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Braslia, 2005
Presidente da Repblica Federativa do Brasil Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Tarso Genro Secretrio-Executivo Fernando Haddad Secretrio de Educao a Distncia Ronaldo Mota Departamento de Produo e Capacitao em Programas de EAD Carmen Moreira de Castro Neves
Colaborao Rosa Helena Mendona Simone Medeiros Viviane de Paula Viana Reviso Iana Palankof Projeto Grfico, Capa e Editorao Ct. Comunicao Impresso Posigraf Tiragem desta edio: 80.000 exemplares MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria de Educao a Distncia Esplanada dos Ministrios, Bloco L 70047-900 Braslia/DF Telefone: (61) 2104-8592 Fax: (61) 2104-9178 E-mail:seed@mec.gov.br tvescola@mec.gov.br Internet: http://www.mec.gov.br/seed/tvescola
MINISTRIO DA EDUCAO
BRASIL UM PAS DE TODOS GOVERNO FEDERAL
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Integrao das Tecnologias na Educao/ Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, Seed, 2005. 204 p.; il. 1. Educao a distncia 2. Tecnologias 3. Multimeios. I. Brasil Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a Distncia. CDU 37.018.43
Cara Professora, Caro Professor, No ar desde 1991 e na grade da TV Escola a partir de 1996, o programa Salto para o Futuro produz, para professores e gestores, sries televisivas, valorizadas por textos escritos por renomados educadores e especialistas, e promove o dilogo com esses profissionais, democratizando oportunidades de interao e de acesso ao conhecimento. Mas, h mais no Salto para o Futuro. A riqueza e contemporaneidade dos temas abordados bem como a pluralidade e diversidade brasileira que as sries retratam fazem do Salto como carinhosamente chamado pelos professores um convite ao exerccio da autonomia e da criatividade. De fato, com os boletins, os programas televisivos e o site onde se encontram entrevistas, fotos e outros recursos multimdia (www.mec.gov.br/tvescola/salto), os professores, os gestores, os cursos de formao de docentes, as escolas e os sistemas educacionais tm um poderoso instrumento para, autonomamente, organizar processos de capacitao, propor reflexes e implementar projetos de trabalho que contribuam para o desenvolvimento profissional e para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. A recepo organizada do Salto para o Futuro e a explorao de seu potencial pedaggico proporcionam comunidade educacional, sem custos financeiros, a concretizao de um processo de formao continuada, incentivando a adoo de uma cultura de permanente qualificao profissional. Esta publicao que a Secretaria de Educao a Distncia - Seed oferece aos educadores brasileiros d relevo ao tema das tecnologias da informao e da comunicao (TICs), a partir de uma seleo de textos publicados e sries produzidas pelo Salto para o Futuro, nos ltimos anos. A Seed e a TV Escola querem incentivar voc, educador, a inserir as TICs na educao, de forma crtica, criativa e cidad e, tambm, a redescobrir o Salto para o Futuro, um programa cujo compromisso com a valorizao dos profissionais da educao e com a melhoria de qualidade da escola pblica brasileira.
Carmen Moreira de Castro Neves Diretora de Produo e Capacitao em EAD SEED/Ministrio da Educao
Evoluo Que estamos no sculo 21 eu j sei Mas quero confirmar as coisas que sempre sonhei No mundo de hoje h uma nova gerao Mas que muita gente desconhece, sem razo. Mas eu sei que vou conseguir, eu vou chegar l Vou subir, mais alto que todos, ningum vai me segurar A evoluo chegou em nossa vida A computao chegou na minha escola Isso vai melhorar o nosso aprendizado Temos que nos preparar, com esse mundo globalizado A procura de empregos est cada vez mais acirrada Quem tem mais conhecimento, quem ganha essa parada Saber mexer num computador te prepara para o futuro Porque s os fortes sobrevivero no mundo Se liga no toque que eu vou dar Se voc quer ser algum na vida, melhor voc estudar O mundo est evoluindo, j d pra notar Telefone fixo j era, agora a moda o celular Viver de papai e mame, isso j no cola Se voc no ficar esperto, o mundo te devora
Rickson Rodrigues de Sousa Aluno da 8 A - EM "Reinaldo Alves Costa" - Ponte Nova-MG
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SUMRIO
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2. Tecnologias na escola
2.1. Internet na escola e incluso. Marco Silva 2.2. Tecnologia na escola: criao de redes de conhecimentos . Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida 2.3. Tecnologia interativa a servio da aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. Dr. Marilda Aparecida Behrens 2.4. Escola inclusiva e as novas tecnologias. Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
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APRESENTAO
As rpidas e ininterruptas transformaes nas concepes de cincia aliadas vertiginosa evoluo e utilizao das tecnologias trazem novos e complexos desafios educao e a seus profissionais, evidenciando a necessidade de formao continuada e ao longo da vida, utilizando para tanto todos os meios e recursos disponveis. Sob essa tica, o sistema pblico vem desenvolvendo programas de formao continuada na modalidade presencial, a distncia ou hbrida, com suporte em distintas tecnologias. Entre as iniciativas do Ministrio da Educao, merece destaque o Programa Salto para o Futuro, da TVE Brasil do Rio de Janeiro, em razo do pioneirismo da iniciativa da Secretaria de Educao a Distncia, do alcance dos educadores de todas as regies do Brasil e da abrangncia temtica. O Salto para o Futuro um programa televisivo que visa formao de profissionais da educao e de alunos dos cursos de magistrio, propiciando-lhes o conhecimento de experincias educativas inovadoras, o dilogo com especialistas e a reconstruo de suas prticas e concepes tericas. A participao ocorre por meio da troca de idias, e o dilogo, por meio de perguntas que podem ser enviadas ao centro emissor utilizando distintas mdias e recursos, como carta, telefone, fax, televiso, e-mail via Internet, etc. Os programas do Salto para o Futuro so apresentados em sries temticas, cuja estrutura constituda por pequenos vdeos (experincias de sala de aula, clipes musicais, reportagens, entrevistas, trechos de filmes, etc.), participao ao vivo de convidados de diversas reas e dilogo com telespectadores que participam a distncia nas telessalas ou acompanham pela televiso.
D O S OR G A N I Z A D O R E S
Antes da veiculao da srie, os consultores que trabalham com a equipe de produo do programa produzem textos sobre a temtica abordada, fundamentos tericos, apresentao de experincias, sugesto de atividades e bibliografia, os quais so disponibilizados com antecedncia no site da TVE e distribudos como material impresso. Dessa forma, o Salto para o Futuro dispe de um conjunto significativo de textos de apoio que servem para problematizar questes, aprofundar teorias e compreender prticas. Iniciado em 1991, no decorrer de todos esses anos, a equipe do Salto vem organizando vrias publicaes impressas com os textos publicados cuja temtica apresente relevncia para alm do programa para o qual foi originalmente elaborado. A iniciativa atual da Seed/Salto no sentido de produzir uma coletnea sobre o tema Integrao de Tecnologias na Educao soma-se s polticas de formao profissional continuada, em sintonia com as prioridades de desenvolvimento da educao pblica com qualidade e eqidade. Para facilitar a localizao do leitor no conjunto de textos que compem esta srie, estes foram agrupados em captulos: 1. Tecnologia, currculo e projetos 2. Tecnologias na escola 3. Tecnologias audiovisuais: TV e vdeo na escola 4. Tecnologias na educao de professores a distncia A seleo de artigos para esta coletnea baseou-se no intuito de proporcionar ao leitor a reflexo sobre temas e questes essenciais relacionados integrao de tecnologias na educao e formao continuada ou inicial de educadores para incorporar tecnologias ao seu fazer profissional, recriando suas prticas e seus espaos de atuao. Nossa expectativa que a leitura destes artigos possa incentivar a incorporao de tecnologias na educao com vistas melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos, construo da cidadania e transformao da escola em um espao de vida, sonhos e produo de saberes no qual as tecnologias sejam utilizadas em situaes que tragam efetivas contribuies.
CURRCULO E PROJETOS
Este captulo traz uma coleo de artigos referentes s novas maneiras de ensinar, aprender e desenvolver o currculo ao integrar diferentes tecnologias prtica pedaggica voltada aprendizagem significativa do aluno, especialmente quando se trabalha com projetos. Sob essa tica, o aluno, sujeito ativo da aprendizagem, aprende ao fazer, levantar e testar idias, experimentar, aplicar conhecimentos e representar o pensamento. Cabe ao professor criar situaes que provoquem os alunos a interagir entre si, trabalhar em grupo, buscar informaes, dialogar com especialistas e produzir novos conhecimentos. Para isso, o fundamental que o professor possa observar e dialogar com seu aluno para compreender suas dvidas, inquietaes, expectativas e necessidades, e, ao propor atividades, colocar em negociao as prprias intenes, objetivos e diretrizes, de modo que desperte no aluno a curiosidade e o desejo pelo aprender. Evidencia-se assim que o trabalho com projetos inverte a lgica do currculo definido em grades de contedos temticos estanques, induzindo o professor a colocar em jogo as problemticas que permeiam o cotidiano. As questes e os conceitos do senso comum que emergem no dilogo com o aluno so ento transformados em questes e temas a serem investigados por meio de projetos. Porm, no trabalho com projetos h de se ir alm da superao de desafios, buscando desvelar e formalizar os conceitos implcitos no desenvolvimento do trabalho para que se estabelea o ciclo da produo do conhecimento cientfico que vai tecendo o currculo na ao. Portanto, fundamental que o professor compreenda as potencialidades, as implicaes e as exigncias do desenvolvimento de projetos em sala de aula, nos quais os alunos so sujeitos ativos da aprendizagem, procurando propor estratgias e reflexes que contemplem a autoria dos alunos e preservem a funo essencial da escola: o desenvolvimento da autonomia do ser humano, a produo de conhecimentos e a construo da cidadania. A concepo educacional norteadora da incorporao das TIC na sala de aula que fundamenta os artigos deste captulo enfatiza a compreenso e a reconstruo do conhecimento para a busca de alternativas s problemticas contextuais e a transformao da realidade, de modo que se propicie a aprendizagem mobilizadora das dimenses cognitiva, social e afetiva dos alunos. Portanto, os artigos no se coadunam com o ensino instrumental, que se restringe ao espao delimitado pelas fronteiras disciplinares, tampouco pode se considerado como agregado a uma nica disciplina ou se direcione ao estudo de tecnologias em si mesma. Da mesma forma que no se restringem aos limites disciplinares, os artigos focam concepes e prticas pedaggicas que se apiam e integram distintas mdias e fontes de informao, tais como livros, vdeos, revistas, jornais, publicaes na Internet, contatos via e-mail, uso de enciclopdia em CDRom, software de referncia, programas televisivos e outros. Nos artigos apresentados a seguir, o conhecimento tratado em sua unicidade, articulando em si mesmo distintas reas do saber e, ao mesmo tempo, evidenciando as especificidades de cada rea, uma vez que s se consegue integrar conceitos de distintas reas quando se conhecem tais conceitos e se identificam suas propriedades, caractersticas e especificidades.
1. TECNOLOGIA,
Neste captulo, os artigos enfatizam a integrao de distintas tecnologias ao trabalho com projetos em sala de aula, sem perder de vista o currculo que se vai compondo no desenvolvimento da atividade. O artigo Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes, de Maria Elisabette Brisola Brito Prado, traz tona a discusso sobre como conceber e tratar a conexo entre os distintos cenrios em que se trabalham projetos na escola, mantendo a coerncia conceitual entre estes de modo que sejam reconstrudas novas formas de ensinar e aprender que incorporem distintas mdias e contedos curriculares dentro de uma abordagem construcionista. Com as lentes e as cmeras voltadas em outra direo, Laura Maria Coutinho, no artigo Aprender com o vdeo e a cmera. Para alm das cmeras, as idias, traz importante contribuio pedaggica de projetos, fazendo um zoom sobre a integrao entre linguagens e mdias, propondo um dilogo que ilumine e articule as distintas formas de expresso propiciadas pelas caractersticas de cada uma delas, quando se permite aos alunos o uso de distintas tecnologias como protagonistas de suas produes. Jos Armando Valente, em seu artigo Pesquisa, comunicao e aprendizagem com o computador: o papel do computador no processo ensino-aprendizagem, analisa as questes tcnicas e pedaggicas envolvidas no uso das TIC na educao, mostrando que o grande desafio das novas tecnologias que vo ficando velhas sem que tenham sido devidamente apropriadas pelos professores que o surgimento de outras tecnologias podero causar impactos imprevisveis. H de se investir na preparao de professores para que possam compreender as caractersticas constitutivas das tecnologias disponveis para combinar e integrar adequadamente o conhecimento tcnico com propostas pedaggicas inovadoras. O artigo de Ezequiel Theodoro da Silva intitulado Revalorizao do livro diante das novas mdias. Veculos e linguagens do mundo contemporneo: a educao do leitor para as encruzilhadas da mdia mostra a importncia da educao para a cultura das mdias e da ressignificao de tecnologias convencionais diante do surgimento constante de novas tecnologias. Embora a comunicao por meio da escrita se v transformando com a disseminao dos novos meios de comunicao e informao, a prtica da leitura criteriosa continua indispensvel e imprescindvel para compreender as linguagens veiculadas pelas distintas mdias e adentrar criticamente as informaes que permeiam a vida cotidiana. Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, em seu artigo Prtica e formao de professores na integrao de mdias. Prtica pedaggica e formao de professores com projetos: articulao entre conhecimentos, tecnologias e mdias, explora trs aspectos fundamentais para a formao de professores relacionados com a compreenso das contribuies propiciadas pela integrao de distintas mdias prtica pedaggica: registro de intenes, processos e produes; integrao de tecnologias e mdias de acordo com suas caractersticas constitutivas; identificao de conceitos mobilizados nas atividades e nos projetos. No artigo Cincia da natureza, matemtica e tecnologia. As novas tecnologias e sua expressiva contribuio para o ensino das cincias no Ensino Mdio, Vera Lcia Duarte de Novais vislumbra no uso das TIC na escola as alternativas para o professor superar o distanciamento entre as demandas sociais e sua atuao, explorando as possibilidades de acesso instantneo a informaes atualizadas e a resultados de pesquisas oriundos de variados locais e instncias produtoras. Assim, a escola pode se conectar com o mundo, o professor pode acompanhar a evoluo das cincias e orientar adequadamente o aluno para que atribua sentido aos conceitos em estudo e compreenda a relevncia social dos conhecimentos de distintas reas da cincia. Beatriz Corso Magdalena, no artigo Cincia da natureza, matemtica e tecnologia. A integrao como padro comum entre as cincias da natureza e a tecnologia, prope mudana radical nas grades curriculares e no trabalho pedaggico, que passa a ter como eixo as dvidas e as indagaes dos alunos em funo de hipteses levantadas sobre a realidade. Neste trabalho, o envolvimento do aluno, sujeito ativo e construtivo, viabilizado no desenvolvimento de projetos de aprendizagem cooperativa e resoluo de problemas com o uso de TIC. Na mesma direo proposta por Beatriz Corso Magdalena, Maria Elizabette Brisola Brito Prado, no artigo Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia. Articulando saberes e transformando a prtica, evidencia que na resoluo de problemas ou no trabalho com projetos, h de se identificar e compreender os conceitos e as estratgias envolvidos, bem como proporcionar o desenvolvimento de competncias e habilidades. Tais atividades, com o uso das TIC, permitem explorar as novas formas de interpretar e representar o conhecimento.
Se fizermos do projeto uma camisa-de-fora para todas as atividades escolares, estaremos engessando prtica pedaggica. (Almeida, 2001)
Introduo
Atualmente, uma das temticas que vm sendo discutidas no cenrio educacional o trabalho por projetos. Mas que projeto? O projeto poltico-pedaggico da escola? O projeto de sala de aula? O projeto do professor? O projeto dos alunos? O projeto de informtica? O projeto da TV Escola? O projeto da biblioteca? Essa diversidade de projetos que circula freqentemente no mbito do sistema de ensino muitas vezes deixa o professor preocupado em saber como situar sua prtica pedaggica em termos de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender integrando as diferentes mdias nas atividades do espao escolar. Existem, em cada uma dessas instncias do projeto, propostas e trabalhos interessantes; a questo como conceber e tratar a articulao entre as instncias do projeto para que de fato seja reconstruda na escola uma nova forma de ensinar, integrando as diversas mdias e contedos curriculares numa perspectiva de aprendizagem construcionista. Segundo Valente (1999), o construcionismo "significa a construo de conhecimento baseada na realizao concreta de uma ao que produz um produto palpvel (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz " (p. 141). Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, levantar dvidas, pesquisar e criar relaes que incentivam novas buscas, descobertas, compreenses e reconstrues de conhecimento. Portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmisso de informaes que tem como centro do processo a atuao do professor para criar situaes de aprendizagem cujo foco incida sobre as relaes que se estabelecem nesse processo, cabendo ao professor realizar as mediaes necessrias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que est aprendendo a partir das relaes criadas nessas situaes. A esse respeito Valente (2000) acrescenta: "(...) no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos que esto imbricados e representados em termos de trs construes: procedimentos e estratgias de resoluo de problemas, conceitos disciplinares e estratgias e conceitos sobre aprender" (p. 4). No entanto, para fazer a mediao pedaggica, o professor precisa acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua cultura, histria e contexto de vida. Alm disso, fundamental que o professor tenha clareza da sua intencionalidade pedaggica para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que os conceitos utilizados, intuitivamente ou no, na realizao do projeto sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno. Outro aspecto importante na atuao do professor o de propiciar o estabelecimento de relaes interpessoais entre os alunos e respectivas dinmicas sociais, valores e crenas prprios do contexto em que vivem. Portanto, existem trs aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para trabalhar com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinmicas sociais do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediao pedaggica. O trabalho por projetos requer mudanas na concepo de ensino e aprendizagem e, conseqentemente, na postura do professor. Hernndez (1988) enfatiza que o trabalho por projeto "no deve ser visto como uma opo puramente metodolgica, mas como uma maneira de repensar a funo da escola" (p. 49). Essa compreenso fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos, os mtodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois no existe um modelo ideal pronto e acabado que d conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar. Mas que realidade? Claro que existem diferenas e todas precisam ser tratadas com seriedade para que a comunidade escolar possa constituir-se em um espao de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social dos alunos. Uma realidade com a qual o professor depara atualmente caracterizada pela chegada de novas tecnologias (computador, Internet, vdeo, televiso) na escola, que apontam novos desafios para a comunidade escolar. O que fazer diante desse novo cenrio? De repente, o professor que, confortavelmen-
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te, desenvolvia sua ao pedaggica tal como havia sido preparado durante sua vida acadmica e pela sua experincia em sala de aula se v diante de uma situao que implica novas aprendizagens e mudanas na prtica pedaggica. A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o professor, pode viabilizar ao aluno um modo de aprender baseado na integrao entre contedos das vrias reas do conhecimento, bem como entre diversas mdias (computador, televiso, livros) disponveis no contexto da escola. Por outro lado, esses novos desafios educacionais ainda no se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que mantm uma organizao funcional e operacional como, por exemplo, horrio de aula de 50 minutos e uma grade curricular seqencial que dificulta o desenvolvimento de projetos que envolvam aes interdisciplinares, que contemplem o uso de diferentes mdias disponveis na realidade da escola e impliquem aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espao fsico da sala de aula e da escola. Da a importncia do desenvolvimento de projetos articulados que envolvam a co-autoria dos vrios protagonistas do processo educacional. O fato de um projeto de gesto escolar estar articulado com o projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos em torno de uma problemtica de interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais da biblioteca e a televiso, torna-se fundamental para o processo de reconstruo de uma nova escola. Isso porque a parceria que se estabelece entre os protagonistas (gestores, professores, alunos) da comunidade escolar pode facilitar a busca de solues que permitam viabilizar a realizao de novas prtica pedaggicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida. A pedagogia de projetos, na perspectiva da integrao entre diferentes mdias e contedos, envolve a interrelao de conceitos e princpios, os quais sem a devida compreenso podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudana da prtica do professor. Por essa razo, os tpicos a seguir abordam e discutem alguns conceitos, bem como possveis implicaes envolvidas na perspectiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulao entre mdias, saberes e protagonistas.
Conceito de projeto
A idia de projeto envolve a antecipao de algo desejvel que ainda no foi realizado, traz a idia de pensar uma realidade que ainda no aconteceu. O processo de projetar implica analisar o presente como fonte de possibilidades futuras (Freire e Prado, 1999). Tal como vrios autores2 sugerem, a origem da palavra projeto deriva do latim projectus, que significa algo lanado para a frente. A idia de projeto prpria da atividade humana, da sua forma de pensar em algo que deseja tornar real, portanto o projeto inseparvel do sentido da ao (Almeida, 2002). Assim, Barbier (In Machado, 2000) salienta: "(...) o projeto no uma simples representao do futuro, do amanh, do possvel, de uma idia; o futuro a fazer, um amanh a concretizar, um possvel a transformar em real, uma idia a transformar em acto" (p. 6). No entanto, o ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o no-determinado e flexibilidade para reformular as metas medida que as aes projetadas evidenciam novos problemas e dvidas. Um dos pressupostos bsicos do projeto a autoria seja individual, em grupo ou coletiva. A esse respeito, Machado (2000) destaca que no se pode ter projeto pelos outros. por essa razo que enfatizamos que a possibilidade de o professor ter o seu projeto de sala de aula no significa que este dever ser executado pelo aluno. Cabe ao professor elaborar projetos para viabilizar a criao de situaes que propiciem aos alunos desenvolverem seus prprios projetos. So nveis de projetos distintos que se articulam nas interaes em sala de aula. Por exemplo, o projeto do professor pode ser descobrir estratgias para que os alunos construam seus projetos tendo em vista discutir sobre uma problemtica de seu cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos de certa disciplina, envolvendo o uso de diferentes mdias disponveis no espao escolar. Isso significa que o projeto do professor pode ser constitudo pela prpria prtica pedaggica, a qual ser antecipada (relacionando as referncias das experincias anteriores e as novas possibilidades do momento), colocada em ao, analisada e reformulada. De certa forma, essa situao permite ao professor assumir uma postura reflexiva e investigativa da sua ao pedaggica e, portanto, caminhar no sentido de reconstru-la com vistas a integrar o uso das mdias numa abordagem interdisciplinar. Para isso, necessrio compreender que no trabalho por projetos as pessoas se envolvem para descobrir ou
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produzir algo novo, procurando respostas a questes ou problemas reais. "No se faz projeto quando se tem certezas, ou quando se est imobilizado por dvidas " (Machado, 2000, p. 7). Isso significa que o projeto parte de uma problemtica e, portanto, quando se conhece a priori todos os passos para solucionar o problema, esse processo se constitui num exerccio e aplicao do que j se sabe (Almeida, 2002). Projeto no pode ser confundido com um conjunto de atividades que o professor prope para que os alunos realizem a partir de um tema dado pelo professor ou sugerido pelo aluno, resultando numa apresentao de trabalho. Na pedagogia de projetos, necessrio "ter coragem de romper com as limitaes do cotidiano, muitas vezes auto-impostas" (Almeida e Fonseca Jnior, 2000, p. 22) e "delinear um percurso possvel que pode levar a outros, no imaginados a priori" (Freire e Prado, 1999, p. 113). Mas, para isso fundamental repensar as potencialidades de aprendizagem dos alunos para a investigao de problemticas que possam ser significativas para eles e repensar o papel do professor nessa perspectiva pedaggica, integrando as diferentes mdias e outros recursos existentes no contexto da escola.
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desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza o computador para digitar um texto, importante que o professor conhea o que envolve o uso desse recurso em termos de ser um meio pedaggico, mas um meio que pode interferir no processo de o aluno reorganizar suas idias e a maneira de express-las. De igual maneira em relao a outras mdias que esto ao alcance do trabalho pedaggico. Estar atento e buscando a compreenso do uso das mdias no processo de ensino e aprendizagem fundamental para sua integrao no trabalho por projetos. De fato, a integrao efetiva poder ser desenvolvida medida que sejam compreendidas as especificidades de cada universo envolvido, de modo que as diferentes mdias possam ser integradas ao projeto, conforme suas potencialidades e caractersticas, caso contrrio, corre-se o risco da simples justaposio de mdias ou de sua subutilizao. Isso nos reporta a uma situao j conhecida de muitos professores que atuam com a informtica na educao. Um especialista em informtica que no compreende as questes relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem ter muita dificuldade para fazer a integrao das duas reas de conhecimento informtica e educao. Isso tambm acontece no caso de um especialista da educao que no conhece as funcionalidades, as implicaes e as possibilidades interativas envolvidas nos diferentes recursos computacionais. Claro que no se espera a mesma expertise nas duas reas de conhecimento para poder atuar com a informtica na educao, mas o desconhecimento de uma das reas pode desvirtuar uma proposta integradora da informtica na educao. Para integr-las, preciso compreender as caractersticas inerentes s duas reas e s prticas pedaggicas nas quais essa integrao se concretiza. Essa viso atualmente apresenta-se de forma mais ampla, uma vez que o desenvolvimento da tecnologia avana vertiginosamente e sua presena na escola se torna mais freqente a cada dia. Uma preocupao que o professor no foi preparado para desenvolver o uso pedaggico das mdias. E para isso no basta que ele aprenda a operacionalizar os recursos tecnolgicos, a exigncia em termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender muito maior. Essa questo, no entanto, diz respeito formao do professor aquela que poder ser desenvolvida na sua prpria ao e de forma continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional que prioriza a qualidade do trabalho educacional.
Algumas consideraes
O fato de a pedagogia de projetos no ser um mtodo para ser aplicado no contexto da escola d ao professor uma liberdade de ao que habitualmente no acontece no seu cotidiano escolar. No entanto, essa situao pode provocar um certo desconforto, pois seus referenciais sobre como desenvolver a prtica pedaggica no se encaixam nessa perspectiva de trabalho. Assim, surgem entre os professores vrios tipos de questionamentos, que representam uma forma interessante na busca de novos caminhos. Mas se o trabalho por projetos for visto tanto pelo professor como pela direo da escola como uma camisa-de-fora, isso pode paralisar as aes pedaggicas e seu processo de reconstruo. Uma questo que gera questionamento entre os professores o fato de que nem todos os contedos curriculares previstos para serem estudados numa determinada srie/nvel de escolaridade so possveis de serem abordados no contexto do projeto. Essa uma situao que mostra que o projeto no pode ser concebido como uma camisa-de-fora, pois existem momentos em que outras estratgias pedaggicas precisam ser colocadas em ao para que os alunos possam aprender determinados conceitos. Nesse sentido, necessrio que o professor tenha abertura e flexibilidade para relativizar sua prtica e as estratgias pedaggicas, com vistas a propiciar ao aluno a reconstruo do conhecimento. O compromisso educacional do professor justamente saber o que, como, quando e por que desenvolver determinadas aes pedaggicas. E para isso fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua intencionalidade pedaggica. Outro questionamento que normalmente vem tona diz respeito durao de um projeto, uma vez que a atuao do professor segue um calendrio escolar e, portanto, pensar na possibilidade de ter um projeto sem fim cria uma certa preocupao em termos de seu compromisso com os alunos de uma determinada turma. Nesse sentido, uma possibilidade seria pensar no desenvolvimento de um projeto que tenha comeo, meio e fim, tratando esse fim como um momento provisrio, ou seja, que a partir de um fim possam surgir novos comeos. A importncia desse ciclo de aes justamente que o professor possa criar momentos de sistematizao dos
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conceitos, estratgias e procedimentos utilizados no desenvolvimento do projeto. A formalizao pode propiciar a abertura para um novo ciclo de aes num nvel mais elaborado de compreenso dando, portanto, o formato de uma espiral ascendente, representando o mecanismo do processo de aprendizagem.
Referncias bibliogrficas
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Notas:
Pesquisadora-colaboradora do Ncleo de Informtica Aplicado Educao (Nied-unicamp) e doutoranda do Programa de PsGraduao em Educao: currculo da PUC-SP.
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Tais como: Machado (2000); Freire e Prado (1999); Almeida (2002); Almeida e Fonseca Jnior (2000).
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1.2. Aprender com o vdeo e a cmera. Para alm das cmeras, as idias
Glauber Rocha, ao cunhar sua famosa frase "o cinema uma cmera na mo e uma idia na cabea", j exaustivamente repetida, talvez estivesse tambm imaginando, como grande visionrio que era, as inmeras possibilidades de uso de narrativas audiovisuais que as novas cmeras de vdeo, bem mais amigveis do que as de cinema, trariam. E as cmeras chegaram, razoavelmente acessveis; esto a, mo, para serem usadas e, se possvel, bem utilizadas. Portanto, restam as idias. Penso que numa perspectiva de pedagogia de projetos uma delas deveria ser justamente esta: a de integrar todas as linguagens que as diferentes mdias permitem e realizar uma grande conversa entre elas. Uma conversa que, ao acontecer dentro das escolas, permitisse o acesso no apenas s mquinas em torno das quais, muitas vezes, ficam reduzidas as discusses sobre a tecnologia mas, sobretudo, s diversas formas de expresso que cada uma delas possa despertar em professores e alunos. Com uma cmera de vdeo dentro da sala de aula ou da escola, os alunos, ao criarem seus prprios produtos audiovisuais, tendem a repetir os modelos massificados que esto acostumados a ver diariamente nas telas da televiso e, em menor escala, do cinema. Foram alfabetizados dessa forma, alis como todos os que vivenciam essa sociedade de imagens e sons reproduzidos de tal maneira a alcanar cada lugar do pas (talvez do mundo) onde exista energia eltrica. De certa forma, o que ocorre com quem pega, pela primeira vez, numa cmera de cinema ou de vdeo pode estar relacionado com o fenmeno to bem pensado por Walter Benjamin no seu texto A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica.2 Tudo, quanto mais se aperfeioam as tcnicas, sobretudo as digitais, pode ser reproduzido, repetido, repensado, refeito, ao infinito, sem que com isso se perca o sentido primordial do ato de criar, ou seja, sua originalidade. Tudo fica a depender de como esse trabalho de criao acontea. As escolas podem ser as oficinas que engendram a nova cultura se professores e alunos aprenderem a superar as intransigncias e compreenderem que: "a intransigncia em relao a tudo quanto novo um dos piores defeitos do homem. E, inversamente, perceber a realidade pelos meios no convencionais o que mais intensamente deveria ser buscado nas universidades [e nas escolas]. Porque isso capacidade de inveno em estado puro: cultivar o devaneio, anotar seus sonhos, escrever poesias, criar imageticamente o roteiro de um filme que ainda vai ser filmado. (...) Inventividade e tradio mantm entre si uma relao muito complexa, que nunca foi constante ao longo do tempo: s vezes foi de oposio e excluso, outras vezes foi complementar e estimulante". (Leonardi, p. 57-58). Talvez o grande desafio para a educao na sociedade telemiditica seja justamente o de estimular a expresso dessa complementaridade que permanece, muitas vezes, latente entre a educao e as mdias, em especial a televiso, por ser aquela que, hoje, consegue alcanar o maior nmero de pessoas e compe, de igual maneira, o cotidiano de professores e alunos, supera a hierarquia imposta pela escola e transforma todos os envolvidos no processo em telespectadores dos mesmos programas, das mesmas imagens e sons. Apreender essa linguagem que outra e a mesma sempre , pois, um desafio para todos, ultrapassando a idia de aprender e ensinar que marca fortemente a educao. A televiso expressa uma linguagem pblica, por isso mesmo alegrica, feita para uma massa de pessoas que conhece seus rudimentos e, muitas vezes, adentrou o universo da linguagem audiovisual sem dominar os cdigos da lngua escrita. Talvez aqui fosse importante um desvio para falar de linguagem e alegoria, que o que vai permitir uma leitura de imagens e sons para alm do que, por meio da tev, pode tocar olhos e ouvidos. No seu sentido etimolgico: "alegoria deriva da juno de: allos, outro e agoreuein, falar na gora, usar uma linguagem pblica. Falar alegoricamente significa, pelo uso de uma linguagem literal, acessvel a todos, remeter a outro nvel de significao: dizer uma coisa para significar outra". (Rouanet, p. 37). Isso elemento fundamental para uma compreenso mais profunda da linguagem audiovisual e da socie-
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dade telemiditica em que essa se insere como um dos componentes mais fortes de sua constituio. Essa nova cultura telemiditica, ou seja, essa nova forma de estar no mundo, est a desafiar professores, alunos, sistemas de ensino. Todos podem aprender com a televiso, que, aliada a outras tcnicas, est a exigindo uma nova postura educacional da sociedade. Sobre televiso, a literatura disponvel parece enfatizar a diviso entre educar para e educar com a mdia. Embora essa oposio possa parecer um tanto reducionista, serve, ao menos, para ilustrar uma situao que, se no est ainda sendo desenvolvida em muitas escolas, ao menos sinaliza duas possibilidades claramente estabelecidas de relaes entre mdia e educao e para efeito desta reflexo entre televiso e escola. Educar para a televiso envolve aes que procuram, principalmente, formar um telespectador criterioso, que saiba ver com clareza o que lhe apresentado, que possa escolher com competncia o que deseja, ou no, ver. Educar com a televiso abrange atividades que lanam mo da linguagem televisiva para a apresentao e o desenvolvimento de determinados assuntos ou contedos. E tambm aquelas aes, ainda raras, que introduzem o aluno no universo da realizao audiovisual, possibilitando a expresso e a criao prprias por meio dessa nova linguagem. Como lembra Milton Jos de Almeida, "as artes em imagens-sons nos distanciam do saber-fazer, colocamnos no saber-ver-entender passivo e tambm nos remetem ao saber-pensar ativo. (...) As artes para as massas so sempre artes da distncia produtor-consumidor, entre os quais h uma infinidade de aparelhos eletrnicos e muitos trabalhadores tcnicos, todos ligados por linhas e ondas de transmisso, fato este que potencializa a idia antiga da cultura moderna e do conhecimento como algo que se transmite e se distribui. Abre-se mais a fenda entre cultura e educao". (Almeida, p. 15-16). Nesse sentido, parece ficar mais urgente ainda a criao de projetos que procurem superar esse fosso existente entre o saber-fazer e o saber-usar, entre as manifestaes culturais e as educacionais, entre a tradio e o novo. Para tanto, talvez seja importante compreender primeiro que novo apenas o aparato tecnolgico, que parece apresentar sempre um compromisso com o futuro, mas as histrias contadas por meio dele podem remeter a algo que vem de um tempo remoto, original, e conjugam-se no presente da narrativa atual, sobretudo a da televiso. Assim, uma educao que envolva a mdia precisa revelar o cerne da linguagem e dos produtos dessa cultura audiovisual, buscando aprofundar a compreenso da forma de expresso televisiva, assim como feito h muito nas escolas, com maior ou menor sucesso, com a literatura, por exemplo, para alm da simples recepo e produo. A narrativa da televiso feita de imagens e sons, mas tambm de tempo e espao. A escola est to preocupada com sua prpria estrutura feita de contedos, de grades curriculares, de seriaes, que se esquece de ver e de sentir outras dimenses das coisas, das narrativas que utiliza, enfim, da prpria vida que pulsa dentro e fora dela. Um filme, por exemplo, no cabe na escola. Para que acontea uma projeo, so necessrios verdadeiros malabarismos, novos arranjos de turmas, horrios extras, acordos apressados. Tudo isso porque a escola ainda uma instituio muito restrita a duas linguagens apenas: a escrita e a oral. Os novos meios, mesmo incorporando os antigos, ao criarem as novas linguagens propem igualmente novas formas de estar no mundo e por que no? tambm na escola. Um filme comercial, do incio ao fim, tem aproximadamente duas horas de projeo e quase todas as escolas segmentam seus horrios em cinqenta minutos para cada aula. Mas existem outras possibilidades, e a prpria TV Escola tem procurado compor sua grade com centenas de ttulos de programas curtos que podem ser utilizados por professores e alunos. Por outro lado, mesmo os longa-metragens, se o trabalho for bem planejado pelos professores, podem ser utilizados em sala de aula, realizando neles certos recortes que permitam tornar visveis os aspectos mais fundamentais de que trata o filme e o assunto em discusso. Para muitos, sobretudo os cinfilos mais convictos, assistir a pequenos trechos de filmes e tambm de programas uma heresia, que, a meu ver, pode ser cometida sem remorsos, pois, muitas vezes, pode at suscitar no aluno o desejo de ver o filme na sua integralidade, sem a obrigao imposta pela escola, apenas por fruio. E, ainda, exige uma preparao prvia que, talvez, possa evitar uma prtica recorrente nas escolas que a da utilizao dos produtos da linguagem audiovisual para passar o tempo vago ou liberar o professor para a realizao de outras atividades.
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Esses pequenos fragmentos, recortados de filmes e programas, permitem compreender com mais clareza e refinamento a natureza da linguagem flmica e televisiva. Quando o filme apresentado por inteiro, possvel identificar logo de sada o enredo, a histria que o filme conta e que se limita a despertar o prazer de rir, chorar, afligir, gostar ou no. E, muitas vezes, o entendimento do filme e da linguagem cinematogrfica e televisiva no vai muito alm disso. Talvez fosse necessria uma compreenso do sentido esttico mais profundo dessa linguagem, que fala mais ao sensvel que razo, mais ao emocional que ao consciente. Para Hegel: "a vista e o ouvido so, precisamente, os sentidos adequados s manifestaes puras e abstratas". (Hegel, p. 171). Assim, o audiovisual alcana nveis da percepo humana que outros meios no. E, para o bem ou para o mal, podem se constituir em fortes elementos de criao e modificao de desejos e de conhecimentos, superando os contedos e os assuntos que os programas pretendem veicular e que, nas escolas, professores e alunos desejam receber, perceber e, a partir deles, criar os mecanismos de expanso de suas prprias idias.
Referncias bibliogrficas
ALMEIDA, Milton Jos de. Imagens e sons: a nova cultura oral. So Paulo: Cortez, 1994. HEGEL, G. W. F. Esttica: a idia e o ideal. Lisboa: Guimares Editores, 1972. LEONARDI, Victor. Jazz em Jerusalm: inventividade e tradio na histria cultural. So Paulo: Nankin Editorial, 1999. ROUANET, Srgio Paulo. Apresentao. Origem do drama barroco alemo. So Paulo, 1984.
Notas
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Textos escolhidos: Walter Benjamin, Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Jgen Habermas. So Paulo: Abril Cultural, 1983. (Os Pensadores)
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1.3. P esquisa, comunicao e Pesquisa, aprendizagem com o computador . computador. O papel do computador no processo ensino-aprendizagem
Introduo
As novas tecnologias usadas na educao que j esto ficando velhas! devero receber um novo incentivo com a possibilidade de juno de diferentes mdias em um s artefato: TV, vdeo, computador, Internet. Estamos assistindo ao nascimento da tecnologia digital, que poder ter um impacto ainda maior no processo ensino-aprendizagem. Ser uma outra revoluo que os educadores tero de enfrentar sem ter digerido totalmente o que as novas tecnologias tm para oferecer. E a questo fundamental recorrente: sem o conhecimento tcnico ser possvel implantar solues pedaggicas inovadoras e vice-versa; sem o pedaggico os recursos tcnicos disponveis sero adequadamente utilizados? Embora as sofisticaes tecnolgicas sejam ainda maiores, existem dois aspectos que devem ser observados na implantao dessas tecnologias na educao. Primeiro, o domnio do tcnico e do pedaggico no deve acontecer de modo estanque, um separado do outro. irrealista pensar em primeiro ser um especialista em informtica ou em mdia digital para depois tirar proveito desse conhecimento nas atividades pedaggicas. O melhor quando os conhecimentos tcnicos e pedaggicos crescem juntos, simultaneamente, um demandando novas idias do outro. O domnio das tcnicas acontece por necessidades e exigncias do pedaggico e as novas possibilidades tcnicas criam novas aberturas para o pedaggico, constituindo uma verdadeira espiral de aprendizagem ascendente na sua complexidade tcnica e pedaggica (Valente, 2002a). O segundo aspecto diz respeito especificidade de cada tecnologia com relao s aplicaes pedaggicas. O educador deve conhecer o que cada uma dessas facilidades tecnolgicas tem a oferecer e como pode ser explorada em diferentes situaes educacionais. Em uma determinada situao, a TV pode ser mais apropriada do que o computador. Mesmo com relao ao computador, existem diferentes aplicaes que podem ser exploradas, dependendo do que est sendo estudado ou dos objetivos que o professor pretende atingir. As facilidades tcnicas oferecidas pelos computadores possibilitam a explorao de um leque ilimitado de aes pedaggicas, permitindo uma ampla diversidade de atividades que professores e alunos podem realizar. Por outro lado, essa ampla gama de atividades pode ou no estar contribuindo para o processo de construo de conhecimento. O aluno pode estar fazendo coisas fantsticas, porm o conhecimento usado nessas atividades pode ser o mesmo que o exigido em uma outra atividade menos espetacular. O produto pode ser sofisticado, mas no ser efetivo na construo de novos conhecimentos. Por exemplo, o aluno pode estar buscando informaes na rede Internet, na forma de texto, vdeo ou grficos, colando-as na elaborao de uma multimdia, porm sem ter criticado ou refletido sobre os diferentes contedos utilizados. Com isso, a multimdia pode ter um efeito atraente, mas ser vazia do ponto de vista de contedos relevantes ao tema. Por outro lado, o aluno pode estar acessando informao relevante, usando recursos poderosos de busca, e essa informao estar sendo trabalhada em uma situao fora do contexto da tecnologia, criando oportunidades de processamento dessa informao e, por conseguinte, de construo de novos conhecimentos. Nesse aspecto, a experincia pedaggica do professor fundamental. Conhecendo as tcnicas de informtica para a realizao dessas atividades e sabendo o que significa construir conhecimento, o professor deve indagar se o uso do computador est ou no contribuindo para a construo de novos conhecimentos. Para ser capaz de responder a essa pergunta, o professor precisa conhecer as diferentes modalidades de uso da informtica na educao programao, elaborao de multimdia, uso de multimdia, busca da informao na Internet, ou mesmo de comunicao e entender os recursos que elas oferecem para a construo de conhecimento. Conforme anlise feita em outro artigo (Valente, 1999a), em algumas situaes o computador oferece recursos importantes para a construo de conhecimento, como no caso da programao e da elaborao de multimdias. Em outros, esses recursos no esto presentes, e atividades complementares devem ser propostas no sentido de favorecer essa construo. Por exemplo, no caso de busca e acesso informao na Internet, essa informao no deve ser utilizada sem antes ser criticada e discutida. No entanto, essa viso crtica, em geral, no tem sido exigida nas atividades de uso da informtica e ela no pode ser feita pelo computador. Essa reflexo crtica cabe ao professor. Ao sentir-se mais familiarizado com as questes tcnicas, o professor pode dedicar-se explorao da informtica em atividades pedaggicas mais sofisticadas. Ele poder integrar contedos disciplinares, desenvol-
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ver projetos utilizando os recursos das tecnologias digitais e saber desafiar os alunos para que, a partir do projeto que cada um desenvolve, seja possvel atingir os objetivos pedaggicos que ele determinou em seu planejamento (Valente, 2002b). Assim, neste artigo sero apresentadas trs grandes aplicaes do computador na educao, procurando mostrar e discutir o que essa tecnologia pode oferecer como meio para representar e construir novos conhecimentos, para buscar e acessar informao e para se comunicar com outras pessoas, ou estabelecer relaes de cooperao na resoluo de problemas. No entanto, antes de iniciarmos esta discusso, importante entender a distino fundamental entre alguns conceitos como informao e conhecimento e entre ensinar e aprender.
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permitindo atingir ou no a resoluo do problema. Em algumas situaes, o aluno pode no dispor do conhecimento necessrio para progredir, e isso significa abortar o ciclo. Neste ponto, entra a figura do professor ou de um agente de aprendizagem, que tem a funo de manter o aluno realizando o ciclo. Para tanto, o agente pode explicitar o problema que o aluno est resolvendo, conhecer o aluno e como ele pensa, incentivar diferentes nveis de descrio, trabalhar os diferentes nveis de reflexo, facilitar a depurao e utilizar e incentivar as relaes sociais (Valente, 1996). O grande desafio fazer com que o aluno mantenha o ciclo em ao. O ciclo que se estabelece na interao aprendiz computador pode ser mais efetivo se mediado por um agente de aprendizagem ou professor que saiba o significado do processo de aprender por intermdio da construo de conhecimento. O professor precisa compreender as idias do aprendiz e saber como atuar no processo de construo de conhecimento para intervir apropriadamente na situao, auxiliando-o nesse processo. No entanto, o nvel de envolvimento e a atuao do professor so facilitados pelo fato de o programa ser a descrio do raciocnio do aprendiz e explicitar o conhecimento que ele tem sobre o problema que est sendo resolvido. Alm disso, o aprendiz est inserido em ambiente social e cultural constitudo, mais localmente, por colegas, professores, pais, ou seja, pela comunidade em que vive. Ele pode extrair os elementos sociais e culturais como fontes de idias e de informao, bem como identificar problemas para serem resolvidos, via computador. A interao do aprendiz com o computador e os diversos elementos que esto presentes na atividade de programao so mostrados no esquema da figura 1.
Figura 1 Interao aprendiz computador na situao de programao O ciclo em que se d o processo de programao pode acontecer tambm quando o aprendiz utiliza outros softwares, como processador de texto ou sistemas de autoria (Valente, 1993; Valente, 1999a). A diferena da programao para esses outros usos o quanto esses outros softwares oferecem em termos de facilidade para a realizao do ciclo descrio execuo reflexo depurao descrio. A limitao no est na possibilidade de representar conhecimento, mas na capacidade de execuo do computador. Por exemplo, no processador de texto muito fcil representar idias, e a representao feita por intermdio da escrita em lngua materna.
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Figura 2 Interao aprendiz computador navegando na Internet A Internet est ficando cada vez mais interessante e criativa, possibilitando a explorao de um nmero incrvel de assuntos. Porm, se o aprendiz no tem um objetivo nessa navegao ele pode ficar perdido. A idia de navegar pode mant-lo ocupado por um longo perodo de tempo, porm muito pouco pode ser realizado em termos de compreenso e transformao dos tpicos visitados em conhecimento. Se a informao obtida no posta em uso, se ela no trabalhada pelo professor, no h nenhuma maneira de estarmos seguros de que o aluno compreendeu o que est fazendo. Nesse caso, cabe ao professor suprir essas situaes para que a construo do conhecimento ocorra.
Comunicao
Computadores interligados em rede e, por sua vez, interligados Internet constituem um dos mais poderosos meios de troca de informao e de realizao de aes cooperativas. Por meio do correio eletrnico (e-mail) possvel enviar mensagens para outras pessoas conectadas na rede e para os locais mais remotos do planeta. possvel entrar em contato com pessoas e trocar idias socialmente, ou conseguir ajuda na resoluo de problemas ou mesmo cooperar com um grupo de pessoas na elaborao de uma tarefa complexa. Tudo isso acontecendo sem que nenhuma pessoa deixe seu posto de trabalho, de estudo ou sua habitao. Do ponto de vista de construo de conhecimento, a cooperao que acontece entre pessoas de um determinado grupo uma das maneiras mais interessantes de uso das facilidades de comunicao do computador, constituindo uma das abordagens de educao a distncia. Essa abordagem tem sido denominada de "estar junto virtual" (Valente, 1999b) e envolve o acompanhamento e o assessoramento constante dos membros do grupo, no sentido de poder entender o que cada um faz, para ser capaz de propor desafios e auxili-lo a atribuir significado ao que est realizando. S assim possvel ajudar cada um no processamento das informaes, aplicando-as, transformandoas, buscando novas informaes e, assim, construindo novos conhecimentos. Na abordagem do "estar junto virtual", a interao entre aprendizes membros de grupo pode acontecer
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Figura 3 Ciclo de cooperao que se estabelece na interao aprendizes especialista, no "estar junto virtual" via Internet O "estar junto virtual" vai alm de uma simples comunicao via rede. Ele propicia as condies para a comunicao e a troca de experincias dos membros de um determinado grupo na elaborao de um projeto ou na resoluo de um problema. Quando o grupo no tem condies de resolver o problema, ele pode recorrer ajuda de um especialista, que pode criar condies no s para que o problema seja resolvido, mas para que essas oportunidades possam gerar novos conhecimentos. Para que isso ocorra, as interaes com os aprendizes devem enfatizar a troca de idias, o questionamento, o desafio e, em determinados momentos, o fornecimento da informao necessria para que o grupo possa avanar, ou seja, o "estar junto" ao lado do aprendiz, vivenciando e auxiliando-o a resolver seus problemas.
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Concluses
Essas diferentes aplicaes do computador na educao foram apresentadas de forma separada, embora elas possam ocorrer simultaneamente, quando o aprendiz desenvolve um projeto ou resolve um problema por intermdio do computador. Todas essas aplicaes se do usando o mesmo recurso e dependem somente da existncia de softwares especficos e do fato de o computador estar ligado na Internet. Quando o projeto est sendo resolvido, o aluno pode, em uma determinada situao, usar os recursos de representao da soluo do projeto usando uma linguagem de programao ou um software de autoria para a elaborao de uma pgina para a Web, ou pode buscar uma informao ou mesmo enviar mensagens para um determinado especialista (Valente, 2002b). No existe uma hora predeterminada ou mesmo um currculo a ser cumprido para que essas aplicaes sejam exercitadas e praticadas. Essa breve anlise sobre as questes tcnicas e pedaggicas da informtica na educao mostra que os grandes desafios dessa rea esto na combinao do tcnico com o pedaggico e, essencialmente, na formao do professor para que ele saiba orientar e desafiar o aluno para que a atividade computacional contribua para a aquisio de novos conhecimentos. A formao do professor, portanto, envolve muito mais do que prov-lo com conhecimento tcnico sobre computadores. Ela deve criar condies para que ele possa construir conhecimento sobre os aspectos computacionais, compreender as perspectivas educacionais subjacentes s diferentes aplicaes do computador e entender por que e como integrar o computador na sua prtica pedaggica. Deve proporcionar ao professor as bases para que possa superar barreiras de ordem administrativa e pedaggica, possibilitando a transio de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de contedo e voltada para a elaborao de projetos temticos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve criar condies para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experincia vivida durante sua formao para sua realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedaggicos que se dispe a atingir (Prado e Valente, 2002). Nesse sentido, o desafio dessa formao enorme. Ela deve ser pensada na forma de uma espiral crescente de aprendizagem, permitindo ao educador adquirir simultaneamente habilidades e competncias tcnicas e pedaggicas. No entanto, a preparao desse professor fundamental para que a educao d o salto de qualidade e deixe de ser baseada na transmisso da informao para incorporar tambm aspectos da construo do conhecimento pelo aluno, usando para isso as tecnologias digitais, que esto cada vez mais presentes em nossa sociedade.
Referncias bibliogrficas
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Notas
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1.4. Revalorizao do livro diante das novas mdias. Veculos e linguagens do mundo contemporneo: a educao do leitor para as encruzilhadas da mdia
Ezequiel Theodoro da Silva* Mesmo depois da inveno do livro impresso, ele no era o nico instrumento para a aquisio de informaes. Havia pinturas, imagens populares gravadas, ensino oral, etc. Pode-se dizer que os livros eram os mais importantes instrumentos para a transmisso da comunicao cientfica, incluindo informaes sobre eventos histricos. Nesse sentido, eles eram os instrumentos supremos usados nas escolas. Com a difuso dos vrios meios de comunicao de massa, do cinema televiso, alguma coisa mudou. Anos atrs, a nica maneira de aprender uma lngua estrangeira (alm de viajar ao estrangeiro) era estudar essa lngua a partir de um livro. Hoje, os nossos jovens freqentemente conhecem outras lnguas ouvindo discos, vendo filmes na edio original, decifrando as instrues numa lata de refrigerante. O mesmo ocorre com informaes geogrficas. "Na minha infncia, eu encontrei a melhor informao sobre pases exticos no dos livros didticos, mas lendo romances de aventura (Jlio Verne, por exemplo). Meus filhos muito cedo conheceram mais do que eu sobre esse assunto assistindo televiso e a filmes no cinema. Pode-se aprender muito bem a histria do Imprio Romano atravs de filmes, se esses filmes forem historicamente corretos (...). Um bom programa educacional de televiso (para no falar de um CD-rom) pode explicar a gentica melhor do que um livro" (Umberto Eco, Da Internet a Gutenberg1). Tenho comigo que a educao e mais especificamente o ensino tem a ver com o aprimoramento das pessoas para a vida em sociedade. Essa inteno maior, consubstanciada em projetos pedaggicos e currculos especficos, prev a exposio dos estudantes a um corpo de contedos do conhecimento e, num percurso seqencial ou espiralado, o desenvolvimento de competncias, condutas, atitudes, valores e posicionamentos para que esses estudantes se formem cidados para viver em sociedade, participando dos seus rumos e destinos. Pensando evolutivamente a partir do surgimento e do assentamento dos veculos de comunicao entre os homens e as sociedades, percebemos 1o) que houve um aumento do alcance da transmisso de idias pela inveno de instrumentos que estendem espacialmente os nossos rgos do sentido ( muito difcil discordar da tese de Marshall McLuhan de que os meios de comunicao so extenses do homem, visando a dilogos e interaes mesmo a distncia2); 2o) que houve um aumento, pela descoberta indita ou pela reinveno ou sntese inovadora, de sistemas de signos que servem para movimentar as idias por meio desses veculos (parece haver consenso entre os estudiosos de que cada linguagem verbal ou no verbal apresenta suas especificidades, os seus potenciais e suas limitaes para a efetivao das interaes ou interlocues entre os indivduos); 3o) que os veculos e as linguagens, a cada instante que passa, esto dinamicamente se cruzando e produzindo influncias recprocas, conforme as necessidades e os desafios comunicacionais postos socialmente (fcil ver isso atualmente, por exemplo, na transmisso de um jogo de futebol: o telespectador que v o jogo na tela chamado ininterruptamente a participar pelo telefone, usando a oralidade, e/ou pela Internet, usando o computador e os recursos fornecidos pela linguagem digital) - a mescla dentro de um mesmo sistema de signos, misturando gneros ou configuraes, ou entre os sistemas uma constante no intuito de tornar os atos de comunicao cada mais eficientes em termos de trocas de mensagens para a construo de sentidos. As velozes descobertas e mudanas no universo da mdia (entendida aqui como o conjunto de veculos e linguagens para a realizao da comunicao humana para o cumprimento de diferentes interesses e propsitos) refletiram-se no mundo da escola, tornando mais amplos os conceitos de alfabetizao e de letramento ou literacia. Para muitos pensadores, entre os quais destaco Francisco Gutirrez,3 os conceitos de alfabetizao e de letramento abarcam as vrias mdias; portanto, uma poltica bem informada de alfabetizao-letramento deve levar em considerao as potencialidades de todas as mdias existentes em sociedade. Uma preocupao sadia com os destinos e a qualidade da educao precisa ser estendida compreenso e ao manejo da mdia indistintamente, sob o risco de, com a supresso ou o apagamento de um ou outro recurso ou tecnologia no mbito do trabalho pedaggico, levarmos adiante uma educao fora do seu tempo, alm, claro, de no aproveitarmos as caractersticas dos diferentes veculos e linguagens para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem. Quer dizer, a escola e os professores devem selecionar criticamente os meios ou os veculos comunicacionais conforme a natureza do objeto ou contedo a ser ensinado, sabendo justificar os porqus dessa seleo. Residem talvez aqui os dois grandes desafios da escola brasileira4 para uma literacia miditica: 1o) com rarssimas excees, a contar nos dedos, os instrumentos de comunicao que no o texto oral ou escrito praticamente inexistem nos ambientes escolares para efeito de produo e muitas vezes at mesmo para efeito de recepo, com
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aquilo que essa produo e recepo demandam em termos de salas, recursos, manuteno, atualizao, pessoal especializado, etc. Cabe-nos pensar em termos gerais de pas, lembrando que mais de 30% das escolas brasileiras de nvel fundamental sequer energia eltrica tm; e ainda, dentro das agruras ou das trgicas carncias de infraestrutura, so poucas as bibliotecas escolares dignas desse nome em nosso pas, evidenciando que at mesmo na esfera da cultura impressa, dinamizada e democratizada, desde os tempos de Gutenberg, na grande maioria das sociedades do mundo, temos srias lacunas para uma vivncia letrada autntica e produtiva em termos de aprendizado; 2o) o professorado brasileiro, por fora das opresses vividas no trabalho (de salrio real possibilidade de apoio por diferentes profissionais, principalmente tcnicos que conhecem o funcionamento da mdia) e em decorrncia de uma formao bsica cada vez mais aligeirada, no sabe como manejar o leque das mdias disponveis, permanecendo, por isso mesmo, na velha dependncia ou escravido dos livros didticos; ou ento, quando muito, se as circunstncias da escola assim o permitirem, usando outras mdias a esmo, simplesmente para efeito de recepo, como um mero apndice de estudos feitos a partir de textos escritos. Em verdade, esses dois desafios nada mais so do que carncias reproduzidas dentro do contexto da educao brasileira carncias reiteradamente denunciadas atravs das dcadas e dos governos, mas sem ecos prticos de transformao, para melhor, da estrutura das escolas. Outrossim, a tentativa de super-las sem uma poltica clara, contnua e eficiente de aes e de investimentos vem gerando um samba do crioulo doido nos ambientes escolares, ou, se quiser, uma sopa intersemitica das mais inspidas em termos de qualquer receita, modelo ou parmetro pedaggico. Parece que o ensino do manejo dos meios ou o uso dos meios para efeito de dinamizao de aprendizagens no segue e no tem uma fundamentao coerente no mbito dos coletivos escolares; com isso, surge uma "atroz" recada no to criticado tecnicismo ou envereda-se pelo modismo de ltimo minuto, at que o equipamento se quebre e tenha de ficar meses e meses parado por falta de manuteno ou conserto, que necessita de verbas para pronto pagamento. Fao um breve parnteses nesta reflexo para analisar um elemento que julgo da maior importncia no que se refere a uma educao conseqente por meio da mdia. A escrita manuscrita cabe em um caderno, bastando para sua produo um lpis ou uma caneta nas mos dos estudantes, j a escrita impressa em livros (que no apenas os livros didticos, mas os tcnicos, de referncia, literrios, etc.) impe escola uma reorganizao espacial, arquitetnica e de servios de modo que possa circular condignamente a favor do ensino e da aprendizagem. Isso pode parecer bvio, porm, at hoje, 2003 e incio do terceiro milnio, em meio s sociedades da informao e do conhecimento, so raras as escolas que dispem de espaos planejados para suas bibliotecas, que dir servios biblioteconmicos para a organizao e a dinamizao dos livros porventura acumulados ao longo do tempo. As demais mdias como televiso, computador, cinema, teatro, etc. , caso fossem objetivamente levadas para as escolas, deveriam gerar alteraes radicais em termos de arquitetura do espao e de sofisticao dos seus recursos humanos. Especificando, ento, o livro precisa da biblioteca e do bibliotecrio; o computador precisa da sala de informtica e do tcnico para mant-la em ordem e atualizada; a televiso precisa da sala de projeo ambientada e do responsvel pelos audiovisuais da escola; a pintura e demais artes plsticas precisam do ateli e de tcnicos para organizar-lhe a galeria e os acervos; a fotografia necessita de laboratrios e de pessoal especializado para tal; o teatro precisa do auditrio e de uma equipe para realizar montagens teatrais e assim por diante. No quero que essas sugestes sejam entendidas como luxos ou suprfluos dentro de um espao escolar; quero, isto sim, que estes elementos sejam tomados como imprescindveis para uma educao que se volte objetivamente para a mdia em termos de produo, circulao e fruio dentro desse espao. As gambiarras pedaggicas e arquitetnicas implementadas nesta rea vo desde a adaptao apressada de salas de aula para um segundo tipo de uso at a morte de bibliotecas para acomodar computadores, a fim de atender a polticas caolhas que vm de cima para baixo ou, ento, para seguir um modismo tecnolgico sem o devido preparo dos professores e de outros agentes que trabalham na escola. Nesta discusso a respeito da educao do leitor para uma convivncia crtica com a mdia, convm lembrar que "o computador um instrumento atravs do qual pode-se produzir e editar imagens (...); mas tambm igualmente certo que o computador se transformou, antes de mais nada, num instrumento alfabtico. Na tela do computador, correm palavras, linhas, e para usar um computador o sujeito precisa saber ler e escrever. A nova gerao que usa computadores treinada a ler a uma velocidade espantosa".4 Essa observao de Umberto Eco refora, de certa forma, a importncia maior do ensino da leitura e da escrita na escola, na medida em que o manejo de um outro potente meio, como o computador, impe ao sujeito o domnio das competncias do ler e escrever. A escrita e a leitura virtuais so, na sua origem, antes de tudo, "escrita" da a necessidade de no desequilibrarmos as coisas, pensando que a alfabetizao e o letramento em linguagem impressa podem ser passados para segundo plano em termos de ensinoaprendizagem. Alm disso, partindo de uma anlise ligeira da comunicao no mundo contemporneo, mesmo que fosse
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verdade que atualmente a comunicao visual supera a comunicao escrita, o problema que se coloca aos professores no jogar a comunicao escrita contra a comunicao visual ou vice-versa. O problema da escola e dos professores como melhorar ambas e as demais existentes em favor das competncias comunicacionais dos estudantes ao longo de sua histria de escolarizao. Alm disso, em termos de seqncias pedaggicas em direo ao aprofundamento de contedos ou temas, o professor deve possuir conhecimento e sensibilidade para decidir quais veculos e linguagens privilegiar, levando seus estudantes melhor compreenso desses contedos. O bom-senso e algumas investigaes mostram que o uso exclusivo de abordagens visuais em aula, ainda que mais fceis de serem implementadas pelo professor (por exemplo, apenas ligar a TV e o vdeo e colocar uma fita para rodar), pode reduzir a criticidade dos estudantes. Da, cabe-me insistir mais uma vez na necessidade de conhecimento da sintaxe e dos efeitos de cada meio de comunicao por parte dos professores, de modo que a seleo, o manejo e o uso no gerem desastres na formao dos estudantes. A comunicao escrita, especialmente aquela provocada por livros ou similares, permanece e permanecer indispensvel no apenas para a fruio da literatura, mas para qualquer situao em que o sujeito precise ler cuidadosamente, no apenas para "escanear" ou "receber" informaes, mas tambm especular e refletir sobre estas. Da a necessidade de pensarmos na formao de um leitor ecltico, cuja maturidade se vai formando no acesso e na convivncia com os diferentes veculos e configuraes de linguagens e, por meio do entendimento da sintaxe dos mesmos, possa adentrar criticamente as informaes que circulam em sociedade. Cabe sempre lembrar que: "hoje o mundo trazido at o horizonte de nossa percepo, at o universo do nosso conhecimento. Como no podemos estar presentes em todos os acontecimentos, temos que confiar nos relatos. O mundo que nos trazido pelos relatos, que assim conhecemos e a partir do qual refletimos, um mundo que nos chega editado, ou seja, ele redesenhado num trajeto que passa por centenas, s vezes milhares de mediaes, at que se manifeste no rdio, na televiso, no jornal. Ou na fala do vizinho e nas conversas dos alunos. So essas mediaes instituies e pessoas que selecionam o que vamos ouvir, ver ou ler; que fazem a montagem do mundo que conhecemos " (grifo meu)..5 Nesses termos, a maturidade e a criticidade desse leitor devem faz-lo ver que dentro do mundo da palavra, dentro do universo dos discursos que se cruzam ininterruptamente existem mentiras, simulacros, fraudes, falsidades, alm claro de relaes verbais que fazem justia aos fatos da realidade. Da dizermos que um dos objetivos principais de uma educao voltada para uma leitura das mdias e daquilo que corre por elas seja o discernimento, quer dizer, a capacidade de separar a verdade da mentira, de distinguir o certo do errado, de discriminar fatos de opinies, enfrentar ajuizadamente o bem e o mal e assim por diante. Gostaria de encerrar esta reflexo abaixando um pouco a bola e reduzindo um pouco o entusiasmo dos chamados "tecnlogos da educao" entusiasmo este que muitas vezes pode ofuscar o bom-senso ou o equilbrio na hora da utilizao das mdias pelos professores e, ao mesmo tempo, o que bem pior, pode elevar as novas tecnologias audiovisuais condio de panacia, servindo como remdios para a cura de todos os males da educao escolarizada brasileira. E eu diria at que os pensamentos e os discursos oriundos da febre tecnolgica servem at para justificar os baixos salrios dos professores. Da alguns cuidados a serem tomados para que os engodos no venham a ocupar espao nas discusses em torno da melhoria do ensino e da aprendizagem da escola. Componho e comento inicialmente esses cuidados por meio de uma anlise de um poema da poetisa paranaense, de origem ucraniana, Helena Kolody, cuja obra merece ser melhor conhecida e disseminada pelos professores brasileiros. Helena autora, entre outras coisas, de hai-kais lindssimos, como estes: "No poema e nas nuvens/ cada qual descobre/ o que deseja ver"; e "Tudo o tempo leva/ a prpria vida no dura./ Com sabedoria,/ colhe a alegria de agora/ para a saudade futura".
Maquinomem
Helena Kolody O homem esposou a mquina e gerou um hbrido estranho: um cronmetro no peito e um dnamo no crnio. As hemcias do seu sangue
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so redondos algarismos. Crescem cactos estatsticos em seus abstratos jardins. Exato planejamento a vida do maquinomem. Trepidam as engrenagens no esforo das realizaes. Em seu nfimo ignorado, h uma estranha prisioneira, cujos gritos estremece a metlica estrutura. E h reflexos planejantes de uma luz impondervel, que perturbam a frieza do blindado maquinomem.6 Esse poema de Helena Kolody tem tudo a ver com a ideologia do neoliberalismo, que esparrama pelo mundo globalizado a chamada "razo instrumental" em detrimento da "razo crtica". E um dos efeitos mais deletrios da razo instrumental esquecer que as tecnologias, a mdia, as descobertas cientficas devem ser tomadas como realmente o so, isto , como "meios" para a promoo do homem e nunca como fins em si mesmas ou ento como elementos para a opresso e a manuteno de privilgios, como parece estar ocorrendo atualmente na nossa sociedade e no mundo. Nita Freire, em prefcio para um livro de Peter Mclaren, d-nos o seguinte puxo de orelha: a "(...) capacidade criadora (de inventar tecnologias) vem se distorcendo, contraditria e generalizadamente, em atos e aes que negam a eticidade que deveramos ter dentro de ns para delimitar e reger os comportamentos sociais. A comunicao verdadeira, que amplia contactos e conhecimentos imprescindveis para o progresso e a equalizao dos diferentes povos e segmentos sociais do mundo, est se transformando numa mera extenso, usando categorias freireanas, a servio da globalizao da economia, que vem tomando a todos ns como refns de alguns poucos 'donos do mundo'. A 'era da comunicao' est sendo, na realidade, a era das fronteiras, dos limites mais marcantes do que nunca da incomunicabilidade humana, do campo do desamor" (grifos da autora).7 O segundo cuidado que eu gostaria de explicitar em relao formao de leitores para a interao com as diferentes mdias diz respeito problemtica da solido. Enfatizo que muito curta a distncia entre solido, isolamento, desamparo e excluso social. De fato, no caso de excesso de interao com os elementos do mundo virtual, o sujeito pode ser levado a se esquecer do mundo real e da necessidade de interao com seres de carne e osso. Isso pode parecer paradoxal, mas pode acontecer que, ao se sentir parte de um universo virtual intergaltico, a pessoa se sinta solitria e desprotegida interiormente, neurotizando-se e auto-excluindo-se cada vez mais. O terceiro e ltimo cuidado trata de questes relativas ao excesso de informaes (ou exploso bibliogrfica) em circulao no mundo e da incapacidade de uma pessoa em selecionar e discriminar aquilo que relevante para a sua vida. Alm disso, como mostrei anteriormente, no universo das mdias (impresso, imagtico, radiofnico, virtual, etc.) existem fontes confiveis e fontes "malucas", existem mensagens relevantes e mensagens mentirosas. A educao dos leitores para a vida contempornea precisa levar em conta esses fenmenos e essas diferenas no sentido de constituir um quadro de competncias crticas ou, se quiser, uma nova sabedoria ou erudio a ser promovida por meio dos currculos escolares. Na esfera de recursos pedaggicos que auxiliem, sem assistencialismo barato, os professores a contemplar o espectro das mdias na educao dos leitores, no posso deixar de enfatizar, recomendar e colocar em destaque
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os Cadernos de Leituras Compartilhadas,8 que vm sendo produzidos pelo Leia Brasil com o apoio da Petrobras. Trata-se, em verdade, de uma revista de informao para agentes de leitura, que no somente os professores. So compndios de leitura a partir de temas instigantes (viagens, amizade, medo, diferenas, desejo, os mares, os rios, so alguns temas publicados at o presente momento), apresentando gneros diferenciados de linguagem escrita dentro de um layout arrojado, moderno e bonito. Os autores convidados para escrever sobre os diferentes temas so rigorosamente escolhidos. Acompanha bibliografia e filmografia sobre cada um dos temas, permitindo ao professor fazer as suas escolhas na hora de organizar o ensino.
Bibliografia
BONAZZI, Marisa; ECO, Umberto. Mentiras que parecem verdades. So Paulo: Summus Editorial, 1972. FURTADO, Jos Afonso. O livro que perspectivas?. Colquio Educao e Sociedade Metamorfoses da Cultura. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, Revista Quadrimestral, maro/julho de 1995, p. 159-192. GROSSMAN, Mrcia. Como te leio? Como-te livro! So Paulo: Cultura Autores Associados, 2002. IANNI, Octavio. A sociedade global. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1993. LOMBARDI, Jos Claudinei (Org.). Globalizao, ps-modernidade e educao. Campinas: Autores Associados, UNC e Histedbr, 2001. MERLEAU-PONTY, Maurice. A prosa do mundo. So Paulo: Cosac & Naify, 2002. SILVA, Ezequiel T. A leitura nos oceanos da Internet. So Paulo: Cortez, 2003. ________. Leitura Trilogia pedaggica. Campinas: Autores Associados, 2003. ________. Leitura e criticidade. Campinas: Mercado de Letras, 1999. VALENTE, Jos Armando. Formao de educadores para o uso da informtica na escola. Campinas: Unicampnied, 2003.
Notas
Professor colaborador-voluntrio da Faculdade de Educao-UNICAMP. Graduao em Lngua e Literatura Inglesa (Pucsp-1970). Mestrado em Educao, Leitura (Universidade de Miami, Fla, USA, 1973). Doutorado em Psicologia da Educao (Pucsp-1979). Livre-Docente em Metodologia do Ensino (Unicamp, 1994).
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ECO, Umberto. From Internet to Gutenberg. Palestra apresentada na Italian Academy for Advanced Studies in America em 12 de novembro de 1996. http://www.italianacademy. columbia.edu/pdfs/lectures/eco_internet_gutenberg.pd
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MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicao como extenses do homem. So Paulo: Cultrix, 1974. GUTIRREZ, Francisco. Linguagem total. So Paulo: Summus Editorial, 1976.
Estou me referindo escola pblica, que obrigao do Estado e atualmente atende maioria dos estudantes brasileiros nos nveis fundamental e mdio. ECO, Umberto, op. cit.
5 BACCEGA, Maria Aparecida. Comunicao e educao: a construo do campo. Nas Telas da Mdia. GHILARDI, Maria Ins; BARZOTTO, Valdir Heitor (Org.) Campinas: Alnea e ALB, 2002, p. 79. 6
KOLODY, Helena. Maquinomem. Helena Kolody p or Helena Kolody. Rio de Janeiro: Luz da Cidade Promoes Artsticas Ltda, 2000. Coleo Poesia Falada, no 04.
FREIRE, Ana Maria Arajo (Nita Freire). Apresentao. Utopias provisrias: as pedagogias crticas num cenrio ps-colonial. Petrpolis: Editora Vozes, 1999, p. 12.
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Para quem se interessar, fica o endereo da fonte: LEIA BRASIL ONG DE PROMOO DA LEITURA, Praia do Flamengo, 100/902, Flamengo. 22210-030 Rio de Janeiro, RJ . Fone: **21- 2245.7108 e-mail: leiabr@leiabrasil.com.br
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1.5. Prtica e formao de professores na integrao de mdias. Prtica pedaggica e formao de professores com projetos: articulao entre conhecimentos, tecnologias e mdias
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida 1 Para compreender as contribuies ao ensino e aprendizagem propiciadas pela prtica pedaggica com projetos, com o uso de tecnologias, importante considerar trs aspectos fundamentais. Um deles refere-se explicitao daquilo que se deseja atingir com o projeto e s aes que se pretende realizar o registro de intenes, processos em realizao e produes. Outro aspecto diz respeito integrao das tecnologias e mdias, explorando suas caractersticas constitutivas, de modo que sejam incorporadas ao desenvolvimento de aes para agregar efetivos avanos. O terceiro aspecto trata dos conceitos relacionados com distintas reas de conhecimento, que so mobilizados no projeto para produzir novos conhecimentos relacionados com a problemtica em estudo. Este texto pretende explorar esses trs aspectos, explicitando a importncia da formao do professor para que ele tenha condies de desenvolver prticas pedaggicas com projetos que favoream a recontextualizao do conhecimento na escola e na vida do aluno, a produo colaborativa de representaes que engajam os alunos como aprendizes, construtores de significados. Para enfatizar essas idias, so comentados alguns exemplos de prticas de sala de aula em que tecnologias foram articuladas a projetos para propiciar aos alunos a aprendizagem significativa, por meio do desenvolvimento de produes com o uso de diferentes mdias.
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Na constituio de um projeto, o fundamental "ter coragem de romper com as limitaes do cotidiano, muitas delas auto-impostas" (Almeida e Fonseca Jnior, 2000, p. 23 e 22) e "delinear um percurso possvel que pode levar a outros, no imaginados a priori " (Freire e Prado, 1999, p. 113). Portanto, "supe rupturas com o presente e promessas para o futuro" (Gadotti e Romo, 1997, p. 37).
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ponveis na escola bem como criar dinmicas que permitam estabelecer o dilogo entre as formas de linguagem das mdias so desafios para a educao atual que requerem o desenvolvimento de programas de formao continuada de professores.
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grficos, sons, clipes de vdeo, etc. Dessa forma, ao clicar sobre uma palavra, imagem ou frase definida como um n de um hipertexto, encontra-se uma nova situao, evento ou outros textos relacionados. O uso de hipertexto rompe com as seqncias estticas e lineares de caminho nico, com incio, meio e fim fixados previamente. O autor disponibiliza um leque de possibilidades informacionais que permite ao leitor dar ao hipertexto um movimento singular, ao interligar as informaes segundo seus interesses e necessidades momentneos, navegando e construindo suas prprias seqncias e rotas. Ao saltar entre as informaes e estabelecer suas prprias ligaes e associaes, o leitor interage com o texto assumindo um papel ativo e tornando-se co-autor do hipertexto. Para Soares (2001), a leitura do hipertexto na tela feita em camadas, iniciando e terminando no ponto que o leitor decide, o qual pode ter liberdade e autonomia para intervir no texto e reconstru-lo. Assim, a comunicao pela tela est criando no s novos gneros da escrita, mas tambm est inovando o sistema da escrita (id, 2001, p. 39). Leitura e escrita mesclam-se na criao de um texto digital. Ler e escrever significa interagir para escolher entre um leque de ligaes preestabelecidas pelo criador do hipertexto ou para estabelecer novas ligaes no previstas pelo autor (Lvy, 1999), criar percursos prprios, deixar marcas, reconfigurar espaos e criar narrativas pessoais. Descrever idias com o uso das mdias digitais cria um movimento entre o escritor e o texto que os aproxima, criando vnculos que seduzem o leitor para ler, refletir, reescrever, atribuir significados, trocar informaes e experincias, divulgar fatos do cotidiano, produzir histrias, criar hipertextos e desenvolver projetos. Outros recursos tecnolgicos tambm permitem o registro de idias e de vises de mundo por meio da escrita. Porm, at o presente, apenas a tecnologia de informao e comunicao tem como caracterstica o fazer, rever e refazer contnuo, transformando o erro em algo que pode ser revisto e reformulado (depurado) instantaneamente para produzir novos saberes. importante integrar as potencialidades das tecnologias de informao e comunicao nas atividades pedaggicas, de modo que favorea a representao textual e hipertextual do pensamento do aluno, a seleo, a articulao e a troca de informaes, bem como o registro sistemtico de processos e respectivas produes, para que possa recuper-las, refletir sobre elas, tomar decises, efetuar as mudanas que se fizerem necessrias, estabelecer novas articulaes com conhecimentos e desenvolver a espiral da aprendizagem. Nessa aventura, o professor tambm desafiado a assumir uma postura de aprendiz ativo, crtico e criativo, articulador do ensino com a pesquisa, constante investigador sobre o aluno, sobre seu nvel de desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, sobre sua forma de linguagem, expectativas e necessidades, sobre seu estilo de escrita, sobre seu contexto e sua cultura. O professor um artista que busca projetar as bases de um currculo intrinsecamente motivador para o aluno tornar-se leitor e escritor. No o professor quem planeja para os alunos executarem, ambos so parceiros e sujeitos do processo de conhecimento, cada um atuando segundo seu papel e nvel de desenvolvimento. Para Freire e Shor (1986), o educador faz com seus alunos, e no faz para os alunos. Assim, novas e diferentes maneiras de produo de saberes e descoberta de conhecimentos, bem como diversas representaes que entrelaam forma e contedo nos significados que os autores atribuem aos fatos, fenmenos ou problemas em estudo so propiciadas pelas TIC e por representaes em textos, hipertextos e sites (homepages), unindo distintas mdias e linguagens. Um exemplo do uso das TIC em projetos vem acontecendo na Escola Estadual Antnio Canela, situada na periferia da cidade de Montes Claros (MG), na qual diretora, supervisores, funcionrios, professores, alunos e comunidade compartilham problemas e buscam alternativas para tornar vivel a integrao das TIC aos espaos da escola. Os projetos desenvolvem-se em sala de aula a partir das problemticas locais ou de temas de interesse dos alunos. A escola participa do projeto RiverWalk-Brasil3 e utiliza os espaos virtuais da LtNet4 como ambiente virtual de aprendizagem colaborativa e desenvolvimento profissional. A professora facilitadora do laboratrio de informtica, Marly Almeida, orienta continuamente os alunos monitores para que dem apoio s atividades dos professores com o computador, ajudem os alunos a criar seu hipertextos e homepages e so parceiros dos professores de outra escola prxima que ainda no conta com monitores. A parceria da escola com a comunidade intensificou-se com o projeto de Incluso Digital, no qual os alunos monitores so orientadores de seus pais nos primeiros contatos com as TIC, cujo uso est voltado ao trabalho com as problemticas do cotidiano, em consonncia com as idias de Paulo Freire sobre alfabetizao transportadas para o mundo digital, cuja problemtica faz emergir novos temas, tais como: o domnio do controle remoto da TV, o acesso aos caixas eletrnicos de bancos para recebimento de proventos, etc. Marly Almeida aponta como resultados do projeto a participao mais efetiva dos pais na escola, sua colaborao em diversas atividades
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e mudanas nas relaes entre pais e filhos: "Estes pais agora fazem parte do cenrio escolar junto aos filhos e comum serem vistos junto aos estudantes nas dependncias da escola, como se fossem um deles". Assim como a diretora procura estar junto com os demais educadores e alunos da escola, tambm as professoras multiplicadoras do Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE) de Montes Claros so parceiras, incentivadoras, provocadoras e promotoras de atividades que integram o uso das TIC com os vdeos da TV Escola, criando um movimento promissor que toma conta das escolas da regio Norte de Minas Gerais. A formao de professores a distncia foi a estratgia encontrada para preparar professores de 63 escolas da regio, situadas tanto na rea urbana como na rural, localizadas em regies prximas ou muito distantes da cidade de Montes Claros. Alguns fatores so comuns a todas essas escolas atendidas pelo NTE de Montes Claros: a formao dos professores realiza-se sob a responsabilidade dessas professoras multiplicadoras; os diretores empenham-se para superar os obstculos e prover condies para a realizao de projetos com o uso das TIC; existem um ou dois professores facilitadores de informtica, articuladores das atividades de uso das TIC, os quais apiam o trabalho dos demais professores com seus alunos no laboratrio de informtica e procuram identificar, no cotidiano das escolas, as temticas que possam despertar o interesse de alunos e conquistar os professores para o desenvolvimento de projetos. Evidencia-se que os avanos nessas prticas so influenciados pela participao dos profissionais em programas de formao continuada voltados integrao entre tecnologias, principalmente computador, Internet, televiso e vdeo na prtica pedaggica. fato que essa incorporao encontra-se em processo, as experincias em desenvolvimento relacionam-se com aspectos intuitivos e a aprendizagem tende ao nvel emprico, mas observa-se, sobretudo, que os professores so encorajados pelos multiplicadores a desenvolver estratgias adequadas. Assim, o multiplicador desempenha papel fundamental para orientar o professor, e este essencial para a participao e o desenvolvimento do aluno em atividades destinadas a propiciar o uso e a produo de conhecimento significativo. Multiplicadores, professores, alunos e comunidade podem constituir uma comunidade de aprendizagem e conhecimento, em formao ao longo da vida.
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formao continuada, na qual o professor tem a oportunidade de explorar as tecnologias, analisar suas potencialidades, estabelecer conexes entre essas tecnologias em atividades nas quais ele atua como formador, refletir com o grupo em formao sobre as possibilidades das atividades realizadas com aprendizes e buscar teorias que favoream a compreenso dessa nova prtica pedaggica. No processo de formao, o educador tem a oportunidade de vivenciar distintos papis, como o de aprendiz, o de observador da atuao de outro educador, o papel de gestor de atividades desenvolvidas em grupo com seus colegas em formao e o papel de mediador junto com outros aprendizes. A reflexo sobre essas vivncias incita a compreenso sobre seu papel no desenvolvimento de projetos que incorporam distintas tecnologias e mdias para a produo de conhecimentos. A concepo dessa formao a de continuidade e servio, de processo, no buscando um produto pronto, mas sim a criao de um movimento cuja dinmica se estabelece na reflexo na ao e na reflexo sobre a ao (Shn, 1992), ao esta experienciada durante a formao, recontextualizada na prtica do formando e refletida pelo grupo em formao, realimentando a formao, a prtica de formandos e formadores e as teorias que a fundamentam. No se trata de uma formao voltada para atuao no futuro, mas sim de uma formao direcionada pelo presente, tendo como pano de fundo a ao imediata do educador. Procura-se estabelecer uma congruncia entre o processo vivido pelo educador formando e sua prtica profissional. A partir da convivncia com os desafios e outros fatores que interferiam no trabalho educativo, na busca conjunta de alternativas para sobrepujar as dificuldades, no compartilhamento de conquistas e fracassos, nas reflexes na e sobre a prpria ao, o educador tem a possibilidade de compreender o que, como, por que e para que (Imbernn, 1998) empregar o computador em sua ao. Cabe aos formadores de educadores proporcionar-lhes essas vivncias; acompanhar a atuao do educador em formao com outros aprendizes; criar situaes para a reflexo coletiva sobre: novas descobertas, o processo em desenvolvimento, as produes realizadas, as dificuldades enfrentadas e as estratgias que permitam ultrapass-las; enfim, depurar continuamente o andamento do trabalho do grupo em formao. Essa formao centrada no contexto de atuao do professor e na realidade da escola assemelha-se a uma dana que articula distintos passos (Valente, 2003), porm, para proporcionar essa dana, os instrumentos precisam estar em harmonia, combinando ritmos e articulando os momentos em que tocam em conjunto ou em que alguns silenciam e outros se sobressaem para que exista uma produo compartilhada. Exemplos de projetos que integram distintas tecnologias, com o objetivo de propiciar aos alunos a aprendizagem sobre imagem fotogrfica e vdeo, por meio de produes desenvolvidas pelos alunos, so descritos a seguir: O Projeto Foto Escola, realizado em uma escola pblica de um pequeno bairro de municpio prximo cidade de So Paulo, foi organizado pelo professor de educao artstica, o qual apresenta atitudes de tendncia inovadora e arrojada, evidenciando uma prtica pedaggica que se aproxima da tica de projetos com integrao entre distintas tecnologias: mquina fotogrfica, computador (software Como as Coisas Funcionam, processador de textos Word e editor de desenhos Paint, ambos do Pacote Office da Microsoft) e jornal. O professor responsvel lembra que tem o projeto registrado, mas a cada ano este precisa ser adaptado ao nvel da turma e somente desenvolvido caso haja uma negociao com os alunos e escolha do tema de trabalho por meio de votao. No incio do ano letivo, o professor faz em cada classe uma votao sobre os contedos que os alunos gostariam de aprender, e o trabalho desenvolve-se a partir do interesse demonstrado. O projeto partiu de uma curiosidade ou uma questo que o professor lanou para a turma: vamos aprender fotografia? Os alunos gostaram da idia, o professor incitou-os a pesquisar sobre o tema, at que levantaram questes relacionadas ao funcionamento da mquina fotogrfica. Num primeiro momento, o professor "monitorou" a utilizao do software "Como as Coisas Funcionam", orientando os alunos para analisar o funcionamento da mquina fotogrfica e para chegarem ao tema do estudo, depois eles puderam navegar livremente. Em seguida, o professor acompanhou os alunos em expedio na natureza para colher fotos ao ar livre. Caminharam pelo menos duas horas at atingir o alto de uma pedra onde h uma gruta; cada grupo de trabalho escolheu o que era mais apropriado para tirar as fotos em primeiro, segundo e terceiro planos. Aps a revelao, o resultado foi analisado pelos grupos, conforme critrios previamente estabelecidos, e os autores da melhor foto ganharam um filme para mquina fotogrfica e a respectiva revelao. Em seguida, os alunos voltaram ao computador para reelaborar os cenrios das fotos e criar textos explicativos sobre produo de fotografia. Os alunos demonstraram satisfao pelas atividades, admirao e estima pelo professor. Manifestaram fascnio pelo trabalho no computador, interesse pelo estudo de contedos
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especficos com o uso de tecnologias e facilidade de aprender com os recursos de animao oferecidos pelo software. Entrevistei os alunos da 8a srie que trabalharam no projeto Foto Escola. Seus depoimentos prenderam-se ao prazer de aprender de forma diferente e compreenso propiciada pelo uso integrado das tecnologias. Alguns alunos indicaram ter compreendido o funcionamento da mquina fotogrfica em funo da animao propiciada pelos recursos do software e, posteriormente, pela representao que fizeram no computador. Um aluno identificou com clareza a diferena entre ver o desenho esttico de uma mquina fotogrfica no papel e observar no software os movimentos de dispositivos que colocam a mquina em funcionamento: "O computador nos ajudou a entender o funcionamento da mquina fotogrfica, o que seria bem mais difcil somente olhando para um desenho da mquina feito no papel. Vimos tambm o processo de revelar a foto". Alm desse projeto, o professor orientou um projeto para a criao do roteiro de um filme rodado pelos alunos do primeiro ano do Ensino Mdio. A organizao das idias do filme foi trabalhada coletivamente durante um bimestre e deu origem ao roteiro, caracterizao dos personagens, ao planejamento das cenas, etc. Os papis foram assumidos pelos alunos: editor, diretor de imagem, eletricista (aluno cujo pai eletricista), atores, responsvel pela sonoplastia DJ (aluno que ajuda conjuntos musicais), operador de cmera, figurantes, diretor de ensaios. O computador foi empregado para compor a abertura e o fechamento do filme e para editar textos no PowerPoint. Outro projeto desenvolvido pelo mesmo professor com os alunos do primeiro ano do Ensino Mdio trata da montagem de um documentrio. O professor diz que lanou a idia para vrias turmas, mas somente uma encantouse com a idia. Os alunos mobilizaram-se na distribuio dos grupos para apresentao do documentrio, escrita do roteiro, levantamento dos recursos necessrios (disponveis e a providenciar). O tema escolhido foi Coleta de Lixo na localidade que, segundo o professor, era uma problemtica sria e polmica na cidade porque o lixo era freqentemente jogado s margens da rodovia e arrastado por uma cachoeira, correndo pela mata e deixando um rastro de garrafas de plstico e outros dejetos, o que criava um srio problema para a preservao ambiental. O documentrio envolveu a realizao de uma pesquisa de campo, na qual os alunos visitaram a prefeitura para obter dados tcnicos sobre o lixo, tais como nmero de vezes por semana em que deveria ocorrer a coleta, produo de lixo per capita, locais previstos para armazenamento do lixo, etc. Depois, verificaram as condies desses locais, o tratamento dado ao lixo e a rota do caminho coletor. O PowerPoint e o Excel foram usados para representar o conhecimento, medida que os dados eram coletados. Este trabalho articulou-se com outra pesquisa j desenvolvida sobre o lixo e publicada no jornal da escola, orientada pelos professores de portugus. O professor de educao artstica considerou a clareza das intenes dos projetos como fator essencial ao sucesso do ensino e da aprendizagem. Para aguar a curiosidade dos alunos, criava desafios, e, para evitar que desanimassem diante das dificuldades, fornecia-lhes sugestes de aes para o encaminhamento dos projetos, conforme salientou: "Os alunos se entusiasmam com qualquer atividade diferente, mas preciso ter clareza do que se pretende fazer. Se o professor no tem um projeto, ele pode se perder no meio do caminho e a difcil recuperar o nimo do pessoal. Quando os alunos dizem: vamos fazer isso? Eu digo logo: j pensaram nisso? E naquilo outro? Diante disso, os alunos tendem a desanimar, mas eu os estimulo a elaborar o roteiro do projeto que desejam desenvolver. Ento preciso que tenhamos tudo bem claro para depois fazer".
Referncias bibliogrficas
FREIRE, P.; Shor, I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
Notas
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Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo e do Departamento de Cincia da Computao da PUC/SP. Consulta realizada na Web em 25.07.2003: http://www.tribunadonorte.com.br/mensal/escola/escola5.html
Projeto interdisciplinar colaborativo em que alunos e educadores de seis pases trocam informaes e experincias sobre preservao dos rios.
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1.6. Cincia da natureza, matemtica e tecnologia. As novas tecnologias e sua expressiva contribuio para o ensino das cincias no Ensino Mdio
Vera Lcia Duarte de Novais* A escola, como instituio, e os professores, como os principais responsveis pelo desenvolvimento intelectual das novas geraes de brasileiros, tm sido alvo de inmeras crticas, provenientes de vrios segmentos de nossa sociedade. A exigncia quanto ao desempenho da escola , em grande parte, decorrente da premncia que nosso pas tem por se desenvolver, avanando na soluo de muitos problemas que h muito nos acompanham, especialmente no que tange situao de extrema carncia em que vivem muitos brasileiros. Qualquer professor, em busca de ver seus alunos se interessarem pelo que aprendem, para que possam desenvolver-se do ponto de vista intelectual e pessoal, ao refletir sobre sua ao profissional, percebe com clareza uma marca desalentadora de seu trabalho cotidiano: o descompasso entre a escola e o mundo exterior, seja quanto aos recursos didticos disponveis, seja quanto s formas pelas quais a escola tem mantido sua maneira de organizar-se como instituio e, por conseguinte, de lidar com o currculo escolar, em torno do qual o ensino, razo primordial de sua prpria existncia, se desenvolve. Nesse sentido, a escola, como instituio, no tem sido capaz de garantir a seus alunos a aprendizagem de uma srie de conhecimentos bsicos e, ao mesmo tempo, de manter-se conectada ao que ocorre fora de seus muros. At algumas dcadas atrs, talvez essa caracterstica do trabalho escolar no fosse to preocupante. Mas muitas mudanas ocorreram desde ento. Por exemplo, h 40 ou 50 anos no seria difcil a um professor especialista de uma cincia natural fsica, qumica, biologia que tivesse acesso a uma publicao especializada manter-se relativamente informado sobre os avanos que estavam sendo feitos pelos pesquisadores de sua rea e das possveis repercusses na vida cotidiana desses novos conhecimentos; ultimamente, no entanto, isso se torna impensvel, pois, tendo em vista a velocidade com que os conhecimentos se ampliam, impossvel, mesmo a um pesquisador de um desses campos do conhecimento, acompanhar tal evoluo. O que se dir, ento, com relao apropriao de certo conjunto de conhecimentos de uma rea por uma outra, ou das conseqncias que esses avanos possam ter para a vida, em geral, ou para nosso pas? Tudo isso nos remete a mudanas importantes no papel da escola e do professor, contempladas na LDB/96.1 Depreende-se desse texto que o objetivo da instituio de ensino preparar seus alunos para que, ao deixarem a escola bsica, sejam capazes de continuar aprendendo continuamente, o que requer de cada um flexibilidade para faz-lo. Apesar das dificuldades que mencionamos anteriormente, de mudar e de adequar-se ao novo, inerentes prpria instituio escolar, os educadores brasileiros que hoje atuam em nossas escolas vivem uma poca singular, que lhes permite vislumbrar sadas para vencer o descompasso entre as demandas sociais e suas efetivas possibilidades de ao. Se, de um lado, h inmeros obstculos a enfrentar, de outro, possvel capitalizar os recursos advindos das novas tecnologias de comunicao e informao para reduzir, com rapidez, inimaginvel h poucos anos, a distncia entre a escola e as diversas instncias da sociedade, viabilizando o acesso a pesquisas atualizadas e a informaes de natureza diversa, provenientes dos mais variados locais do mundo. Essa facilidade de acessar informaes, graas ao uso da Internet, por si s torna vivel o contato da escola com o mundo exterior. Mas mais importante do que isso a possibilidade que esse recurso traz para que, com orientao adequada do professor, o aluno se aproprie de conceitos, aprendendo-os significativamente, no s por poder perceber a importncia que eles tm, em um contexto mais amplo, mas tambm na medida em que possa entender a relevncia que eles possuem do ponto de vista social, dando-lhe a oportunidade de desenvolver sua competncia de utilizar-se desses conceitos em um novo contexto. No sentido de tornar mais claro o exposto, vamos exemplificar, a partir de alguns dos assuntos, o que se espera que um aluno aprenda ao estudar qumica no Ensino Mdio. Assim, no ensino de combustveis e da reao de combusto como fonte de energia , pode-se propor que os alunos pesquisem na rede Internet desde fatos isolados que possam ter sido divulgados h pouco na mdia e possam ter sensibilizado os alunos (por exemplo, uma exploso de uma mina de carvo, de um imvel por vazamento de gs) at fatos de relevncia nacional ou internacional, como o caso da produo de energia a
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partir do gs natural. Neste ltimo caso, h um sem nmero de questes que podem ser de extrema valia no s para a aprendizagem da combusto, propriamente dita, como, por exemplo, o uso do gs em veculos automotores (alternativa menos poluente do que a mistura gasolina-lcool); o uso desse gs na produo de energia eltrica em usinas termoeltricas, em construo no Brasil (questo para a qual, por fora do momento vivido, todos os brasileiros esto atentos). Outra questo significativa, diretamente relacionada ao tema, diz respeito ao efeito estufa, uma vez que o dixido de carbono, um dos gases responsveis por esse efeito de dificultar que o calor abandone a crosta terrestre a longo prazo, torna-se um dos responsveis pelo aumento de temperatura da superfcie global , produzido na queima da madeira e dos combustveis fsseis (caso do carvo, do petrleo). Em relao a esse assunto, muitos aspectos interdisciplinares, que podem ou no fazer parte de um projeto de trabalho conjunto com outras disciplinas, destacam-se: a pesquisa e a anlise sobre as diversas formas de obteno de energia eltrica (em vrios pases), a comparao a respeito da quantidade de dixido de carbono enviada atmosfera em vrias cidades, a busca de alternativas de produo de energia menos agressivas natureza, o papel das florestas (da Amaznica, em especial) e as implicaes do desmatamento sobre o efeito estufa, os acordos internacionais para impedir o agravamento da questo (Kyoto, Bonn), e assim por diante. 2 Muitos desses exemplos que acabamos de mencionar so fundamentais do ponto de vista de um dos objetivos centrais do Ensino Mdio: o desenvolvimento da cidadania. E ele pode ser incrementado com o estudo de temas relevantes para uma determinada regio do pas ou para o Brasil como um todo. Certamente nesse caso e em outros o emprego do computador viabiliza o uso de um recurso muito forte, praticamente ausente at ento das salas de aula: o da imagem e do som. Basta lembrarmos das inmeras fotos e charges que tomaram conta da mdia no ano de 2001 a partir da recusa do presidente Bush em manter os compromissos de Kyoto e que, certamente, podero simbolicamente dizer muito mais a um jovem adolescente do que os nmeros envolvidos nessa questo to preocupante para a humanidade. Evidentemente, a possibilidade de os alunos entrevistarem pessoas sobre o tema, de debaterem o assunto com outros jovens, no Brasil ou em outros pases, recorrendo ao correio eletrnico representa oportunidades novas, que permitem a ns, professores, recorrendo nossa criatividade, desenvolvermos novas competncias para ensinar, as quais at pouco tempo sequer poderiam ser imaginadas. Neste texto, foram mencionadas apenas algumas entre as inmeras oportunidades que o acesso de alunos e professores s novas tecnologias trazem escola. Vale destacar, no entanto, que a possibilidade de explorar "novos mundos", at hoje inacessveis ao universo escolar, representa uma significativa oportunidade de crescimento institucional.
Notas
* Doutoranda e mestre em Educao Formao de professores PUC/ SP. Autora de publicaes didticas voltadas para o ensino de cincias e qumica.
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No art. 35, especificamente destinado ao Ensino Mdio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao atribui a ele, entre outras finalidades: - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Desta forma, so atendidos aspectos destacados nos PCN, ao abordarem os conhecimentos de qumica que devem ser priorizados no Ensino Mdio:
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"(...) preciso objetivar um ensino de qumica que possa contribuir para uma viso mais ampla do conhecimento, que possibilite melhor compreenso do mundo fsico e para a construo da cidadania, colocando em pauta, na sala de aula, conhecimentos socialmente relevantes, que faam sentido e possam se integrar vida do aluno."
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1.7. Cincia da natureza, matemtica e tecnologia. A interao como padro comum entre as cincias da natureza e a tecnologia
Introduo
Inmeras pesquisas desenvolvidas na Europa, nos Estados Unidos e na Amrica Latina (principalmente no Brasil) tm exposto problemas metodolgicos e programticos relacionados compreenso das cincias da natureza e da matemtica, tanto nas escolas de Ensino Fundamental como nas de Ensino Mdio. Esses problemas esto, em sua grande maioria, relacionados a uma metodologia passvel de transmisso, expositiva e demonstrativa, aliada a um programa obsoleto e no contextualizado de contedos, raramente reutilizvel, quer seja na vida diria quer na vida profissional. Se pensarmos que vivemos em uma poca em que a cincia e a tecnologia avanam velozmente em abundncia e renovao, os trabalhos nas salas de aula ficam ainda mais defasados. Podemos dizer que professores e alunos esto sendo soterrados por uma massa caudalosa de informaes em contnua transformao, da qual retiram apenas pores esparsas e fragmentadas que constituem em suas mentes uma difusa miscelnea, incapaz de auxiliar nos momentos de confronto e de tomada de deciso. Uma das conseqncias graves, constantemente detectada, deste fato a dificuldade de desenvolvimento, na medida em que a populao no apresenta competncias para compreender e propor alternativas de soluo para problemas tanto de sua realidade local como da universal. Esses mesmos estudos anunciam que necessria uma mudana radical. Sugerem, para tanto, que: 1) as grades programticas sejam rompidas, diminuindo a quantidade e a disperso e aprofundando a qualidade das informaes e dos contedos selecionados; 2) o trabalho seja centrado em dvidas e indagaes (interesses e necessidades) dos alunos, em funo das hipteses que levantam sobre a realidade; 3) o processo de aprendizagem seja desenvolvido mediante processos ativos e construtivos, tais como: projetos de aprendizagem cooperativa (entre grupos de uma mesma turma, de diferentes turmas da escola ou de outras comunidades escolares); resoluo de problemas propostos tanto por professores como por alunos e aes prticas de simulao no ambiente, fsico ou virtual, de laboratrio; 4) as diferentes tecnologias sejam utilizadas como recursos para garantir o desenvolvimento de aes at ento impossveis; 5) a Internet seja considerada muito mais como um espao de comunicao e troca cooperativa, enriquecida pela diversidade que os grupos humanos apresentam, do que apenas de exposio de trabalhos j avaliados como prontos; 6) o professor seja um parceiro desafiador do trabalho dos alunos e um investigador constante do avano processual do conhecimento pelos grupos. No caso especfico das cincias da natureza, fundamental uma mudana radical na forma como estes campos de conhecimento so encarados. Essa mudana ter de aparecer nas polticas pblicas educacionais, nos trabalhos de pesquisadores e especialistas, nos cursos de formao de professores, nos livros didticos, nas propostas pedaggicas das escolas e, principalmente nas aes pedaggicas nas salas de aula. Para isso algumas perguntas se impem: Que leitura de mundo precisa ser feita para termos possibilidades de atuao local e universal? Quais conhecimentos so funcionais nossa poca e futura, em termos de desenvolvimento sustentvel da vida na Terra? Que tipos de informaes, fatos e fenmenos precisam ser selecionados? Que competncias esto atreladas e precisam ser desenvolvidas? Como mediatizar as experincias de vida diria e o desenvolvimento de uma estrutura de pensamentos na qual os espaoslacunas de conhecimento vo sendo preenchidos? Como estreitar relaes originais e inovadoras entre eventos e fatos da natureza e da vida das pessoas? Como se apropriar das cincias para reformular ou aprofundar o conhecimento popular do seu grupo cultural ou de outros grupos, colocados em contato cada vez maior pelos meios de comunicao? Como se perceber como um sistema cognitivo que se auto-organiza pela criao contnua de novas relaes em suas redes neuronais? Como possibilitar a evoluo das suas concepes rumo aos conceitos cientficos? Como se perceber como uma totalidade indivduo e como parte de uma rede global sistmica? Essas questes e muitas outras vm inquietando cada vez mais queles que se dedicam ao ato educacional.
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Algumas pinceladas
Entre as cincias da natureza, a biologia foi a pioneira da concepo sistmica, a partir do reconhecimento de que os seres vivos eram totalidades interdependentes entre si e o meio. Para entendermos melhor, tomemos como exemplo a cobra e a guia que a come. A matria e a energia que fluem da presa (cobra) para o predador (guia) e depois deles para o meio ( CO2, fezes, H2O) e de novo para eles (O2, H2O) permitem a vida dos dois. Logo, fica claro que essas totalidades integradas em rede apresentavam nveis de vida em complexidade crescente, tambm organizados em rede, em que cada um desses nveis apresentava propriedades no existentes nos anteriores. Se pensarmos em temperatura, ela no existir nos nveis de molculas e tomos, no servindo como padro para comparar a cobra e a guia. J no nvel de funcionalidade de sistemas, a temperatura um padro existente tanto em um como em outro ser. No entanto, o comportamento funcional de cada um desses seres diferente: a guia caracteriza-se como homeotermo (temperatura no varia com a do meio), e a cobra ,como heterotermo (sua temperatura varia em funo da temperatura do meio). Se os analisarmos tomando em considerao outro padro, podemos ou no encontrar semelhanas. Se o padro for alimentar, ambos so carnvoros. Se for locomoo, um rasteja e o outro voa. Mas, de qualquer maneira, eles so interdependentes, pois se o nmero de guias aumentar, diminuem as cobras. E, pelo fato de fazerem parte de uma cadeia alimentar, no nvel inferior (presa da cobra), vo aumentar os coelhos e os ratos, que, por sua vez, vo causar diminuio de vegetao especfica. Dessas nossas incurses, podemos perceber que os padres e as propriedades mais distintivos esto em todos. Dessa forma, quanto mais o mesmo fato (ou fenmeno) for fragmentado, mais reduzimos a nossa compreenso de mundo. Enquanto virmos apenas uma floresta de rvores e no um ecossistema no qual muitos morrem para que muitos possam viver, teremos dificuldades de entender problemas srios de sobrevivncia do planeta. Em outras palavras, enquanto o estudo da vida for linear, estratificado, do mais simples para o mais complexo, da parte para o todo, teremos poucas condies de entender o mundo e os diversos movimentos ecolgicos pela sobrevivncia, por exemplo, do mico-dourado e da Amaznia. No compreenderemos que o problema da fome no s um problema biolgico (ter ou no ter comida), e sim social, poltico, econmico (necessidade de uma distribuio eqitativa). , ento, o momento de nos perguntarmos: por onde comeamos, se h um padro comum a todos os organismos vivos, qual pode ser o eixo de sustentao do nosso trabalho em sala de aula? H, sim, um padro: a rede. Dessa forma, quanto mais compreendermos que h redes de redes (o homem, por exemplo), que se aninham em redes (meio urbano), migraremos do estudo dos objetos isolados para o estudo das relaes entre eles. Essa nova abordagem levanta de imediato uma questo: se tudo est relacionado com tudo e tudo interdependente de tudo, como vamos poder abarcar tanta informao e construir tanto conhecimento durante nossa escolaridade? Uma resposta pode ser a de que nas salas de aula, em seus diferentes nveis, os alunos podem desenvolver conhecimentos relativos e aproximados em funo de problemas levantados pelos grupos. Assim, a uma questo acerca do motivo pelo qual a lagartixa se deita no asfalto no sol de inverno, um menino do Ensino Fundamental vai dizer que para equilibrar a temperatura do seu sangue com a do meio, conseguindo, dessa forma, "se esquentar". Para um aluno do Ensino Mdio, a lagartixa, sendo um ser heterotermo, precisa aumentar sua temperatura para ter energia suficiente para a manuteno dos seus processos vitais. Ambos esto certos e ambos esto incompletos. So construes tericas em diferentes nveis de complexidade, nas quais a segunda j completou mais lacunas do que a primeira. interessante observar que o saber popular relaciona o costume do homem de se esquentar ao sol com o comportamento da lagartixa. At existe o verbo "lagartear ao sol." O mais adequado, portanto, partirmos desses conhecimentos que os alunos vo construindo em relao com os outros em funo de explicaes populares. Cabe ao professor desafiar sempre, para que uma segunda, uma terceira e outras aproximaes sejam construdas. E, a cada construo, novas variveis intervenham nos fatos, abrindo novas janelas de inter-relaes. Pasteur j dizia que a cincia sempre avana por meio de respostas provisrias que se tornam mais complexas e se aprofundam cada vez mais na essncia dos fenmenos naturais.
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Uma outra resposta seria a de que temos de selecionar o que queremos aprender. Para que essa seleo seja feita com sucesso, necessrio que os aprendizes (alunos e professores) interajam com o meio fsico e social para aflorar os problemas e/ou questes que vo gerar projetos de aprendizagem. Em funo dos projetos, a busca direciona-se e organiza-se, os dados e as informaes so coletados e tratados, voltas sucessivas s questes iniciais so feitas at que a sntese original seja construda. Para enriquecer esse processo, podem e devem ser agregados problemas lanados pelo professor, simulaes interativas e no interativas, softwares interativos, filmes e vdeos especficos, filmagens pelos alunos, visitas a instituies de pesquisa, entrevistas presenciais ou pela Internet de forma sncrona ou assncrona (correio eletrnico), enfim, elementos e recursos que ao invs de reduzirem o foco da ateno abram-no, possibilitando que sejam feitas relaes inusitadas que exijam o trnsito por outros campos de conhecimento, facilitando os processos interdisciplinares em cada aprendiz. Ainda uma outra resposta seria a de utilizar fortemente as redes de comunicao nas quais so gerados processos de realimentao, que possibilitam que tambm se gerem processos de auto-regulao. Assim, uma comunidade ativa de aprendizes aprender com seus erros, pois estes, uma vez socializados, sero trabalhados, contra-argumentados, produzindo um movimento de mudana, tanto na forma de mudana individual como na de mudana do coletivo.
Considerao final
Segundo Piaget, todos os homens so inteligentes, e essa inteligncia serve para buscar e encontrar respostas para seguir vivendo. Por isso mesmo a inteligncia apresenta duas condies inerentes ao ser vivo: a organizao e a adaptao em um mundo em constante transformao. Diante dessa perspectiva, desenvolver a inteligncia em suas mltiplas facetas tornar mais fcil o processo de viver a vida. O ser humano pode garantir isso a partir de suas relaes com a natureza, com as outras pessoas, dependendo dos fluxos, das cadeias, das redes energticas, materiais e cognitivas que se estabelecem como elementos de troca entre eles. Assim, o homem depende necessariamente da interao. Nessa perspectiva, as cincias da natureza e a tecnologia tm papel primordial. Essas interaes, hoje, so intensificadas pela disponibilizao de uma gama crescente de recursos tecnolgicos a faixas mais amplas da sociedade. Possibilitam que a vida de um e de todos entendida aqui no s no sentido biolgico, mas nos sentidos social, histrico, cultural, psicolgico, espiritual e outros siga seus processos, por meio de formas construtivas e interdependentes de conhecer e existir, mais condizentes com a condio de seres humanos.
Notas
* Biloga, pesquisadora do Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) UFRGS.
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1.8. Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia. Articulando saberes e transformando a prtica
Na sociedade do conhecimento e da tecnologia, torna-se necessrio repensar o papel da escola, mais especificamente as questes relacionadas ao ensino e aprendizagem. O ensino organizado de forma fragmentada, que privilegia a memorizao de definies e fatos, bem como as solues padronizadas, no atende s exigncias deste novo paradigma. O momento requer uma nova forma de pensar e agir para lidar com a rapidez e a abrangncia de informaes e com o dinamismo do conhecimento. Evidencia-se uma nova organizao de tempo e espao e uma grande diversidade de situaes que exigem um posicionamento crtico e reflexivo do indivduo para fazer suas escolhas e definir suas prioridades. Alm disso, h o elemento inusitado com o qual deparamos nas vrias situaes do cotidiano, demandando o desenvolvimento de estratgias criativas e de novas aprendizagens. Nessa perspectiva, a melhor forma de ensinar aquela que propicia aos alunos o desenvolvimento de competncias para lidar com as caractersticas da sociedade atual, que enfatiza a autonomia do aluno para a busca de novas compreenses, por meio da produo de idias e de aes criativas e colaborativas. O envolvimento do aluno no processo de aprendizagem fundamental. Para isso, a escola deve propiciar ao aluno encontrar sentido e funcionalidade naquilo que constitui o foco dos estudos em cada situao da sala de aula. De igual maneira, propiciar a observao e a interpretao dos aspectos da natureza, sociais e humanos, instigando a curiosidade do aluno para compreender as relaes entre os fatores que podem intervir nos fenmenos e no desenvolvimento humano. Essa forma de aprender contextualizada que permite ao aluno relacionar aspectos presentes da vida pessoal, social e cultural, mobilizando as competncias cognitivas e emocionais j adquiridas para novas possibilidades de reconstruo do conhecimento (PCN Ensino Mdio, 1999). Uma abordagem de educao que propicia o processo de reconstruo do conhecimento para a compreenso da realidade no sentido de resolver sua problemtica trata o conhecimento em sua unicidade, por meio de inter-relaes entre idias, conceitos, teorias e crenas, sem dicotomizar as reas de conhecimento entre si e tampouco valorizar uma determinada rea em detrimento de outra. Nesse aspecto, o currculo por reas evidencia as especificidades de cada rea e, ao mesmo tempo, explicita a necessidade de integr-las com vistas a compreender e transformar uma realidade. A compreenso da realidade fundamental para que o aluno possa participar como protagonista da histria, anunciando novos caminhos para exercer sua cidadania. Isso evidencia a necessidade de trabalhar com o desenvolvimento de competncias e habilidades, as quais se desenvolvem por meio de aes e de vrios nveis de reflexo que congregam conceitos e estratgias, incluindo dinmicas de trabalho que privilegiam a resoluo de problemas emergentes no contexto ou o desenvolvimento de projetos. "As competncias so construdas somente no confronto com verdadeiros obstculos, em um processo de projeto ou resoluo de problemas" (Perrenoud, 1999, p. 69). Sob esse enfoque, o papel da tecnologia pode ser um aliado extremamente importante, justamente porque demanda novas formas de interpretar e representar o conhecimento. Embora a tecnologia seja um elemento da cultura bastante expressivo, ela precisa ser devidamente compreendida em termos das implicaes do seu uso no processo de ensino e aprendizagem. Essa compreenso que permite ao professor integr-la prtica pedaggica. No entanto, muitas vezes essa integrao vista de forma equivocada, e a tecnologia acaba sendo incorporada por meio de uma disciplina direcionada apenas para instrumentalizar sua utilizao, ou ainda, de forma agregada a uma determinada rea curricular. Diferentemente dessa perspectiva, ressaltamos a importncia de a tecnologia ser incorporada sala de aula, escola, vida e sociedade, tendo em vista a construo de uma cidadania democrtica, participativa e responsvel. Mas para isso fundamental que o professor, independentemente da sua rea de atuao, possa conhecer as potencialidades e as limitaes pedaggicas envolvidas nas diferentes tecnologias, seja o vdeo, a Internet, o computador, entre outras. Importa que cada uma delas carrega suas prprias especificidades, que podem ser complementadas entre si e/ou com outros recursos no tecnolgicos. Por sua vez, uma determinada tecnologia configura-se por uma multiplicidade de recursos distintos, os quais devem ser considerados para que seu uso seja significativo para os envolvidos e pertinente ao contexto. O uso da Internet na escola pode exemplificar a multiplicidade de recursos que podem ser utilizados em situaes de aprendizagem. Um dos recursos bastante conhecido so os sites de busca, que podem
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facilitar e incentivar o aluno na pesquisa de informaes e dados. Outro recurso da Internet que tambm vem sendo explorado educacionalmente so as ferramentas de comunicao, como: correio eletrnico, frum de discusso e chats. Estes novos meios de comunicao favorecem o estabelecimento de conexes entre pessoas de diferentes lugares, idades e profisses. A troca de idias e experincias com pessoas de diversos contextos pode ampliar a viso do aluno no sentido de fornecer novas referncias para sua reflexo. Alm desses recursos, existe a possibilidade de o aluno usar a Internet como um meio de representao do conhecimento. Isso pode acontecer no processo de construo de pginas. Esse tipo de uso, como produto, visto de forma bastante atrativa, propiciando ao aluno envolver-se na atividade e, conseqentemente, no processo de aprendizagem. Por essa razo enfatizamos a necessidade de o professor estar atento para que os aspectos envolvidos nessa situao de aprendizagem possam potencializar o desenvolvimento do pensamento cognitivo e artstico do aluno. Durante o processo de construo de pgina, o aluno representa seus conhecimentos num formato que exige articulao com as diferentes formas de linguagem e uma organizao lgica e espacial diferente daquela habitualmente usada sem o recurso da tecnologia. A linguagem visual e textual, a esttica, a lgica hipertextual das informaes e o dinamismo de eventos e imagens integram-se na constituio de uma atividade de aprendizagem criativa, complexa e, ao mesmo tempo, prazerosa para o aluno. Os recursos pedaggicos da Internet, a pesquisa, a comunicao e a representao podem perfeitamente ser utilizados de forma articulada. O importante o professor conhecer as especificidades de cada um dos recursos para orientar-se na criao de ambientes que possam enriquecer o processo de aprendizagem do aluno. Igualmente essa viso deve orientar a articulao entre as diferentes tecnologias e as reas curriculares. A possibilidade de o aluno poder diversificar a representao do conhecimento, a aplicao de conceitos e estratgias conhecidas formal ou intuitivamente e de utilizar diferentes formas de linguagens e estruturas de pensamento redimensiona o papel da escola e de seus protagonistas (alunos, professores, gestores). Assim, surgem alguns questionamentos. Como o professor pode desenvolver uma prtica pedaggica integradora contemplando os contedos curriculares, as competncias, as habilidades e as diferentes tecnologias disponveis nas escolas? Muitas experincias tm-nos revelado que o trabalho com projetos potencializa a articulao entre as reas de conhecimento de forma integrada com as diferentes tecnologias. "(...)o projeto evidencia-se uma atividade que rompe com as barreiras disciplinares, torna permevel as suas fronteiras e caminha em direo a uma postura interdisciplinar para compreender e transformar a realidade em prol da melhoria da qualidade de vida pessoal, grupal e global (Almeida, 1999, p. 2). No paradigma educacional que enfatiza o processo de construo e reconstruo do conhecimento por meio das interaes e dos diversos nveis de reflexo, o trabalho por projetos caracteriza-se pela flexibilidade de planejamento. O ponto de partida do projeto claro, mas o mesmo no verdade em relao ao como e quando o projeto poder terminar. Isso ocorre porque, segundo Perrenoud (1999), esse tipo de atividade carrega consigo uma dinmica prpria. Essa dinmica constituda pela elaborao, pela execuo, pela anlise, pela reformulao e por novas elaboraes do projeto. So momentos de um contnuo vivenciado pelos autores/executores do projeto. A elaborao de um projeto feita em parceria entre alunos e professores deve ser entendida como uma organizao aberta, que articula informaes conhecidas, baseadas nas experincias do passado e do presente, com as antecipaes de outros aspectos que surgiro durante sua execuo. Essas antecipaes representam algumas certezas e dvidas sobre conceitos e estratgias envolvidos no projeto. No momento em que o projeto colocado em ao, evidenciam-se questes, por meio de feedbacks, comparaes, reflexes e de novas relaes que fazem emergir das certezas novas dvidas e das dvidas algumas certezas. So as certezas temporrias e as dvidas provisrias o que abordado por Fagundes et al. (1999). A ocorrncia desse movimento promove a abertura para outras perguntas, instigando o aluno para investigaes. Esse aspecto fundamental no processo de reconstruo do conhecimento e no desenvolvimento da autonomia. De fato, o trabalho por projetos potencializa a articulao entre os saberes das diversas reas de conhecimento, das relaes com o cotidiano e do uso de diferentes meios tecnolgicos e/ou no. Do ponto de vista da aprendizagem, o trabalho por projetos tem um carter extremamente importante, porque possibilita ao aluno a recontextualizao de conceitos e estratgias, bem como o estabelecimento de relaes significativas entre conhecimentos. Podemos dizer que o trabalho por projetos enfatiza a abrangncia de relaes entre as vrias reas de conhecimento e o
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desenvolvimento criativo, para lidar com os aspectos inusitados que emergem das relaes. Alm disso, o trabalho por projetos no solitrio, ele exige uma postura colaborativa entre as pessoas envolvidas. O projeto constitui-se em um trabalho de grupo, de formao de um time, em que as pessoas, cada qual com seus talentos, se relacionam em direo a um alvo em comum. Essa viso de trabalho em equipe fundamental para lidarmos com a complexidade dos problemas existentes ao nosso redor e com os desafios impostos pelos avanos tecnolgicos. Sob esse enfoque, o entendimento para uma prtica inovadora baseada em trabalho por projetos deve conceber o ensino e a aprendizagem de forma interdependente. Essa viso extremamente importante para o professor, que atua no contexto do sistema da escola, poder compatibilizar sua intencionalidade pedaggica com os interesses e as necessidades dos alunos. No entanto, a escola no pode perder de vista a qualidade de um projeto. Isso significa que o projeto precisa ser fomentado. Nesse sentido, cabe ao professor adotar uma postura de observao e de anlise sobre as necessidades conceituais que emergem no desenvolvimento de um projeto. Para isso, necessrio o professor desenvolver estratgias pedaggicas que possibilitam o aprendizado tanto no sentido da abrangncia como no sentido do aprofundamento de conceitos (Freire e Prado, 1999). O sentido da abrangncia representado pelo trabalho por projetos, no qual as diversas reas curriculares e as tecnologias se articulam e o sentido do aprofundamento se refere s particularidades de uma rea/disciplina, a qual pode emergir do prprio projeto em ao. Ambos os sentidos abrangncia e aprofundamento devem estar inter-relacionados e em constante movimento, com vistas a propiciar a compreenso da atividade pelo aluno e a possibilidade de desenvolver outros nveis de relaes, como mostra a figura 1.
Figura 1 - Representao dos sentidos da abrangncia e aprofundamento no momento 1 e no momento 2 O momento1 ilustra um determinado nvel de compreenso representado pelos dois sentidos. Como existe o dinamismo nessa atividade, decorrente do projeto em ao, em alguns instantes podem surgir questes que necessitam de compreenses mais profundas. No entanto, esse aprofundamento mais localizado que trata as particularidades de um determinado tpico disciplinar ou de uma determinada rea no se fecha em si mesmo. Ao contrrio, essa compreenso gera relaes mais complexas no sentido da abrangncia, tal como mostra a ilustrao no momento 2. Nesse processo recursivo, podem ser gerados momentos n de aprendizagens de patamares superiores. Essa perspectiva de articulao de saberes exige do professor um nova postura, o comprometimento e o desejo pela busca, pelo aprender a aprender e pelo desenvolvimento de competncias, as quais podero favorecer a reconstruo da sua prtica pedaggica. No entanto, no podemos esquecer que o professor foi preparado para ensinar com base no paradigma da sociedade industrial, em que os princpios educacionais eram pautados na reproduo e na segmentao do conhecimento. Portanto, no basta que o professor tenha apenas acesso s propostas e s concepes educacionais inovadoras condizentes com as sociedades do conhecimento e da tecnologia. preciso oportunizar a esse profissional a ressignificncia e a reconstruo de sua prtica pedaggica, voltada para a articulao das reas de conhecimento e da tecnologia. Portanto, o desafio dar nova vida ao currculo da escola. Para isso, a formao do professor tanto para aqueles que esto em exerccio como aqueles que se esto preparando nos cursos superiores imprescindvel. Mas no podemos deixar de apontar que existe tambm, muito premente, a necessidade de repensar a estrutura do sistema de ensino,
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propiciando a concretizao dos princpios educacionais fundamentados nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Referncias bibliogrficas
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Notas
* Pesquisadora do Ncleo de Informtica Aplicada Educao Nied-unicamp Doutoranda em Educao PUC-SP. Consultora desta srie
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Tecnologias na Escola
2. TECNOLOGIAS
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NA ESCOLA
A chegada das tecnologias de informao e comunicao (TIC) na escola evidencia desafios e problemas relacionados aos espaos e a os tempos que o uso das tecnologias novas e convencionais provoca nas prticas que ocorrem no cotidiano da escola. Para entend-los e super-los fundamental reconhecer as potencialidades das tecnologias disponveis e a realidade em que a escola se encontra inserida, identificando as caractersticas do trabalho pedaggico que nela se realizam, de seu corpo docente e discente, de sua comunidade interna e externa. Esse reconhecimento favorece a incorporao de diferentes tecnologias (computador, Internet, TV, vdeo...) existentes na escola prtica pedaggica e a outras atividades escolares nas situaes em que possam trazer contribuies significativas. As tecnologias so utilizadas de acordo com os propsitos educacionais e as estratgias mais adequadas para propiciar ao aluno a aprendizagem, no se tratando da informatizao do ensino, que reduz as tecnologias a meros instrumentos para instruir o aluno. No processo de incorporao das tecnologias na escola, aprende-se a lidar com a diversidade, a abrangncia e a rapidez de acesso s informaes, bem como com novas possibilidades de comunicao e interao, o que propicia novas formas de aprender, ensinar e produzir conhecimento, que se sabe incompleto, provisrio e complexo. Os artigos apresentados neste captulo, Tecnologias na escola, tm foco em experincias de uso das tecnologias na escola e em teorias que as fundamentam. O terceiro artigo , Tecnologia interativa a servio da aprendizagem colaborativa num paradigma emergente, de autoria de Marilda Aparecida Behrens, defende a necessidade de um paradigma inovador que supere a educao centrada na transmisso de informaes, na segregao de alunos e professores a um espao de aprender e ensinar limitado pelas paredes de uma sala. Behrens, fundamentada em Lvy, prope o encontro da era digital com a escrita e a oralidade propiciado pelo uso de TIC como ensejo comunicao interativa, aprendizagem colaborativa e ao desenvolvimento da criatividade. O primeiro artigo, Internet na escola e incluso, de Marco Silva, foca a problemtica da escola inclusiva sob o ponto de vista da utilizao da interface digital. Essa prtica apresenta-se como exigncia para a apropriao do novo ambiente comunicacional-cultural, que proporciona ao professor superar a pedagogia da transmisso ao permitir planejar percursos, criando oportunidades para o aluno desenhar suas trajetrias, escolher pontos de parada e produzir significados. O ltimo artigo, de Elisa Tomoe Moriya Schlunzen, Escola inclusiva e as novas tecnologias, discute a problemtica da escola inclusiva sob o enfoque da incluso de portadores de necessidades especiais, uma vez que o ambiente escolar possibilita a interao com o meio, a convivncia com experincias socioculturais diversificadas. A autora prope princpios bsicos orientadores para a criao de ambientes de aprendizagem construcionistas contextualizados e significativos com a presena do computador em prticas pedaggicas com crianas portadoras de necessidades fsicas especiais. O segundo artigo deste captulo, Tecnologia na escola: criao de redes de conhecimentos, de Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, trata da formao de educadores orientada para a mudana e a inovao da prtica pedaggica, propiciada por um processo de formao que tem como eixo a realidade da escola e a prtica pedaggica do professor com o uso das TIC. Essa formao est alicerada na epistemologia da prtica e no currculo orientado para a ao.
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Marco Silva* O uso da Internet na escola exigncia da cibercultura, isto , do novo ambiente comunicacional-cultural que surge com a interconexo mundial de computadores em forte expanso no incio do sculo XXI. Novo espao de sociabilidade, de organizao, de informao, de conhecimento e de educao. A educao do cidado no pode estar alheia ao novo contexto socioeconmico-tecnolgico, cuja caracterstica geral no est mais na centralidade da produo fabril ou da mdia de massa, mas na informao digitalizada como nova infra-estrutura bsica, como novo modo de produo. O computador e a Internet definem essa nova ambincia informacional e do o tom da nova lgica comunicacional, que toma o lugar da distribuio em massa, prpria da fbrica e da mdia clssica, at ento smbolos societrios. Cada vez se produz mais informao on-line socialmente partilhada. cada vez maior o nmero de pessoas cujo trabalho informar on-line, cada vez mais pessoas dependem da informao on-line para trabalhar e viver. A economia assenta-se na informao on-line. As entidades financeiras, as bolsas, as empresas nacionais e multinacionais dependem dos novos sistemas de informao on-line e progridem, ou no, medida que os vo absorvendo e desenvolvendo. A informao on-line penetra a sociedade como uma rede capilar e ao mesmo tempo como infra-estrutura bsica. A educao on-line ganha adeso nesse contexto e tem a a perspectiva da flexibilidade e da interatividade prprias da Internet. Se a escola no inclui a Internet na educao das novas geraes, ela est na contramo da histria, alheia ao esprito do tempo e, criminosamente, produzindo excluso social ou excluso da cibercultura. Quando o professor convida o aprendiz a um site, ele no apenas lana mo da nova mdia para potencializar a aprendizagem de um contedo curricular, mas contribui pedagogicamente para a incluso desse aprendiz na cibercultura. Cibercultura quer dizer modos de vida e de comportamentos assimilados e transmitidos na vivncia histrica e cotidiana marcada pelas tecnologias informticas, mediando a comunicao e a informao via Internet. Essa mediao ocorre a partir de uma ambincia comunicacional no mais definida pela centralidade da emisso, como nos media tradicionais (rdio, imprensa, televiso), baseados na lgica da distribuio que supe concentrao de meios, uniformizao dos fluxos, instituio de legitimidades. Na cibercultura, a lgica comunicacional supe rede hipertextual, multiplicidade, interatividade, imaterialidade, virtualidade, tempo real, multissensorialidade e multidirecionalidade (Lemos, 2002; Levy, 1999). A contribuio da educao para a incluso do aprendiz na cibercultura exige um aprendizado prvio por parte do professor. Uma vez que no basta convidar a um site para se promover incluso na cibercultura, ele precisar se dar conta de pelo menos quatro exigncias da cibercultura oportunamente favorveis educao cidad.
O professor precisar se dar conta de que transitamos da mdia clssica para a mdia on-line
A mdia clssica inaugurada com a prensa de Gutenberg e teve seu apogeu entre a segunda metade do sculo XIX e a primeira do sculo XX, com o jornal, a fotografia, o cinema, o rdio e a televiso. Ela se contenta com fixar, reproduzir e transmitir a mensagem, buscando o maior alcance e a melhor difuso. Na mdia clssica, a mensagem est fechada em sua estabilidade material. Sua desmontagem-remontagem pelo leitor-receptor-espectador exigir deste basicamente a expresso imaginal, isto , o movimento prprio da mente livre e conectiva que interpreta mais ou menos livremente. A mdia on-line faz melhor a difuso da mensagem e vai alm disso: a mensagem pode ser manipulada, modificada vontade "graas a um controle total de sua microestrutura [bit por bit]". Imagem, som e texto no tm materialidade fixa. Podem ser manipulados dependendo unicamente da opo crtica do usurio ao lidar com mouse, tela ttil, joystick, teclado, etc. (Lvy, 1998, p. 51). Na mdia on-line, o interagente-operador-participante experimenta uma grande evoluo. No lugar de receber a informao, ele tem a experincia da participao na elaborao do contedo da comunicao e na criao de conhecimento. A diferena em relao atitude imaginal de um sujeito que no suporte digital "a pluralidade significante dada como dispositivo material": o sujeito no apenas interpreta mais ou menos livremente, como tambm organiza e estrutura, ao nvel mesmo da produo (Machado, 1993, p. 180). Essa mdia tem muito mais a dizer ao professor.
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Tecnologias na escola
O professor precisar se dar conta da interatividade como mudana fundamental do esquema clssico da comunicao
Interatividade a modalidade comunicacional que ganha centralidade na cibercultura. Exprime a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo expressamente complexo presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao receptor possibilidades de responder ao sistema de expresso e de dialogar com ele. Representa um grande salto qualitativo em relao ao modo de comunicao de massa que prevaleceu at o final do sculo XX. O modo de comunicao interativa ameaa a lgica unvoca da mdia de massa, oxal como superao do constrangimento da recepo passiva. Na cibercultura, ocorre a transio da lgica da distribuio (transmisso) para a lgica da comunicao (interatividade). Isso significa modificao radical no esquema clssico da informao baseado na ligao unilateral emissor mensagem receptor: a) o emissor no emite mais, no sentido que se entende habitualmente, uma mensagem fechada, oferece um leque de elementos e possibilidades manipulao do receptor; b) a mensagem no mais "emitida", no mais um mundo fechado, paralisado, imutvel, intocvel, sagrado, um mundo aberto, modificvel na medida em que responde s solicitaes daquele que a consulta; c) o receptor no est mais em posio de recepo clssica, convidado livre criao, e a mensagem ganha sentido sob sua interveno. Na perspectiva da interatividade, o professor pode deixar de ser um transmissor de saberes para converter-se em formulador de problemas, provocador de interrogaes, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experincias e memria viva de uma educao que, em lugar de prender-se transmisso, valoriza e possibilita o dilogo e a colaborao. Os fundamentos da interatividade podem ser encontrados em sua complexidade nas disposies da mdia on-line. So trs basicamente: a) participao interveno: participar no apenas responder "sim" ou "no" ou escolher uma opo dada, significa modificar a mensagem; b) bidirecionalidade hibridao: a comunicao produo conjunta da emisso e da recepo, co-criao, os dois plos codificam e decodificam; c) permutabilidade potencialidade: a comunicao supe mltiplas redes articulatrias de conexes e liberdade de trocas, associaes e significaes (cf. Silva, 2003, p. 100-155).
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Esses fundamentos revelam o sentido no banalizado da interatividade e inspiram o rompimento com o falar-ditar do mestre. Eles podem modificar o modelo da transmisso abrindo espao para o exerccio da participao genuna, isto , participao sensrio-corporal e semntica e no apenas mecnica.
O professor precisar se dar conta de que pode potencializar a comunicao e a aprendizagem utilizando interfaces da Internet
Inicialmente, o professor precisar distinguir "ferramenta" de "interface". Ferramenta o utenslio do trabalhador e do artista empregado nas artes e nos ofcios. A ferramenta realiza a extenso do msculo e da habilidade humanos na fabricao, na arte. Interface um termo que na informtica e na cibercultura ganha o sentido de dispositivo para encontro de duas ou mais faces em atitude comunicacional, dialgica ou polifnica. A ferramenta opera com o objeto material e a interface um objeto virtual. A ferramenta est para a sociedade industrial como instrumento de fabricao, de manufatura. A interface est para a cibercultura como espao on-line de encontro e de comunicao entre duas ou mais faces. mais do que um mediador de interao ou tradutor de sensibilidades entre as faces. Isso sim seria "ferramenta", termo inadequado para exprimir o sentido de "ambiente", de "espao" no ciberespao ou "universo paralelo de zeros e uns" (Johnson, 2001, p. 19). A Internet comporta diversas interfaces. Cada interface rene um conjunto de elementos de hardware e software destinados a possibilitar aos internautas trocas, intervenes, agregaes, associaes e significaes como autoria e co-autoria. Pode integrar vrias linguagens (sons, textos, fotografia, vdeo) na tela do computador. A partir de cones e botes, acionados por cliques do mouse ou de combinao de teclas, janelas de comunicao se abrem possibilitando interatividade usurio tecnologia, tecnologia tecnologia e usurio usurio. Seja na dimenso do "um-um", do "um-todos", seja no universo do "todos-todos". Algumas das interfaces on-line mais conhecidas so chat, frum, lista, blog, site e LMS ou AVA. Como ambientes ou espaos de encontro, propiciam a criao de comunidades virtuais de aprendizagem. O professor pode lanar mo dessas interfaces para a co-criao da comunicao e da aprendizagem em sua sala de aula presencial e on-line. Elas favorecem integrao, sentimento de pertena, trocas, crtica e autocrtica, discusses temticas, elaborao, colaborao, explorao, experimentao, simulao e descoberta. Como obter uma interface on-line? Como o professor pode se apropriar de uma ou mais interfaces para ministrar aprendizagem semipresencial ou totalmente on-line? H uma diversidade de endereos na Internet (URL) com acesso gratuito. H um texto que rene diversas opes: http://www.anped.org.br/26/trabalhos/ edmeaoliveiradossantos.pdf ). O chat um espao on-line de bate-papo sncrono (com hora marcada) com envio e recepo simultneos de mensagens textuais e imagticas. Professor e aprendizes podem propor o tema e debat-lo. Podem convidar outros participantes do curso e colaboradores externos, agendando dia e hora. Os temas podem ser vinculados s unidades ou atividades do curso, porm muitas vezes tomam rumos prprios numa polifonia favorvel ao estreitamento dos laos de interesses e desbloqueio da participao. O chat potencializa a socializao on-line quando promove sentimento de pertencimento, vnculos afetivos e interatividade. Mediado ou no, permite discusses temticas e elaboraes colaborativas que estreitam laos e impulsionam a aprendizagem. O texto das participaes quase sempre telegrfico, ligeiro, no linear e prximo da linguagem oral, efervescente e polifnico. Pode ser tomado como documento produzido pelo grupo e enviado para o cursista que no pde estar presente. No necessariamente como mediador do chat, o professor cuida da co-presena potencializada em um mais comunicacional. No lugar da obrigao burocrtica em torno das atividades de aprendizagem, valoriza o interesse na troca e na co-criao da aprendizagem e da comunicao. No apenas o estar junto on-line na base da emisso de performticos fragmentos telegrficos, mas o cuidado com a expresso profunda de cada participante. No apenas o esforo mtuo de participao para ocupar a cena do chat, mas a motivao pessoal e coletiva pela confrontao livre e plural. No apenas a Torre de Babel feita de cacos semiticos caticos, mas a teia hipertextual das participaes e da inteligncia coletiva. Mesmo que cada participante seja para o outro apenas uma presena virtual no fluxo das participaes textuais-imagticas, h sempre a possibilidade da aprendizagem dialogada, efetivamente construda.
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O frum um espao on-line de discusso em grupo. Tal como no chat, os internautas conversam entre si. A diferena que o chat sncrono (as pessoas se encontram com hora marcada) e o frum assncrono (as participaes em texto e em imagens ficam disponibilizadas nesse espao, esperando que algum do grupo se d conta e se posicione a respeito). No frum, o professor abre provocaes em texto ou em outras fontes de visibilidade e juntamente com os estudantes desdobra elos dinmicos de discusses sobre temas de aprendizagem. Em interatividade assncrona, os participantes podem trocar opinies e debater temas propostos como provocaes participao. Para participar com sua opinio, o cursista clica sobre um dos temas e posta seu comentrio, expressando sua posio em elos de discusses em torno da provocao. O aprendiz tambm pode iniciar um debate propondo um novo tema, fazendo da sua participao uma provocao que abre novos elos de discusses. Ele emite opinio, argumenta, contraargumenta e tira dvidas. Todas as participaes ficam disponibilizadas em links na tela do frum. O aprendiz pode atuar sobre qualquer uma, sem obedecer necessariamente a uma seqncia de mensagens postadas de acordo com as unidades temticas do curso. A qualquer hora ele se posiciona sobre qualquer participao, postando a sua mensagem, cujo ttulo fica em destaque na tela, convidando a mais participaes. A lista de discusso um espao on-line que rene uma comunidade virtual por e-mail. Cada integrante da comunidade envia e-mail para todos de modo que todos podem interagir com todos. O participante pode disparar mensagens acionando o livre trnsito pelo coletivo. Pode abordar o tema que quiser, seja pertinente ao curso, seja em paralelo. Cava parcerias, faz crticas, provoca bidirecionalidade e co-criao. O professor pode lanar mo dessa interface para estender discusses iniciadas em aula presencial ou na prpria lista. Em lugar de subutiliz-la apenas divulgando ou trocando informaes, pode construir conhecimento na dialgica e na colaborao. O blog um dirio on-line no qual seu responsvel publica histrias, notcias, idias e imagens. Se quiser, ele pode liberar a participao de colaboradores que tero acesso para tambm publicar no seu blog. Como dirio aberto, pode ter autoria coletiva, permitindo a todos publicar ou postar seus textos e imagens, como dialgica, como registro da memria de um curso. Como dirio virtual, o professor ou estudante pode disponibilizar contedos de aprendizagem e postar sua produo pontual. O responsvel cuida da publicao do contedo dirio e da interao com os comentrios postados pelos leitores-interatores. O blog abriu caminho para congneres como o fotolog, que permite publicar imagens ou fotos que os visitantes podem comentar. O responsvel pelo blog libera seu espao para mensagens e para incluso de novas imagens. Um site ou sitio da Internet um espao, ambiente ou lugar na WWW (World Wide Web) que oferece informaes sobre determinada pessoa, empresa, instituio ou evento. acessado por meio de um endereo que indica exatamente onde se encontra no ciberespao, por exemplo, www.saladeaulainterativa.pro.br. O professor pode ter o seu site e nele incluir diversas interfaces que permitam seu encontro com os aprendizes. Ele pode disponibilizar textos, imagens, animaes grficas, sons e at vdeos que iro compor propostas de aprendizagem, fazendo do seu site uma extenso da sua sala de aula presencial. O professor que se dispuser a construir seu site ou mesmo a encomendar um deve cuidar para que supere, de fato, o paradigma da tela da TV. O usurio on-line pode querer mais do que assistir e copiar. A maioria dos sites ainda tem inveja da TV, deixando assim de se constituir como interface. O site como interface deve reunir pelo menos chat e frum. LMS (Learning Management System) ou AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) um ambiente de gesto e construo integradas de informao, comunicao e aprendizagem on-line. Tal como o site, , na verdade, uma hiperinterface, podendo reunir diversas interfaces sncronas e assncronas integradas. a sala de aula on-line no restrita temporalidade do espao fsico. Nela, o professor ou responsvel pode disponibilizar contedos e proposies de aprendizagem, podendo acompanhar o aproveitamento de cada estudante e da turma. Os aprendizes tm a oportunidade de estudar, de se encontrar a qualquer hora, interagindo com os contedos propostos, com monitores e com o professor. Cada aprendiz toma decises, analisa, interpreta, observa, testa hipteses, elabora e colabora. O professor ou responsvel disponibiliza o acesso a um mundo de informaes, fornece contedo didtico multimdia para estudo, objetos de aprendizagem, materiais complementares. Uma vez a par do hipertexto e da interatividade, o professor no disponibilizar apostilas eletrnicas com contedos fechados que repetem o falar-ditar do mestre centrado na transmisso para repetio, subutilizando essa poderosa interface.
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sendo uma palestra para a absoro linear, passiva e individual, enquanto o professor permanece como o responsvel pela produo e pela transmisso dos "conhecimentos". Professor e aprendizes experimentam a explorao navegando na Internet, mas o ambiente de aprendizagem no estimula fazer do hipertexto e da interatividade prprios da mdia on-line uma valiosa atitude de incluso cidad na cibercultura. Assim, mesmo com a Internet na escola, a educao pode continuar a ser o que ela sempre foi: distribuio de contedos empacotados para assimilao e repetio. De que modo traduzir as quatro exigncias da cibercultura em prtica docente, em aprendizagem significativa? Cada professor, com seus aprendizes, pode criar possibilidades, as mais interessantes e diversas. tempo de criar e partilhar on-line solues locais. tempo, at mesmo, de reinventar a velha sala de aula presencial "infopobre" a partir da dinmica hipertextual e interativa das interfaces on-line. A dinmica e as potencialidades da interface on-line permitem ao professor superar a prevalncia da pedagogia da transmisso. Na interface, ele prope desdobramentos, arquiteta percursos, cria ocasio de engendramentos, de agenciamentos, de significaes. Ao agir assim, estimula que cada participante faa o mesmo, criando a possibilidade de co-professorar o curso com os aprendizes. Em lugar de guardio da aprendizagem transmitida, o professor prope a construo do conhecimento disponibilizando um campo de possibilidades, de caminhos que se abrem quando elementos so acionados pelos aprendizes. Ele garante a possibilidade de significaes livres e plurais, e, sem perder de vista a coerncia com sua opo crtica embutida na proposio, coloca-se aberto a ampliaes, a modificaes vindas da parte dos aprendizes. Assim, ele educa na cibercultura. Assim, ele constri cidadania em nosso tempo. Exercendo a docncia na EJA, no contexto dos assentamentos do MST, no Esprito Santo, encontramos, antes de tudo, agricultores, militantes que se fazem, tambm, na prtica, educadores. Estes reagem de forma criativa e radical contra a negao do direito formao e desqualificao de suas prticas. Em visita a uma das classes de alfabetizao do Pronera,2 no Esprito Santo, surpreendeu-nos o potencial de produo de uma professora que, em condies adversas de trabalho, foi capaz de, junto com seus alunos, sobrepor obstculos, mobilizar o saber da improvisao no sentido de tornar possvel, de criar condies, de construir, inclusive, estrutura fsica para o funcionamento da sala de aula, ameaada de interrupo. Essa educadora, ao perceber a importncia e "o valor que [seus alunos] atribuam escola, bem como a tamanha necessidade e o desejo deles de aprender", foi capaz de mobilizar e manter a motivao dos educandos. Por meio do registro, como dispositivo pedaggico, fornece-nos pistas da leitura que faz de sua prtica e da imagem que faz de si: "(...) a cada dia, eu fazia o planejamento pesquisando livros, jornais, revistas e panfletos, sempre procurando ser dinmica e criativa, para evitar que as aulas [se] tornassem cansativas e montonas. Para isso, utilizava: msica, piada, brincadeiras, dinmicas e cartazes, tudo dentro do assunto estudado, exigindo sempre a participao dos alunos e valorizando seus conhecimentos e criatividades." Nesse contexto, alm da reflexo de sua prtica pedaggica, a professora exercita a metacognio (Magalhes, 2001), lanando o olhar sobre si mesma e sobre os saberes que mobiliza junto com seus alunos, no sentido de construrem juntos uma proposta pedaggica apropriada aos anseios do grupo. Nesse exerccio, fecundam-se idias, compartilhadas com os pares-professores de outros assentamentos, que se tornam ferramentas de trabalho na fabricao de projetos que revitalizam o nimo do grupo. "Para a minha turma o projeto 'causos' foi uma tima idia. Uma oportunidade de fazerem uma viagem ao passado. A cada dia algum contava 'causos' reais, imaginrios, ou histrias da vida de vrias formas: escrita, oral ou dramatizada. Destas histrias produzamos textos dentro dos quais era possvel trabalhar os contedos. Os alunos demonstraram um grande interesse pela escola."3 A ao dessa professora, mais uma vez, aponta a importncia do reconhecimento da centralidade dos sujeitos educadores da EJA no seu processo de formao. O que requer de fato incorporar a compreenso de que esses professores, como os demais profissionais da educao, so sujeitos do conhecimento e possuem saberes especficos, um saber-fazer que, no cotidiano de suas prticas, vo sendo desafiados a construir, no contato com os diferentes grupos com que atuam. A multiplicidade de contextos em que se assumem demanda tambm que suas necessidades de formao sejam consideradas na sua especificidade, o que requer novos saberes para lidar com a complexidade das questes com que deparam e das temticas que as envolvem. So sujeitos capazes de participar na construo dos programas de formao que lhes so destinados, opinando a respeito do seu contedo e forma.
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Notas
* Socilogo, doutor em Educao pela USP, professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Estcio e da Faculdade de Educao da UERJ. marco@msm.com.br www.saladeaulainterativa.pro.br Parte deste texto foi tema de debate on-line com diversos professores no I Seminrio Virtual da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte "Internet na Escola" (22.03.2004 a 02.04.2004). http://www.pbh.gov.br/smed/capeonline/seminario/ Sua ampliao foi inspirada nesse debate.
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Essas referncias constam dos registros da educadora Maria Lcia de Oliveira Monteiro, alfabetizadora do Pronera no Assentamento Pontal do Jundi, municpio de Conceio da Barra, ES.
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Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida* O uso da tecnologia de informao e comunicao (TIC) na escola carrega em si mesmo as contradies da sociedade contempornea. De um lado, dados do IBGE1 (1999) apontam 13,3% de analfabetos com idade de 15 ou mais anos e mdia de 5,7 anos de estudos para pessoas de 10 ou mais anos de idade. Ressalta-se, ainda, a preocupao com os altos ndices de analfabetos funcionais, considerados pelo IBGE como as pessoas que no completaram as quatro primeiras sries do Ensino Fundamental. Por outro lado, o mundo digital invade nossas vidas e torna-se imperioso inserir-se na sociedade do conhecimento. Como superar essa contradio? Como participar da sociedade do conhecimento e, ao mesmo tempo, ajudar a diminuir esses ndices que nos deixam abaixo de diversos pases, inclusive os da Amrica Latina? Inserir-se na sociedade da informao no quer dizer apenas ter acesso tecnologia de informao e comunicao (TIC), mas principalmente saber utilizar essa tecnologia para a busca e a seleo de informaes que permitam a cada pessoa resolver os problemas do cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformao de seu contexto. Assim, o uso da TIC com vistas criao de uma rede de conhecimentos favorece a democratizao do acesso informao, a troca de informaes e experincias, a compreenso crtica da realidade e o desenvolvimento humano, social, cultural e educacional. Tudo isso poder levar criao de uma sociedade mais justa e igualitria. Como criar redes de conhecimentos? O que significa aprender quando se trabalha com redes de conhecimentos? Como inserir o uso de redes de conhecimentos na escola? O que cabe ao educador nessa criao? A metfora de rede considera o conhecimento como uma construo decorrente das interaes do homem com o meio. medida que o homem interage com o contexto e com os objetos a existentes, ele atua sobre esses objetos, retira informaes que lhe so significativas, identifica esses objetos e os incorpora sua rede, transformando o meio e sendo transformado por ele. O uso da TIC na criao de rede de conhecimentos traz subjacente a provisoriedade e a transitoriedade do conhecimento, cujos conceitos articulados constituem os ns dessa rede, flexvel e sempre aberta a novas conexes, as quais favorecem compreender "problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais" (Morin, 2000, p. 14).2 Com o uso da TIC e da Internet, pode-se navegar livremente pelos hipertextos de forma no seqencial, sem uma trajetria predefinida, estabelecer mltiplas conexes, tornar-se mais participativo, comunicativo e criativo, libertar-se da distribuio homognea de informaes e assumir a comunicao multidirecional com vistas a tecer a prpria rede de conhecimentos. As conexes dessa rede surgem sem determinaes precisas, incorporam o acaso, a indeterminao, a diversidade, a ambigidade e a incerteza (Morin, 1996).3 Trata-se de uma constante abertura a novas interaes, ao desafio de apreender a realidade em sua complexidade, em busca de compreender as mltiplas dimenses das situaes que so enfrentadas, estabelecer vnculos (ligaes) entre essas dimenses, conect-las com o que j conhece (ns), represent-las, ampli-las e transform-las tendo em vista melhorar a qualidade de vida. Na rede, aprender descobrir significados, elaborar novas snteses e criar elos (ns e ligaes) entre parte e todo, unidade e diversidade, razo e emoo, individual e global, advindos da investigao sobre dvidas temporrias, cuja compreenso leva ao levantamento de certezas provisrias ou a novos questionamentos (Fagundes, 1999)4 relacionados com a realidade. O homem apreende a realidade por meio de uma rede de colaborao na qual cada ser ajuda o outro a desenvolver-se, ao mesmo tempo que tambm se desenvolve. Todos aprendem juntos e em colaborao. "Ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo" (Freire, 1993, p. 9). 5 Aprender em um processo colaborativo planejar; desenvolver aes; receber, selecionar e enviar informaes; estabelecer conexes; refletir sobre o processo em desenvolvimento em conjunto com os pares; desenvolver a interaprendizagem, a competncia de resolver problemas em grupo e a autonomia em relao busca e ao fazer por si mesmo (Silva, 2000).6 As informaes so selecionadas, organizadas e contextualizadas segundo as necessidades e os interesses momentneos do grupo, permitindo estabelecer mltiplas e mtuas relaes e recurses, atribuindo-lhes um novo sentido, que ultrapassa a compreenso individual.
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O grupo que trabalha em colaborao autor e condutor do processo de interao e criao. Cada membro desse grupo responsvel pela prpria aprendizagem e co-responsvel pelo desenvolvimento do grupo. Por meio de interaes favorecidas pela TIC, cada participante do grupo confronta sua unidade de pensamento com a universalidade grupal, navega entre informaes para estabelecer ligaes com conhecimentos j adquiridos, comunica a forma como pensa, coloca-se aberto para compreender o pensamento do outro e, sobretudo, participa de um processo de construo colaborativo, cujos produtos decorrem da representao hipertextual, comunicao, conexo de idias no computador, levantamento e teste de hipteses, reflexes e depuraes. Nessa abordagem, a educao concebida como um sistema aberto, "com mecanismos de participao e descentralizao flexveis, com regras de controle discutidas pela comunidade e decises tomadas por grupos interdisciplinares" (Moraes, 1997, p. 68).7 Tecer redes de conhecimento na escola significa assumir a tica da interao e da colaborao entre alunos, professores, funcionrios, dirigentes, especialistas e comunidade. Nessa perspectiva, o professor trabalha junto com os alunos e os incentiva a colaborarem entre si, o que favorece: "uma mudana de atitude em relao participao e compromisso do aluno e do professor, uma vez que olhar o professor como parceiro idneo de aprendizagem ser mais fcil, porque est mais prximo do tradicional. Enxergar seus colegas como colaboradores para seu crescimento, isto j significa uma mudana importante e fundamental de mentalidade no processo de aprendizagem" (Masetto, 2000, p. 141).8 Assim, as interaes entre as pessoas que se envolvem na criao dos ns de suas redes de conhecimento propiciam as trocas individuais e a constituio de grupos que interagem, pesquisam e criam produtos ao mesmo tempo que se desenvolvem. Cada ser retira do hipertexto as informaes que lhe so mais pertinentes, internaliza-as, apropria-se delas e transforma-as em uma nova representao hipertextual; ao mesmo tempo que se transforma, volta a agir no grupo transformado e transformando o grupo. Redefine-se o papel do professor: "mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender (...), concentrando-se na criao, na gesto e na regulao das situaes de aprendizagem" (Perrenoud, 2000, p. 139),9 cuja mediao propicia a aprendizagem significativa aos grupos e a cada aluno. Dessa forma, pode-se mobilizar os alunos para a investigao e a problematizao, alicerados no desenvolvimento de projetos, na soluo de problemas, nas reflexes individuais e coletivas, nos quais a interao e a colaborao subsidiam a representao hipertextual do conhecimento. Ensinar organizar situaes de aprendizagem, criando condies que favoream a compreenso da complexidade do mundo, do contexto, do grupo, do ser humano e da prpria identidade. Diz respeito a levantar ou incentivar a identificao de temas ou problemas de investigao, discutir sua importncia, possibilitar a articulao entre diferentes pontos de vista, reconhecer distintos caminhos a seguir na busca de sua compreenso ou soluo, negociar redefinies, incentivar a busca de distintas fontes de informaes ou fornecer informaes relevantes, favorecer a elaborao de contedos e a formalizao de conceitos que propiciem a aprendizagem significativa. Criar ambientes de aprendizagem com a presena da TIC significa utiliz-la para a representao, a articulao entre pensamentos, a realizao de aes, o desenvolvimento de reflexes que questionam constantemente as aes e as submetem a uma avaliao contnua. O professor que associa a TIC aos mtodos ativos de aprendizagem desenvolve a habilidade tcnica relacionada ao domnio da tecnologia e, sobretudo, articula esse domnio com a prtica pedaggica e com as teorias educacionais que o auxiliem a refletir sobre a prpria prtica e a transform-la, visando explorar as potencialidades pedaggicas da TIC em relao aprendizagem e conseqente constituio de redes de conhecimentos. A aprendizagem um processo de construo do aluno autor de sua aprendizagem , mas nesse processo o professor, alm de criar ambientes que favoream a participao, a comunicao, a interao e o confronto de idias dos alunos, tambm tem sua autoria. Cabe ao professor promover o desenvolvimento de atividades que provoquem o envolvimento e a livre participao do aluno, assim como a interao que gera a co-autoria e a articulao entre informaes e conhecimentos, com vistas a construir novos conhecimentos que levem compreenso do mundo e atuao crtica no contexto.
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O professor atua como mediador, facilitador, incentivador, desafiador, investigador do conhecimento, da prpria prtica e da aprendizagem individual e grupal. Ao mesmo tempo em que exerce sua autoria, o professor coloca-se como parceiro dos alunos, respeita-lhes o estilo de trabalho, a co-autoria e os caminhos adotados em seu processo evolutivo. Os alunos constroem o conhecimento por meio da explorao, da navegao, da comunicao, da troca, da representao, da criao/recriao, organizao/ reorganizao, ligao/religao, transformao e elaborao/reelaborao. A incorporao da TIC na escola favorece a criao de redes individuais de significados e a constituio de uma comunidade de aprendizagem que cria sua prpria rede virtual de interao e colaborao, caracterizada por avanos e recuos num movimento no linear de interconexes em um espao complexo, que conduz ao desenvolvimento humano, educacional, social e cultural. O movimento produzido pelo pensar em redes de conhecimento propicia ultrapassar as paredes da sala de aula e os muros da escola, rompendo com as amarras do estoque de informaes contidas nas grades de programao de contedo. Dessa forma, parcela significativa desse contingente de analfabetos (de fato ou funcionais) poder desenvolver a capacidade de utilizar a TIC na criao de suas redes de conhecimento, superando um grande obstculo para a construo de uma sociedade mais justa, tica e humanitria. Para incorporar a TIC na escola, preciso ousar, vencer desafios, articular saberes, tecer continuamente a rede, criando e desatando novos ns conceituais que se inter-relacionam com a integrao de diferentes tecnologias, com a linguagem hipermdia, as teorias educacionais, a aprendizagem do aluno, a prtica do educador e a construo da mudana em sua prtica, na escola e na sociedade. Essa mudana torna-se possvel ao propiciar ao educador o domnio da TIC e o uso desta para inserir-se no contexto e no mundo, representar, interagir, refletir, compreender e atuar na melhoria de processos e produes, transformando-se e transformando-os.
Notas
* Mestre e doutora em Educao, PUC-SP. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo e do curso de Tecnologias e Mdias Digitais, da PUC-SP. Consultora desta srie.
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2.3. T ecnologia interativa a Tecnologia servio da aprendizagem colaborativa num paradigma emergente
Marilda Aparecida Behrens1 O processo de mudana que a sociedade vem sofrendo nas ltimas dcadas tem forte influncia dos paradigmas da cincia. A revoluo cientfica trouxe para a humanidade a viso do mundo-mquina. Na realidade, essa explicao cientfica do universo iniciou-se com as proposies de Coprnico e Galileu, ao defenderem a descrio matemtica da natureza. E foi acentuada pelas contribuies de Descartes e Newton, quando recomendaram uma ordem lgica e racional para justificar os fenmenos da natureza. Baseados em pressupostos da matemtica e da fsica, levaram a um processo de fragmentao da cincia em reas do conhecimento. Desse movimento decorreram duas conseqncias importantes que influenciaram o pensamento moderno: "Uma se refere ao fato de que, para conhecer, preciso quantificar, e o rigor cientfico dado por medies" e outra relacionada ao pensamento cientfico, em que "para conhecer, preciso dividir, classificar, para depois tentar compreender as relaes das coisas em separado." (Moraes, 1997) A sociedade de produo em massa, fortemente influenciada pela Revoluo Industrial e impregnada pelos pressupostos do paradigma newtoniano-cartesiano, apresentou-se sedimentada numa viso de mundo mecanicista e reducionista. A fragmentao, a diviso, a objetividade, a racionalidade, levaram a proposies dualistas, como a separao entre mente e corpo, cincia e tica, objetivo e subjetivo, razo e emoo, entre outras. Segundo Morin e Moigne (2000), "at o inicio do sculo XX quando ela entra em crise a cincia clssica se fundamentou sobre quatro pilares da certeza que tm por causa e efeito dissolver a complexidade pela simplicidade: o princpio da ordem; o princpio de separao; o princpio de reduo; o carter absoluto da lgica dedutivaidentitria" (p. 95). A viso newtoniana-cartesiana que caracterizou o sculo XVIII e o XIX passa a ser questionada pela comunidade cientfica durante todo o sculo XX. As proposies de Einstein com a Teoria da Relatividade (1900) e o movimento da fsica quntica desencadearam uma nova revoluo na cincia, especialmente focada na busca da recomposio das partes num todo integrado. Esse movimento desafia o mundo cientfico, envolvendo investigaes de fsicos, qumicos, bilogos, matemticos e de profissionais das mais variadas reas do conhecimento. A Revoluo Industrial evolui para a revoluo tecnolgica, que traz contribuies significativas para a humanidade. Acredita-se que o grande avano da era tecnolgica foi provocar a gerao da rede informatizada. Assim, a era da informao passa a permitir o contato rpido entre as pessoas e auxilia significativamente o movimento de globalizao. Se por um lado essa revoluo trouxe processos de avano e desenvolvimento, por outro apresentou a tecnologia num sistema capitalista, que levou massificao e a um comprometimento da viso de homem e da viso de mundo. A educao, em todos os nveis de ensino e de modalidades, ainda est fortemente impregnada do pensamento conservador newtoniano-cartesiano, demorando a absorver as mudanas geradas pela revoluo tecnolgica. Grande nmero de professores apresenta a tecnologia como a utilizao da tcnica pela tcnica, na busca da eficincia e da eficcia, das verdades absolutas e inquestionveis e das evidncias concretas. Nesse processo, a sociedade capitalista, com uma viso racionalista e positivista, tem permitido o acirramento das desigualdades sociais. No dizer de Cardoso (1995), o paradigma cartesiano, ainda presente em muitas das atitudes da humanidade, levou ao "culto do intelecto e o exlio do corao". Com o advento da sociedade do conhecimento, nas ltimas dcadas do sculo XX, a exigncia da superao da reproduo para a produo do conhecimento instiga a buscar novas fontes de investigao, tanto na literatura quanto na rede informatizada. A sociedade do conhecimento, na "Era das Relaes" (Moraes,1997), com a globalizao, passa a exigir conexes, parcerias, trabalho conjunto e inter-relaes, no sentido de ultrapassar a fragmentao e a diviso em todas as reas do conhecimento. Nesse processo, a tecnologia precisa tornarse um instrumento a servio do bem-estar da humanidade. Com esse desafio imposto, o importante papel reservado para a educao tecnolgica o trabalho para a formao da cidadania, que leve em considerao a oferta de requisitos bsicos para viver numa sociedade em transformao e prepare um cidado responsvel e tico para enfrentar os novos impactos tecnolgicos (Grinspum,1999).
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Nesse contexto de mudana paradigmtica, as universidades, seus gestores e seus professores precisam refletir sobre as reais necessidades que os alunos iro enfrentar em suas profisses e em suas vidas. A sociedade do conhecimento vem trazendo novos enfrentamentos para a populao, pois as exigncias na formao de cada rea profissional tendem a mudar, e o aluno precisa estar preparado para essas transformaes. Portanto, a formao deve contemplar um espao aberto para o dilogo, para a busca incessante do novo, do desejo de pesquisar e tornar-se autnomo e produtivo. Nesse movimento de inovao, o professor, como intelectual transformador (Giroux,1997), precisa tornar-se um investigador crtico e reflexivo para ser criativo, articulador e, principalmente, parceiro de seus alunos no processo de aprendizagem. Nessa nova viso, o docente precisa mudar o foco do ensinar e passar a preocuparse com o aprender e, em especial, o "aprender a aprender", abrindo caminhos coletivos de busca que subsidiem a produo do conhecimento do seu aluno. Por sua vez, o aluno precisa ultrapassar o papel passivo de repetidor fiel dos ensinamentos do professor e tornar-se criativo, crtico, pesquisador e atuante para produzir conhecimento e transformar a realidade (Behrens, 2000). Em parceria, professores e alunos precisam buscar um processo de auto-organizao para produzir conhecimento significativo e relevante. O volume de informaes acumulado nestas ltimas dcadas no permite abarcar todos os contedos que caracterizam uma rea do conhecimento, portanto professores e alunos precisam aprender a aprender como acessar a informao, onde busc-la, como depur-la e transform-la em produo de conhecimento. O profissional, para ser competente, precisa ser um investigador intermitente, um cidado crtico, autnomo e criativo que saiba solucionar problemas, utilizar a tecnologia com propriedade e ter iniciativa prpria para questionar e transformar a sociedade. Segundo Freire (1997), nesse processo de transformao, o aluno deve buscar uma formao tica e solidria e assumir seu papel como sujeito histrico. A escola, por sua vez, precisa oferecer situaes que envolvam e responsabilizem os alunos por uma aprendizagem solidria.
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ou emergente (Capra, 1996; Moraes, 1997; Santos, 1987). Caracterizar o paradigma emergente no parece tarefa de fcil resposta neste momento histrico, pois alm da multiplicidade de denominaes, ele engloba diferentes aspectos e exige a interconexo de pressupostos de diversas teorias. O paradigma emergente busca a viso de totalidade e o desafio de superao da reproduo para a produo do conhecimento. Para Capra (1996), o paradigma emergente tem como funo essencial reaproximar as partes na busca de uma viso do todo. A exigncia de tornar o aluno um competente produtor do seu prprio conhecimento implica valorizar a reflexo, a ao, a curiosidade, o esprito crtico, a incerteza, a provisoriedade, o questionamento e, para tanto, exige que o professor reconstrua a prtica conservadora que vem desenvolvendo em sala de aula. Os ambientes educativos devem ter como foco central a autonomia, a criatividade e o esprito investigativo. Com esse desafio presente, o professor precisa optar por metodologias que contemplem o paradigma emergente, a partir de contextualizaes que busquem levantar situaes-problema, que levem a produes individuais e coletivas e a discusses crticas e reflexivas, e, especialmente, que visem aprendizagem colaborativa. Para alicerar uma ao docente que venha a atender s mudanas paradigmticas da cincia, h a necessidade de se constituir uma aliana de abordagens pedaggicas, formando uma verdadeira teia de referenciais tericos-prticos. Behrens (1999), ao realizar pesquisas sobre a prtica pedaggica dos professores, em todos os nveis de ensino, prope que para atender ao paradigma emergente se faz necessrio construir uma aliana entre os pressupostos da viso sistmica, da abordagem progressista e do ensino com pesquisa. Defende que para o professor oferecer uma ao docente baseada nessa aliana precisa ampliar tambm os recursos oferecidos para a aprendizagem dos alunos, em especial com a instrumentalizao da tecnologia inovadora. A importncia da opo por essa aliana implica apresentar as caractersticas de cada abordagem: a) a viso sistmica ou holstica busca a superao da fragmentao do conhecimento, o resgate do ser humano em sua totalidade, considerando o homem com suas inteligncias mltiplas, levando formao de um profissional humano, tico e sensvel; b) a abordagem progressista tem como pressuposto central a transformao social. Instiga o dilogo e a discusso coletiva como foras propulsoras de uma aprendizagem significativa e contempla os trabalhos coletivos, as parcerias e a participao crtica e reflexiva dos alunos e dos professores; c) o ensino com pesquisa instiga produo do conhecimento com autonomia, esprito crtico e investigativo. Considera o aluno e o professor como pesquisadores e produtores dos seus prprios conhecimentos (Behrens, 1998). Uma prtica pedaggica competente, que acompanhe os desafios da sociedade moderna, exige uma interrelao dessas abordagens e o uso da tecnologia inovadora. Servindo como instrumentos, o computador e a rede de informaes aparecem como suportes relevantes na proposio de uma ao docente inovadora. Dentre os recursos que tm auxiliado processos de contato entre pares, destacam-se: correio eletrnico: ferramenta de comunicao escrita a distncia via rede de computadores; listas de discusso ou fruns: formadas por pessoas e grupos que tm como objetivo a discusso de um determinado assunto; chat: interface grfica que possibilita conversa com diversas pessoas ao mesmo tempo; teleconferncia: conferncias que envolvem usurios fisicamente distantes, podendo envolver a transmisso e o recebimento de texto, som e imagem. Acredita-se que esses recursos devem ser utilizados para subsidiar uma metodologia de ao docente baseada nas aprendizagens, nas competncias e nas habilidades que o professor quer desenvolver com seus alunos.
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decises em grupo, as situaes de troca, a reflexo individual e coletiva, a tolerncia e a convivncia com as diferenas, as constantes negociaes e as aes conjuntas. Ressalta-se que o professor, ao optar por essa metodologia, instiga a responsabilidade do aluno pelo seu prprio aprendizado e pelo aprendizado do grupo. A vivncia fraterna e solidria nas situaes de aprendizagem tende a se estender s relaes do estudante com os demais membros da sociedade, e s esse procedimento bastaria para defender a relevncia desta metodologia.
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Notas
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Elisa Tomoe Moriya Schlnzen1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), no 9.394/96, apresenta-se como um marco muito significativo na educao brasileira, uma vez que ela prev a incluso e a ampliao do atendimento educacional, em rede pblica, aos educandos com necessidades especiais nos nveis de educao infantil e superior. Esta lei fundamental e abre uma perspectiva para essas crianas. Braga (1996) declara que Vygotsky versava que o futuro das crianas com necessidades especiais depende muito da possibilidade que elas venham a ter de interao com o meio social. Para a autora, o meio contribui significativamente no desenvolvimento da criana com necessidades especiais, e o contato com o outro provoca, na criana, um desenvolvimento intrapsicolgico melhor. Russo (1994, p. 37) acrescenta afirmando que, nas pessoas com necessidades especiais, pode-se formar uma delimitao secundria para a sua dificuldade, caracterizada pela ausncia de experincias socioculturais que lhes imposta durante sua trajetria de vida. Essas delimitaes podem ser to fortes nas caractersticas pessoais desses indivduos que passam a fazer parte do quadro de suas patologias. Logo, acredito que a escola, como instituio que , seja o ambiente propcio para possibilitar a interao da criana com o meio social. A incluso, pois, deve ser o incio para que a sociedade receba esses seres especiais, oferecendo a oportunidade para que eles possam relacionar-se com seus amigos, com ou sem necessidades especiais, no contato com ambientes dos quais eles foram privados pela sua prpria condio, oportunizandolhes interagirem, experienciarem e vivenciarem situaes como qualquer outro ser. No entanto, apesar dos esforos de pessoas dedicadas das secretarias municipais, estaduais e federais, que buscam melhorar as condies das crianas especiais, a to desejada incluso no acontece. Esta concluso ocorreu aps ter orientado uma pesquisa (Portela, 2001)2 na qual se observou a existncia de um descompasso entre a teoria/prtica no que se refere incluso, ou seja, existe um distanciamento entre a lei que a garante e a prtica que a nega. As principais dificuldades que impedem a operacionalizao da incluso no ambiente so: a falta de formao e preparo do professor; a necessidade de mudana na prtica pedaggica e, conseqentemente, no processo educacional; a falta de critrio para selecionar os professores que venham a atuar com esses alunos, sem considerar sua vocao ou histrico de vida; a prtica do professor, que geralmente busca atender dificuldade do aluno e no explorar sua potencialidade; a falta de preparo dos prprios alunos da sala para receber um aluno especial; a falta de adaptao na estrutura fsica do ambiente. Esse fato completado com o relato de uma ex-aluna do curso de licenciatura de matemtica da FCT/Unesp-PP. Ela declara que, em uma das salas que atuava como professora de matemtica na cidade de So Jos dos Campos-SP, existia um aluno portador de necessidades especiais educativas, que permanecia isolado, no participando das atividades da sala de aula. A professora sentia-se angustiada com a situao, porm encontrava grande dificuldade em modificar esse quadro, pois no havia sido preparada para lidar com crianas portadoras de necessidades especiais. Com as experincias terico-prticas vivenciadas, posso afirmar que uma das grandes dificuldades de incluir alunos com essas necessidades se deve abordagem metodolgica instrucionista praticada nas escolas: todos devem saber tudo, respeitando um mesmo tempo, ritmo e caminhos, buscando-se promover na escola uma homogeneizao de seres heterogneos. Portanto, incluir crianas especiais, sob a perspectiva metodolgica instrucionista, uma atitude a ser repensada. Dessa forma, percebo que a escola deve rever sua maneira de ensinar e propiciar a aprendizagem, respeitando as diferenas, oportunizando aos alunos a descoberta de suas habilidades, capacidades e potencialidades, oferecendo assim reais condies para que esses alunos especiais participem do ambiente escolar. Vygotsky (1993) sinaliza para uma mudana, enfatizando a necessidade de uma reviso dos currculos e mtodos de ensino, substituindo a abordagem quantitativa por uma abordagem qualitativa baseada em novos princpios educacionais. Nesse sentido, Perrenoud (1999) afirma que uma abordagem para construir competncias, tanto de professores como de alunos, seria a voltada para o desenvolvimento de projetos. Para Almeida (1999), com o desenvolvimento de projetos, cria-se um melhor ambiente de aprendizagem, com professores e alunos sendo sujeitos participantes de todas as etapas do processo, desde sua concepo at a reflexo final sobre as vivncias desencadeadas, os resultados obtidos e a avaliao da aprendizagem. Com este cenrio, busquei investigar3 os princpios bsicos que orientariam o professor para construir uma metodologia que usa o computador para criar um ambiente construcionista, contextualizado e significativo4 para
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crianas com necessidades especiais fsicas, despertando as potencialidades e as habilidades do aluno, usando como estratgia o desenvolvimento de projetos (Schlnzen, 2000). Logo, em uma formao em servio, pretendi, junto com o professor, resgatar um ambiente no qual as crianas pudessem aprender os conceitos de forma ldica, conhecerem-se melhor, promovendo contato e vivncia com a sociedade, e que as habilidades e as potencialidades de cada um fossem valorizadas e o uso do computador ganhasse sentido. Nesta pesquisa, o computador no desenvolvimento dos projetos pde potencializar a comunicao, a criao e a produo dos alunos, sendo tambm usado como um instrumento de diagnstico e de avaliao formativa, uma vez que permitia verificar a capacidade intelectual da criana portadora de necessidades especiais fsicas. Alm disso, por meio da formalizao, da representao, da execuo e da depurao de suas idias (Valente, 1993), os prprios alunos descobriram e corrigiram seus erros com maior facilidade, depurando e refletindo sobre todo o seu processo de construo do conhecimento. Com o computador, o educando conseguiu realizar as tarefas de maneira independente, sem o auxlio de outras pessoas, superando ou minimizando as barreiras com o mundo sem que o seu comprometimento se evidenciasse. O uso do computador foi articulado ao cotidiano da sala, propiciando a construo do conhecimento e a busca de informaes. O aluno pde construir algo palpvel (Valente, 1997) e significativo dentro do projeto que os alunos estavam desenvolvendo, ampliando o trabalho desenvolvido para as dimenses afetivas e valorativas. Assim, o professor articulou o uso desta ferramenta e todos os benefcios que ela traz para a educao especial na sua prtica pedaggica. Neste ambiente, foi possvel tambm trazer o dia-a-dia para a sala de aula, permitindo aplicaes prticas e a aprendizagem com a experincia, com a realidade e a necessidade do aluno (Masetto, 1998). Dessa forma, o professor descobriu uma maneira mais prazerosa de ensinar, de dar significado aprendizagem, integrando e contextualizando os conceitos. O conhecimento foi construdo e a educao deixou de ser a definida por Freire (1970) como "bancria", na qual o aluno um ser passivo em quem so depositadas as informaes. O ensino deixou de ser centrado no professor que fala, dirigindo-se para o aluno que precisa interagir com o mundo a sua volta. No desenvolvimento dos projetos com os alunos, o professor aproveitou toda a riqueza dos momentos que surgiram para conseguir contemplar o currculo. Com sua experincia docente, percebeu os conceitos que podiam ser desenvolvidos e pde estar atento sua formalizao, colaborando com a construo dos conceitos a partir dos temas escolhidos, vividos e abordados. Logo, o currculo foi organizado e construdo a partir dos problemas e das preocupaes que interessavam aos alunos. Isso diferente dos currculos acadmicos e fragmentados por disciplinas, como Hernandez (1998) ressalta que esto presentes na maioria das escolas. Para contemplar o currculo a cada atividade, o professor fazia um levantamento e uma reflexo dos conceitos que foram abordados junto com os alunos, o que permitiu verificar que, mesmo no tendo ocorrido de maneira linear, ele conseguiu contemplar os mais diversos contedos, com a vivncia dos alunos. Nos momentos de reflexo e sistematizao, verificava-se tambm o que poderia ser explorado, delineando as novas atividades por meio de um processo reflexivo. Alm disso, a metodologia favoreceu s crianas terem conscincia de seu crescimento e habilidades, permitindo que o aluno percebesse e verificasse suas capacidades, descobrindo sua auto-imagem para atuar em sociedade. Logo, foi possvel realizar uma auto-avaliao com os alunos, permitindo-lhes demonstrar suas percepes e com isso ampliar o diagnstico, a avaliao e a atuao do professor. Portanto, o professor conseguiu realizar uma avaliao formativa dos alunos (Perrenoud, 1999) ou mediadora (Hoffmann, 1993), porque pde analisar suas vrias manifestaes sociais, emocionais, afetivas e cognitivas em situao de aprendizagem. Assim, conseguiu-se perceber as facilidades ou os problemas de elaborao, de raciocnio, de proporo, de articulao, de sociabilidade. Isso permitiu ao professor conhec-los de uma maneira mais completa, podendo decidir e atuar para ajud-los a melhorar, a se desenvolverem e a descobrirem suas habilidades, competncias (Perrenoud 1999), inteligncias (Gardner, 1995), potencialidades e seus caminhos isotrpicos5 (Vygotsky, 1993; Braga, 1996). Os alunos atuavam muito, individualmente e coletivamente, e o que produziam no estava direcionado apenas para a expectativa do professor, mas estava relacionado com seus interesses. Nessa avaliao contnua, foram observados os aspectos: emocionais, sociais e cognitivos. Consideramos o desempenho de cada aluno e sua evoluo individual e coletiva no decorrer do ano letivo. O ambiente favoreceu ainda mais os trabalhos em grupo, o que contribuiu para que um completasse as idias e as dificuldades do outro. A aprendizagem no ocorreu apenas com os professores em uma relao individual e de dependncia (Masetto, 1998), havendo uma grande parceria com amigos, professores e voluntrias da instituio. Dessa
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forma, cada aluno pde contribuir com suas idias a partir de sua criatividade, interesses e desejos, no sendo um espectador das mudanas que estavam ocorrendo (Fazenda, 1995), tornando-se o ser ativo do processo de ensino-aprendizagem. Houve tambm uma mudana na relao do professor com os pais, uma vez que agora eles compartilham o desenvolvimento do aluno e colaboram com depoimentos. Dessa forma, foi muito importante a interao das pessoas diretamente ligadas aos alunos, para que o professor pudesse dialogar e obter informaes para avaliar de maneira mais precisa seu desenvolvimento tambm no convvio familiar e social. Nas anlises das professoras, elas declararam que, ao observar as grandes evolues, o progresso e a satisfao que as crianas apresentavam em cada uma de suas conquistas, vivenciadas no desenvolvimento dos projetos, praticamente impossvel negar os benefcios do novo ambiente e dos recursos computacionais. Logo, pude verificar que possvel melhorar o processo ensino-aprendizagem de crianas com necessidades especiais fsicas, as quais construram conhecimento, aprenderam de forma contextualizada e significativa. O computador foi o potencializador de suas habilidades, o currculo foi construdo durante as atividades desenvolvidas, houve mudanas na prtica pedaggica do professor e nas relaes com os pais, entre outros resultados expressivos. Neste ambiente, o ritmo e o tempo, as habilidades, as potencialidades e as dificuldades de cada criana foram respeitados, possibilitando que cada uma encontrasse seu caminho isotrpico. Tudo isso permitiu-me vislumbrar que essas crianas poderiam ser includas em uma escola normal que fizesse uso dessa nova metodologia, sustentando a tese de Mantoan (1997) sobre o aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adio de princpios educacionais vlidos para todos os alunos, resultando, naturalmente, na perspectiva de uma incluso escolar com o uso das novas tecnologias. Finalizando, acredito que a comunidade educacional deva assumir um compromisso para que o professor possa apropriar-se da metodologia construda, por meio da qual os alunos, com necessidades especiais, encontrem seus caminhos isotrpicos, possibilitando-lhes participar deste ambiente escolar. Logo, aps todas essas constataes, sinto a necessidade de a escola regular mudar seu paradigma educacional e oferecer oportunidade para essas crianas se relacionarem com outros alunos, desenvolvendo suas potencialidades, sentindo-se includas e no excludas. Portanto, nasce um novo desejo desenvolver um ambiente construcionista, contextualizado e significativo para ser compartilhado por crianas "normais" e com necessidades especiais. Minha pesquisa no se encerrou quando coloquei um ponto final em meu texto/tese. Ela me remeteu a novos caminhos que surgiram durante o percurso de meu amadurecimento como pesquisadora.
Referncias bibliogrficas
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Notas
Professora doutora do Departamento de Matemtica e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista FCT/Unesp Presidente Prudente. elisa@prudente.unesp.br
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Pesquisa sobre a "Incluso do Portador de Necessidades Educativas Especiais no Cotidiano Escolar", financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp), sob minha orientao, que visava verificar se de fato se cumpre a lei em termos de incluso de alunos portadores de necessidades especiais.
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As reflexes apontadas a seguir so resultados da pesquisa de doutorado realizada por mim na Associao de Assistncia Criana Deficiente (AACD), no perodo de maio de 1998 a dezembro de 1999, com crianas portadoras de necessidades especiais fsicas.
Construcionista porque o aluno usa o computador como uma ferramenta para produzir um produto palpvel na construo do seu conhecimento e que de seu interesse (Valente, 1997).
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Contextualizado porque o tema do projeto parte do contexto da criana, desenvolvendo-se a partir da vivncia dos alunos, relacionando-o com a sua realidade. Significativo quando os alunos deparam com os conceitos das disciplinas curriculares e o professor media a formalizao dos conceitos. Cada aluno deve conseguir dar significado ao que est sendo aprendido, atuando conforme suas habilidades, resolvendo o problema de acordo com aquilo que mais se identifica.
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Vygotsky (1993) afirma que a criana deficiente teria seus prprios caminhos para processar o mundo. Para ele, a necessidade especial da criana faz com que ela se desenvolva por meio de um processo criativo (fsico e psicolgico), definindo-o como caminhos isotrpicos. Ou seja, a criana portadora de necessidades especiais pode encontrar seus caminhos por rotas prprias e diferentes.
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Estamos deslumbrados com o computador e a Internet na escola e vamos deixando de lado a televiso e o vdeo, como se j estivessem ultrapassados, no fossem mais to importantes ou como se j dominssemos suas linguagens e sua utilizao na educao. A informao e a forma de ver o mundo predominantes no Brasil provm fundamentalmente da televiso. Ela alimenta e atualiza o universo sensorial, afetivo e tico que crianas e jovens e grande parte dos adultos - levam para a sala de aula. Como a TV o faz de forma mais despretensiosa e sedutora, muito mais difcil para o educador contrapor uma viso mais crtica, um universo mais abstrato, complexo e na contramo da maioria como a escola se prope a fazer. Estes dois pargrafos do texto Desafios da televiso e do vdeo escola, do professor Moran, so retomados pelos vrios autores, de uma perspectiva mais terica ou conceitual ou mais prtica, mostrando caminhos para utilizar melhor a televiso e o vdeo na escola. O texto As tecnologias invadem nosso cotidiano, de Vani Kenski, discute a presena das tecnologias em nossas atividades cotidianas mais comuns e como integrar a televiso criticamente na sala de aula. Na mesma direo vai Vnia Carneiro em Televiso e educao: aproximaes, ressaltando que o professor pode ser mediador entre os alunos e a televiso, tornando-a objeto de estudo, conhecendo a linguagem, a programao, as condies de produo e de recepo e incorporando-a pedagogicamente s atividades escolares. Luclia Helena Garcez, em A leitura da imagem, destaca que h muitos procedimentos que so comuns anlise do texto e da imagem e prope que a escola elabore, nas diversas reas de conhecimento, estratgias concretas para que os jovens desenvolvam a competncia de analisar, compreender e interpretar de forma crtica a avalanche de imagens qual esto expostos. O texto possvel educar para e com a TV? de Sylvia Magaldi, aborda, de forma resumida, alguns passos essenciais para que os professores desenvolvam uma relao saudvel e produtiva entre educao e televiso. Carmen de Castro Neves foca dois temas complementares. No primeiro, Prxima atrao: a TV que vem a, destaca que a televiso digital interativa est chegando e vai afetar a escola e a vida de todos. mais um desses avanos tecnolgicos que surgem, independentemente das vontades individuais. A TV digital interativa uma integrao do sistema clssico da TV com o mundo das telecomunicaes, da informtica, permitindo o acesso internet e informao, facilitando a interatividade. No segundo, Uma nova dinmica na gesto educacional, mostra que a tecnologia traz desafios no s para os professores, mas tambm aos gestores da educao nas dimenses administrativa, pedaggica e social (de envolvimento da comunidade). Maristela Tanaka, em Experimentao: planejando, produzindo, analisando, discute que a produo de um audiovisual se d num processo anterior atividade de produzir. O querer e o saber produzir do professor se iniciam quando este reflete sobre o uso da tecnologia e percebe que esta no se configura como um bem ou um mal, mas se preocupa com a apropriao desigual ou o uso destrutivo e prejudicial que se fizer dela, desenvolvendo as competncias nas escolas do sentir, do fazer e do pensar. Lgia Girao, no texto Processos de produo de vdeos educativos, discute o fato de que a realizao de uma pea audiovisual com objetivos educativos, seja um vdeo ou uma instalao fotogrfica com efeitos sonoros, no to complicada como parece. Ao contrrio, saudvel e desejvel estender a alunos e professores os processos de produo dos vrios meios de comunicao, notadamente o vdeo. Divide o processo de produo em cinco etapas: a) criao e planejamento; b) roteiro; c) pr-produo; d) direo e gravao; e) edio e finalizao.
Carmen Moreira de Castro Neves1 Prepare-se, caro educador. A televiso digital interativa est chegando e vai afetar sua escola e sua vida. mais um desses avanos tecnolgicos que surgem, independentemente das vontades individuais. A TV digital interativa uma integrao do sistema clssico da TV com o mundo das telecomunicaes, da informtica, permitindo o acesso Internet e informao, facilitando a interatividade. Na TV digital, alm de melhor qualidade de som e imagem, transmitem-se dados na forma de vdeo, udio, grfico, imagem e texto. Assim, pela televiso, ser possvel uma srie de vantagens e servios, como ter acesso a bancos, lojas, supermercados, revistas, sinopses e grades de programas, discursos de seu poltico favorito e outros. Mais do que isso, o telespectador deixa de ser um observador passivo e passa a ter o controle de como quer assistir TV, em que horrio quer acompanhar determinada novela e ainda interage com os programas transmitidos. As emissoras podero regionalizar sua programao, enviando, por exemplo, um mesmo programa com trilha sonora diferente para cada regio do pas. Ser mais fcil realizar transaes comerciais e, claro, manipular mais e melhor coraes e mentes, com a TV digital. Eis o lado inquietante dessa evoluo. No lado bom, h a possibilidade de ampliar-se o alcance social das tecnologias, favorecendo a incluso digital de camadas mais carentes da nossa sociedade que, hoje, segundo dados do IBGE, contabiliza 90% dos lares com aparelho de televiso, mostrando o elevado grau de aceitao dessa mdia. Justamente nesse lado bom da evoluo da tecnologia est sua aplicao educao. Neste texto no tratarei de questes de infra-estrutura tecnolgica e sim de alguns aspectos relativos a conceitos e contedos que estaro na TV digital interativa e afetaro diretamente educadores e alunos de nossas escolas. Ignorar esses novos caminhos ser abrir mo de inmeras e riqussimas oportunidades educacionais. Como as discusses ainda so muito novas, importante que os educadores estejam sintonizados, participando e influindo. Assim, levanto alguns pontos para que gestores e professores reflitam e sejam artfices desse momento e no meramente receptores. Em um canal como a TV Escola, totalmente dedicado educao, a chegada da TV digital interativa trar trs grandes mudanas, envolvendo os seguintes processos: 1o. distribuio e disponibilizao dos programas; 2o. produo de programas e de contedos pedaggicos; 3o. capacitao forma de apropriao da TV digital interativa por parte de educadores e alunos. O primeiro processo a ser modificado diz respeito forma como hoje so distribudos filmes, vdeos e programas. Os programas ficaro armazenados no set top box, permitindo ao educador ler informaes sobre eles e assistir e gravar somente o que for de seu interesse. Alm da distribuio pela grade, cada filme, vdeo ou programa digitalizado permanecer em uma central, permitindo sua utilizao em outras ocasies. Mas a grande novidade a disponibilizao. Esse novo processo significa uma espcie de videoteca, em que cada programa ser armazenado, no s na ntegra, mas tambm em diversos segmentos (como hoje se v em um DVD), permitindo ir direto a uma determinada cena, sem necessidade de acelerar ou retroceder o DVD. Imagine uma tangerina. Voc pode com-la inteira. Mas pode querer s alguns gomos. Cada gomo um objeto. Voc pode coloc-lo em uma salada, suco, sobremesa ou guard-lo para comer mais tarde. A partir do conceito de disponibilizao, os vdeos estaro catalogados e armazenados em mltiplos objetos, facilitando usos variados e combinados. Alm dos filmes, haver imagens, msicas, sons, textos, permitindo aos educadores e aos alunos a montagem de seqncias prprias. Por exemplo, podem ser misturadas imagens de arquivos da TV Escola com imagens captadas pela prpria escola, incluindo uma trilha sonora composta por alunos ou por artistas locais. Pense a respeito. Faa projees sobre como ser possvel fazer produtos que retratem seus estudantes, sua escola, sua localidade... Quantas idias suas e de seus alunos podem ser postas em prtica a partir dessa realidade? As possibilidades pedaggicas da disponibilizao somente sero limitadas por nossa criatividade. Em conseqncia dessas transformaes, o segundo processo que se modifica o de produo de programas e de contedos pedaggicos. Os vdeos produzidos pela TV Escola devem sofrer mudanas em todas as
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suas fases, incluindo concepo, pesquisa, roteiro, elaborao, sonorizao, edio, organizao do material "excedente", veiculao e disponibilizao. Os programas, os filmes e os vdeos devem ser desenvolvidos em linguagem multimdia, acompanhados de contedos expandidos, ou seja, textos, revistas, imagens, udios, links, objetos de aprendizagem para uso em CD Rom e Internet, entre outros. O uso desses recursos dever subsidiar alunos e educadores em produes escritas, vdeo, rdio, CD-ROM, Internet e, em breve, produtos para celulares. O terceiro processo a ser modificado a capacitao. Nunca demais ressaltar que nenhuma inovao acontece se as pessoas forem resistentes a ela. Quando a inovao se impe sem a capacitao dos sujeitos, temos o que Paulo Freire chamava de conscincia mgica, que o oposto de conscincia crtica. A TV digital valoriza a autoria e favorece o exerccio da autonomia. Este seu grande valor educacional e, portanto, humano. Concretizar esse desafio exige que a escola assuma como sua a tarefa de educar para o uso das mdias. Do ponto de vista dos gestores educacionais (nos nveis nacional, estadual, municipal e das escolas), quais as principais implicaes das mudanas nesses trs processos? Primeiramente, preciso incorporar a idia e o conceito de integrao de mdias digitais e montar, nas escolas, laboratrios que incluam equipamentos, hardware e softwares capazes de permitir a captao de som e imagens bem como o desenvolvimento de produes personalizadas. Conseqentemente, uma segunda implicao a construo de novos referenciais de financiamento para laboratrios, produes e capacitaes, uma vez que esses processos passam a ser multimdia. Pegue-se, por exemplo, o custo atual de um programa de 12 minutos para a TV. Qual o novo custo, uma vez que ele inclua todas as expanses j indicadas anteriormente? Paralelamente, deve-se investir nas antenas e set top box da TV Escola Interativa, modernizando os equipamentos distribudos, em sua maioria, em 1996 e garantir continuidade ao Proinfo Programa Nacional de Informtica na Educao, ao Rdio Escola e ao Rived. Finalmente e diante de tantos desafios humanos e financeiros , necessrio sensibilizar outros setores do poder pblico e a iniciativa privada para que considerem educao como um compromisso de Estado e da sociedade em geral. A colaborao desses setores com o MEC e com as secretarias de Educao facilitar a implantao de uma infra-estrutura tecnolgica capaz de alcanar e conectar as escolas pblicas uma rede de alta capilaridade, espalhada em todos os 5.561 municpios brasileiros. Se alcanarmos os cerca de 50 milhes de brasileiros que estudam e trabalham nas redes pblicas de ensino bsico e se as escolas abraarem tambm os pais e a comunidade em geral, o Brasil ser um pas socialmente mais justo e economicamente mais desenvolvido.
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tvescola; 7) escolha uma notcia importante e acompanhe a sua apresentao em trs telejornais diferentes, observando formas de abordagem e de aprofundamento em cada um deles. Invente outras idias e discuta com seus colegas os resultados alcanados. Voc estar preparando a si mesmo e a seus colegas para uma apropriao crtica da TV digital interativa. Fundamentalmente, reflita com seus colegas sobre a intencionalidade e a profundidade do ato educativo. No usamos tecnologia por mera brincadeira ou para dizer que somos modernos. Usamos tecnologia porque, com recursos ldicos e contemporneos, podemos educar crianas e jovens para viver com responsabilidade, criatividade, esprito crtico, autonomia e liberdade em um mundo tecnologicamente desenvolvido.
Referncias bibliogrficas
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Notas
Especialista em Polticas Pblicas e Gesto Governamental, mestre em Educao, Diretora do Departamento de Produo e Capacitao em Educao a Distncia, da Secretaria de Educao a Distncia/MEC.
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Vani Kenski1 As nossas atividades cotidianas mais comuns como dormir, comer, trabalhar, nos deslocarmos para diferentes lugares, ler, conversar e se divertir so possveis graas s tecnologias a que temos acesso. Elas esto to presentes em nossas vidas que j nos acostumamos e nem percebemos que no so coisas naturais. Tecnologias que resultaram, por exemplo, em talheres, pratos, panelas, foges, fornos, geladeiras, alimentos industrializados e muitos outros produtos, equipamentos e processos que foram planejados e construdos para podermos realizar a simples e fundamental tarefa que garante a nossa sobrevivncia: a alimentao. Da mesma forma, para todas as demais atividades que realizamos em nossas vidas, precisamos de produtos e equipamentos resultantes de estudos, planejamentos e construes especficos para serem utilizados, na busca de melhores formas de viver. Ao conjunto de conhecimentos e princpios cientficos que se aplicam ao planejamento, construo e utilizao de um equipamento em um determinado tipo de atividade chamamos de "tecnologia". Para construir qualquer equipamento seja uma caneta esferogrfica ou um computador os homens precisam pesquisar, planejar e criar tecnologias. Nas atividades cotidianas lidamos com vrios tipos de tecnologias. As maneiras, os jeitos ou as habilidades especiais de lidar com cada tipo de tecnologia, para executar ou fazer algo, chamamos de tcnicas. Algumas dessas tcnicas so muito simples e de fcil aprendizado. So transmitidas de gerao em gerao e integram os costumes e os hbitos sociais de um determinado grupo de pessoas. Outras tecnologias exigem tcnicas mais elaboradas, habilidades e conhecimentos especficos e complexos. Existem muitos outros equipamentos e produtos que utilizamos em nosso cotidiano e que no notamos como tecnologias. Alguns invadem o nosso corpo, como prteses, alimentos e medicamentos. culos, dentaduras, comidas e bebidas industrializadas, vitaminas e outros tipos de remdios so produtos resultantes de tecnologias sofisticadas. Como podemos deduzir, dificilmente nossa vida cotidiana seria possvel, neste estgio de civilizao, sem as tecnologias. Elas invadiram definitivamente nosso cotidiano e j no sabemos viver sem fazer uso delas. Por outro lado, acostumamos-nos tanto com os produtos e os equipamentos tecnolgicos que os achamos quase naturais. Nem pensamos o quanto foi preciso de estudo, criao e construo para que essas tecnologias chegassem s nossas mos.
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O contedo oferecido pelos programas televisivos passou a orientar nossas vidas. Pessoas de todas as idades, condies econmicas e nveis intelectuais comearam a viver "ligadas na televiso". Algumas pessoas chegaram "no limite": trocaram de lado. Assumiram em suas vidas valores, hbitos e comportamentos copiados dos personagens da televiso. Viraram tambm "personagens". No conseguem mais viver distantes da televiso e assimilam acriticamente tudo o que ali veiculado. A televiso, por sua vez, aproxima-se cada vez mais da realidade cotidiana. O sucesso de novos programas ("reality shows") como "Casa dos Artistas" e "Big Brother Brasil" mostra o quanto a vivncia cotidiana das pessoas alimenta o "show" oferecido pela mdia. A fico confunde-se com a realidade produzida no espao artificial dos cenrios televisivos. Artistas e pessoas comuns vivem um cotidiano totalmente documentado e exibido que desperta a curiosidade geral do grande pblico. A exibio da "performance" das pessoas em cenas de intimidade cotidiana explcita (dormir, comer, tomar banho, namorar) diante da tela confunde os pensamentos, os sentimentos, os julgamentos e as aes dos telespectadores. A mdia televisiva, como tecnologia de comunicao e informao, invade o cotidiano e passa a fazer parte dele. No mais vista como tecnologia, mas como complemento, como companhia, como continuao do espao de vida das pessoas. Por meio do que transmitido pela televiso, as pessoas adquirem informaes e transformam seus comportamentos. Tornam-se "teledependentes", consumidores ativos, permanentes e acrticos de tudo o que oferecido pelo universo televisivo. Este um dos maiores desafios para a ao da escola diante do que veiculado pela televiso na atualidade: viabilizar-se como espao crtico em relao s informaes e s manifestaes veiculadas pela TV. Aos professores designada a importante tarefa de refletir com seus alunos sobre o que apresentado pela televiso, suas posies e problemas, reconhecer sua interferncia no modo de ser e de agir das pessoas e na prpria maneira de se comportar diante do seu grupo social, como cidados. Apropriando-se das palavras de Umberto Eco (1997), "ns precisamos de uma forma nova de competncia crtica, uma arte ainda desconhecida de seleo e decodificao da informao, em resumo, uma sabedoria nova". preciso saber aproveitar a liberdade e a criatividade do espao televisivo, mas, ao mesmo tempo, aprender a definir os limites, a conscincia crtica, reabilitar os valores e fortalecer a identidade das pessoas e dos grupos desafios de hoje a serem enfrentados por todos ns, professores.
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Notas
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Professora, com mestrado (UnB) e doutorado em Educao (Unicamp). Representante do Grupo de Trabalho Educao e Comunicao no Comit Cientfico da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduaao em Educao (Anped). Pesquisadora do CNPq. Atualmente pesquisadora-docente da USP e da Umesp Coordenadora do grupo de estudos e pesquisas Memria, Ensino e Novas Tecnologias (Ment). Orienta pesquisas de mestrado e doutorado e autora de artigos e livros sobre esses temas.
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Jos Manuel Moran1 Estamos deslumbrados com o computador e a Internet na escola e vamos deixando de lado a televiso e o vdeo, como se j estivessem ultrapassados, no fossem mais to importantes ou como se j dominssemos suas linguagens e sua utilizao na educao. A televiso, o cinema e o vdeo os meios de comunicao audiovisuais desempenham, indiretamente, um papel educacional relevante. Passam-nos continuamente informaes, interpretadas; mostram-nos modelos de comportamento, ensinam-nos linguagens coloquiais e multimdia e privilegiam alguns valores em detrimento de outros. A informao e a forma de ver o mundo predominantes no Brasil provm fundamentalmente da televiso. Ela alimenta e atualiza o universo sensorial, afetivo e tico que crianas e jovens e grande parte dos adultos levam a para sala de aula. Como a TV o faz de forma mais despretensiosa e sedutora, muito mais difcil para o educador contrapor uma viso mais crtica, um universo mais abstrato, complexo e na contramo da maioria, como a escola se prope a fazer. Ela fala da vida, do presente, dos problemas afetivos a fala da escola muito distante e intelectualizada e fala de forma impactante e sedutora a escola, em geral, mais cansativa. O que tentamos contrapor na sala de aula, de forma desorganizada e montona, aos modelos consumistas vigentes, a televiso, o cinema, as revistas de variedades e muitas pginas da Internet o desfazem nas horas seguintes. Ns mesmos como educadores e telespectadores sentimos na pele a esquizofrenia das vises contraditrias de mundo e das narrativas (formas de contar) to diferentes dos meios de comunicao e da escola. Na procura desesperada pela audincia imediata, fiel e universal, os meios de comunicao hiperexploram nossas emoes, fantasias, desejos, medos e aperfeioam continuamente estratgias e frmulas de seduo e dependncia. Passam com incrvel facilidade do real para o imaginrio, aproximando-os em frmulas integradoras, como nas telenovelas e nos reality shows como o Big-Brother e semelhantes. Diante desse panorama, ns, educadores, costumamos contrapor a diferena de funes e da misso da televiso e da escola. A TV somente entretm, enquanto a escola educa. Justamente porque a televiso no diz que educa o faz de forma mais competente. Ela domina os cdigos de comunicao e os contedos significativos para cada grupo: pesquisa-os, aperfeioa-os, atualiza-os. Ns, educadores, fazemos pequenas adaptaes, damos um verniz de modernidade nas nossas aulas, mas fundamentalmente continuamos prendendo os alunos pela fora e os mantemos confinados em espaos barulhentos, sufocantes, apertados e fazendo atividades pouco atraentes. Quem educa quem a longo prazo?
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neamente por mais caminhos do que conscientemente percebemos, encontrando dentro de ns uma repercusso em imagens bsicas, centrais, simblicas, arquetpicas, com as quais nos identificamos ou que se relacionam conosco de alguma forma.2 Televiso e vdeo combinam a dimenso espacial com a sinestsica, ritmos rpidos e lentos, narrativas de impacto e de relaxamento. Combinam a comunicao sensorial com a audiovisual, a intuio com a lgica, a emoo com a razo. A integrao comea pelo sensorial, o emocional e o intuitivo, para atingir posteriormente o racional. Exploram o voyeurismo e mostram at a exausto planos, ngulos, replay de determinadas cenas, situaes, pessoas, grupos, enquanto ignoram a maior parte do que acontece no cotidiano. Mostram a exceo, o inusitado, o chocante, o horripilante, mas tambm o terno um beb desamparado, por exemplo. Destacam os que detm atualmente algum poder poltico, econmico ou de identificao/projeo: artistas, modelos, dolos esportivos. Quando o perdem, desaparecem da tela.3 A organizao da narrativa televisiva, das situaes, das idias e dos valores muito mais flexvel e contraditria do que a da escola. As associaes so feitas por semelhana, por contraste, muitas vezes estticas. As temticas evoluem de acordo com o momento, a audincia, o impacto. Os temas so pouco aprofundados, explorando os ngulos emocionais, contraditrios, inesperados. Passam a informao em pequenas doses (de forma compactada), organizadas em forma de mosaico (rpidas snteses de cada assunto) e com apresentao variada (cada tema dura pouco e ilustrado). A televiso estabelece uma conexo aparentemente lgica entre mostrar e demonstrar. Mostrar igual a demonstrar, a provar, a comprovar. Uma situao isolada converte-se em situao paradigmtica, padro, universal. Ao mesmo tempo, o no-mostrar equivale a no existir, a no acontecer. O que no se v, perde existncia.4
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Concluso
A televiso, o cinema, a Internet e demais tecnologias ajudam-nos a realizar o que j fazemos ou o que desejamos. Se somos pessoas abertas, ajudam-nos a nos comunicar de forma mais confiante e carinhosa; se somos fechadas, contribuem para aumentar as formas de controle. Se temos propostas inovadoras, facilitam a mudana. Educar com novas tecnologias um desafio que at agora no foi enfrentado com profundidade. Temos feito apenas adaptaes, pequenas mudanas. Agora, na escola, no trabalho e em casa, podemos aprender continuamente, de forma flexvel, reunidos numa sala ou distantes geograficamente, mas conectados por meio de redes de televiso e da Internet. O presencial torna-se mais virtual, e a educao a distncia torna-se mais presencial. Os encontros em um mesmo espao fsico combinam-se com os encontros virtuais, a distncia, por meio da Internet e da televiso. Estamos aprendendo, fazendo. Os modelos de educao tradicional no nos servem mais. Por isso importante experimentar algo novo em cada semestre. Fazer as experincias possveis nas nossas condies concretas. Perguntar-nos no comeo de cada semestre: "O que estou fazendo de diferente neste curso? O que vou propor e avaliar de forma inovadora?" Assim, pouco a pouco iremos avanando e mudando. Podemos comear por formas de utilizao das novas tecnologias mais simples e ir assumindo atividades mais complexas. Experimentar, avaliar e experimentar novamente a chave para a inovao e a mudana desejadas e necessrias. Caminhamos para uma flexibilizao forte de cursos, tempos, espaos, gerenciamento, interao, metodologias, tecnologias, avaliao. Isso nos obriga a experimentar pessoal e institucionalmente a integrao de tecnologias audiovisuais, telemticas (Internet) e impressas. Vivemos uma poca de grandes desafios no ensino focado na aprendizagem. Vale a pena pesquisar novos caminhos de integrao do humano e do tecnolgico; do sensorial, do emocional, do racional e do tico; do presencial e do virtual; de integrao da escola, do trabalho e da vida.
Glossrio
Paradigma: forma padronizada ou modelo orientador da pesquisa e da organizao de seus resultados em um campo delimitado de conhecimento. Arqutipo: referente a modelo ancestral de seres criados, padro, exemplar, prottipo. Maniquesta: tendncia de interpretar a realidade a partir de uma valorao dicotmica, ou seja, que admite apenas dois princpios criadores: um para o bem e outro para o mal, mutuamente excludentes.
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Notas
Doutor em Comunicao (USP), professor da disciplina Novas Tecnologias, na Escola de Comunicaes e Artes da USP. Professor de Novas Tecnologias da PUC-SP e coordenador de Tecnologia da Faculdade Sumar SP. Autor de vrios livros. E-mail: jmmoran@usp.br e pgina web: <http://www.eca.usp.br/prof/moran.
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Dois livros importantes para entender as linguagens e as formas de utilizao do vdeo so de Joan Ferrs: Vdeo e educao e Televiso e educao. Maiores informaes em Arlindo Machado. A arte do vdeo.
4 Para entender as mudanas da cultura audiovisual, recomendo o livro Os novos modos de compreender, de Pierre Babin e Marie Kouloumdjian.
No meu artigo O vdeo na sala de aula, apresento algumas situaes e formas de utilizar o vdeo. Pode ser acessado em <http:// www.eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm>
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A utilizao inovadora da televiso, da Internet e de outras tecnologias na educao pode ser aprofundada no livro Novas tecnologias e mediao pedaggica , de Jos Manuel Moran.
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Vnia Lcia Quinto Carneiro1 H uma cultura audiovisual eletrnica proporcionando aos jovens informaes, valores, saberes, outros modos de ler e perceber. Para Martin-Barbero (1999), os complexos processos de comunicao da sociedade difundem linguagens e conhecimentos que descentram a relao escola livro, mago do sistema escolar vigente. Contemporaneamente, a TV o meio de comunicao predominante, instrumental de socializao, entretenimento, informao, publicidade, composto em funo dos interesses de mercado. Por ela, geraes aprendem a consumir e a conhecer a si e ao mundo. Reunies pblicas, antes nas ruas, tm como cenrio e como mediadora a TV: campanhas polticas e pronunciamentos oficiais substituem interaes coletivas. O dilogo fico realidade perpassa fronteiras e mostra a telenovela o programa mais visto por crianas e adultos superar o entretenimento meramente alienatrio e discutir temas srios, oportunos, que antes eram ignorados ou no admitidos por causa dos preconceitos. Como preparar o jovem para analisar a televiso, ler um mundo recortado por ela, compreender-lhe os recortes (essa edio da realidade)? Como analisar sua presena cotidiana em nossa cultura? Como us-la criticamente a servio da educao? Como integrar TV/vdeo escola? Educa-se pela televiso? Que postura tm os consumidores? Quais os papis de produtores e proprietrios de TV na educao? vivel produzir programas interessantes com a inteno de educar? Espera-se que a escola (en)foque o mundo audiovisual, faa da TV objeto de estudo, conhea-lhe linguagem, programao, condies de produo e de recepo e a incorpore pedagogicamente. Estudos garantem que se deve abordar a relao educao televiso a partir de trs perspectivas complementares: educao para uso seletivo da TV; educao com a TV; educao pela TV. O consumo seletivo e crtico da TV objetiva desenvolver a competncia dos alunos para analisar, ler com criticidade e criativamente os programas. Na educao com a televiso, utilizam-se programas como estratgia pedaggica para motivar aprendizados, despertar interesses, problematizar contedos. E educar pela televiso significa comprometer emissoras a ofertar mais e melhores programas ao pblico infanto-juvenil.
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Notas
Professora e pesquisadora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Doutora em Educao (USP). Mestre em Tecnologia Educacional (UFRN). Licenciada em Matemtica (UFMG). Produtora e roteirista de programas educativos. Coordenadora da rea de Tecnologias na Educao do Mestrado em Educao da Faculdade de Educao da UnB. Linha de pesquisa: TV/vdeo e mediaes pedaggicas. Coordenadora da produo de vdeos do Curso TV na Escola e os Desafios de Hoje.
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Luclia Helena do Carmo Garcez 1 O mundo contemporneo faz com que todos ns estejamos imersos em imagens. A competio comercial, prpria do capitalismo, associada s facilidades da imprensa, da fotografia, do cinema, da televiso e dos computadores, faz com que sejamos mergulhados em um universo em que o aspecto visual preponderante. Diante dessa evidncia, a escola no pode continuar restrita ao texto verbal escrito, embora ele seja imprescindvel. urgente que a imagem pertena ao contexto escolar, no apenas para que esse ambiente seja mais coerente com o cotidiano do aluno, mas tambm para educ-lo para a leitura crtica das imagens. Assim como a leitura do texto verbal exige um longo e complexo processo de aquisio e desenvolvimento, para que o leitor possa utilizar as diversas habilidades para a compreenso e a interpretao, o contato com o mundo visual tambm exige novas competncias. Caso o educador adote o pressuposto de que a imagem em si suficiente para seu adequado entendimento, pode favorecer uma atitude passiva diante das mensagens transmitidas, cada vez de forma mais intensa, por meio audiovisual. Embora a seduo da imagem nos convide a uma certa inrcia, ao compararmos a atitude e os procedimentos de um leitor diante de um texto informativo escrito e os de um leitor/espectador maduro diante de uma mensagem visual, como um documentrio, por exemplo, observamos que h muitos procedimentos que so comuns s duas atividades, mas h aspectos diferentes. Durante a leitura do texto escrito, o leitor aciona outras funes cognitivas para criar imagens mentais, de acordo com seu repertrio de experincias visuais anteriores. Esse "envisionamento" mental diferenciado de indivduo para indivduo, mas contm algo em comum que faz parte da cultura e do imaginrio coletivo. Cada pessoa cria, a partir de sua prpria imaginao, os cenrios, as paisagens, as cenas, os objetos e as fisionomias que um romance registra em palavras. Naturalmente, nesse processo de criao h matrizes comuns, que pertencem histria e coletividade, mas ningum imagina de forma semelhante a outra pessoa. Essa construo mental importantssima para o desenvolvimento das funes superiores da mente. Aparentemente, o texto visual (a propaganda, o desenho animado, os quadrinhos, o filme, a fotografia, a telenovela, etc.) j oferece esse aspecto de uma forma mais completa. Entretanto, sob essa camada de significados imediatamente perceptveis, h muitas outras ligadas ao mundo das idias, dos comportamentos, das crenas, dos conceitos, das ideologias, que necessrio "ler": compreender, interpretar, criticar, responder, concordar ou discordar. Isso exige diversas habilidades que a escola pode ajudar a desenvolver. So habilidades relacionadas observao, ateno, memria, associao, anlise, sntese, orientao espacial, ao sentido de dimenso, ao pensamento lgico e ao pensamento criativo. Elas nos permitem perceber como os elementos da linguagem visual foram organizados: formas, linhas, cores, luzes, sombras, figuras, paisagens, cenrios, perspectivas, pontos de vista, oposies, contrastes, texturas, efeitos especiais, etc. E perceber tambm como esses elementos esto associados a outros, como a msica, as idias, a histria, a realidade, por exemplo. Alm disso, precisamos tambm associar tudo o que observamos com outras informaes e conceitos provenientes dos conhecimentos acumulados por ns e pela cultura humana atravs dos tempos. um jogo em que, s vezes, mergulhamos na emoo e, s vezes, tentamos fazer uma anlise crtica por meio do raciocnio, da razo. Enfim, nunca nos podemos entregar passivamente, sem uma participao ativa. Uma atitude de ateno e de crtica essencial. A sensibilidade, a inteligncia e a vontade so os agentes principais dessa atividade, ao mesmo tempo intelectual e emocional. Ou seja, para que a percepo esteja bem afinada, no basta um olhar ingnuo, passivo, submisso, desatento ou distrado. necessrio responder, preciso ser atuante, participante, ativo. Nesse processo, colocamos as capacidades de nossa mente e de nossa sensibilidade em intensa atividade. Esse trabalho ao mesmo tempo de indagao, de questionamento (a linguagem visual me prope perguntas) e de elaborao de mltiplas possveis respostas (eu tento responder s perguntas que me so propostas). Como vimos, a imagem est em nossa vida, faz parte de nosso dia-a-dia e necessitamos dela como forma especial de compreenso e de conhecimento do mundo que nos cerca. Mas precisamos de uma educao para o convvio com a imagem.
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A leitura da imagem
dos da conversa informal; todos ns gostamos de falar sobre o que conhecemos; os debates e a troca de impresses esclarecem e enriquecem a compreenso; preciso orientao para o controle do nvel de formalidade (vocabulrio, formas de tratamento do interlocutor e estruturas sintticas) a ser usado no debate; as regras de polidez na conversao formal devem ser discutidas e esclarecidas; a avaliao e a auto-avaliao podem desenvolver-se durante o processo; a apreciao positiva dos avanos estimula o crescimento; Atividades associadas estimulam o envolvimento. Por exemplo: elaborao de relatrio escrito, apresentao de trabalhos com resumos dos debates, etc. A partir das atividades com TV/vdeo, os estudantes podem exercitar gneros orais especficos como: entrevista, debate, conversa semi-informal, reportagem, comentrio, instrues, propaganda, publicidade, teleteatro, telenovela, teleteatro interativo, documentrios, narrao de acontecimentos (jogos, eventos, acidentes, catstrofes, fatos polticos), narrativas de fico, entre outros. No que se refere habilidade de ler, importante considerar que grande parte das habilidades de leitura exigidas para a compreenso e a interpretao de textos escritos so exigidas para textos audiovisuais. importante construir previamente algumas perguntas que ajudam a controlar o objetivo e a ateno, como, por exemplo: Quem conduz a mensagem principal do texto? Quais so as opinies divergentes apresentadas? Que segmentos sociais so representados? Qual o gnero? Com quais procedimentos devo interpretar a mensagem? Qual o objetivo? Qual o veculo utilizado? De que recursos a mensagem lana mo? Como esses recursos so utilizados? Com que objetivo so utilizados? Que associaes permitem que o leitor/espectador faa? Quais so as informaes novas que o texto veicula? Como essas mensagens e informaes se relacionam com a vida contempornea? Que este autor pensa desse assunto? Em que discorda dos que j conheo? O que acrescenta discusso? Quais fenmenos esto em jogo nessa mensagem? Qual o conceito, a definio desse fenmeno? Quais so os argumentos em jogo? Com quais argumentos eu concordo e de quais eu discordo e por qu? Como ocorreu esse fato? Onde? Quando? Quais so suas causas? Quais so suas conseqncias? Quem estava envolvido? Quais so os dados quantitativos citados? Que mais importante nesse texto? O que eu devo anotar para utilizar depois? Quando comeamos uma leitura sem nenhuma pergunta prvia, temos mais dificuldade em identificar aspectos importantes, reconhecer o gnero, reagir adequadamente, distinguir partes do texto, hierarquizar as informaes.
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A leitura da imagem
anlise prvia das possibilidades do material audiovisual, seleciona os tpicos que devem ser focalizados no grupo, planeja as atividades adequadas aos objetivos, sempre deixando uma margem de flexibilidade para que o trabalho interativo com os alunos possa redirecionar a trajetria de acordo com as necessidades do momento. O desenvolvimento das habilidades aqui apresentadas depende de debates, conversas, troca de opinies divergentes, discusses, focalizao de objetivos que apresentem desafios interessantes para os alunos. Nesse processo de interao, participao e troca de experincias h um crescimento significativo do senso crtico, o que favorece a consolidao da cidadania, da identidade e impede a dominao ideolgica e simblica.
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Notas
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Professora da ps-graduao e pesquisadora associada do Departamento de Lingstica, Lnguas Clssicas e Verncula do Instituto de Letras da Universidade de Braslia. Mestre em Teoria da Literatura (UnB). Doutora em Lingstica Aplicada pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Escritora. E-mail: <lucigarcez@uol.com.br>
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Lgia Cirino Girao 1 A realizao de uma pea audiovisual com objetivos educativos, seja um vdeo ou uma instalao fotogrfica com efeitos sonoros, requer alguns cuidados desde o incio da produo. No se trata de uma simples justaposio de elementos pedaggicos a recursos visuais. sem dvida um processo complexo, mas no to difcil como parece ou como querem nos fazer crer. Ao contrrio, saudvel e desejvel estender a alunos e professores os processos de produo dos vrios meios de comunicao, notadamente o vdeo. Afinal, trabalhar com recursos visuais nas diversas reas do conhecimento tornou-se uma imposio dos tempos atuais. J se disse que, num futuro prximo, as sociedades que no adotarem os meios audiovisuais para preservao da memria e da cultura do seu povo estaro fadadas extino, assim como vrias sociedades desapareceram sem deixar registro. Pode parecer exagero, mas se analisarmos as inovaes tecnolgicas a que estamos submetidos, veremos que o sculo XXI exacerbou uma linha divisria j existente entre dois mundos: o mundo dos "pases digitais" e o outro, que est margem desse processo. Infelizmente, centenas de milhes de pessoas esto do lado do mundo com pouco ou nenhum acesso s inovaes tecnolgicas digitais, principalmente s chamadas novas tecnologias termo genrico usado, na maioria das vezes, para se referir s tecnologias da comunicao e da informao. As conseqncias dessa diviso ainda no foram totalmente avaliadas. Apesar das enormes contradies, mesmo em pases em desenvolvimento como o Brasil, a familiaridade dos jovens e das crianas com os meios audiovisuais a que tm acesso significativa. Em muitos casos, chega mesmo a intimidar professores na sala de aula. No seria exagero afirmar que o futuro visual e digital. Portanto, a familiaridade com os meios de produo audiovisuais mais que necessria para a formao de professores e alunos. Para efeito desta discusso, vamos nos referir produo de programas de vdeo como exemplo de produo de peas audiovisuais. A seguir, veremos em detalhes as vrias etapas da produo de um vdeo. De forma geral, podemos dividir o processo de produo em cinco etapas: a) criao e planejamento; b) roteiro; c) pr-produo; d) direo e gravao; e) edio e finalizao. Em primeiro lugar, necessrio definir o assunto e o objetivo do vdeo a ser produzido, levando-se em conta que um programa educativo no , necessariamente, uma aula. Um vdeo educativo pode viajar por gneros variados documentrio, novela, telejornal, reportagem, teatro, etc. Pode relatar, discutir, contrapor, instigar, informar, interagir. uma pea "viva", mesmo confinada entre as linhas da imagem eletrnica. Na fase de criao e planejamento, importante fazer um levantamento dos recursos disponveis e do que ser necessrio para ilustrar o assunto fotos, pinturas, documentos, locaes, imagens em movimento de arquivo e a serem gravadas, atores, locutor(a), etc. necessrio saber o que queremos de um vdeo e o que vai ser dito. Muitas vezes, o objetivo da pea audiovisual suficiente para escolher o melhor gnero, o tipo de locuo, os participantes, etc. Antes de fazer o planejamento, bom ter claro que trs elementos so fundamentais: a) conhecimento tcnico mnimo; b) uma equipe experiente; c) bons equipamentos. Depois de definir o assunto e a finalidade do vdeo, hora de dar forma a ele. Inicia-se, ento, o processo mais sutil e, sem dvida, um dos mais importantes na produo de um vdeo: a roteirizao. o roteiro que vai dar a "cara" do programa. Com um bom roteiro, o trabalho do diretor fica muito mais fcil e meio caminho andado para se ter um bom produto. bvio que um roteiro pode sempre resultar num produto ruim se os recursos forem de m qualidade ou se o trabalho dos profissionais deixar a desejar. Por outro lado, se a equipe for experiente, estiver afinada e contar com bons equipamentos, o resultado pode ser excelente. Quando o assunto abordado muito especfico, algumas vezes necessrio contratar um "conteudista", que vai apresentar um texto de apoio para orientar o roteirista. Na maioria das vezes, ele escrito por um especialista da rea de conhecimento em questo. Esse contedo vai permitir que o roteirista trabalhe com uma margem menor de erros. A maioria dos programas da TV Escola tem um conteudista. ele quem sintetiza as principais informaes que merecem entrar no vdeo. Afinal, um livro de histria ou de filosofia com 400 pginas pode acabar virando uma srie de quatro pro gramas de 10 minutos cada um, que podem ser excelentes materiais complementares, com possibilidades diversas de aprofundamento. necessrio que o que vai ao ar tenha contedo coerente e sintetizado para usar um jargo do meio jornalstico, o texto deve ser enxuto, sem redundncias. O trabalho do conteudista tentar impedir que imprecises ou incoerncias sejam veiculadas. Na maioria dos casos, uma boa pesquisa de temas, costumes, documentos e adereos de poca suficiente.
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Notas
Jornalista. Mestrado em Antropologia Social pela Goldsmisths College (London University). Trabalhou nas grandes emissoras brasileiras de TV, foi correspondente do jornal O Globo em Londres e trabalhou na BBC de Londres durante nove anos, onde exerceu funes de reprter, apresentadora e editora.
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so competncias desenvolvidas nas escolas nas prticas pedaggicas correntes. preciso construir um currculo voltado para essas finalidades. Parte do objetivo de formao para uma autonomia de produo vivenciada quando se descobre que antes e atrs de cada imagem h algum que cria e envolve uma grande ambigidade de interesses pessoais, polticos e econmicos. Na reflexo sobre os jogos, a experimentao de uma aula sobre games, RPG e Pokemons, ministrada por um grupo de alunos adolescentes, possibilitou a compreenso de que o conhecimento aprendido e dificilmente transmitido, professor tambm aquele que aprende. Os alunos, ao elaborarem a "aula" citada para os professores, fizeram a justaposio e compararam as imagens do vdeo "Vidas selvagens" similaridade da magia e da fora dos Pokemons. Partes do enredo so fantasias, mas o criador baseou-se tambm em fatos reais, utilizando conhecimentos sobre a vida dos animais. Na montagem, os cursistas produziram novos significados, passaram da condio de consumidores para a de criadores. Alm de tudo, eles possibilitaram aos professores entenderem as mudanas necessrias na sua prtica pedaggica, visando construo de conhecimentos, em vez da reproduo. Vale ressaltar que muitos alunos tm uma prtica de manuseio das novas tecnologias e jogos: so as geraes "tecnolgicas". A escola precisa urgentemente aliar esses recursos, utilizando-os para provocar atividades significativas de aprendizagens. Devemos aprender a aprender. E como fazer isso?
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O cursista descobre que as novelas (antes discriminadas), as minissries, os seriados, quando utilizados adequadamente, tornam-se recursos importantes, podendo descrever, desenhar, fazer montagens, recortes e colagens: todas essas estratgias possibilitam o uso pedaggico do vdeo e da televiso, o que aos poucos vai modificando o espao da escola. Todas essas estratgias desenvolvem no aluno no apenas o sensorial, mas o cognitivo. Percebi que neste estgio o professor cursista comea a associar, nas suas intenes pedaggicas, a reflexo sobre a linguagem audiovisual e integram a TV e o vdeo s suas atividades curriculares, adotando uma postura crtica e seletiva de bons programas, acomodando o desafio de utilizao pedaggica desses recursos e possibilidade de um trabalho interdisciplinar. As transformaes durante e aps o curso "TV na Escola e os Desafios de Hoje", bem como os resultados dessas transformaes, no so possveis de relatar em sua totalidade, s so percebidas no acompanhamento de tutoria neste processo. Quando podemos ler nos memoriais relatos interessantes que pela primeira vez um programa integra prtica e teoria, possibilitando a discusso do processo de construo do projeto poltico-pedaggico da escola , podemos ter certeza de que iniciamos de maneira concreta o exerccio do processo democrtico, bem como o acesso e o uso dos recursos tecnolgicos de forma democrtica. Uma idia para ser transformada em um vdeo ou filme passa por dois momentos: o da concepo (criao) e o da realizao. A concepo compreende duas etapas: a elaborao do contedo e a traduo desse contedo para a linguagem audiovisual. Os cursistas, no momento da produo, j trazem conhecimentos elaborados, como noes de enquadramento, estrutura, dinmicas de recriao, planos, movimentos, som, manipulao de equipamentos construdos ao longo dos estudos. O que no podemos ignorar o resultado final em todo um processo precedente a partir das experincias vivenciadas. Uma experincia vivenciada pelos cursistas que podemos relatar se refere concluso do Mdulo 3. Expusemos a finalidade do encontro presencial e pedimos que os cursistas se dividissem em grupos. Como idia geradora, oferecemos textos diversificados a cada grupo. Um grupo criaria a partir do texto filosfico de Rubem Alves, o outro a partir de contos de fadas e um terceiro a partir de gibis. Eram os contedos. Expusemos a necessidade de definir papis produtores, diretores, roteiristas, personagens e a de conhecerem a funo de cada um. O segundo passo foi traduzir o texto original para a linguagem audiovisual. O cenrio era a prpria escola, cada grupo deveria escolher e organizar seu espao. Houve os ensaios, a escolha de figurinos, a caracterizao das personagens. A gravao transcorreu num clima divertido e diversificado. O grupo dos contos de fadas escolheu como enredo a histria de Chapeuzinho Vermelho, o cenrio, a sala dos professores. O outro, a sementinha de Rubem Alves, o cenrio em cima de uma rvore, e o do gibi escolheu uma histria do Chico Bento, em que o cenrio foi a sala de aula. Na finalizao dessa produo, assistimos produo e avaliamos a atuao, fizemos uma seleo de imagens para gravar o vdeo definitivo. Como avaliao do trabalho elaborado, fao uma apreciao do resultado: para aperfeioamento deste tipo de trabalho, no momento da apresentao dos grupos e gravao, era necessrio que tivessem dois cinegrafistas, pois muitas imagens no puderam ser captadas, como a atuao dos diretores, que tiveram a funo tambm de conduzir o cinegrafista, orientando-o para as cenas. Muitas vezes o cinegrafista, tendo de gravar as cenas, no tinha como gravar o diretor, que ora se posiciona atrs das cmeras, ora do lado. No pudemos avaliar o papel do diretor nesta produo. Foi um trabalho significativo, aprendemos a explorar com criatividade esses recursos tecnolgicos e desenvolvemos uma atitude crtica em relao a esses recursos. Foi vlido no sentido de que a gravao de um vdeo passa por instncias de grande criatividade e pesquisa. A produo e a gravao de vdeos na escola redimensionam uma prtica educativa existente a da passividade. O aluno torna-se sujeito de sua aprendizagem.
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Notas
Pedagoga (Universidade Estadual de Londrina). Especialista em Metodologia do Ensino Superior e Psicopedagogia. Mestre em Linguagem e Educao, com especificidade em Metodologia do Ensino da Arte. Coordenadora regional do Curso de Professores Alfabetizadores. Professora de Metodologia do Ensino Fundamental do curso de Pedagogia. Coordenadora da TV Escola/Municpio de Vilhena. Tutora do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje.
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CarmeM Moreira de Castro Neves 1 Este texto no pretende esgotar assunto to vasto como a dinmica da gesto educacional em tempos de tecnologia, mas busca trazer aspectos complementares Unidade 3 do Mdulo II do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje. Seu propsito contribuir com a discusso tanto pelos gestores que esto matriculados no curso como pelos professores que no tendo seus dirigentes como colegas de curso podem levar s suas escolas outras idias para a construo solidria de um projeto pedaggico que d conta da complexidade de um mundo em mudana. A gesto contempornea tornou-se um espao ainda mais dinmico em razo da expanso da tecnologia e sua disseminao em todas as reas, setores e ambientes da vida e do trabalho. Na educao, a insero das tecnologias com seus novos modos de aprender e ensinar, seus equipamentos, linguagens, valores ticos e estticos vem sendo abordada quase sempre do ponto de vista dos professores. E no so poucos aqueles que se queixam da falta de apoio na escola para uma ao mais eficaz. De fato, a tecnologia traz desafios no s para os professores: tambm os gestores da educao2 tm um papel essencial e uma responsabilidade social em liderar o processo de transio para uma educao capaz de formar o cidado que vive e trabalha no terceiro milnio. Gesto cincia e arte, assim define o professor e doutor em Administrao Paulo Roberto Motta. Como cincia, um aprendizado por meio do qual o dirigente constri conhecimento, adquire novos valores, habilidades e competncias, reconstri sua experincia e aumenta o grau de compreenso sobre si mesmo e a realidade em que vive. Pode, assim, ampliar sua viso estratgica do trabalho e do mundo e sua capacidade de anlise, julgamento, deciso e liderana, preparando-se para enfrentar os riscos e as incertezas de uma sociedade em mudana. Mas no basta aprender: preciso a arte de traduzir todo o conhecimento em ao. E a ao gerencial uma expresso de autonomia, de reflexo, de segurana profissional, de conhecimento de si prprio e de seu papel na organizao. , ainda, capacidade de negociao entre interesses e demandas mltiplas e de integrao de fatores organizacionais cada dia mais ambguos e diversos. Um desses fatores que vm revolucionando e causando rupturas culturais em todas as organizaes so as tecnologias da informao e da comunicao. Para traduzir a cincia e a arte de ser gestor da educao no que se refere insero das tecnologias na escola, podem ser destacadas seis dimenses essenciais. A primeira a dimenso pessoal e diz respeito ao aprendizado que o prprio gestor deve buscar. Todo dirigente precisa compreender por que as escolas mesmo as localizadas em locais pobres e distantes devem ter acesso tecnologia. Deve saber avaliar os danos individuais e sociais que a excluso tecnolgica e digital causa aos alunos e aos profissionais que esto sob sua liderana. Precisa investir no prprio conhecimento, assimilar o novo e encarar a mudana como um movimento natural para si mesmo e para a instituio em que atua. A dimenso pedaggica a segunda e refere-se capacidade do gestor de superar a racionalidade tecnolgica que valoriza equipamentos e tecnologia como fim em si mesmos assumindo o compromisso tico de inserir as novas linguagens e tecnologias no projeto pedaggico da escola. A educao deve ser contextualizada, uma vez que o conhecimento uma construo humana de significados que tm um sentido para a vida do indivduo. Ora, se a vida, o trabalho, a sociedade so permeados pela tecnologia, tambm a educao deve abrir-se para essa nova realidade e preparar os cidados para serem competentes, crticos, participantes, livres e solidrios nessa sociedade do conhecimento. O mundo uma grande sala de aula. Contudo, s quem foi educado para isso pode usufruir de todo esse espao. A terceira trata da capacitao inicial e continuada de seu grupo de profissionais. Assim como o gestor precisou aprender novos conceitos pedaggicos, estratgias de trabalho, linguagens de diferentes meios, formas de organizao e desenvolvimento dos trabalhos, tambm os professores e o corpo tcnico-administrativo devem ter acesso a todo conhecimento para que, na sua esfera de atuao e de forma interdisciplinar, transdisciplinar e intersetorial, possam transformar a escola em uma atuante comunidade de aprendizagem.
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Notas
Especialista em Polticas Pblicas e Gesto Governamental, mestre em Educao, diretora do Departamento de Poltica da Educao a Distncia da Secretaria de Educao a Distncia/MEC.
1 2 Gestores aqui so os diretores, os coordenadores e os supervisores pedaggicos em escolas e rgos locais ou regionais e tambm reitores de universidades e secretrios de Educao estaduais e municipais com seus auxiliares diretos.
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Sylvia Magaldi 1 O objetivo deste texto, dirigido a professores do Ensino Fundamental e Mdio, abordar, ainda que de forma resumida, alguns passos que considero essenciais para o desenvolvimento de uma relao saudvel e produtiva entre educao e televiso. Os textos precedentes do conta de diferentes aspectos, manifestaes e efeitos da mdia televisual na sociedade contempornea, sobre os quais o professor precisa refletir para construir uma autntica compreenso do fenmeno e de como ele atua sobre todos ns, como telespectadores. Aqui, vamos nos ater a caminhos e possibilidades de atuao dos professores na busca de uma educao para a televiso.
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"um mtodo ... um instrumento de treinamento para a anlise e a compreenso. Como ferramenta, pode ser to indispensvel numa primeira aproximao crtica ao meio como desnecessria depois, porque o seu objetivo final ... (que o esqueamos) a partir do momento em que seus mecanismos ... tenham sido internalizados pela prtica contnua". Mais adiante, esto mencionados os livros desse autor. O que fazer em relao aos programas que exploram a "baixaria"? No terceiro captulo do livro Televiso & educao fruir e pensar a TV, 2 que escrevi a convite da autora, professora Rosa Maria Bueno Fischer, relato e comento algumas das experincias que desenvolvi e desenvolvo com os cursos-oficinas. O objetivo era (e ) introduzir professores no que considero uma relao mais qualificada com a linguagem e as mensagens da televiso para que pudessem, tambm eles, ajudar a qualificar as leituras de seus alunos. Daquele contexto, relato abaixo um exemplo singelo que muito me ensinou. Numa das oficinas, j terceira etapa de trabalho com uma mesma turma, um grupo de cerca de dez professores, logo de incio, manifestou seu desejo de que a temtica prevista fosse modificada para incluir a focalizao de uma questo que os estava preocupando. A interrogao deles, bem coloquial, era mais ou menos assim: "o que que a gente faz com alunos (9 a 11 anos) que perguntam sobre coisas que acontecem nos programas de baixarias que assistem em casa, e querem saber o que a gente acha?". No esqueci mais dessa passagem, porque foi ento que me dei conta do pouco ou nada de ateno que eu dedicara, at a, a tais programas. Aceitei a sugesto, gravei trechos de um daqueles programas que quase todo dia gerava as perguntas dos alunos: era o Ratinho Livre, e o apresentador estava ento na Rede Record. Em casa, sozinha, vivenciei o mal-estar de concentrar a ateno e organizar idias sobre tanta explorao do ridculo, tanto desrespeito e apelao em geral bem grosseira, baixaria mesmo. Com a turma, na sesso seguinte, verifiquei como tinha valido a pena: transformamos, juntos, impresses, juzos superficiais e rtulos (no isentos de preconceitos) numa anlise razoavelmente serena e objetiva. Todos ns aprendemos muito nesse lance. Para iniciar, assistimos aos vdeos e cada um procurou identificar as emoes experimentadas: nojo, raiva, indignao, pena... Socializadas as reaes emocionais, pudemos tomar distncia da gravao e tornar a assisti-la, mais objetivamente. Buscamos os contedos do programa: as diferentes situaes apresentadas (cmicas, dramticas, tragicmicas). As pessoas/personagens, manipuladas pelo apresentador, acossadas pelo auditrio, vivendo seus conflitos para as cmeras, chorando, batendo-se, trocando ofensas ou fazendo as pazes. O apresentador alternando provocaes quase chulas e falas moralistas, fingindo-se escandalizado com o que via e ouvia. Num certo momento, uma das professoras comentou que nunca pensara que um programa como aquele "tivesse contedo". Ela capturara uma acepo mais abrangente e significativa desse importante conceito. Atentamos, depois, para caractersticas de forma do programa. Sua estrutura em diferentes quadros. A figura do apresentador, seu carisma, suas roupas, seu modo de falar e de dar pancadas numa mesa com um grosso cassetete para reforar suas opinies, sempre enfticas. Numa delas, alardeava aos gritos seu repdio "a todos os polticos, so todos corruptos, ou tubares que nunca passaram fome". O palco e a equipe de palco, o auditrio pequeno e lotado, a iluminao, a sonoplastia e a trilha musical, criando climas associados s situaes apresentadas. A incitao da equipe platia, pedindo aplausos, vaias, respostas tipo sim ou no, culpado ou inocente. Pequena movimentao de cmeras, tomadas longas, ritmo de cortes menos rpido que o usual. O que teriam sido os resultados daquela sesso? Acho que as professoras, mais do que de outras vezes, perceberam o imenso avano de compreenso alcanado por meio do encadeamento das atividades propostas: assistir/falar das reaes imediatas ao assistido/reassistir direcionando a ateno para diferentes variveis/ discutir concordncias e discordncias das observaes/propor concluses e avaliaes. Creio que, mesmo em circunstncias caseiras, totalmente diferentes das oferecidas pelo curso, aqueles professores dificilmente podero assistir a um programa de TV como o Ratinho Livre sem, pelo menos, um direcionamento um pouco mais qualificado da ateno usual e sem algumas pitadas de reflexo, ainda que assistemtica. A idia que, com alguma continuidade de prticas e exerccios de leitura de programas, passamos a transferir, com espontaneidade crescente, nossa ateno direcionada da sala de aula para as demais situaes com os quais deparamos diante da telinha. Com certeza, no pouca coisa!
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Quanto s indagaes e s presses de alunos, querendo manifestaes do professor sobre programas assistidos, cujos heris e viles, algozes e vtimas provocam discusses acaloradas, j ser uma novidade positiva que o professor conhea os programas que esto alimentando seus alunos. Que os tenha assistido, com ateno, algumas vezes. Assim, poder conversar com os alunos sobre eles, poder identificar a leitura que fazem deles e seus principais equvocos. A ferramenta principal no ser corrigir, desmentir, discordar. A ferramenta bsica perguntar: conversar perguntando, perguntar conversando. Ouvir as respostas, valoriz-las... e perguntar sobre elas. Se for oportuno, o professor pode programar numa das aulas a exibio de um fragmento do programa para um trabalho anlogo ao que realizamos no curso-oficina naturalmente simplificado e adaptado faixa etria e a outras circunstncias. Duas ou trs professoras, no episdio relatado anteriormente procuraram-me especialmente preocupadas porque, diziam, os alunos brigavam e dividiam-se sobre quem deveria ser considerado culpado ou inocente, quem teria agido certo ou errado nos vrios quadros do programa. Mas para todos eles, sem exceo, o bom do programa era mesmo o Ratinho, porque ele sempre fazia justia e ajudava os que precisavam. Sugeri que assistissem ao programa e anotassem duas ou trs atuaes do justiceiro para poderem discutir entre si e compreender melhor que tipos de comportamento e que discurso eram interpretados como justos pelos meninos. Uma delas deu-me um retorno sumrio, meses depois: na sua escola, a diretora participara das discusses, entusiasmara-se e decidira organizar um evento, num sbado, com encenao de duas ou trs pequenas dramatizaes sobre situaes de justia/injustia. Ao final, quatro alunos, quatro professores e quatro pais (ou mes) tinham de dar seu parecer sobre os casos apresentados. Tinham de explicar suas razes, com argumentos. Diz a professora que os alunos amaram, que repetiriam o tipo de evento duas vezes por ano e que no consenso dos professores a atividade fora das mais produtivamente educativas. Fiquei bem feliz. Quem diria, Ratinho?
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geraes mais novas que, desde o bero literalmente respiram e se alimentam com imagens e sons em movimento e em sucesso e cruzamentos de velocidade crescente. A linguagem da TV e a Internet tm produzido em seus pblicos uma estimulao sensorial hipertrofiada, que oferece aos sujeitos uma viso fragmentada da realidade. Como conseqncia, j tomou forma e presena um tipo de conhecimento dispersivo, compartimentado, descontextualizado, sem normas de referncia de validade universal, sem hierarquia e sem estruturas definidas. Esse perfil ope-se ao da cultura tradicional, organizada, estruturada, coerente, sempre exigindo e cobrando contextualizao ainda que limitada em conhecimentos e mais ainda em informao. Os dois so encontrados e se desencontram na escola. Ora, a escola nasceu e desenvolveu-se sob o signo da linguagem verbal e da cultura letrada, tendo ao centro o livro, e no ocorreu ainda nenhuma ruptura profunda e duradoura que transformasse significativamente esse perfil. Estamos, pois, diante de um convvio (ou seria melhor dizer confronto?), difcil e pouco produtivo, entre diferentes modos de compreender, entre vises de mundo e culturas que no se articulam. Atrevo-me a dizer que bvia a permanncia dessas duas esferas, pois a mais antiga alicerce da contempornea. Mas igualmente bvia a necessidade de construir, em termos de escola, uma nova sntese que articule o universo das linguagens verbais, predominantemente simblicas, com o universo da expresso e da comunicao por meio da linguagem eletrnica, que integra e movimenta imagens, palavras e todos os sons que possamos imaginar. A cultura letrada e a cultura da Internet e da TV, com toda sua fragmentao, podem ser articuladas e ho de articular-se, se decidirmos pr mos obra. Mas a ampliao e o enriquecimento da viso dos professores, criando no dia-a-dia annimo novas tessituras, novos fios, novos padres o nico caminho vivel para que emerja, de uma nova escola, uma nova educao, aberta a todas as linguagens e competente no contexto das diferentes culturas. nessa perspectiva ousada, mas no utpica, que cabe colocar nossos esforos de tornar a TV um objeto de estudo na escola, e, para tanto, formar professores para um mundo que s poderemos compreender se compreendermos as mdias, em todos os seus aspectos e dimenses.
NOTAS
Sylvia Magaldi licenciada em Histria pela Universidade de So Paulo (USP), ps-graduada em Educao, tambm pela USP. Coordenou e planejou, de 1977 a 1985, os primeiros telecursos da Fundao Roberto Marinho. Nos anos 1980, dirigiu a rea de Educao da Fundao Roquette Pinto, na TVE do Rio de Janeiro. Atualmente, professora de Histria da Educao e de Audiovisuais no Ensino Fundamental, na Faculdade Integrao Zona Oeste (Fizo), Osasco, So Paulo.
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FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televiso e educao: fruir e pensar a TV. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
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4.TECNOLOGIAS NA EDUCAO
DE PROFESSORES A DISTNCIA
Neste captulo, os autores Alberto Tornaghi, Alvana Maria Bof, Bernardete Gatti,Carmen Neves, Jos Manuel Moran, Ktia Morosov, Leda Fiorentini, Maria Cristina Tavares, Maria Umbelina Salgado, Oresti Preti e Sandra Azzi abordam algumas questes importantes da educao a distncia (EAD) na formao e na atuao dos professores em servio; entre eles, os critrios de qualidade da EAD, a gesto de programas de EAD, os materiais e as tecnologias de comunicao para EAD, o apoio ao aluno e a avaliao de aprendizagem nesta modalidade. Carmen Neves, no texto A educao a distncia e a formao de professores, apresenta aspectos que sustentam a qualidade de um curso de formao de professores a distncia, comentando a concepo educacional do curso, o desenho do projeto, o sistema de tutoria, o sistema de comunicao, os recursos educacionais, a infra-estrutura de apoio, o sistema de avaliao, a tica na informao e a capacidade financeira de manuteno do curso. Bernardete Gatti, no texto Critrios de qualidade, faz uma reflexo sobre as condies em que ocorre a aprendizagem a distncia e os cuidados que os educadores devem ter para garantir uma boa qualidade formativa. A autora procura tambm sintetizar algumas das caractersticas e dos fatores que se tm evidenciado por propiciar um nvel qualitativo de alto diferencial para a formao a distncia de professores. Jos Manuel Moran, em seu texto O que um bom curso a distncia?, comenta os elementos que fazem parte de um bom curso a distncia, chamando a ateno para os educadores, os alunos, os ambientes de aprendizagem, a interao entre os participantes, o planejamento, a flexibilidade e a qualidade pedaggica e tecnolgica. Alvana Maria Bof, no texto Gesto de sistemas de educao a distncia, apresenta algumas caractersticas de sistemas de EAD, discutindo, a seguir, questes relacionadas sua gesto e sua estreita relao com a qualidade e a eficincia de cursos ou programas de EAD. Maria Umbelina Caiafa Salgado, no texto Caractersticas de um bom material impresso para a educao a distncia, discute os requisitos de um bom material impresso para EAD, apresentando, em linhas gerais, a estrutura de um texto para EAD e orientaes para sua elaborao. Leda Maria R. Fiorentini, no texto Materiais escritos nos processos formativos a distncia, trava uma discusso sobre o que cabe ao professor autor de materiais didticos e como promover a compreenso de textos. Alberto Tornaghi, no texto Computadores, Internet e educao a distncia, complementa a discusso sobre materiais e meios de suporte educao a distncia, introduzindo explicaes e reflexes sobre as chamadas tecnologias de comunicao e de informao: computadores, Internet, computadores em rede, hipertextos, correio eletrnico (e-mail), frum e bate-papo ou chat.
Carmen Moreira de Castro Neves 1 A Lei de Diretrizes e Bases no 9.394/96 valoriza a qualificao dos profissionais da educao e estabelece um prazo 2006 a partir do qual s podero ser admitidos professores formados em nvel superior. Alm disso, no artigo 87, refora a necessidade de elevar o nvel de formao dos profissionais, determinando que "cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, dever (...) realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a distncia". Em vrios artigos, a lei fala dos profissionais da educao, destacando, entre outros, seu papel na construo do projeto pedaggico da escola, na gesto democrtica, no estabelecimento de estratgias didticas e no prprio desenvolvimento profissional, inclusive mediante a capacitao em servio. A preocupao do legislador em realar os profissionais da educao reflete o mundo em que vivemos, marcado por um contnuo processo de mudana, por avanos cientficos e tecnolgicos, pela valorizao do conhecimento, das competncias, da autonomia, da iniciativa e da criatividade. Nesse cenrio, crescem as presses por maior qualidade no processo de ensino-aprendizagem e por uma educao que acontea ao longo de toda a vida. A escola contempornea deve ser um espao de aprender a aprender; de criao de ambientes que favoream o conhecimento multidimensional, interdisciplinar; um local de trabalho cooperativo/solidrio, crtico, criativo, aberto pluralidade cultural, ao aperfeioamento constante e comprometido com o ambiente fsico e social em que estamos inseridos. Se a escola deve mudar, certamente os cursos de formao de professores precisam tambm passar por uma mudana profunda e radical. Todas as caractersticas da escola contempornea antes apresentadas devem estar presentes nos cursos que formam os profissionais da educao. O cotidiano da formao dos educadores deve ser marcado por um dilogo interativo entre cincia, cultura, teorias de aprendizagem, gesto da sala de aula e da escola, atividades pedaggicas e domnio das tecnologias que facilitam o acesso informao e pesquisa. O documento que trata dos Referenciais para a formao dos professores lembra a homologia dos processos, que significa que o educador tende a reproduzir mtodos, tcnicas e estratgias que foram utilizados durante seu processo de formao. Assim, um curso pedagogicamente pobre pode levar o educador a trabalhar com seus alunos de uma forma tambm pobre. Ou a exigir desse educador um enorme esforo para vencer as deficincias que enfrentou.
Essa reflexo leva-nos a pensar a educao a distncia sob uma nova tica
A educao a distncia no um modismo: parte de um amplo e contnuo processo de mudana, que inclui no s a democratizao do acesso a nveis crescentes de escolaridade e atualizao permanente como tambm a adoo de novos paradigmas educacionais, em cuja base esto os conceitos de totalidade, de aprendizagem como fenmeno pessoal e social, de formao de sujeitos autnomos, capazes de buscar, criar e aprender ao longo de toda a vida e de intervir no mundo em que vivem. Assim, cursos oferecidos a distncia destinados a formar e a aperfeioar professores podem chegar aos mais longnquos lugares do Brasil (80% dos 27 mil alunos do Proformao eram da zona rural), o que demonstra seu potencial de democratizar a educao. E podem, tambm, ser uma excelente estratgia de ao mesmo tempo construir conhecimento, dominar tecnologias, desenvolver competncias e habilidades e discutir padres ticos que beneficiaro, mais tarde, os alunos desses professores. Ou seja, um bom curso a distncia oferece aos seus cursistas no s autonomia para aprender sempre, como deixa o profissional preparado para trabalhar com seus alunos de uma forma mais rica, moderna, dinmica. Isso, no entanto, s acontece com uma educao a distncia comprometida com qualidade. E qualidade em educao a distncia como uma rede de pesca: vrios ns que se unem para alcanar um objetivo. A fragilidade em um dos ns pode comprometer o resultado final. A seguir, vamos apresentar quais os principais "ns" que sustentam a qualidade de um curso de formao de professores a distncia.2
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Recursos educacionais
No basta ter experincia com cursos presenciais para assegurar a qualidade da educao a distncia. A produo de material impresso, vdeos, programas televisivos, radiofnicos, teleconferncias, pginas Web atende a uma outra lgica de concepo, de produo, de linguagem, de estudo e de controle de tempo. O uso da tecnologia na educao a distncia tem freqentemente repetido mtodos ineficazes de instruo ao vivo. Por exemplo: quando uma tecnologia interativa como a teleconferncia utilizada para apresentao de palestras, nenhuma inovao foi apresentada. E falha grave quando uma instituio considera que presena virtual o mesmo que presena real: normalmente o aluno corre o risco de no receber o apoio didtico necessrio. Os materiais didticos devem traduzir os objetivos do curso, cobrir todos os contedos e levar aos resultados esperados, em termos de conhecimentos, habilidades, hbitos e atitudes. A relao teoria prtica dever ser pano de fundo dos materiais, como estratgia para evitar uma certa centralizao que caracteriza cursos a distncia. aconselhvel que indiquem o tempo mdio de estudo exigido, a bibliografia bsica e complementar e forneam elementos para o aluno refletir e avaliar-se durante o processo. Sua linguagem deve ser adequada, e a apresentao grfica deve atrair e motivar o aluno. No caso de serem utilizadas diferentes mdias, elas devero estar articuladas.
Infra-estrutura de apoio
Alm de mobilizar recursos humanos e educacionais, um curso a distncia exige a montagem de infraestrutura material proporcional ao nmero de alunos, aos recursos tecnolgicos envolvidos e extenso de territrio a ser alcanada, o que representa um significativo investimento para a instituio. necessrio ficar atento quanto: 1) infra-estrutura material equipamentos de televiso, videocassetes, audiocassetes, fotografias, impressoras, linhas telefnicas, inclusive dedicadas Internet e a servios 0800, fax, equipamentos para produo audiovisual e para videoconferncia, computadores ligados em rede e/ou stand alone e outros, dependendo da proposta do curso; 2) possibilidade de dispor de centros de documentao e informao ou midiatecas (que articulam bibliotecas, videotecas, audiotecas, hemerotecas e infotecas, etc.); 3) aos locais de atividades prticas em laboratrios e aos estgios supervisionados, inclusive para alunos fora da localidade, sempre que a natureza e o currculo do curso exigirem.
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Consideraes finais
O que essencial observar ao se inscrever em um curso a distncia? Como se viu de uma forma bastante resumida ao longo destas pginas, preparar um curso a distncia um trabalho ousado, abrangente e que exige muita competncia profissional. Nem todas as instituies esto preparadas para isso. A rea de pedagogia uma das mais atraentes para as instituies ofertantes, seja porque h muitos professores motivados para adquirirem um diploma superior, seja porque muitas instituies consideram esse um curso "barato". Assim, ao escolher um curso, investigue a instituio, veja como so avaliados seus cursos presenciais (no a mesma coisa, mas se ela no bem avaliada nos presenciais, certamente ter muita dificuldade em um curso a distncia). Procure saber quem so os docentes que respondem pelo curso, enfim, faa uma anlise do projeto com base nesses referenciais bsicos. Como profissional da educao, voc deve ser muito exigente com sua prpria formao. E lembre-se: para muitos, parece ser fcil estudar a distncia. Na verdade no . Estudar a distncia exige perseverana, autonomia, capacidade de organizar o prprio tempo, habilidade de leitura, escrita e interpretao (mesmo pela Internet) e, cada vez mais freqente, domnio de tecnologia. Mas, do ponto de vista de formao de professores, um curso a distncia de qualidade concretiza as orientaes da moderna pedagogia e ajuda a formar sujeitos ativos, cidados comprometidos, pessoas autnomas, independentes, capazes de buscar, criar, aprender ao longo de toda a vida e intervir no mundo em que vivem. muito bom que os professores possam vivenciar isso na sua formao e educao continuada. Bom para eles prprios, bom para seus alunos, bom para a melhoria de qualidade da educao.
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Referncias bibliogrficas
AUTHIER, Michel. Le bel avenir du parent pauvre. Apprendre distance. Le Monde de L'ducation, de la Culture et de la Formation Hors-srie France, Septembre, 1998. CASTRO NEVES, Carmen Moreira de. Critrios de qualidade para a educao a distncia. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, v. 26, n. 141, abr./jun., 1998. _________. Tecnologias na educao a distncia ou presencial: seis lies bsicas. Ptio - revista pedaggica, v. 5, n. 18 ago./out.2001. Porto Alegre: Artmed Editora. EM ABERTO Educao a distncia. Braslia: Inep v. 16, n.70, abr./jun. 1996. SERRES, Michel. La socit pdagogique. Apprendre distance. Le Monde de L'ducation, de la Culture et de la Formation. Hors-srie - France, Septembre, 1998.
Notas
Especialista em Polticas Pblicas e Gesto Governamental, mestre em Educao, diretora do Departamento de Poltica de Educao a Distncia da Secretaria de Educao a Distncia/MEC.
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Conhea mais sobre referenciais para cursos de graduao a distncia no site do MEC: http://www.mec.gov.br - links: Educao a distncia pgina inicial indicadores de qualidade.
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Bernardete A. Gatti * A necessidade de oferecer a professores em servio, ou pr-servio, uma qualificao compatvel com as exigncias sociais e profissionais para seu nvel de atuao foi bem analisada por vrios pesquisadores durante a dcada de 90, no sculo XX. Esses estudos mostraram as necessidades, tanto em termos numricos, como em termos qualitativos, de currculos e condies bsicas de formao (Alves, 1992,1998; Brzezinski, 1994; Cunha,1992; Gatti, 2000; Ludke, 1994; Pimenta, 1994, dentre outros). Ao lado desses estudos, foram surgindo alternativas de formao que foram desenvolvidas em vrias instituies pblicas de ensino superior em diversos pontos do pas. Algumas dessas iniciativas passaram a incorporar a educao a distncia como forma de poder atingir, sobretudo, os professores em exerccio nas escolas pblicas que no possussem uma formao escolar condizente com as exigncias para o exerccio profissional da docncia. Foram implementadas com base em princpios discutidos e consensuados por vrios grupos, buscando no s diminuir as estatsticas de carncias na formao dos docentes da educao bsica mas, sobretudo, buscando uma nova qualidade para essa formao. Essas iniciativas foram acompanhadas e geraram vrias reflexes sobre os caminhos tomados (Gatti, 2000), permitindo avanos em concepes e prticas. As propostas de formao de professores na modalidade educao a distncia, por exemplo as desenvolvidas no Estado de Mato Grosso, envolvendo as Universidades Federal e Estadual e a Secretaria de Educao, o programa Salto para o Futuro, o Proformao, o PEC-Universidade, em So Paulo, o Programa desenvolvido pela Universidade Federal do Paran, trouxeram condies para se sair de discusses sobre "o que aconteceria se ..." para o plano das reflexes sobre prticas concretas e seus desdobramentos. Com isso, a questo da qualidade desejvel para essa modalidade formativa, postulada teoricamente, pode enriquecer-se do confronto com as prticas. Educar e educar-se a distncia requer condies muito diferentes da escolarizao presencial. Os alunos em processos de educao a distncia no contam com a presena cotidiana e continuada de professores, nem com o contato constante com seus colegas. Embora possam lidar com os temas de estudo disponibilizados em diferentes suportes, no tempo e no local mais adequados para seus estudos, num ritmo mais pessoal, isso exige determinao, perseverana, novos hbitos de estudo, novas atitudes em face da aprendizagem, novas maneiras de lidar com suas dificuldades. Por outro lado, os educadores envolvidos com os processos de ensino a distncia tm de redobrar seus cuidados com as linguagens, aprender a trabalhar com multimdia e equipamentos especiais, maximizar o uso dos momentos presenciais, desenvolver melhor sua interlocuo via diferentes canais de comunicao, criando nova sensibilidade para perceber o desenvolvimento dos alunos com quem mantm interatividade por diferentes meios e diferentes condies. Nessas condies, algumas caractersticas devem ser garantidas nesse processo para que uma boa qualidade formativa, que os alunos tm direito de usufruir em seus processos educativos, esteja contemplada. Neste texto, tentarei apenas sintetizar algumas das caractersticas e dos fatores que se tm evidenciado como propiciadores de um nvel qualitativo de alto diferencial para a formao a distncia de professores. Em processos acompanhados e avaliados por pesquisadores de diferentes instituies e formao, verificase que importante que programas de educao a distncia, e de modo muito especial aqueles que daro certificaes ( Ensino Mdio, graduao, etc.), desenvolvam em seu incio um trabalho interativo de esclarecimento sobre seus pressupostos pedaggicos, seu eixo curricular, os conhecimentos que sero envolvidos e o porqu, sua estrutura de funcionamento, materiais e suportes a serem utilizados e processos de acompanhamento e avaliao. O programa no pode ser um salto no escuro para os participantes. O trabalho interativo entre educadores e alunos, neste momento, que pode ou no ser presencial, vital para que os alunos avaliem suas possibilidades de envolvimento, o esforo que deles ser exigido, as condies de apoio com que contaro, o tipo de material com que lidaro, as formas de avaliao. um momento importante para elevar a motivao, uma vez que os participantes estaro se envolvendo em um processo de aprendizagem que ser em grande parte solitrio, em que pesem os recursos e os momentos interativos. Os participantes de programas a distncia que recebem apenas um pacote instrucional entendido como totalmente autodidtico tendem a apresentar grandes dificuldades de dominar os contedos e a desistir do programa. Alm disso, esse tipo de programa dificilmente poderia ser identificado como educacional, pois no so propiciadas ao aluno nessa metodologia condies de
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Critrios de qualidade
participao igualitria qualidade indispensvel a qualquer programa de educao a distncia de professores, numa perspectiva de sociedade democrtica. Eles sero os profissionais mais diretamente envolvidos na preservao e na possibilidade de transformao qualitativamente superior de nossos processos civilizatrios: os formadores das novas geraes de homens e mulheres. Esses programas tambm devem ser uma resposta questo: que civilizao queremos?
Referncias bibliogrficas
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NOTAS
* Fundao Carlos Chagas/PUC-SP.
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Jos Manuel Moran * Quando olhamos para nossa experincia em sala de aula, um bom curso aquele que nos empolga, que nos surpreende, que nos faz pensar, que nos envolve ativamente, que traz contribuies significativas e que nos pe em contato com pessoas, experincias e idias interessantes. s vezes, um curso promete muito, tem tudo para dar certo e nada acontece. Em contraposio, outro que parecia servir s para preencher uma lacuna torna-se decisivo. Um curso considerado "bom" depende de um conjunto de fatores previsveis e de uma "qumica", ou seja, de uma forma de juntar os ingredientes de um modo especial, que faz a diferena. No fundamental, tanto um curso presencial quanto um curso a distncia de qualidade possuem os mesmos ingredientes: Ambos dependem, em primeiro lugar, de termos educadores maduros, intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque vamos sair enriquecidos. O grande educador atrai no s pelas suas idias, mas pelo contato pessoal. H sempre algo surpreendente, diferente no que diz, nas relaes que estabelece, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-se, de agir. Ambos dependem tambm dos alunos. Alunos curiosos e motivados facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se interlocutores lcidos e parceiros de caminhada do professor-educador. Para termos cursos presenciais ou a distncia de boa qualidade, necessrio termos administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que entendam todas as dimenses que esto envolvidas no processo pedaggico, alm das empresariais ligadas ao lucro; que apiem os professores inovadores, que equilibrem o gerenciamento empresarial, o tecnolgico e o humano, contribuindo para que haja um ambiente de maior inovao, intercmbio e comunicao. Um bom curso no presencial ou a distncia no depende, finalmente, de ambientes ricos de aprendizagem, de ter uma boa infra-estrutura fsica: salas, tecnologias, bibliotecas... A aprendizagem no se faz s na sala de aula, mas nos inmeros espaos de encontro, de pesquisa e de produo que as grandes instituies propiciam aos seus professores e alunos. Em educao a distncia, um dos grandes problemas o ambiente, ainda reduzido a um lugar onde se procuram textos, contedos. Um bom curso mais do que contedo, pesquisa, troca, produo conjunta. Para suprir a menor disponibilidade ao vivo do professor, importante ter materiais mais elaborados, mais autoexplicativos, com mais desdobramentos (links, textos de apoio, glossrio, atividades...). Isso implica montar uma equipe interdisciplinar, com pessoas da rea tcnica e pedaggica que saibam trabalhar juntas, cumprir prazos, dar contribuies significativas. Um curso de qualidade depende muito da possibilidade de uma boa interao entre seus participantes, do estabelecimento de vnculos, de fomentar aes de intercmbio. Quanto mais interao, mais horas de atendimento so necessrias. Uma interao efetiva precisa ter monitores capacitados, com um nmero equilibrado de alunos. Em educao a distncia no se pode s "passar" uma aula pela TV ou disponibiliz-la num site na Internet e dar alguns exerccios. Um bom curso de educao a distncia procura ter um planejamento bem elaborado, mas sem rigidez excessiva. Permite menos improvisaes do que uma aula presencial, mas tambm deve evitar a execuo totalmente hermtica, sem possibilidade de mudanas, sem prever a interao dos alunos. Precisamos aprender a equilibrar o planejamento e a flexibilidade (que est ligada ao conceito de liberdade, de criatividade). Nem planejamento fechado, nem criatividade desorganizada, que vira s improvisao. Avanaremos mais se soubermos adaptar os programas previstos s necessidades dos alunos, criando conexes com o cotidiano, com o inesperado, se conseguirmos transformar o curso em uma comunidade viva de investigao, com atividades de pesquisa e de comunicao. Com a flexibilidade, procuramos adaptar-nos s diferenas individuais, respeitar os diversos ritmos de aprendizagem, integrar as diferenas locais e os contextos culturais. Com a organizao, buscamos gerenciar as divergncias, os tempos, os contedos, os custos, estabelecemos os parmetros fundamentais.
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Referncias bibliogrficas
MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 3. ed. Campinas: Papirus, 2001. www.eca.usp.br/prof/moran
Notas
* Professor da PUC-SP. Assessor do MEC para avaliao de cursos a distncia.
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Introduo
Cada vez mais, torna-se evidente a importncia da gesto em programas educacionais. Idias boas podem se perder ou resultar em programas pobres e ineficazes quando no se d a devida ateno a este requisito. No caso da educao a distncia, isso no diferente. Sistemas de EAD so complexos e exigem uma gesto eficiente para que os resultados educacionais possam ser alcanados. Uma vez definidos os objetivos educacionais, o desenho instrucional, as etapas e as atividades, os mecanismos de apoio aprendizagem, as tecnologias a serem utilizadas, a avaliao, os procedimentos formais acadmicos e o funcionamento do sistema como um todo, fundamental que se estabeleam as estratgias e os mecanismos pelos quais se pode assegurar que esse sistema v efetivamente funcionar conforme o previsto. Este trabalho visa apresentar e discutir aspectos relacionados gesto de sistemas de EAD, considerando a gesto como um fator-chave para assegurar a qualidade e o sucesso de programas e cursos nesta modalidade. Apresentam-se, primeiramente, algumas caractersticas de sistemas de EAD, passando, em seguida, para aspectos relacionados gesto destes. Espera-se, com esta anlise, contribuir com o debate em torno da viabilidade e da qualidade de sistemas de EAD, bem como oferecer alguns subsdios aos que esto envolvidos no planejamento ou na implementao desta modalidade de ensino.
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Consideraes finais
Percebe-se, assim, que h muitas variveis envolvidas num sistema de EAD e sua complexidade no deve ser subestimada. Necessita-se, sim, pensar em todas essas variveis, estabelecer mecanismos que permitam seu gerenciamento e a efetividade nos processos, sempre com vistas concretizao dos objetivos educacionais traados. Torna-se bastante claro tambm que no basta o desenvolvimento de uma boa proposta pedaggica ou a produo de bons materiais instrucionais para garantir o sucesso de um curso ou programa de EAD. Embora essas condies sejam absolutamente necessrias ao desenvolvimento de um programa ou curso, no so suficientes para propiciar que o aluno possa se engajar num processo de aprendizagem efetivo. A formalizao de estruturas, de mecanismos e de procedimentos que viabilizem tanto a gesto pedaggica quanto a gesto de sistema fundamental qualidade e ao sucesso de qualquer sistema de EAD.
Notas
* Coordenadora Nacional do Proformao/Secretaria de Educao a Distncia Ministrio da Educao. Consultora desta srie.
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Maria Umbelina Caiafa Salgado1 Nos ltimos anos, vem crescendo o reconhecimento da importncia da EAD como alternativa para a formao de professores e outros profissionais. A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) incentiva esse tipo de estratgia, e a recente abertura trazida pela Portaria Ministerial no 2.253 de 18/10/01 estimulou a apresentao de inmeros projetos por diferentes instituies de ensino superior e outros rgos como secretarias de Educao e o prprio MEC. Nesse contexto, importante atentar para alguns pontos que, se no forem adequadamente tratados, podero resultar em problemas, dificuldades e mesmo no insucesso de um programa de EAD. Um desses pontos o material instrucional, que, sob a forma de textos impressos, vdeos, programas de TV ou de rdio, CD-ROM, hipertextos, etc. , pode ser veiculado por diferentes meios para chegar ao aluno: correios, fax, telefone, rdio, televiso, Internet. Algumas vezes, ouve-se dizer que um curso a distncia, para ser atual, deve ser veiculado por TV, Internet ou ambas. Esse um equvoco que deve ser esclarecido. Nenhum meio para chegar ao aluno desprezvel, todos tm suas vantagens e limitaes, sendo, muitas vezes, aconselhvel combinar vrios deles, de acordo com alguns critrios que permitem julgar sua adequao s condies da populao que se quer atingir e aos objetivos visados. Esses critrios so a sincronia/assincronia de recepo, a disponibilidade de acesso pela populao envolvida, a organizao possvel da recepo na situao considerada; a existncia de um esquema eficiente e rpido de manuteno dos equipamentos e o custo. No se trata aqui de discutir tais critrios, bastando dizer que o material impresso, enviado pelo correio ou distribudo de outra forma, apresenta muitas vantagens: permite utilizao sncrona ou assncrona (ou seja, permite trabalhar simultaneamente com grupos de alunos ou com cada aluno em tempos distintos), facilmente acessvel s diferentes regies do pas, independentemente da existncia de provedores, energia eltrica, telessalas ou esquemas de manuteno. Seu custo relativamente baixo e tende a pesar menos no conjunto do curso na proporo em que cresce o nmero de alunos. Alm disso, o material impresso um complemento importante de outros, tais como os vdeos e os programas de TV. Mesmo no caso de cursos pela Internet, a observao tem mostrado que os alunos tendem a imprimir qualquer texto que ultrapasse quatro ou cinco pginas. Podemos, assim, concluir que os materiais impressos tm um lugar prprio quando se trata da educao a distncia. Contudo, tem sido comum encontrarmos instituies e profissionais que julgam possvel utilizar textos tradicionais na EAD apenas mudando o meio de apresentao ao aluno ou acrescentando algumas atividades soltas ao final. preciso notar que um bom material para educao a distncia tem caractersticas especficas, decorrentes das peculiaridades do processo de ensino e aprendizagem mediado por qualquer tipo de dispositivo que substitua a interao face a face. Assim, para compreender os requisitos de um bom material impresso para EAD, necessrio partir da anlise do processo de ensino e aprendizagem tal como ele ocorre na educao presencial, em que o calor humano e a possibilidade de observao direta facilitam: a sensibilizao dos alunos para o que vai ser ensinado/aprendido; a apresentao do contedo e sua organizao lgica; a percepo imediata pelo professor de qualquer problema quanto compreenso do que est sendo focalizado; a pronta correo de enganos e erros; a informao ao aluno sobre seus acertos e dificuldades; a proposio de atividades complementares ou de reforo. Alm disso, devemos notar que, na educao presencial, o aluno permanece na escola por um tempo bastante longo e contnuo, entrando em contato com os elementos da cultura escolar que constituem o currculo oculto.
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Referncias bibliogrficas
BELLONI, M. L. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados, 1999. BLOIS, M. Educao a distncia via rdio e TVs educativas: questionamentos e inquietaes. Em Aberto, Braslia, v. 16, n. 70, abr./jun., 1996, p. 42-50. CHAMBERS, E.; NORTHEDGE, A. The arts good study guide. Milton Keynes: Open University, 2000.
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Notas
Coordenadora pedaggica do Veredas Formao Superior de Professores Curso normal superior da SEE MG e consrcio de 18 IES (2001/2002). Assessora pedaggica do Gestar Programa Gesto da Aprendizagem Escolar MEC/Fundescola e IQE (Instituto Qualidade no Ensino) 2000/2002. Coordenadora pedaggica da equipe de elaborao do material instrucional do Proformao Programa de Formao de Professores em Exerccio MEC/Seed/Fundescola (1998/2000).
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Leda Maria Rangearo Fiorentini * Neste texto, procuramos discutir as possibilidades de interferncia nas estratgias de organizao, anlise e compreenso de textos escritos a partir do aproveitamento de suas caractersticas expressivas e da organizao das mensagens. Procuramos tambm clarificar o papel ativo do sujeito aprendiz e a conseqente responsabilidade docente sobre a aprendizagem de estratgias cognitivas e metacognitivas que favorecem a compreenso e a aquisio de conhecimentos a partir de textos e requerem ao consciente, crtica e teleologicamente orientada. Todos observamos o modo como as tecnologias vm afetando a produo, a energia, as comunicaes, o comrcio, o transporte, o trabalho, a famlia, assim como nossa maneira de viver, de trabalhar, de aprender, de nos comunicar, de sistematizar o que conhecemos e todas as atividades relacionadas com a educao e a formao (Unesco,1998). Nesse contexto, ressalta o fato de que a informao no esttica e est acessvel em mltiplos lugares (open learning) e at mesmo de forma gratuita, obtida por meio de enlaces virtuais (hiperlinks), alm de estar organizada de mltiplas formas: escrita, grfica, audiovisual, o que requer novos perfs pessoais e profissionais, num processo contnuo de aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning), provocando um desafio constante e crescente aos educadores e aos sistemas formativos. As tecnologias da informao e da comunicao (TIC) introduziram importantes possibilidades de interao, intercmbio de idias e materiais, entre alunos e professores, dos alunos entre si e dos professores entre si, o que favorece a formao de comunidades cooperativas de aprendizagem, presenciais ou virtuais, que influem sobre o aprender.
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Referncias bibliogrficas
ALONSO, Ktia M. Multimdia, organizao do trabalho docente e poltica de formao de professores. In FIORENTINI, L. M. R.; MORAES, Raquel A. (Coords.) et al. Fundamentos polticos da educao e seus reflexos na educao a distncia. Curitiba: UniRede e UFPR. Mdulo 1 do Curso de Formao em EAD. DELORS, J. La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana/Ediciones Unesco, 1996. FIORENTINI, L. M. R. O professor em construo: retrospectiva e reflexes sobre a concepo de cursos e materiais para o ensino a distncia para professores. Anais do XVII International School Psychology Coloquium e II Congresso de Psicologia Escolar. Campinas: Puccamp/Abrapee, 1994. _________. Educao a distncia e comunicao educativa: questes conceituais e curriculares. Anais do Congresso de Formao do Educador: dever do Estado, tarefa da Universidade. guas de So Pedro-SP: Unesp, 1996. _________. Reflexes sobre a concepo de cursos e materiais para educao a distncia orientaes para professores-autores. Srie Documental: Eventos Seminrio Nacional de Educao a Distncia, n. 3, dez. p. 41-55. Braslia: Inep, 1993. __________. A experincia do curso "TV na Escola e os Desafios de Hoje" na formao continuada de professores a distncia: questes pedaggicas. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia-MEC/Seed e UniRede, 2001. Relatrio Tcnico de Avaliao da Coordenao Pedaggica. FIORENTINI, L. M. R.; MORAES, Raquel A. (Coords.) et al. Fundamentos polticos da educao e seus reflexos na educao a distncia. Curitiba: UniRede e UFPR. Mdulo 1 do Curso de Formao em EAD.
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Notas
* Universidade de Braslia Faculdade de Educao, ledafior@unb.br http://www.fe.unb.br
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Expresso trabalhada por Derek Rowntree: Cmo escribir una leccin de auto-aprendizaje. In RODRGUEZ, E. M. e QUINTILLN, M. A. La educacin a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. Madri: Ediciones de la Torre, 1999, p. 85-135.
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Alberto Tornaghi1 Se somos progressistas (...) devemos nos esforar, com humildade, para diminuir ao mximo a distncia entre o que dizemos e o que fazemos. Paulo Freire, em Pedagogia da indignao
Introduo
Pretendo fazer aqui algumas breves reflexes sobre o uso das chamadas "tecnologias de comunicao e de informao - (TCI)" como suporte a aes de educao a distncia (EAD). Sem nenhuma pretenso de esgotar o assunto, gostaria de refletir sobre possibilidades que se abrem quando exploramos bem alguns dos recursos inerentes a estes novos meios de comunicao e de produo intelectual. Este texto foi escrito assumindo que seu leitor pode ter pouca ou nenhuma familiaridade com as tecnologias de comunicao e de informao (computadores, Internet, etc.). Por isso a preocupao em explicar com algum detalhe conceitos cuja exata compreenso considero fundamental para avaliar a contribuio dessas tecnologias para a EAD. Tecnologia, o que nos oferece?
O computador
A Internet, a chamada rede mundial de computadores, permite hoje que cidados dos diversos cantos do mundo se comuniquem de forma rpida, gil e barata. Os requisitos para ter acesso a esse meio de comunicao no so muitos, nem caros. Mas infelizmente eles ainda esto pouco disseminados entre ns. Os recursos necessrios so um computador e uma linha telefnica. O conhecimento necessrio constri-se rapidamente, bastando saber ler e escrever de forma razoavelmente fluente. Computadores so mquinas de produo intelectual. Com computadores so produzidos textos, imagens, desenhos, filmes, sons. Com computadores operam-se clculos em grande quantidade e com rapidez. Com computadores possvel experimentar com nmeros e outras entidades abstratas como nunca se fez antes. E como fazer tudo isso? Com uma planilha de clculos, por exemplo, pode-se mostrar de forma clara e concreta a correlao entre um grfico e as quantidades (representadas por nmeros) que o geram. Usando uma planilha, estudantes podem modificar paulatinamente os coeficientes de uma funo numrica e verificar as modificaes que resultam tanto em seu grfico como no conjunto imagem da funo. Essa experincia pode trazer, digamos, uma certa concretude ao conceito de funo. Chamo a isso experimentar com nmeros. claro que a mesma experincia era possvel antes, mas cada grfico exigia um enorme trabalho de clculo e, em seguida, de desenho (plotagem) dos pontos sobre um papel quadriculado. Isso implicava que o nmero de experimentaes era obrigatoriamente reduzido, restando aos alunos acreditar nas generalizaes propostas pelos professores, nunca descobri-las por si mesmos. Esse apenas um exemplo de como essa mquina de processar informaes pode ser explorada como instrumento de experimentao, de produo intelectual. Poderia enumerar uma enorme lista de exemplos, incluindo simuladores, linguagens de programao, editores de textos, de imagens, de udio, de vdeo, etc. Mas no o propsito deste texto; a idia apenas ressaltar o papel que pode ter o computador como instrumento de pesquisa e experimentao para o aprendiz, indo muito alm da sofisticada mquina de escrever e de imprimir que tambm .
Computadores em rede
E a educao a distncia com isso? Se os computadores, como diz Papert, ampliam a inteligncia dos seres humanos, ligados em rede permitem que as inteligncias trabalhem em cooperao. Um pensador francs de nossos dias, Pierre Lvy, criou o conceito de "inteligncia coletiva"2 para se referir ao que ele pensa ser uma ampliao significativa de nossa capacidade de pensar, criar e decidir, em decorrncia de podermos estar conectados em rede.
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Hipertextos
Mas essa apenas a faceta mais visvel das possibilidades que nos trazem as TCI. H outras ainda mais interessantes que contribuem de forma decisiva para uma nova forma de fazer e acessar conhecimento. Entre elas, tendo a acreditar que a maior transformao reside na forma como o conhecimento representado na Internet, na forma de hipertextos. Os hipertextos no nasceram com a Internet, mas se popularizaram com ela. E o que um hipertexto? Vamos por comparao: um texto tradicional uma obra que, tipicamente, deve ser lida comeando-se pela primeira linha e seguindo de forma linear, uma frase aps a outra, at a ltima. Tem-se, em geral, a sensao de se estar lendo na ordem em que foi escrito pelo autor (a maior parte das pessoas que escrevem com regularidade sabe que isso est muito longe da verdade; este texto, por exemplo, comecei a escrever pela bibliografia). Um hipertexto, ao contrrio, no tem uma ordem preferencial para ser lido. Um bom exemplo de hipertexto so os dicionrios; outro, as enciclopdias. Em ambos procuramos diretamente o verbete que nos interessa. E se, ao ler a definio do verbete, encontramos termos que nos so desconhecidos, vamos diretamente a eles. No tenho notcia (mas certamente existem) de pessoas que leiam dicionrios seqencialmente, uma pgina aps a outra, da primeira ltima. Os documentos que vemos pela Internet (tambm chamados de web-pages) so tipicamente hipertextos. Na grande maioria deles h diversos pontos, que podem ser palavras ou imagens, sobre os quais podemos clicar com o mouse. Ao faz-lo, uma nova pgina se nos apresenta, uma imagem mostrada, uma msica toca ou uma animao tem incio. Chamamos a isso de hiperdocumento, porque no precisa ser lido de forma linear (em oposio aos textos e aos documentos tradicionais). Clicando num ponto que seja vnculo (ou link) para outro documento, saltamos a ele e a leitura prossegue por essa nova via. A ordem de leitura depende da curiosidade momentnea do leitor.
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Outros recursos
Os hipertextos so recursos poderosos, mas no so os nicos que nos trazem as TCI. H uma coleo de outras ferramentas ou funcionalidades (h quem chame de facilidades) que do suporte interao e cooperao. Vamos abordar pelo menos as mais comuns.
Frum
Consiste numa coleo de comentrios feitos a partir de uma afirmao ou uma questo inicial. como um debate realizado de forma assncrona. Apresenta-se uma questo inicial, que comentada a seguir pelos demais participantes. Cada novo comentrio pode merecer respostas especficas e resultar em toda uma linha de discusses. Os fruns so uma das formas mais ricas de cooperao e aprofundamento de idias. Ao contrrio dos debates ao vivo, os participantes tm o tempo de que necessitarem para elaborar suas contribuies, o que pode resultar em discusses muito interessantes, se bem mediadas pelos professores ou tutores.
Bate-papo ou chat
uma forma de encontro em tempo real. Uma sala de bate-papo um espao onde podem se encontrar duas
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Finalmente
Os recursos tecnolgicos nada significam em si, nada fazem por si ss. Eles precisam estar a servio de um projeto pedaggico claro. Seu uso precisa ser planejado de forma sistmica e estar aliado a outros recursos. Seu papel limitado e, afora atividades de curta durao e/ou pequena abrangncia conceitual, deve estar aliado ao uso de outros meios. fundamental entender os limites dessa tecnologia. Os textos para serem lidos em telas de computador devem ser curtos e organizados em blocos pequenos. Textos maiores devem ser impressos e lidos em papel. Ainda muito pouco confortvel e pouco saudvel ler por longo perodo de tempo em telas de computador. Como em qualquer outro meio, o material para EAD deve apresentar objetivos claros, tarefas objetivas e formas de verificao freqentes do aprendizado. Os simuladores podem ser extremamente teis, mas imprescindvel que os estudantes compreendam que so simuladores e no substitutos dos fenmenos reais. Simuladores nunca substituem experimentos em laboratrios. Mas podem ser ricos para representar os fenmenos l verificados. Por fim, cabe dizer que essa tecnologia ser til para projetos de EAD se servir para encurtar distncias e contribuir para humanizar as relaes. Robs so as mquinas, os que sentam em frente a elas so seres humanos. Que sirvam para aproximar coraes.
Referncias bibliogrficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. ________. Pedagogia da indignao. So Paulo: Unesp, 2000. LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Traduo de Carlos Irineu da Costa, do original francs publicado em 1990. So Paulo: Editora 34, 1993. ________. A inteligncia coletiva: por uma antropologia do ciberespao. Traduo de Luis Paulo Rouanet, do original francs publicado em 1994. So Paulo: Loyola, 1998. PAPERT, Seymour. A mquina das crianas. Porto Alegre: Artes Mdicas. ________. Logo: computadores e educao. 2 ed. So Paulo: Brasiliense, 1985.
Webliografia
http://penta.ufrgs.br/edu/telelab/10/cm.htm http://www.pgie.ufrgs.br/webfolioead/mapas.html http://www.educacaopublica.rj.gov.br http://penta2.ufrgs.br/edutools/tutcmaps/tutcmap.htm
Notas
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Coordenador de Extenso do Centro de Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro (Cederj), mestre em Engenharia de Sistemas pela Coppe/UFRJ. Vide As tecnologias da inteligncia e A inteligncia coletiva.
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Oreste Preti1 Amiga professora, Feche por uns minutos os olhos e imagine uma escola sem salas de aula, sem paredes, sem carteiras, com estudantes indo e vindo, conversando, lendo em diferentes espaos livres, ora reunidos em equipe, ora desenvolvendo atividades individuais, com horrios diversificados para atendimento individual ou em grupos, com calendrio flexvel, acompanhamento personalizado, sob a orientao de um grupo de educadores, etc. Talvez voc exclame surpresa: "Esta escola no existe. Quem sabe, num futuro seja possvel!" No estou falando da educao do futuro. Na realidade, estou falando de uma educao real e atual, possvel e que est acontecendo em nosso pas, sobretudo na modalidade a distncia, graas aos avanos das novas teorias da fsica, da biologia, da psicologia, da comunicao, da pedagogia, etc. e s novas tecnologias da comunicao.
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construo de um texto escrito, anlises e reflexes sobre sua prtica pedaggica luz dos conceitos e da teoria estudada. A prpria orientadora, que participou com o especialista na elaborao dessa "verificao" e de seus critrios, faz a "correo", que a submete ao parecer de uma ou duas colegas, uma espcie de "banca" avaliadora. Essa avaliao posteriormente discutida com a prpria acadmica, que, caso no tenha dado conta do percurso estabelecido pelo especialista, ser orientada para novas leituras, a reconstruir o percurso e a realizar uma posterior "verificao de aprendizagem". Como no existe a figura da "reprovao", a acadmica refaz esse percurso quantas vezes necessitar, sempre contando com o acompanhamento da sua orientadora. Assim, cada acadmica vai se colocando em situaes e reas de estudo diferenciadas ao longo do curso. Paralelamente ao acompanhamento do estudo do material didtico de uma determinada rea do conhecimento (com durao de quatro a seis meses), a orientadora acompanha as acadmicas no desenvolvimento de uma pesquisa, em equipe, na escola onde trabalham. O objeto a ser investigado referente a um tema da rea em estudo naquele momento do curso (Meio III). O tema e o processo da pesquisa so discutidos pelo especialista com as orientadoras acadmicas e estas com as acadmicas. Ao final desse processo, realiza-se o seminrio temtico na cidade plo ou em outro municpio que oferea as condies, para que as acadmicas possam expor os resultados de sua pesquisa e discuti-los. A comunidade escolar convidada a participar. Uma equipe de "observadores" (composta por orientadoras e professores da UFMT e da Seduc) acompanha e avalia o trabalho. um momento de ambincia cientfica e humana dos mais fortes no curso. A orientadora tambm faz todo o registro da caminhada individual de cada acadmica para que, ao final de uma determinada rea do conhecimento, possa concluir a avaliao (com a participao da acadmica), para fins de registro acadmico, analisando o ponto de partida e de chegada de cada uma. Todo o percurso da acadmica registrado pela sua orientadora em "Fichas de acompanhamento", arquivadas no "Sistema de Gerenciamento da Educao a Distncia"/Siged, um software elaborado especificamente para isso. Alm disso, juntamente com os coordenadores pedaggicos dos plos, cada equipe de orientadoras se responsabiliza pela anlise e pela avaliao do curso e da modalidade a distncia, por meio das seguintes funes (Neder, 1999): apontar as falhas no sistema de orientao acadmica; avaliar, com base nas dificuldades apontadas pelas acadmicas, os materiais didticos utilizados no curso; informar sobre a necessidade de apoios complementares no previstos pelo projeto; mostrar problemas relativos modalidade da EAD, a partir das observaes e das crticas recebidas das acadmicas; participar do processo de avaliao do curso. Estabelece-se, assim, uma "rede" de informaes suficientes e teis avaliao processual do curso. O que, porm, enfatizado e avaliado em que sentido o curso est modificando as prticas pedaggicas das acadmicas e qual o impacto ou reflexos disso nas escolas e na rede pblica de ensino, pois o objetivo principal do curso de licenciatura provocar mudanas cognitivas e da prxis (Preti, 1996).
Em sntese
A funo da orientadora a de orientar, de provocar o questionamento reconstrutivo, de estimular na aprendente sua capacidade de estudo independente, de autoformao e auto-organizao (autopoiesis)10 e sobretudo de respeito e de reconhecimento do outro como ele , de seus ritmos, seus desejos e projeto de vida. A orientadora no deve ter pressa em libertar a mariposa do seu casulo para que ganhe o espao e respire o ar do campo. Tem de aprender a aguardar pacientemente que a prpria mariposa se desenvolva, amadurea e tenha foras suficientes para se libertar por ela mesma e ganhar a liberdade do espao e uma nova vida a de borboleta. Para que isso acontea, a orientadora (e a "instituio" responsvel pelo curso) dever oferecer as condies necessrias, criar ambientes de aprendizagem e de convivncia humana, pois a acadmica aprende muito mais com as prticas educativas vivenciadas pelos sujeitos envolvidos no curso que com belos discursos ou teorias sedutoras e encantadoras!
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Consideraes finais
O que dissemos aqui, na realidade, no se refere especificamente orientadora acadmica, mas educadora, professora. At pouco tempo atrs estava convencido da necessidade de se institucionalizar a figura da orientadora acadmica como um nova categoria profissional. Cada vez mais me conveno deste equvoco, como o querer tratar educao a distncia como algo diferente da presencial. Temos de lutar por uma educao diferente, atualizada, contempornea, que reencante a sociedade e por uma profissional da educao com uma "nova cara", com prticas inovadoras, criativas e humanas. Surgir da uma diversidade de "modalidades" que deixaro no esquecimento esta diviso improdutiva entre presencialidade e a distncia, entre professora e orientadora.
Referncias bibliogrficas
DEMO, Pedro. Questes para a teleducao. Petrpolis: Vozes, 1998. NEDER, Maria Lcia C. A orientao acadmica na educao a distncia. In: PRETI, Oreste. Educao a distncia: construindo significados. Braslia: Plano; Cuiab: Nead/UFMT, 2000. ________. Licenciatura plena em educao bsica: 1a a 4a sries, na modalidade a distncia. Cuiab: EdUFMT, 1999 (redatora do Projeto de Expanso). PRETI, Oreste. Educao a distncia: uma prtica educativa mediada e mediatizadora. In: ________ (Org.). Educao a distncia: incios e indcios de um percurso. Cuiab: EdUFMT, 1996.
Notas
1 Coordenador do curso de licenciatura plena para formao de professores das primeiras quatro sries do Ensino Fundamental, na modalidade a distncia Ncleo de Educao Aberta e a Distncia, do Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso.
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2. Neologismo introduzido por Hln Trocm-Fabre, no Congresso Internacional de Locarno, Sua, em maio de 1997, para expressar o estado de estar em-processo-de-aprender. Passou a ser usado cada vez mais nos documentos oficiais da Unio Europia. Sobre ele, ver em: ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Vozes, 1998. 3. Trata-se da primeira experincia, no Brasil, de um curso superior a distncia. Ver a esse respeito: PRETI Oreste (1996): Educao a distncia: incios e indcios de um percurso. 4. Utilizamos neste texto, como nos documentos do curso, o gnero feminino, pois a grande maioria de "nossos orientadores" so mulheres (98%). Preferimos seguir a maioria do que as regras gramaticais ou a utilizao difusa do smbolo @ para se referir a ambos os sexos. 5. Ao nos referirmos aos acadmicos do curso de licenciatura a distncia oferecido pelo Nead/UFMT, utilizaremos tambm o gnero feminino, porque 85% deles so mulheres. 6. Fascculo: assim denominamos o material escrito. So escritos de tal maneira que cada um deles pode ser lido e compreendido separadamente, sem necessidade do anterior. Apesar da diversidade de estilo, seguem a abordagem do curso, calcada nos conceitos de historicidade, diversidade e construo. 7. Trata-se, no dizer de Scrates, de um processo de "parturio" (maiutica), no qual a me que deve parir, cabendo parteira estar a somente para observar, orientar e ajudar no parto. a me que "faz" o parto, e no a parteira, mas a presena da parteira e sua ajuda no podem ser dispensadas. 8. Os plos so organizados agrupando municpios prximos, em funo do sistema virio de comunicao e de processos histricos de ocupao e reconstruo daquele espao geogrfico e social. Costumam reunir entre 200 e 600 acadmicos. O coordenador (pedaggico) do plo um professor da UFMT que compe a equipe pedaggica do Nead/UFMT, enquanto o coordenador do Centro de Apoio (com funes mais administrativas) um dos orientadores eleito por seus pares, por um perodo de dois anos. 9. Para garantir esse processo de "mergulho", utiliza-se o telefone (planto), e-mail e, a partir deste ano, teleconferncias e discusses em rede. 10. Termo cunhado por H. Maturana e F. Varella (na obra De mquinas e seres vivos autopoiesis: a organizao do ser vivo), no sentido da capacidade de reagir construtivamente diante dos desafios e dos condicionantes externos.
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Introduo
Num sistema de educao a distncia, o tutor desempenha um papel muito importante. Aliado a outros recursos tecnolgicos, que podem ser impressos, audiovisuais e/ou on-line, ele faz parte do sistema de apoio aprendizagem, que oferece condies aos cursistas para que possam desenvolver as atividades previstas no curso e obter sucesso. No Proformao, a tutoria foi estabelecida junto a um sistema de comunicao, que inclui a possibilidade de os cursistas obterem informaes, via telefone, da Agncia Formadora. O papel do tutor foi estabelecido, suas funes definidas, os procedimentos sistematizados e os mecanismos de suporte ao seu trabalho incorporados proposta do sistema. Este trabalho apresenta o papel, as atribuies e a atuao do tutor no Proformao, bem como seu treinamento e apoio ao seu trabalho delineado no sistema de EAD organizado no Programa.
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O tutor no Proformao
sempre); enfatizando aspectos positivos do curso; tornando sua presena um ponto de apoio e segurana para todos. Ajudar o professor cursista a alcanar autonomia na produo cientfica: procurando desenvolver sua auto-estima e motivao; dedicando ateno a todos igualmente; encorajando as iniciativas pessoais; promovendo a confiana no material auto-instrucional e nas experincias do curso.
O tutor e a avaliao
Tambm na avaliao a atuao do tutor fundamental. Ele precisa compreender muito bem como e por que o professor cursista vai ser avaliado, para que a sua avaliao seja justa e direcionada sempre a desafiar e a incentivar o professor cursista a melhorar seu desempenho e sua prtica docente. O bom desempenho do professor cursista depende, principalmente, do acompanhamento constante do tutor e da AGF. No Proformao, o tutor o responsvel pela avaliao do caderno de verificao da aprendizagem, do memorial, da prtica pedaggica e do plano de aula. A correo do caderno de verificao da aprendizagem feita com o auxlio da chave de correo, que mantida em sigilo pelo tutor. Como as respostas dadas pelo professor cursista no so exatamente iguais s da chave de correo, o tutor deve interpret-las e considerar corretas as respostas com o mesmo sentido, mesmo que a redao ou os exemplos sejam diferentes. Posteriormente, ele devolve o caderno de verificao da aprendizagem ao professor cursista com as observaes sobre seu desempenho e as necessidades de recuperao ou acompanhamento sistemtico de cada um. Em casos de dvidas, o tutor pode procurar a sua AGF para orientaes. Como os objetivos avaliados na prova bimestral sero os mesmos do caderno de verificao da aprendizagem, o tutor deve fazer um bom acompanhamento do desempenho do professor cursista tambm nesse instrumento, de forma que ele possa oferecer possibilidades ao cursista de superao das dificuldades. No Programa, o tutor tambm avalia quinzenalmente o memorial do cursista, um documento que relata o desenvolvimento, as dificuldades, as experincias, as reflexes do cursista durante o curso. Tal avaliao baseada nas "Competncias" e "Exemplos de resultados esperados" descritos nos anexos do Manual do Tutor e com orientao da AGF, observando a capacidade de expresso e de reflexo terica do cursista sobre sua prtica pedaggica e seu percurso de aprendizagem. A avaliao da prtica pedaggica feita por meio de visitas mensais s escolas dos professores cursistas, onde o tutor faz a observao da prtica pedaggica de acordo com as "Competncias" e os "Exemplos de resultados esperados" descritos na ficha de acompanhamento mensal do professor cursista. O tutor deve buscar orientaes na AGF quando no compreender as orientaes relativas s competncias registradas na ficha. Caber ao tutor criar um clima de confiana e descontrao por ocasio da visita, evitando fazer comentrios intimidadores ao professor cursista para no causar desconforto e ansiedade. O tutor deve evitar interferir na rotina de trabalho do professor cursista e de sua escola e deve sempre apontar ao professor cursista, em conversa aps a observao, os aspectos positivos observados e os que podem melhorar.
Treinamento do tutor
No Proformao, a capacitao do tutor feita ao longo dos dois anos de durao do Programa. A primeira etapa dessa capacitao realizada antes do incio do Programa e oferece informaes sobre o que o Programa, como funciona, qual a proposta pedaggica, como vista a avaliao e quais as funes dos participantes da rede de formao do sistema, com destaque s funes do tutor. Alm disso, so desenvolvidas oficinas para que o tutor possa experienciar o desempenho de sua funo, principalmente no que se refere avaliao continuada. A partir da, novas capacitaes
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Apoio ao tutor
Para a execuo do trabalho do Tutor, fundamental um dilogo constante com o coordenador e os professores da AGF, com o responsvel pelo OME rgo Municipal de Educao nos municpios, e com os diretores das escolas, onde ele acompanhar a prtica dos professores cursistas sob sua responsabilidade. A AGF apia de perto o trabalho da tutoria de forma presencial, realizando reunies mensais com os tutores, marcando encontros individuais e mesmo visitando o tutor em seu municpio, quando necessrio, e a distncia, por meio do Servio de Comunicao, que inclui um planto pedaggico telefnico, pelo qual o tutor pode solicitar informaes ou esclarecer dvidas com os professores formadores a qualquer momento. Com isso, o tutor no se sente sozinho e pode contar com o apoio especializado da equipe da AGF para a resoluo de qualquer necessidade.
Referncias bibliogrficas
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Notas
* Gerente de monitoramento e avaliao do Proformao.
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O tutor no Proformao
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Sandra Azzi * Quando falamos de avaliao de desempenho do aluno no estamos falando de um fato pontual ou de um ato singular. A avaliao de desempenho faz parte de um sistema mais amplo de avaliao de um projeto pedaggico, seja na modalidade de ensino a distncia seja no ensino presencial.Antes de nos atermos especificidade que um programa de avaliao de desempenho na modalidade de ensino a distncia possa ter, interessante lembrarmos que este se apia em conceitos bsicos da avaliao em seu sentido geral. A avaliao desempenha funes que a legitimam e a tornam indispensvel no processo educativo. Sua funo mais evidente e reconhecida a pedaggica, que visa, principalmente, verificao da aprendizagem dos alunos, identificao de suas necessidades e melhoria (regulao) do processo de ensino-aprendizagem. Essa funo complementa-se com a funo social de certificao dos alunos, compreendida como declarao de domnio das competncias curriculares enunciadas em uma proposta pedaggica. Na funo pedaggica temos a explicitao do conceito de avaliao subjacente a essa proposta. A avaliao de desempenho escolar um processo sistemtico de obteno e anlise de informaes sobre uma realidade, buscando na compreenso dessa realidade os elementos que possibilitam uma interveno consciente daqueles que dela participam, visando aos objetivos de ensino e aos fins da educao. Como processo sistemtico, a avaliao pe em destaque os fatos, as aes, os resultados parciais (processo) e finais (produto) do processo ensino-aprendizagem, mostrando no s o que so, mas tambm porque so deste ou daquele modo. A avaliao um dos recursos que contribuem para a efetividade de uma proposta pedaggica que tenha o sucesso de seus alunos como um de seus desafios. Ela constitui uma fonte permanente de informaes sobre a realidade do processo ensino-aprendizagem. A avaliao na EAD, como em qualquer outra modalidade de ensino, apia-se na interdependncia das modalidades diagnstica, formativa e somativa, com nfase na sua continuidade. O denominador comum dessas modalidades a orientao permanente daqueles que participam do processo ensino-aprendizagem cursistas, tutores e agncias formadoras , e a regulao desse processo. Elas possibilitam a continuidade do trabalho pedaggico e o respeito ao ritmo de aprendizagem de cada aluno. Na EAD, a avaliao funciona como um estmulo ao aluno, sua aprendizagem e ao seu sucesso, pois favorece a autoconfiana, j que ele informado durante todo o tempo sobre seu progresso. Essa informao constante no acontece somente nos momentos formais de avaliao (cadernos de avaliao, provas, seminrios, monografia, observao da prtica pedaggica). Quando o material didtico utilizado na EAD bem elaborado, de acordo com as caractersticas que lhe so prprias, ele possibilita ao aluno uma avaliao constante de seu progresso e de suas dificuldades, dando-lhe ensejo de continuar e/ou indicativos da necessidade de buscar orientao complementar, seja do sistema de tutoria ou de outro sistema de apoio que esteja disponvel. Essa possibilidade de avaliao de seu progresso a cada passo, a cada atividade de estudo realizada contribui para uma melhor compreenso da avaliao como parte integrante do processo ensino-aprendizagem e de suas funes formadora e mobilizadora da aprendizagem segundo os ritmos individuais e diferenciados dos alunos. No caso especfico de EAD na formao de professores, essa vivncia da avaliao como um processo contnuo e formador contribui para uma mudana na prtica avaliativa na escola A avaliao de desempenho num programa de educao a distncia na formao de professores deve, portanto, ser contnua, cumulativa, abrangente, sistemtica e flexvel, de modo que permita: a) acompanhar o desempenho escolar de cada aluno, identificando aspectos que demandem ateno especial; b) identificar e planejar formas de apoio aos alunos que apresentam dificuldades; c) verificar se os objetivos especficos propostos esto sendo alcanados; d) obter subsdios para a reviso dos materiais e do desenvolvimento do curso. A prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos pressupe a realizao da avaliao em momentos formais, distintos e complementares, com instrumentos especialmente planejados e elaborados, tendo em vista os objetivos de cada momento avaliativo e das informaes que se deseja obter. Considerando a exigncia legal de avaliao presencial para os cursos de educao a distncia, importante destacar dois instantes da avaliao: um que acontece em momentos diferenciados ao longo do curso, segundo o ritmo de cada aluno, mas dentro dos limites de um calendrio proposto no plano de trabalho estabelecido para a unidade e/ou o mdulo de ensino, e um que acontece ao final de cada mdulo, sob a forma de prova.
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Notas
* Consultora tcnico-pedaggica do projeto Veredas, Cursos de Formao de Professores em EAD, Secretaria Estadual de Educao/MG.
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Ktia Morosov Alonso1 Quando falamos de avaliao, falamos de um processo extremamente complexo, seja no mbito de nossas vidas privadas seja no mbito profissional. Imaginem a complexidade do tema quando tratamos dos processos de ensino-aprendizagem. Afinal, a partir de que critrios poderamos avaliar se um conhecimento vlido, ou ainda, se importante, ou se algum se apropriou de um determinado conceito? Sem dvida que no mbito mais geral de nossas vidas a cultura e os nossos prprios entornos sociais acabam por definir critrios que nos permitem avaliar situaes que nos afetam diretamente. Da mesma maneira, quando tratamos da avaliao de programas educacionais ou da avaliao do processo ensino-aprendizagem, determinados critrios devem ser colocados ou explicitados para sabermos o porqu e o para que de um processo dessa natureza. Ao trabalharmos com propostas educacionais, possvel afirmar que uma de suas principais caractersticas ser uma ao que pressupe processos de acompanhamento e avaliao, alm de ser uma ao intencional e sistematizada. Essa afirmao tem, por sua vez, como pressuposto a idia de que um processo educacional tem por base o trabalho com os conhecimentos historicamente acumulados, sendo sua transmisso e sua reelaborao mediados, no contexto escolar, pelo professor. Para que esses saberes possam ser apropriados pelos alunos, h de se pensar sempre na forma pela qual se dar a comunicao educativa, entendendo que esse tipo de comunicao ter como fundamento signos e significados constitudos social e culturalmente. Ou seja, se ns educadores no nos apropriamos tambm do "mundo" do outro, no caso o "mundo" dos alunos, pouca coisa ocorrer do ponto de vista pedaggico. Veja que o pargrafo acima, apesar de sua brevidade, nos aponta uma srie de elementos: falamos sobre saberes, contexto escolar, signos, significados, sociedade e cultura. Sem dvida que nos referimos a dimenses diferenciadas das prticas escolares, no entanto no podemos reduzir essa prtica, pura e simplesmente, sala de aula. Um processo educativo compreende dimenses que extrapolam, em muito, a relao professor aluno ou a relao aluno saberes. Assim, os processos de acompanhamento e avaliao so intrnsecos aos processos educacionais porque por meio deles que poderemos levantar indicadores que venham a nos "revelar" se a aprendizagem foi efetiva ou no. Isso implica se ter presente vrias dimenses que compem um fazer dessa natureza. Dessa maneira, possvel afirmar que a avaliao parte integrante do ato educativo, pois ser por meio dela que poderemos evidenciar o "como" o processo de ensino aprendizagem se desenvolve e, se preciso for, readequ-lo, redirecion-lo ou reelabor-lo. A base de toda avaliao do processo de ensino aprendizagem deveria ser aquela que possibilitasse, sempre, um conhecimento mais amplo dele, gerando, a partir da, referenciais para tomadas de decises quanto manuteno ou no de determinadas prticas escolares. Para se estabelecer esses referenciais, h uma srie de estudos sobre a avaliao que vai nos explicitar as bases desta ou daquela "prtica avaliativa". O processo de avaliao tem, ento, como fundamento um trabalho sistematizado, ou seja, necessrio estabelecermos critrios para que ela seja objetivada, considerando as vrias dimenses de um processo educativo. No campo da produo cientfica, a discusso em torno dessa problemtica tem produzido uma srie de teorizaes sobre o que seja avaliar, por que se avalia e a partir de que critrios ela se desenvolve. Como todo e qualquer campo do conhecimento, a avaliao pressupe determinada viso de mundo. Isto significa que em sua compreenso se explicitar sempre uma determinada viso do homem, da sociedade e, por conseguinte, da escola. Essas "vises mais gerais" acabam por trazer implicaes metodolgicas e prticas para a avaliao do processo ensino aprendizagem, elas acabam por determin-la tambm. Tanto assim que para Abramowicz (1994), por exemplo, a avaliao, quando pensada em seu sentido mais amplo, isto , quando se trabalha com a idia da avaliao dos sistemas educativos, isso implicaria tomadas de decises que subsidiariam a formulao de polticas pblicas. No entanto, exatamente por se estar pensando na avaliao de sistemas educativos que a avaliao cognitiva, como uma das dimenses desses sistemas, seria determinada, segundo a autora, pelas concepes que do forma e contedo a esses mesmos sistemas. Da, a
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Bibliografia
ABRAMOWICZ, Mere. Avaliao, tomada de decises e polticas: subsdios para um repensar. Estudos em Avaliao Educacional, Fundao Carlos Chagas, jul./dez, 1994, n 10, p. 81-102. ALONSO, Ktia Morosov; PRETTI, Oreste. A Licenciatura em Educao Bsica: indicadores para uma avaliao. In PRETI, Oreste (Org.). Educao a distncia: incios e indcios de um percurso. Cuiab, EdUFMT/Nead, 1996, p. 181-188.
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Notas
Professora do Departamento de Ensino e Organizao Escolar e coordenadora do Ncleo de Educao Aberta e a Distncia na Universidade Federal de Mato Grosso.
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Introduo
Os desafios da concepo de cursos a distncia e da elaborao de seus materiais didticos so complexos e no podem ser minimizados. As bases conceituais norteadoras das propostas so determinantes de sua qualidade e podem favorecer avanos na construo de conhecimentos pelos cursistas, em vez de lhes oferecer um simples repasse das informaes sistematizadas existentes na sociedade. Podem contribuir para formar pessoas, a despeito das distncias geogrficas, das dificuldades de afastamento dos locais de trabalho por longos perodos para freqentar cursos, atender a demandas sociais emergentes, por meio de programas de atualizao, aperfeioamento, formao inicial e continuada de profissionais. H grandes vantagens advindas da transparncia e da publicidade dos atos na educao a distncia, na medida em que permitem conhecer em detalhe as condies do ensino e da aprendizagem, alcanando esferas e ambientes nos quais anteriormente s se podia adentrar/conhecer/participar diretamente por meio da presena fsica na sala de aula, onde ocorriam os contatos face a face de professores e alunos. Tal condio "nova" demanda uma postura avaliativa imbricada no prprio fazer, que fomenta uma dinmica profundamente pedaggica aos participantes e sociedade. De um lado, educadores e aprendizes podem e so chamados a participar ativamente, de forma crtica e ampla, dos processos de auto-avaliao institucional, do planejamento e da gesto de projetos, cursos, disciplinas, ambientes tecnolgicos, suas ferramentas, materiais didticos, atividades de aprendizagem e de avaliao do desempenho garantia da condio ativa de ensinantes, aprendizes, orientadores acadmicos tutores e gestores. Ao mesmo tempo, possibilita e demanda o exame e a considerao das contribuies de pessoas externas e outros pesquisadores que venham a ter acesso aos processos formativos ofertados. Compreender o entrelaamento de tais dimenses, da concepo avaliao e reformulao dos cursos, materiais e processos de trabalho, pode ser muito significativo no aperfeioamento das iniciativas de formao a distncia, de educao com tecnologias. Implica assumir a condio de que a instituio toda educativa (Holmberg, 1985).
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Referncias bibliogrficas
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Notas
Pedagoga (USP), mestre em Educao (UFRJ), especialista em educao a distncia e doutoranda em Cincias da Educao (UnedEspanha). Professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Coordenadora pedaggica do curso de extenso TV na Escola e os desafios de Hoje. Consultora desta srie.
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Adquire especial sentido nesta discusso uma fbula apresentada por D. Adams (1960, p. 22), mencionada por George M. Foster no livro As culturas tradicionais e o impacto da tecnologia, publicado em 1964 pela Editora Fundo de Cultura: "Certa vez um macaco e um peixe foram colhidos por uma grande enchente. O macaco, gil e experimente, teve a boa sorte de trepar a uma rvore e salvar-se. Olhando l embaixo as guas turbulentas, viu o peixe debatendo-se contra a corrente rpida. Movido por um desejo humanitrio, estendeu a mo e tirou o peixe da gua. Com surpresa para o macaco, o peixe no ficou muito agradecido pelo auxlio." (p.13)
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Essa uma referncia abordagem longitudinal ou seqencial em perodos/sries sucessivos de formao, tambm denominada diacrnica; da simultaneidade dos estudos que se realizam num mesmo perodo/srie, tambm denominada abordagem sincrnica; e da abordagem transversal ou interdisciplinar dos temas de estudo, que perpassa diferentes reas e temas de conhecimento, perodos de formao, em funo dos seus propsitos e metas.
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Desse modo, entendemos que pensar a prtica a melhor maneira de aprender a transformar a teoria e a prpria prtica, renovando-se por meio de um processo dialtico e contnuo de ao reflexo ao, que transforma a conscincia pela ao dos homens sobre o mundo, por meio de uma aproximao crtica da realidade e da cultura, cujos efeitos se percebe tanto na esfera pessoal como na estrutura social (Freire, 1969).
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