tratamento terico dado a questes que integram o repertrio de saberes necessrios a todo professor que ensina Lngua Portuguesa. Alm disso, algumas das atividades propostas so perfeitamente adaptveis para alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental. OUTROS SUBSDIOS H duas publicaes muito teis para professores de Educao Infantil e Ensino Fundamental, alm dos livros propostos nesta bibliografia: Por trs das letras, volume nico, FDE/SEE So Paulo. Publicao
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concebida para uso articulado com a srie de programas de vdeos didticos de mesmo nome, ambas de autoria de Telma Weisz. A srie Por trs das letras composta de quatro programas que contm atividades desenvolvidas pela autora junto a alunos de escolas pblicas da periferia de So Paulo, em fase de alfabetizao e ps-alfabetizao. So eles: Erumaveis, Falando devagarinho, Deu no jornal e De casa para a escola, cada qual focando mais especificamente o trabalho com determinados gneros textuais contos; cantigas, parlendas e poemas; textos de jornal; e textos do cotidiano. A defesa do uso articulado dos dois materiais (texto impresso e programas de vdeo) feita pela autora na apresentao do texto: Por suas prprias caractersticas de linguagem, vdeos no favorecem uma abordagem em profundidade. Eles permitem apenas levantar, apontar algumas questes. O que no constitui nenhum problema quando se trata de uma reportagem, por exemplo. Em nosso caso, no entanto tratava-se de produzir material de apoio capacitao em servio de professores alfabetizadores , esta limitao obrigou-nos a complement-lo com material impresso para poder aprofundar algumas questes, detalhar aspectos que pudessem passar despercebidos, retomar alguns conceitos e, especialmente, remeter s fontes atravs das indicaes bibliogrficas. O programa Falando devagarinho parte integrante do mdulo Alfabetizar com textos. Professor da pr-escola, vol. 1 e 2, MEC/Fundao Roberto Marinho. Dois livros concebidos em conjunto com 20 programas de televiso realizados pela Fundao Roberto Marinho. Os programas tratam das diferentes reas de conhecimento, sendo que os de n 15 e 16 abordam especificamente o trabalho de Lngua Portuguesa. Todos constam do catlogo de programas apresentados pela TV Escola e, embora o ttulo da srie seja Professor da pr-escola, de modo geral so muito teis tambm para os professores do 1 ciclo do Ensino Fundamental interessados em compreender como as crianas pensam, brincam, aprendem, se desenvolvem... O programa n 15 parte integrante do mdulo Alfabetizar com textos. Os dois volumes impressos renem 20 artigos sobre diferentes temas, cada qual relacionado a um dos programas de televiso. Os ttulos dos artigos e programas so coincidentes, entretanto embora mais rico e mais produtivo no necessariamente precisam ser utilizados de forma articulada, uma vez que foram concebidos para terem vida prpria. So eles: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Infncia Por onde devo ir-me daqui? A criana de 3 a 7 anos A socializao da criana Brincar Jogos e brincadeiras na pr-escola Artes A expresso artstica na pr-escola Cincias Cincias na pr-escola
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11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Msica e dana A escola, as crianas e as histrias Nmeros e algarismos Aritmtica na pr-escola Lngua Portuguesa A Lngua Portuguesa na pr-escola A av, o dinossauro e o deus Atuao do professor Pressupostos pedaggicos A formao das crianas e dos professores

Anexo

MATERIAL DE LEITURA E PESQUISA PARA USO COM OS ALUNOS Sugere-se a bibliografia abaixo como uma espcie de kit bsico que deve estar acessvel s salas de aula das sries iniciais, se o objetivo que os alunos tenham contato com bons textos, de diferentes gneros, no apenas literrios. As indicaes so apenas uma referncia: os materiais podem ser substitudos por outros similares do mesmo gnero o que importa que estejam disponveis para o trabalho com os alunos. Isso significa ter um kit que circula pelas classes ou, quando possvel, um kit para cada classe. Como se trata de uma bibliografia muito elementar, evidentemente pode e deve ser ampliada com outros materiais. Literatura Contos brasileiros/Coleo: A leitura uma aventura. Organizao e Edio Srgio Faraco. Editora L&PM. Contos de Grimm. Traduo de Tatiana Belinky. Edies Paulinas. Esopo Fbulas completas. Neide Smolka. Ed. Moderna. O livro das virtudes. Uma antologia de William J. Benntt. Editora Nova Fronteira. Para gostar de ler/Contos (Vol. 9). Editora tica. Para gostar de ler/Crnicas (Vol. 7). Editora tica. Para gostar de ler/Poesias (Vol. 6). Editora tica. Informativos de diferentes gneros Almanaque Abril 99. Editora Abril. As coisas so assim pequeno repertrio cientfico do mundo que nos cerca. John Brockman. Cia. das Letras. Dicionrio Aurlio. Editora Nova Fronteira (ou outro de boa qualidade). Enciclopdia Larousse ou Conhecer (ou outra com linguagem no muito acadmica). Geoatlas. Maria Elena Simieli. Editora tica. Gramtica Atual. Faraco e Moura. Editora tica (ou outra de boa qualidade). O diabo dos nmeros. Hans Magnus Enzensberger. Cia. das Letras. O guia dos curiosos. Marcelo Duarte. Cia. das Letras. Revistas Superinteressante. Editora Abril. Sabes por qu? O grande circo da cincia (Jnior). Kathy Wollard Debra Solomon. Editora Gradiva Jnior.
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Anexo

SUGESTES DE LIVROS DE LITERATURA PARA O ACERVO DA ESCOLA Muitos dos livros abaixo relacionados no so livros que os alunos das sries iniciais conseguem ler com autonomia, mas so livros cujos textos encantam a eles quando lidos pelos professores alm do que, costumam encantar tambm aos professores. Por essa razo, esto sugeridos como complementos ao acervo das escolas, caso j no os possuam. Clssicos Branca de Neve e outros contos de Grimm. Traduo de Ana Maria Machado. Editora Moderna. Chapeuzinho Vermelho e outros contos de Grimm. Traduo de Ana Maria Machado. Editora Moderna. Clssicos Infantis. Consultoria de Nelly Novaes Coelho. Editora Moderna. Coleo Lendas Medievais. Mnica de Souza e Adriana Ramos. Editora FTD. Contos de Andersen. Editora Paz e Terra. Contos de Grimm. Vol. 1 e 2. Traduo de Maria Helosa. Editora tica. Contos de Perrault. Editora Itatiaia. Contos de Shakespeare. Traduo de Mrio Quintana. Editora Globo. Contos escolhidos. Andersen. Editora Globo. Contos escolhidos. Grimm. Editora Globo. Fbulas italianas. talo Calvino. Cia. das Letras. O livro ilustrado dos mitos. Neil Philip. Editora Marco Zero. O Minotauro. Adaptao de Orgenes Lessa. Ediouro. O saci. Monteiro Lobato. Editora Brasiliense. Reinaes de Narizinho. Monteiro Lobato. Editora Brasiliense. Srie Reencontro. Vrios autores. Editora Scipione. Sete contos russos. Recontados por Tatiana Belinky. Cia. das Letrinhas. Tristo e Isolda. Annimo. Editora Francisco Alves. Modernos A bolsa amarela. Lygia Bojunga Nunes. Editora Jos Olympio. A casa da madrinha. Lygia Bojunga Nunes. Editora Jos Olympio. A histria de dois amores. Carlos Drummond de Andrade. Editora Record. A histria do unicrnio. Otfried Preussier. Editora tica. A pedra arde. Eduardo Galeano. Edies Loyola. A professora de desenho e outras histrias. Marcelo Coelho. Cia. das Letras. A vassoura encantada. Chris Van Allsburg. Editora tica. A vida do elefante Baslio. rico Verssimo. Editora Globo. Alexandre e outros heris. Graciliano Ramos. Editora Record. As aventuras do avio vermelho. rico Verssimo. Editora Globo. As bruxas. Roald Dahl. Editora Martins Fontes. Coleo Piririca da Serra. Eva Furnari. Editora tica. Como contar crocodilos. Margaret Mayo. Cia. das Letrinhas. Contos da Rua Broc. Editora Martins Fontes. De olho nas penas. Ana Maria Machado. Editora Salamandra.
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Duendes e gnomos. Helosa Prieto. Cia. das Letras. Era urso? Esdras do Nascimento. Edies de Ouro. Fadas, magos e bruxas. Helosa Prieto. Cia. das Letras. Flicts. Ziraldo. Editora Melhoramentos. Histrias da Preta. Helosa Pires Lima. Cia. das Letras. Luas e luas. James Thurber. Editora tica. Matilda. Roald Dahl. Editora Martins Fontes. O conde de Frutreson. Joo Carlos Marinho. Editora Moderna. O dirio do lobo: a verdadeira histria dos trs porquinhos. Jon Suiszka. Cia. das Letras. O gnio do crime. Joo Carlos Marinho. Editora Moderna. O homem que calculava. Malba Tahan. Editora Record. O livro de Berenice. Joo Carlos Marinho. Editora Moderna. O menino maluquinho. Ziraldo. Editora Melhoramentos. O pequeno papa-sonhos. Michael Ende. Editora tica. O pintinho que nasceu quadrado. Regina Chamlian. Editora Pioneira. O teatro de sombras de Oflia. Michael Ende. Editora tica. O urso com msica na barriga. rico Verssimo. Editora Globo. Os colegas. Lygia Bojunga Nunes. Editora Jos Olympio. Os Minpins. Roald Dahl. Editora Martins Fontes. Os trs porquinhos pobres. rico Verssimo. Editora Globo. Outra vez Os trs porquinhos pobres. rico Verssimo. Editora Globo. Raposas e fazendeiros. Roald Dahl. Editora Martins Fontes. Rip Van Winkle. Washington Irving. Editora tica. Rosa Maria no castelo encantado. rico Verssimo. Editora Globo. Sangue fresco. Joo Carlos Marinho. Editora Moderna. Srie O Pequeno Nicolau. Semp. Editora Martins Fontes. Srie O Pequeno Vampiro. Angela Sommer. Editora Martins Fontes. Populares Askeladden e outras histrias. Organizao de Francis H. Aubert. Edusp. Contos de animais fantsticos. Editora tica. Contos de artimanhas e travessuras. Editora tica. Contos de assombrao. Editora tica. Contos de lugares encantados. Editora tica. Contos de piratas, corsrios e bandidos. Editora tica. Contos populares para crianas da Amrica Latina. Editora tica. Contos, mitos e lendas para crianas da Amrica Latina. Editora tica. Joo pobre Joo. Lus Diaz. Editora Formato. Folclore brasileiro Contos ao redor da fogueira. Rogrio Andrade Barbosa. Editora Agir. Malasaventuras. Pedro Bandeira. Editora Moderna. Meu primeiro livro de folclore. Ricardo Azevedo. Editora tica. Fbulas Fbulas de Esopo. Cia. das Letras. Fbulas de La Fontaine. Editora Itatiaia. Fbulas e lendas da ndia. Editora Shakti. Poesias A arca de No. Vincius de Moraes. Cia. das Letras. A poesia uma pulga. Sylvia Orthof. Editora Atual. Antologia potica de Manuel Bandeira. Editora Martins Fontes. Berimbau e outros poemas. Manuel Bandeira. Editora Nova Fronteira
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(esgotado, no momento). Comboio, saudades e caracis. Fernando Pessoa. Editora FTD. Di-versos hebraicos. Traduo de Tatiana Belinky. Editora Scipione. Di-versos russos. Traduo de Tatiana Belinky. Editora Scipione. L com cr. Jos Paulo Paes. Editora tica. O nariz de vidro. Mrio Quintana. Editora Moderna. Ou isto ou aquilo. Ceclia Meireles. Editora Nova Fronteira. Poemas malandrinhos. Almir Correa. Editora Atual. Poemas para a infncia. Henriqueta Lisboa. Ediouro. Poemas para brincar. Jos Paulo Paes. Editora tica. Rimas no pas das maravilhas. Jos Paulo Paes. Editora tica. Observao: em 1999, 45.000 escolas de Ensino Fundamental participantes do programa Biblioteca da escola com mais de 100 alunos estaro recebendo 110 ttulos de literatura infantil e infanto-juvenil, destinados principalmente aos alunos de 1 a 4 sries.

Anexo

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EVOLUO DA ESCRITA DE ALUNOS

Este material composto de amostras de escrita1 de trs alunos de professoras alfabetizadoras que orientam seu trabalho pelas concepes defendidas no mdulo Alfabetizar com textos. A escolha dos exemplos que se seguem deve-se principalmente a dois fatos: as caractersticas dos alunos e a possibilidade de verificar o impacto de uma prtica de alfabetizao, como a que se pde conhecer melhor a partir das propostas do mdulo, na sua aprendizagem. O perfil dos alunos PRISCILA, 7 anos criana do 1 ano do ciclo inicial de escola estadual. Teve aparentemente uma evoluo incrvel, mas preciso fazer algumas consideraes para que se possa entender melhor o que aconteceu com ela. Embora aparentemente, em fevereiro, escrevesse silabicamente sem fazer uso do valor sonoro convencional das letras, tudo indica que essa seja uma interpretao enganosa da sua escrita: uma observao mais atenta revelar que o mais provvel que ela j tivesse conhecimento do valor sonoro convencional. Veja porque: muitas letras que ela usa no parecem ser aleatrias, pois isso seria uma coincidncia enorme. No incio da palavra FORMIGA h AIA, no incio da palavra PULGA h UA e nas demais palavras h sempre uma ou mais letras que realmente fazem parte delas. Na verdade, poca dessa primeira sondagem, esta criana certamente tinha uma exigncia alta de quantidade mnima de letras (para considerar uma palavra legvel) e isso a fazia preencher o que faltava (para atender a sua prpria exigncia) com letras aleatrias. Assim, uma escrita que poderia

A maior parte destas amostras de escrita foram colhidas pelo instrumento de avaliao diagnstica descrito no Texto 11 do Anexo 2: Sondagem.
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ser silbica com valor sonoro, passa, em uma avaliao superficial, por muito mais primitiva do realmente que . A escolha deste exemplo tem tambm a finalidade de contribuir de alguma forma com muitos professores que, por falta de recursos para fazer uma interpretao mais apurada da escrita de seus alunos (que muitas vezes escrevem de maneira bem parecida com a da Priscila), tem-nos considerado pr-silbicos ou com dificuldade de aprendizagem. E, sabemos, pensar que um aluno tem menos conhecimento do que realmente tem, em geral, faz com se exija muito menos dele do que ele pode oferecer, o que um prejuzo para o seu desenvolvimento. WESLEY, 10 anos aluno com histrico de paralisia cerebral, da AACD (Associao de Amparo Criana Defeituosa). A anlise da amostra de escrita de Wesley revela que em fevereiro escrevia silabicamente, fazendo uso do valor sonoro convencional das letras, e, em agosto, j tinha compreendido o funcionamento do sistema alfabtico em seis meses, portanto. Trata-se de aluno que teve paralisia cerebral e como tantos outros, pode perfeitamente aprender a ler e escrever, desde que se saiba como organizar a interveno pedaggica de modo a favorecer o avano dos seus conhecimentos. O que mais ajuda os alunos a aprenderem um professor que acredite que isso seja possvel e encontre boas formas de ensin-los, como aconteceu no caso do Wesley e de seus colegas de classe, tambm com histrico de paralisia cerebral. GERALDINA, 17 anos aluna de classe de alfabetizao de jovens e adultos em escola estadual. Geraldina, descendente de ndios, era uma aluna com um histrico de vrias desistncias da escola: mudou-se do interior para uma grande capital e era bab quando entrou na classe de alfabetizao de jovens e adultos da professora que documentou estas escritas. Em seis meses, ela j tinha evoludo de uma escrita silbica com valor sonoro a uma escrita alfabtica a amostra de 30/07 j revela uma produo silbico-alfabtica. Ela, e tantos outros jovens e adultos que no se alfabetizaram na infncia, podem ter uma evoluo rpida em seus conhecimentos, desde que contem com a ajuda pedaggica necessria e, principalmente, com professores que os faam acreditar que podem de fato aprender. Como se sabe, especialmente no caso dos adultos, muitas vezes o autoconceito negativo um obstculo enorme aprendizagem, pois eles sabem que no sabem o que, em geral, as crianas j aprenderam quando bem pequenas. Isso geralmente tem como conseqncia um sentimento de incompetncia que, se no for progressivamente superado, pode impedi-los de se desenvolver. Observaes: 1. As anotaes feitas abaixo das escritas de cada aluno (tracinhos, setas, palavras...) foram feitas por sua professora para indicar como o aluno leu, ou seja, como interpretou/justificou sua prpria escrita. 2. importante que os professores guardem as escritas mais significativas de seus alunos. Esse procedimento muito til, por todas as razes que j se pde discutir neste mdulo Alfabetizar com textos e tambm por uma outra: se as professoras destes alunos no tivessem feito isso, no seria possvel compartilhar, agora, com outros professores.
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AMOSTRA DA EVOLUO DA ESCRITA DE ALGUNS ALUNOS (DUAS CRIANAS E UM ADULTO)

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FICHA TCNICA Parmetros em Ao Alfabetizao Coordenao Geral Rosaura Soligo. Elaborao Maria Cristina R. Pereira, Rosngela Veliago, Rosaura Soligo.

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