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A CRISE NA EDUGAOI
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Hannah Arendt
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Acrise geral que se abate sobre o mundo moderno e que
atinge quase todas as reas da vida humana manifesta-se
diferentemente nos vrios pases, alargando-se a diversos
domnios e revestindo-se de diferentes formas. Na Amri-
ca, um dos aspectos mais caractersticos e reveladores a
crise peridica da educao a qual, pelo menos na ltima
dcada, se converteu num problema poltico de primeira
grandeza de que os jornais falam quase diariamente. Na
verdade, no necessria grande imaginao _para. se ava-
liarem os perigos decorrentes de uma baixa constante dos
padres elementares ao longo de todo o sistema escolar. Os
vos e inumerveis esforos das autoridades resp0nsveis
pelo controlo da situao mostram bem toda a gravidade
do problema. No entanto, quando se compara esta crise na
~
1 The crisis in Education foi pela primeira vez publicado na Partisall Review,
25, 4 (1957), pp. 493-513. Publicado em verso alem em Fragwurdige Tradi-
tiollsbestallde im Politisclzell Dellken der Gegellwart. Frankfurt: Europaische Ver-
lagsanstalt. 1957, o texto veio a ser de novo reimpresso em Betweell Past alld FIl-
ture: Six Exercises ill Political TlzougTlt,New York: Viking Press, 1961, pp. 173-
-196, de onde o traduzimos. (N. T.)
22 Hannah Arendt
educao com as experincias polticas de outros pases no
sculo XX, a onda revolucionria posterior Primeira
Guerra Mundial, os campos de concentrao e extermnio,
ou mesmo o profundo mal-estar que, sob a aparncia de
prosperidade, se espalhou por toda a Europa depois do fim
da Segunda Guerra.Mundial, toma-se.-difciLd~d~carJ;ri- _
se na educao toda a ateno que ela merece. Com efeito,
tentador consider-Ia como um mero fenmeno local,
desligada dos problemas mais importantes do sculo, fe-
nmeno cuja responsabilidade seria necessrio atribuir a
detenninado~ aspectos particulares da vida dos Estados
Unidos,semequivalncianoutrospontosdo mundo.. -
Mas, se isso fosse verdade, a crise no nosso sistema es-
colar no se teria transformado numa questo poltica e as
autoridades responsveis pela educao no teriam sido,
como foram, incapazes de tratar o problema a tempo. Sem
dvida que, para alm da espinhosa questo de saber por-
que razo o Joozinho no sabe ler, a crise na ~ducaoen-
volve muitos outros aspectos. Somos sempre tentados a
admitir que estamos perante problemas especficos, perfei-
tamente delimitados pela histria e pelas fronteiras nacio~_
nais, que s dizem respeito a quem por eles directamen-
te atingido. Ora, precisamente essa crena que hoje em
dia se revela falsa. Pelo contrrio, podemos tomar como
regra geral da nossa poca que tudo o que pode acontecer
num pas pode tambm, num futuro previsvel, acontecer
em qualquer outro pas.
Para alm destas razes de ordem geral que levam o ho-
mem comum a interessar-se por problemas que se colocam
em domnios acerca dos quais, de uma perspectiva espe-
cializada, ele nada sabe (e este sem dvida o meu caso
quando falo da crise na educao, uma vez que no sou
educadora profissional), h ainda uma outra razo, porven-
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A Crise na Educao
23
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tura mais convincente, que leva o homem comuin a
preocupar-se com uma situao crtica em que no se en-
contra imediatamenteenvolvido. Referimo-nos oportuni-
dade, fomecida pela prpria crise - a qual temsempre co-
mo efeito fazer cair mscaras e destruir pressupostos - de
~pLor.(lfeinvestigar tu_doaquilo que ficou a desc@bertona
essncia do problema, essncia que, na educao, a nata-
lidade, o facto de os seres humanos nascerem no mundo. O
desaparecimento dos pressupostos significa simplesmente
que se perderam as respostas que vulgarmente se aceitam
sem sequer nos apercebermos de que, na sua origem, essas
respostas eramrespostas a questes. Ora, a crise fora-nos
a regressar s prprias questes e exige de ns respostas,
novas ou antigas, mas, em qualquer caso, respostas sob a
forma dejuzos directos. Uma crise s se torna desastrosa
quando lhe pretendemos responder com ideias feitas, quer
dizer, com preconceitos. Atitude que no apenas agudiza a
crise como faz perder a experincia da realidade e a opor-
tunidade de reflexo que a crise proporciona.
Numa crise, por mais claro que um problema de ordem
geral se possa apresentar, sempre impossvel isolar com-
pletamenteo elemento universal das circunstncias concre-
tas em que ess~ problema aparece. Ainda que a crise na
educao possa afectar o mundo inteiro, significativoque
seja naAmricaque ela assumea forma mais extrema.Ara-
zo para tal decorre talvez do facto de, apenas na Amrica,
uma crise na educao se poder tomar verdadeiramenteum
factor poltico. Na verdade, a educao desempenha na
Amrica umpapel diferente, de natureza poltica, incompa-
ravelmente mais importante doque nos outros pases. Aex-
plicao tcnica consiste obviamente no facto de a Amri-
ca ter sido sempre uma terra de imigrantes..Nestas circuns-
tncias, bvio que s a escolarizao, a educaoe a ame-
-1
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24 Hannah ArenOt
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ricanizao dos filhos dos imigrantes pode realizar essa ta-
refa imensamente difcil de fundir os mais variados grupos
tnicos - fuso nunca completamente bem sucedida mas
que, para l de todas as expectativas, est continuamente a
ser realizada. Na medida em que, para a maioria dessas
'-' ..erianasrQingls no a..sualngua-me mas a..lnguaque
tm que aprender na escola, as escolas so necessariamen-
te levadas a assumir funes que, em qualquer estado-
-nao, seriam naturalmente desempenhadasem casa.
Mais decisivo, no que respeita nossa anlise, eno en-
tanto o papel que a contnua irrigrao desempenha na
conscincia e estrutura poltica do pas. A Amrica no
simplesmente um pas colonial que necessita de imigrantes
para povoar o seu territrio mas cuja estrutura poltica se
manteria independente deles. Na Amrica, o factor deter-
minante foi sempre a divisa impressa em cada nota de d-
lar: Novus Ordo Seculoru11l, Uma Nova Ordem do Mundo.
Os imigrantes, os recm-chegados, constituem para o pas
a galantia de que ele representa de facto a nova ordem. O
sentido desta nova ordem, desta criao de um novo mun-
do em oposio ao antigo, era, e continua a ser, abolir a po-
breza e a opresso. Mas, simultaneamente, a magnificncia
desta nova ordem consiste no facto de, desde o princpio,
ela se no ter desligado do mundo exterior para o confron-
tar com um modelo perfeito - como sempre acontece na
criao de utopias - em se no ter arrogado pretenses
imperialistas, nem ter sido pregada como se de um evan-
gelho se tratasse. Ao contrrio, a relao que esta repbli-
ca, que tinha como projecto abolir a pobreza e a opresso,
estabeleceu com o mundo exterior caracterizou-se, desde o
incio, pelo bom acolhimento dado a todos os pobres e opri-
midos da Terra. Nas palavras de John Adams em 1765, an-
tes portanto da Declaraode Independncia:Vejosempre
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A Crise na Educao 25
a Constituio da Amrica como o comeo de um grande
plano ou projecto da Providncia com vista iluminao e
emancipao de todos os povos oprimidos da Terra. Foi
em concordnciacomesta inteno ou lei fundamental que
a Amrica inicioua sua existncia histrica e poltica.
- - O.extraordinrioentusiasmo.por tudo.aquilo que .nove,:
visvel emquase todos os aspectos da vida quotidiana ame-
ricana, bemassimcomo a corresponde~te confiana numa
perfectibilidade indefinida - aquilo que Tocqueville
considerou ser o credo do fiornemvulgar no instrudo e
que, enquanto tal, precede em quase uma centena de anos
um desenvolvimentosemelhante nos outros pases ociden-
tais - poderiam explicar a maior ateno que sempre foi
prestada e o maior significado que, na Amrica, sempre foi
atribudo aos recm-chegados pelo nascimento, isto , s
crianas. Crianas s quais, desde o momento em que
abandonavam a infncia e estavam prestes a entrar na co-
munidade dos adultos enquanto jovens, os Gregos chama-
vammuito simplesmente oi lleoi - osnovos.Haindaum
facto adicional que se revelou decisivo para o significado
da educao: o facto de este palhos da novidade, se bem
que consideravelmente anterior ao sculo XVIII, s se ter
desenvolvido conceptual e politicamente no nosso sculo.
Foi a partir desta fonte que se constituiu um ideal de edu-
cao, mesclado de rousseauismo - e, de facto, influen-
ciado directamente por Rousseau --,-de acordo como qual
a educao se transformou num instrumento da poltica e a
prpria actividade poltica foi concebida comouma forma
de educao.
O papel desempenhado pela educao em todas as uto-
pias polticas, desde a Antiguidade at aos nossos dias,
mostra bemcomo pode parecer natural querer comear um
mundo novo com aqueles que so novos por nascimento e
li
26
Hannah Arendt
....-....
por natureza. No que diz respeito poltica h aqui, obvia-
mente, uma grave incompreenso: em vez de umindivduo
se juntar aos seus semelhantes assumindo o esforo de os
persuadir e correndo o risco de falhar, opta por uma inter-
veno ditatorial, baseada na superioridade do adulto, pro-
curando produzir o novo.comoumfait accoJUpli2,Q~( 9i-
zer, como se o novo j existisse. por esta razo que, na
Europa, a crena de que necessrio comear pelas crian-
as se se pretendem produzir novas condies tem sido
monoplio principalmente dos movimentos revolucion-
rios com tendncias tirnicas, movimentos esses qu~,
quando chegam ao poder, retiram os filhos aos pais e, mui-
to simplesmente, tratam de os endoutrinar. Ora, a educao
no pode desempenhar nenhumpapel na poltica porque na
poltica se lida sempre com pessoas j educadas. Aqueles
que se propem educar adultos, o que realmente preten-
dem agir como seus guardies e afast-Ios da actividade
poltica. Como no possvel educar adultos, a palavra
educao tem uma ressonncia perversa em poltica -
h uma pretenso de educao quando, afinal, o propsito
real a coero sem uso da fora. Quem quiser seriamen-
te criar uma nova ordem poltica atravs da educao, quer
dizer, semusar nem a fora e o constrangimento nem a per-
suaso, tem que aderir terrvel concluso platnica: banir
todos os velhos do novo estado a fundar. Mesmo no caso
em que se pretendem educar as crianas para virem a ser
cidados de um amanh utpico, o que efectivamente se
passa que se lhes est a negar o seu papel futuro no cor-
po poltico pois que, do ponto de vista dos novos, por mais
novidades que o mundo adulto lhes possa propor, elas se-
ro sempre mais velhas que eles prprios. Faz parte da na-
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2 Em francs no original. (N.7:)
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A Crise na Bducao
27
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tureza da condio humana que cada nova gerao cresa
no interior de um mundo velho, de tal forma que, preparar
uma nova gerao para um mundo novo, s pode signifi-
car que se deseja recusar queles que chegam de novo a
sua prpria possibilidade de inovar.
. Nada disto acontece na Amrica e justamente por TsSt)".
que, aqui, to difcil julgar correctamente estas questes.
O papel poltico que a educao efectivamente representa
numa terra de imigrantes, o facto de que a escola no ser-
ve apenas para americanizar as crianas mas tem tambm
efeitos sobre os seus pais, o facto aiJ1i1~de que, aqui, se
ajudam efectivamente as pessoas a' abandonar um mundo
velho e a entrar num novo, tudo isto d fora iluso de
que o novo mundo est a ser efectivamente construdo
atravs da educao das crianas. claro que no esta a
verdadeira situao. O mundo em que as crianas esto a
ser introduzidas, mesmo na Amrica, um mundo velho,
quer dizer, um munjo pr-existente, construdo pelos vi-
vos e pelos mortos, um mundo que s novo para aqueles
que nele entraramrecentemente pela imigrao. Mas a ilu-
so aqui mais forte do que a realidade porque emerge di-
rectamente de uma experincia americana bsica: a de que
possvel fundar uma nova ordem e, mais ainda, a de que
possvel fund-Iacoma conscincia profunda de um con-
linuum histrico. Na verdade, a expresso Novo Mundo
s ganha sentido face a um Mundo Antigo, mundo que, se
bem que admirvel por outras razes, foi rejeitado por no
ter podido encontrar soluo para os problemas da pobre-
za e da opresso.
Ora, no que diz respeito educao ela mesma, s no
nosso sculo que a iluso emergente do palhos do novo
produziu as suas mais srias consequncias. Em primeiro
lugar, permitiu que essa mistura de modernas teorias edu-
..
28 Hannah Arendt
~
cativas provenientes da Europa Central, e que consiste nu-
ma espantosa salganhada de coisas comsentido e semsen-
tido, revolucionasse todo o sistema de educao sob a ban-
deira do progresso. Aquilo que na Europa no passou de
uma experincia, testada aqui e alm, em algumas escolas
e iastituies-ooucativas isoladas,. estendendo depois~">gra-
dualmente, a sua influncia a alguns sectores, produziu na
Amrica, de h cerca de vinte e cinco anos a esta parte e,
por assim dizer, de um ~ia para o outro, uma transforma-
o completa no que diz respeito s tradies e aos mto-
. dos estabelecidos de ensino e de aprendizagem.
No entrarei em detalhes e deixarei de lado as escolas
privadas, muito especialmeme o sistema de escolas paro-
quiais catlicas romanas. O facto mais significativo que,
emvirtude de certas teorias, boas ou ms, todas as regras da
saudvel razo humana foram postas de parte. Umprocedi-
mento como este tem sempre uma significao grande e
perniciosa, em especial num pas cuja vida poltica repousa
to fortemente no senso comum3.Quando, nas questes po-
lticas, a s razo humana falha ou desiste da tentativa de
encontrar respostas, estamos frente a uma crise. Este tipode
razo afinal o senso comum em virtude do qual ns, e os
110S50Scinco sentidos individuais, nos adaptamos a um
mundo nico e comum a todos e a nos movemos. O desa-
parecimento do s~nsocomum que hoje se verifica pois o
sinal mais seguro da actual crise. Em todas as crises des-
truda uma parcela do mundo, algo portanto que nos co-
mum a todos. Qual varinha mgica, o fracasso do senso co-
mum aponta para o lugar onde se produz essa destruio.
De qualquer forma, a resposta questo de saber porque
razo o Joozinho no sabe ler ou questo mais geral de
.
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~
3 Cotnmol/ SeI/se no original. (N.T.)
A Crise na Educao
29
'-
saber porque que os nveis escolares da escola america- .
na mdia permanecem tanto aqum dos nveis mdios ac-
tuais de todos os pases da Europa no consiste, infeliz-
mente, em dizer que este pas jovem e, por isso, no al-
canou ainda os padres do VelhoMundo. Pelo contrrio,
neste domnio, este pas o mais avanado e o-maismo-
derno do mundo. O que verdade emdois sentidos: emI:e-
nhumoutro pas se puseramcom tanta acuidade os proble-
mas de educao de uma sociedade de massas, e em ne-
nhum outro foram aceites de forma to servil e acrtica as
mais modernas teorias ptJaggicas. Assim, a crise na edu-
cao americana anuncia, por um lado, o fracasso da edu-
cao progressista e, por outro, constitui um problema ex-
tremamente difcil porque surge no seio de uma sociedade
de massas e em resposta s suas exigncias.
Neste sentido, devemos ter presente umoutro factor mais
geral que, se no constituiu a causa da crise, a agravou em
elevadograu: refiro-me ao papel que o conceito de igualda-
de desempenhae sempre desempenhou na vida americana.
Trata-sede uma noo naqual est envolvidamuitomais do
que a igualdadeperantea lei; mais tambmdo que o nivela-
mento das distines de classe; mais mesmo-do..que".aquilo
que a expressoigualdadede oportunidadesdesigna, em-
bora esta tenha aqui grande significado uma vez que, na
perspectivaamericana, o direito educao umdireitoci-
vil inalienveI.Este ltimoponto foi alis decisivo-paraa es-
truturaodo sistema escolar pblico no qual, s excepcio-
nalmente,existemescolas secundriasde tipo europeu.Por-
que a escolaridade obrigatria se estende at aos dezasseis
anos, todas as crianas devem frequentar a escola secUI:3-
ria a qual, portanto, surgecomouma espcie de continuao
da escola primria. Ora, a falta de um ensino verdadeira-
mentesecundriotemuma sriede efeitos em cadeia: a pre-
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30 Hannah Arendt
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parao para a universidadetemque ser dada pelas prprias
universidades, o que faz com que os curricula destas so-
fram, por essa razo, de uma sobrecargacrnica, o que, por
sua vez, afecta a qualidade do trabalhoque a se faz.
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primeira vista, pode parecer que esta anomalia reside I
na natureza mesma de uma sociedade de massas na qual a ~,
educao deixou de ser privilgio das classes favorecidas.
Mas, se olharmos para Inglaterra, onde, como se sa~e, a
educao secundria foi tambm recentemente estendida a
todas as classes sociais, percebemos que-riopode ser essa
a explicao. Em Inglaterra, foi institudo um exame dif-
cil no fim d escola primria, ou seja, para alunos de onze :<
anos, exame esse que permite seleccionar cerca de dez por;~
cento de alunos considerados capazes de prosseguir estu-
dos secundrios. Ainda que, mesmo em Inglaterra, o rigor ,.'
desta se1ecotenha sido aceite com protestos, na Amri- t
ca, isso seria completamente impossvel. Em Inglaterra, ol.
que se pretende instaurar uma meritocracia, mais uma ',~
vez claramente correspondente a uma oligarquia, no ago-
ra de riqueza ou nascimento, mas de talento. Ainda que em "
Inglaterrase no estejadissoplenamenteconsciente,isso <~
significa que o pas, mesmo sob umregime socialista, con-
tinuar a ser governado como desde sempre tem sido, ou
seja, no como uma monarquia ou como uma democracia, "
mas como uma oligarquia ou aristocracia - esta ltima
entendida como sendo melhores os mais.dotados, o que es-
t longe de constituir uma certeza. Na Amrica, uma divi-
so quase fsica deste tipo, entre crianas dotadas e no do-
tadas, seria intolervel. A meritocracia no contradiz me-
nos o princpio da igualdade, de uma democracia igualit-
ria, do que qualquer outra oligarquia.,
Deste modo, o que faz com que a crise da educao seja
to especialmente aguda entre ns o temperamento pol-
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A Crise na Educao
31
tico do pas, o qual luta, por si prprio, por igualar ou apa-
gar tanto quanto possvel a diferena entre novos e velhos,
entre dotados e no dotados, enfim, entre crianas e adul-
tos, em particular, entre alunos e professores. bvio que
este nivelamento s pode ser efectivamente alcanado
custa da autoridade do professor e em detrimento dos estu-
dantes mais dotados. No entanto, igualmente bvio para
quem alguma vez esteve em contacto com o sistema edu-
cativo americano que esta dificuldade, enraizada na atitu-
de poltica do pas, tem tambm grandes vantagens, no
apenas do ponto de vista hu~ano, mas no plano da educa-
o. De qualquer forma, estes factores gerais no podem
explicar a crise em que nos encontramos no presente nem
justificar as medidas que a precipitaram.
11
Estas medidas catastrficas podemser esquematicamen-
te explicadas por intermdio de trs ideias-base, porventu-
ra demasiado familiares. A primeira a de que existe um
mundo da criana e uma sociedade formada.pelas cr.ianas;
que estas so seres autnomos e que, na medida do poss-
vel, se devem deixar governar por si prprias. O papel dos
adultos deve ento consistir em limitar-se a assistir a esse
processo. o grupo das crianas ele mesmo que detm a
autoridade que vai permitir dizer a cada criana o que ela
deve e no deve fazer. Entre outras consequncias, isto cria
uma situao na qual o adulto, no s se encontra desam-
parado face criana tomada individualmente, como fica
privado de todo o contacto com ela. Quanto muito, pode
dizer-lheque faa o que lhe apetecer e, depois, impedir que
acontea o pior. As relaes reais e normais entre crianas
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32 Hannah Arendt
e adultos - relaesquedecorremdo factode, no mundo,
viverem em conjunto e simultaneamente pessoas de todas
as idades- esto portanto hoje quebradas.
Faz tambm parte da essncia desta primeira ideia-base
tomar em considerao unicamente o grupo e no a crian-
a enquanto,indivduo. No interior do grupo, a criana es- _
t, bem entendido, numa situaopior do que a anterior. Na
verdade, a autoridade de um grupo, ainda que seja a de um
grupo de crianas, sempre consideravelmentemais forte e
muito mais tirnica que a de um nico indivduo, por mais.
severo que este possa ser. Se nos colocarmos no ponto de
vista da criana tomada individualmente, apercebemo-nos
de como so praticamente nulas as hipteses que ela temde
se revoltar, ou de fazer qualquer coisa por sua prpria ini-
ciativa. A crianaj no se encontra na situao de uma lu-
ta desigual com algum que, sem dvida, tinha sobre ela
uma superioridade absoluta - situao na qual, no entan-
to, ela podia contar coma solidariedadedas outras crianas,
quer dizer, dos seus pares - mas antes na situao, por de-
finio semesperana, de algumque pertence minoria de
um s face absoluta maioria de todos os outros. So bem
poucos os adultos que conseguem suportar uma tal situa-
o, mesmo quando ela no reforada por constrangi-
mentos exteriores. Quanto s crianas, elas so simples e
definitivamente incapazes.
Emancipadal"ace autoridade dos adultos, a criana no
foi portanto libertada mas antes submetida a uma autorida-
de muito mais feroz e verdadeiramente tirnica: a tirania
da maioria. Em qualquer caso, o que da resulta que as
crianas so, por assim dizer, banidas do mundo dos adul-
tos. Elas ficam, ou entregues a si mesmas, ou tirania do
seu grupo, grupo contra o qual, tendo em vista a sua supe-
rioridade numrica, se no podem revoltar; grupo com o
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A Crise na Educao
33
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qual, porque so crianas, no podem discutir; enfim, gru~
po do qual no podemescapar-se para qualquer outro mun-
do porque o mundo dos adultos lhes est vedado. A reac-
o das crianas a esta presso tende a ser ou o conformis-
mo ou a delinqunciajuvenil e, na maior parte das vezes,
uma mistura-dasduas coisas.
A segunda ideia-base a tomar em considerao na pre-
sente crise tem a ver com o ensino. Sob influncia da psi-
cologia woderna e das doutrinas pragmticas, a pedagogia
tornou'::s' uma cinci do ensino em geral ao ponto de se
desligar completamente da matria a ensinar. O professlJi
- assim nos explicado - aquele que capaz de ensi-
nar qualquer coisa. A formao que recebe em ensino e
no no domnio de um assunto particular. Como veremos
adiante, esta atitude est, naturalmente, ligada a uma con-
cepo elementar do que aprender. Para alm disso, esta
atitude tem como consequncia o facto de, no decurso dos
ltimos decnios, a formao dos professores na sua pr-
pria disciplina ter sido grandemente negligenciada, sobre-
tudo nas escolas secundrias. Porque o professor no tem
necessidade de conhecer a sua prpria disciplina, acontece
frequentemente que ele sabe pouco mais_do.que os seus
alunos. O que daqui decorre que, no somente os alunos
so abandonados aos seus prprios meios, como ao pro-
fessor retirada a fonte mais legtima da sua autoridade
enquanto professor. Pense-se o que se pensar, o professor
ainda aquele que sabe mais e que mais competente. Em
consequncia, o professor no autoritrio, aquele que, con-
tando com a autoridade que a sua competncia lhe poderia
conferir, quereria abster-se de todo o autoritarismo, deixa
de poder existir.
Foi uma moderna teoria da aprendizagemque permitiu
pedagogia e s escolas normais desempenhar este perni-
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34
Hannah Arendt
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cioso papel na actnal crise da educao. Essa teoria , mui-
to simplesmente, a aplicao lgica da nossa terceira ideia-
-base, ideia que foi durante sculos sustentada no mundo
moderno e que encontrou a sua expresso conceptual sis-
temtica no pragmatismo. Essa ideia-base a de que se no
.pode saber e comprender seno aquilo--quese faz por si ..'
prprio. A aplic~o educao desta ideia to primitiva
quanto evidente: substituir, tanto quanto possvel, o.apren-
der pelo fazer. Considera-se pouco importante que o pro-
fessor domine a sua disciplina porque se pretende compe-
lir o professor ao exer~ki~ C~uma acti':idad~ de constan-
te aprendizagem para que, como se diz, no transmita um
saber morto mas, ao contrrio, demonstre constante-
mente como se adquire esse saber. A inteno confessada
no a de ensinar um saber mas a de inculcar um saber-
-fazer. O resultado uma espcie de transformao das
instituies de ensino geral em institutos profissionais.
Tais instirutos tiveram grande sucesso quando se tratava de
aprender a conduzir uma viatura, coser mquina ou -
mais importante ainda para a arte de viver- comportar-
-se bem em sociedade ou ser popular, mas revelaram-se in-
capazes de levar .as-cr1:mt;::IS a ::Ic1quinr. os conhecimentos
requeridos por um normal programa de estudos.
Esta descrio peca, no tanto pelo seu exagero eviden-
te em favor da argumentao em causa, como pela sua in-
suficincia em dar conta do modo como, neste processo, se
tem tentado iludir, tanto quanto possvel, a distino entre
trabalho e jogo em benefcio deste ltimo. Considera-se o
jogo como o mais vivo modo de expresso e a maneira
mais apropriada p-ua a criana de se conduzir no mundo, a
nica forma de actividade que brota espontaneamente da
sua existncia de criana. S aquilo que se pode aprender
atravs do jogo corresponde sua vivacidade. Afirma-se
A Crise na Educao 35
..
que a actividade caracterstica da criana consiste em jo- _
gar. Aprender, no velho sentido da palavra, forando a
criana a adoptar uma atitude de passividade, obrig-Ia-ia
a abandonar a sua prpria iniciativa que se no manifesta
seno nojogo.
- -.. O ensino das lnguas ilustra directamente a estreita liga-
o entre estes dois pontos: a substituio do aprender pe-
lo fazer e do trabalho pelo jogo. A criana deve aprender.
falando, quer dizer, fazendo, e no pelo estud9 ~a gramti-
ca e da sintaxe. Noutros termos, a criana deve aprender
uma lngua estraQgeiratal comoaprendeu a sua lngua ma-
terna, como que jogando e na continuidade sem ruptura da
sua existncia habitual. Deixando de lado a questo de sa-
ber se isso ou no possvel - e, em certa medida, pos-
svel desde que se mantenha a criana todo o dia num am-
biente onde se no fale seno a lngua estrangeira - per-
feitamente claro que este mtodo procura deliberadamente
manter a criana mais velha, tanto quanto possvel, num
nvel infantil. Aquilo que, precisamente, deveria preparar a
criana para o mundo dos adultos, o hbito adquirido pou-
co a pouco de trabalhar em vez de jogar, suprimido em
favoLda.autonomia.do mundo.dajnfncia.
Qualquer que seja a ligao existente entre o fazer e o
saber, ou qualquer que seja a validade da frmula pragm-
tica, a sua aplicao educao, isto , ao modo como a
criana aprende, tende a fazer da infncia um absoluto,
exactamente de modo similar quele que observmos a
propsito da primeira ideia-base. Tambm aqui, sob pre-
texto de respeitar a independncia da criana, ela exclu-
da do mundo dos adultos para ser artificialmente mantida
no seu, tanto quanto este pode ser designado um mundo.
Ora, esta forma de manter a criana afastada artificial
porque, por um lado, quebra as relaes naturais entre
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36 Hannah Arendt
crianas e adultos, as quais, entre outras coisas, consistem
em aprender e ensinar, e porque, ao mesmo tempo, vai
contra o facto de a criana ser um ser humano em plena
evoluo c a infncia ser uma fase transitria, uma prepa-
rao para a idade adulta. _.
Na Amrica, a crise.a:ctualresulta do reconhecimento do
carcter destrutivo destes trs pressupostos e do esforo
desesperado que est a ser feito para reformar todo o siste-
ma de educao, isto , para o transformar completamente.
Mas, ao fazer isto, o que se est efectivamente a fazer -
com excepo do:; planos relativos a um aumento !!!!.'X!b.-
to das facilidades de ensino das cincias fsicas e da tecno-
logia - nada mais do que uma restaurao: o ensino se-
r outra vez conduzido com autoridade; nas horas de aula
deixar-se- de jogar e far-se- de novo trabalho srio; dar-
-se- maior importncia aos conhecimentos prescritos pelo
curriculum do que s actividades extracurriculares. Fala-se
mesmo em transformar o actual curriculum de formao
de professores, de forma a que os prprios professores te-
nham que aprender alguma coisa antes de seremcolocados
junto das crianas.
No se justifica estarmos aqui a equacionar as.Iefonnas
propostas, alis ainda em discusso, e que apenas tm in-
teresse para a Amrica. Acresce que no tenho capacidade
para discutir as questes mais tcnicas - ainda que, a lon-
go prazo, essas possam ser as as mais importantes - acer-
ca de como reformar os curricula da escola primria e se-
cundria em todos os pases, de modo a adapt-Ios s ne-
cessidades inteiramente novas do mundo actual. H, po-
rm, uma dupla questo que para mim importante: que
aspectos do mundo actual e da sua crise se revelaram efec-
tivamente na crise da educao, isto , quais so as verda-
deiras razes pelas quais, durante dcadas, foi possvel fa-
'!"Io
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A Crise na Educao
37
lar e agir em to flagrante contradio com o senso co-
mum? E, em segundo lugar, que podemos aprender com
esta crise acerca da essncia da educao, no no sentido
em que podemos sempre aprender com os nossos erros o
que no se deve fazer, mas no sentido da reflexo sobre o
. papel que a educao-desempenha em todas as civiliza-
es, ou seja, da obrigao que a existncia de crianas co-
loca a todas as sociedades humanas. Comearemos com
esta segunda questo.
III
Uma crise na educao suscitaria sempre graves proble-
mas mesmo se no fosse; como no caso presente, o reflexo
de uma crise muito mais geral e da instabilidade da socie-
dade moderna. E isto porque a educao uma das activi-
dades mais elementares e mais necessrias da sociedade
humana a qual no permanece nunca tal como mas antes
se renova semcessar pelo nascimento, pela chegada de no-
vos seres humanos. Acresce que, esses recm-chegados
no atingirama sua maturidade, esto ainda em devir. As-
sim, a criana, objecto da educao, apresenta-se ao edu-
cador sob um duplo aspecto: ela nova num mundo que
lhe estranho, e ela est em devir. Ela um novo ser hu-
mano e est a caminho de devir um ser humano. Este du-
plo aspecto nem evidente nem se aplica s formas da vi-
da animal. Corresponde a um duplo modo de relao - a
relao ao mundo, por um lado, e, por outro, a relao vi-
da. A criana partilha o estado de devir com todos os seres
vivos. Se se considera a vida e a sua evoluo, a criana
um ser humano em devir, tal como o gatinho umgato em
devir. Mas a criana s nova em relao a ummundo que
.'
38
HannaJ-. Arendt
f
j
1
t
j existia antes dela, que continuar depois da sua morte e
no qual ela deve passar a sua vida. Se a criana no fosse
um recm-chegado ao mundo dos homens mas somente
uma criatura viva ainda no desenvolvida, a educao se-
ria unicamente uma das funes da vida. Ento, ela con-
sistiria apenas n"amanuteno da vida e naquelas tarefas de
ensino e prtica de vida que todos os animais assumem em
relao aos seus filhos.
No entanto, pela concepo e pelo nascimento, os pais
humanos, n: apenas do vida aos seus filhos como, ao
mesmo tempo, os introduzemno mundo. Pela educao, os
pais assumem por isso uma dupla responsabilidade - pe-
la vida e pelo desenvolvimento da criana, mas tambm
pelo continuidade do mundo. Estas duas responsabilidades
no coincidem de modo algum e podem mesmo entrar em
conflito. Num certo sentido, a responsabilidade de desen- .~-
volvimento da criana vai contra a responsabilidade pelo
mundo: a criana tem necessidade de ser especialmente
protegida e cuidada para evitar que o mundo a possa des-
truir. Mas, por outro lado, esse mundo tem necessidade de
uma proteco que o impea de ser devastado e destrudo
pela vaga de recm-chegados que, sobre si, se espalha a ca-
da nova gerao.
Porque a criana tem necessidade de ser protegida con-
tra o mundo, o seu lugar tradicional no seio da farmlia.
l que, ao abrigo de quat:"omuros, os adultos regressam ca-
da dia do mundo exterior e se unem na segurana da vida
privada. Esses quatro muros, ao abrigo dos quais se desen-
rola a vida familiar, constituem uma proteco contra o
mundo e, em particular, contra o aspecto pblico do mun-
do. Delimitam um lugar seguro sem o qual nenhuma coisa
viva pode prosperar. Isto vlido, no somente para a vi-
da da criana, mas tambm para a vida em geral - por to-
,
1
A C:-:.:~n~ 'S~:Jcao 39
do o lado emque esta constantemente exposta ao mundo
sem a proteco da intimidade e da segurana privadas, a
sua qualidade vital destruda. No mundo pblico, comum
a todos, as pessoas contam, e tambm conta a obra, quer
dizer, a obra produzida pelas nossas mos, a obra pela qual
. c~d~ um de ns contribui para o. nosso mundo comum.
Mas, a, a vida enquant04vida no conta. O mundo no se
pode inler~ssarpor ela e ela tem que se esconder e prote-
ger do mundo.
Tudo o que vive, e no apenas a vida vegetativa, emerge
da obscuridade. Por mais forte que seja a sua tendncia pa-
ra se orientar para a luz, aquilo que vivo necessita da se-
guran:lda obscuridadepara alcanar a maturidade. Talvez
esta seja a razo pela qual os filhos de pais famosos geral-
mente se saemmal..Ace1ebridadepenetra nas quatro pare-
des, invade o espao privado, trazendo consigo, em espe-
cial nas condies actuais, a luz implacvel do domnio
pblico que invade toda a vida privada de tal fonna que as
crianas deixam de ter um lugar seguro em que possam
crescer. 5 exactamente esta mesma destruio do espao
de vida real que ocorre quando se procuram transfonnar as
prprias crianas numa espcie de mundo. Entre esses gru-
pos homogneos de crianas emerge ento uma espcie de
vida pblica e, independentemente do facto de essa vida
no ser real e de toda essa tentativa ser uma espcie de
fraude, pennanece o facto desastroso de as crianas - is-
to , os seres humanos em processo de devir, ainda no
completados - serem foradas, por essa razo, a expor-se
luz de uma existncia pblica. .
Que 2 educao moderna, na medida em que tenta esta-
belecer um mundo prprio das crianas, destri as condi-
';1
4 Em latim no original ("Iifc qlla life"). (N.T.)
40 Hannah Arendt
'.
es necessrias para o seu desenvolvimento e crescimen-
to, algo que parece bvio. Porm, de facto estranho que
esse pernicioso procedimento possa ser o resultado da edu-
cao moderna, tanto mais que essa educao declarava ter
por nico objectivo servir a criana e se rebelava contra os
mtodosJ:lo pas~J~49. justatp.ente por eles no twn;;u:emna
devida conta a natureza profunda e as necessidades da
criana. O sculo da criana, como.lhe podemos chamar,
pretendia emancipar a criana e libert-Ia dos padres de
vida retirados do mundo dos adultos. Como foi ento-ps-
svel que as mais elementares condies da vida, necess-
rias para o crescimento e desenvolvimento da criana, ti-
vessem sido ignoradas ou, simplesmente, no tivessem si-
do reconhecidas como tal? Como pde acontecer que a
criana fosse exposta quilo que, mais do que qualquer ou-
tra coisa, caracteriza o mundo dos adultos, quer dizer, o
seu aspecto pblico, e isto no preciso momento em que se
tinha tomado conscincia de que o erro de toda a educao
passada tinha consistido em considerar a criana como na-
da mais que um pequeno adulto?
A razo para este estranho estado de coisas no tem di-
rectamente a ver com a educao. Deve antes ser procura-
da nosjuzOS-e'10s-,:>rejuzos-sobre-a-nalureza da vida pri-
vada e do mundo pblico, na sua mtua relao caracters-
tica da sociedade moderna desde o incio dos tempos mo-
dernos e que os educadores aceitaram quando - relativa-
mente tarde - decidiram modernizar a educao com ba-
se nessas evidncias, sem se darem conta das consequn-
cias que elas teriam sobre a vida das crianas. particula-
ridade da sociedade moderna, de nenhum modo evidente,
considerar a vida, quer dizer, a vida na terra dos indivduos
e das famlias, como o maior dos bens. por essa razo
que, ao contrrio de todos os sculos precedentes, a socie-
"1
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A ;~ na :2ducao 41
'..
dade moderna emancipou a vida, e todas as actividades
que tm a ver com a sua preservao e enriquecimento, do
segredo da intimidade para a expor luz do mundo pbli-
co. este o verdadeiro significado da emancipao das
mulheres e dos trabalhadores, no certamente enquanto
pessoas, mas na medida em que preenchemuma funo no
processo vital da sociedade.
Ora, os ltimos seres a serem tocados por este processo
de emancipaoforamas crianas e aquilo que para as mu-
lheres e para os trabalhadores significouuma verdadeira li-
bertao - porque, neste caso, no era :1penasde traba-
lhadores e de mulheres que se tratava mas tambm de pes-
soas que, desse modo, podiam legitimamente pretender
aceder ao mundo pblico, isto , passavam a ter o direito
de o ver e de a serem vistas, de falar e de serem ouvidas
- constituiu um abandono e uma traio no caso das
crianas que esto ainda num estdio em que o simples
facto de viver e crescer tem mais ~mportnciaque o factor
da personalidade. Quanto mais completamente a sociedade
moderna suprime a diferena encreo que pblico e o que
privado, entre o que s se pode desenvolver sombra e o
que reclama ser mostrado a todos na plena luz do mundo
pblico, dito de outro modo, quanto mais a sociedade mo-
derna introduz, entre o privado e o pblico, uma esfera so-
cial na qua1o privado tornado pblico e vice-versa, mais
difceis se tornam as coisas para as crianas, as quais, por
natureza, necessitam da segurana de um abrigo para po-
der amadurecer sem perturbaes.
Por mais grave que seja o desrespeito que a educao
moderna manifesta pelas condies do crescimento vital, a
verdade que tal no de modo algum intencional. O ob-
jectivo central de todos os esforos da educao moderna
tem sido o bem-estar da criana. Facto que no passa a ser
.~~.
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1 .
I
I
42
Hannah Arendt
menos verdadeiro se, ao contrrio do que se esperava, os
esforos feitos nem sempre conseguirampromover o bem-
-estar da criana. A situao inteiramente diferente quan-
do a educao no se dirige s crianas mas aosjovens, aos
r~cm-chegados e estrangeiros, queles que nasceram num
mundo j e~~~tentemas que no conh~cem. Essas tarefas
so ento, primria ainda que no exclusivamente, da res-
ponsabilidade das escolas. So as escolas que tmque ver
com o ensino e com a aprendizagem. O fracasso neste
campo hoje o mais grave problema na Amrica. Procure-
mos ver o que que lhe est subjacente.
Normalmente na escola que a criana faz a sua primei-
ra entradano mundo.Ora, a esc.olano , de modoalgum, .,
o mundo, nem deve pretender s-lo. A escola antes a ins-
tituioque se interpeentreo domnioprivadodo lar e o ;<
mundo, de forma a tomar possvel a transioda famlia ,~;
para o mundo. No a faffil1iamas o Estado, quer dizer, o ,',
mundo pblico, que impe a escolaridade. Desse modo, re-
lativamente criana, a escola representa de certa forma o
mundo, ainda que o no seja verdadeiramente. Nessa eta-
pa da educao, uma vez mais, os adultos so responsveis
pela criana. A sua responsabilidade, porm, no consiste
tanto enrzelar-para' que a ...TIanacresa em-boas condi"'
es, mas em assegurar aquilo que normalmente se desig-
na por livre desenvolvimento das suas qualidades e carac-
tersticas. De um ponto de vista geral e essencial, essa a
qualidade nica que distingue cada ser humano de todos os
outros, qualidade essa que faz comque ele no seja apenas
mais um estrangeiro no mundo, mas alguma coisa que
nunca antes tinha existido.
Na medida em que a criana no conhece ainda o mun- ,;
do, devemos introduzi-Ia nele gradualmente; na medida ..
em que a criana nova, devemos zelar para que esse ser
A Crise na Educao
43
novo amadurea, inserindo-se no mundo tal como ele .
No entanto, face aos jovens, os educadores fazem sempre
figura de representantesde ummundo do qual, embora no
tenha sido construdopor eles, devem assumir a responsa-
bilidade, mesmo quando, secreta ou abertamente, o dese-
jam d~f~rentedo que .Esta Iesponsabilidade.,no arbi-
trariamente imposta aos educadores. Est implcita no fac-
to de osjovens seremintroduzidos pelos adultos nummun-
do emperptua mudana. Qem se recusa a assumir a res-
ponsabilidadedomundo no deveria ter filhos nemlhe de-
veria ser permitidoparticipar na sua educao.
No caso da educao, a responsabilidade pelo mundo to-
ma a forma da autoridade. A autoridade do educador e as
competncias do professor no so a mesma coisa. Ainda
que no haja autoridade sem uma certa competncia, esta,
por mais elevada que seja, no poderjamais, por si s, en-
gendrar a autoridade. Acompetncia do professor consiste
emconhecer o mundoe em ser capaz de transmitir esse co-
nhecimento aos outros. Mas a sua autoridade funda-se no
seu papel de responsvel pelo mundo. Face criana, um
pouco como se ele fosse um representante dos habitantes
adultos do mundo que lhe apontaria as coisas dizendo:
Eis aqui o nosso mundo!
Todos sabemos como as coisas hoje esto no que diz res-
peito autoridade. Seja qual for a atitude de cada um de
n~relativamente a este problema, bvio que a autorida-
de j no desempenha nenhum papel na vida pblica e pri-
vada - a violncia e o terror exercidos pelos pases totali-
trios nada tm a ver com a autoridade - ou, no melhor
dos casos, desempenha um papel altamente constestado.
No essencial, significa isto que se no pede j a ningum,
ou se no confia j a algum, a responsabilidade do que
quer que seja. que, em todo o lado onde a verdadeira au-
-~
44 Hannah Arendt
toridade existia, ela estava unida responsabilidade pelo
curso das coisas no mundo. Nesse sentido, se se retira a au-
toridade da vida poltica e pblica, isso pode querer signi-
ficar que, da em diante, passa a ser exigida a cada um uma
igual responsabilidade pelo curso do mundo. Mas, isso po-
de tamb~m quef.~r.~izerqu~, Gonscienteou inQusciente-
mente, as exigncias do mundo e a sua necessidade de or-
dem esto a ser repudiadas; que a responsabilidade pelo
mundo est, toda ela, a ser rejeitada, isto , tanto a respon-
sabilidade de dar ordens como a de lhes obedecer. No h
dvida de que, na moderna perda de autoridade, estas in-
tenes desempenham ambas o seu papel e tm muitas ve-
zes trabalhado juntas, de forma simultnea e inextricvel.
Ora, na educao esta ambiguidade relativamente ac-
tua! perda de autoridade no pode existir. As crianas no
podem recusar a autoridade dos educadores, como se esti-
vessem oprimidas por uma maioria adulta - ainda que,
efectivamente, a prtica educacional moderna tenha tenta-
do, de forma absurda, lidar comas crianas como se se tra-
tasse de uma minoria oprimida que necessita de ser liber-
tada. Dizer que os adultos abandonaram a autoridade s
pode portanto significar uma coisa: que os adultos se recu-
sam a assumir a responsabilidade pelo mundo em que co-
locaram as crianas.
H evidentemente uma estreita conexo entre a perda de
autoridade na vida pblica e privada e. o seu desapareci-
mento nos domnios pr-polticos da famlia e da escola.
Quanto mais, na esfera pblica, a desconfiana na autori-
dade se toma radical, maior naturalmente a probabilida-
de de que a esfera privada pennanea imune. A isto sejun-
ta um facto adicional - e provavelmente decisivo. O fac-
to de que, desde tempos imemoriais, fornoshabituados, pe-
la nossa tradio de pensamento poltico, a ver a autorida-
A Crise na Educao
45
,~
de dos pais sobre os filhos e dos professores sobre os alu-
nos como o modelo para compreender a autoridade polti-
ca. Ora, precisamente nesse modelo, cujas razes se es-
tendemat Plato e Aristteles, que reside a origem da ex-
traordinriaambiguidade do conceito de autoridade em po-
,.'ltica. Em primeiro lgat; um tal conceit"'tem por-bse
uma superioridadeabsoluta, superioridade essa que nunca
pode existir entre adultos e que, do ponto de vista da dig-
nidade humana, nunca deveria existir. Em segunlolugar,
esse modelo infantil de autoridade est fundado numa su-
perioridade puramente temporCiio que, portanto, o toma
autocontraditriose aplicado a relaes que, por natureza,
no so temporais, como o caso das relaes entre go-
vernantes e governados. Assim, a natureza desta questo
- quer dizer, tanto da prsente crise de autoridade como
do nosso pensamento poltico tradicional - implica que a
perda de autoridade que se desencadeou na esfera poltica
no alastre para a esfera privada. No certamente por
acaso que o lugar no qual a autoridade poltica foi pela pri-
meira vez posta em causa, isto , a Amrica, seja o lugar
onde a moderna crise da educao se faa sentir mais for-
temente.
Na verdade, esta perda geral da autoridade dificilmente
poderia encontrar uma expresso mais radical do que no
seu alastramento para a esfera pr-poltica, instncia na
qual a autoridade parece ser ditada pela prpria natureza,
independente de todas as mudanas histricas e condicio-
nalismos polticos. Por outro lado, a forma mais clara que
o homem modernotem ao seu dispor para manifestar o seu
descontentamentoem relao ao mundo e o seu desagrado
relativamente s coisas tal como elas so consiste na recu-
sa de, relativamente aos seus filhos, assumir a responsabi-
lidade pelo mundo. No fundo, como se os pais dissessem
"iI~.
'--.
~~a
.~'.;z
;~~~"".
..~z.
46
Hannah Arendt
diariamente aos seus filhos: Neste mundo, nem mesmo
ns estamos seguros em nossa casa. Como devemos mo-
ver-nos no mundo, que devemos saber, que competncias
devemos adquirir, so mistrios tambm para ns. Vocs
devem pois procurar desenvencilhar-se o melhor possvel
-por vs prprios:''Emcircunstncia algumifos podempe-
dir contas. Somos inocentes e lavamos as mos quanto ao
vosso destino.
Como bvio, esta atitude nada tem a ver com o desejo
revolucionrio de uma nova ordem no mundo - Novus
Ordo Spcloru11l- que, em tempos, animou a Amrica.
antes um sintoma dessa indiferena moderna relativamen-
te ao mundo que se pode observar diariamente em toda a
parte mas que, de forma especialmente radical e desespe-
rada, se manifesta nas actuais condies da nossa socieda-
, .~
de de massas. E verdade que no foi apenas na Amrica
que as modernas experincias educativas atingiramdimen-
ses verdadeiramente revolucionrias, o que, at certo
ponto, veio aumentar a dificuldade de reconhecer a situa-
o com clareza e est na origemde um certo grau de con-
fuso na discusso do problema. que, contrariamente a
todos os comportamentos de tipo revolucionrio,-.hLum~~,-
facto que permanece indiscutvel: nunca a Amrica, en-
quanto realmente animada por esse esprito, sonhou iniciar
a nova ordem por intermdio da educao mantendo-se,
pelo contrrio, conservadora nessa matria. -
Evitemos os mal-entendidos: penso que o conservadoris-
mo, tomado enquanto conservao, faz parte da essncia
mesma da actividade educativa cuja tarefa sempre acari-
nhar e proteger alguma coisa - a criana contra o mundo,
o mundo contra a criana, o novo contra o antigo, o antigo
contra o novo. A prpria responsabilidade alargada pelo
mundo que a educao assume implica, como bvio, uma
A Crise na Educao
47
atitude conservadora. Mas, isto s valido para o dOllnio
da educao, ou melhor, para as relaes entre crescidos e
crianas e, de modo algum para o dOITnio poltico, onde
agimos sempre entre e com adultos ou iguais. Em poltica,
a atitude conservadora - que aceita o mundo tal COlIlOele-
-eiiicaninte'luta por prese~~-~--;tatus quo5- .spode
levar destruio. E isto porque, nas suas grandes linhas
como nos seus detalhes, o mundo est irrevogavelmente
condenado aco destrutiva dotempo, a menos que os hu-
manos estejam determinados a intervir, a alterar, a criar o
novo. As palavras de Hamlet, o tempo est fora dos gon-
zos. Oh! sorte maldita, que nos fez nascer para restabeler o
seu curso, so verdadeiras para cada nova gerao, ainda
que, desde o incio do noss~sculo, porventura tenhamad-
quirido uma ainda validade maior do que anteriormente.
No fundo, estamos sempre a educar para ummundo que
j est, ou est a ficar, fora dos seus gonzos. Esta a si-
tuao bsica do homem. O mundo criado por mos hu-
manas para servir de casa aos humanos durante um tempo
muito limitado. Porque o mundo feito por mortais, ele
perecvel. Porque os seus habitantes esto continuamente a
mudar, o mundo cvue o risco de se tomar to mortal como
eles. Para preservar o mundo contra a mortalidade dos seus
criadores e habitantes, necessrio constantemente
restabelec-Io de novo. O problema saber como educar
de forma a que essa recolocao continue a ser possvel,
ainda que, de forma absoluta, nunca possa ser assegurada.
Anossa esperana reside sempre na novidade que cada no-
va gerao traz consigo. Mas, precisamente porque s nis-
so podemos basear a nossa esperana, destrumos tudo se
tentarmos controlar o novo que ns, os velhos, pretende-
'..-
5 Em latim no original. (N.T.)
.~'
~....
48 Hannah Arendt
-...
mos desse modo decidir como dever ser. justamente pa-
ra preservar o que novo e revolucionrio em cada crian-
a que a educao deve ser conservadora. Ela deve prote-
ger a novidade e introduzi-Ia como uma coisa nova num
mundo velho, mundo que, por mais revolucionriasque se-
jam as suas-aces,-doponto-de vista da gerao seguinte,
sempre demasiado velho e est sempre demasiado prxi-
mo da destruio.
-~
IV
A verdadeira dificuldade da educao moderna reside
pois no facto de, para l de todas as consideraes da mo-
da sobre um novo conservadorismo, ser hoje extremamen-
te difcil garantir esse mnimo de conservao e de atitude
de conservao sem a qual a educao no simplesmen-
te possvel. E h ~oas razes para isso. A crise de autori-
dade na educao est intimamente ligada com a crise da
tradio, isto , com a crise da nossa atitude face a tudo o
que passado. Para o educador, este aspecto especial-
mente difcil uma vez que a ele que compete estabelecer
a mediao entre o antigo e o novo, razo pela qual a sua
profisso exige de si um extraordinrio respeito pelo pas-
sado. Ao longo dos sculos, isto , durante o perodo da ci-
vilizao romano-crist, o educador nunca teve necessida-
de de tomar conscincia desta sua qualidade especial. Are-
verncia relativamente ao passado era parte essencial da
estrutura romana de pensamento, estrutura essa que o cris-
tianismo no aiterou nem suprimiu antes estabeleceu sobre
diferentes fundamentos.
Pertencia essncia da atitude romana (ainda que o mes-
mo se no possa dizer de todas as civilizaes ou sequer da
A Crise na Educao
49
civilizao ocidental no seu conjunto) considerar o passa-
do enquant06passado como um modelo; em qualquer ca-
so, tomar os antepassadoscomo exemplos orientadorespa-
ra os seus descendentes; acreditar que toda a grandeza re-
side no que foi e, portanto, que a velhice a idade da maior
realizao humana; que () ~elho, na medida em que~,j.
quase um antepassado, pode servir como modelo para os
vivos. Ora, tudo isto est em contradio, no apenas com
o nosso mundo e comos tempos modernos a partir do Re-
nascimento, mas tambm, por exemplo, com a atitudegre-
ga relativamente vida. Quando Goethe diz que envelhe-
cer afastar-se gradualmente do mundo das aparncias,
o seu comentrio est imbudo do esprito dos Gregos, pa-
ra quem ser e aparecer coincidem. A atitude romana seria
a de que precisamente ao envelhecer e ao desaparecer
lentamente da comunidade dos mortais que o homem al-
cana a sua forma de ser mais caracterstica, mesmo se, em
relao ao mundo das aparncias, estiver em processo de
desaparecimento. que, para o esprito romano, s ento o
homem se aproxima desse modo de existncia em que po-
de passar a ser uma autoridade para outros.
Com o imperturbado fundo de uma tal tradio, na qual
a educao tem uma funo poltica (o que constitui um
caso nico), de facto relativamente fcil fazer o que de-
ve ser feito em matria de educao sem sequer parar para
reflectir sobre o que se est realmente a.fazer. O ethos es-
pecfico do princpio educativo est ento em completo
acordo com as convices ticas e morais da sociedade no
seu conjunto. Educar, nas palavras de Polbio, apenas
pennitir a algum ser digno dos seus antepassados, tare-
fa na qual o educador pode ser umpar na discussoe um
o
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I
I
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6 Em latim no original ("past qua past"). (N.T.)
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I~ '.
50
Hannah Arendt
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1
t
par no trabalho porque, tambm ele, ainda que num n-
vel diferente, passou a sua vida com os olhos postos no
passado. Camaradagem e autoridade so assim, neste caso,
dois lados de uma mesma realidade.e a autoridade do pro-
fessor est firmemente fundada na autoridade mais ampla
,_.,. ...-" do passadoenquantotal. Hoje, no entanto;j noestamos
nesta situao. Faz por isso pouco sentido agir como se
ainda a estivssemos, ou como se nos tivssemos afasta- "
do, por assim dizer, acidentalmente, da direc~.correctae
fssemos livres de a ela regressar em qualquer "momento.
Isto significa que, no mundo moderno, onde quer que a r.n-
se tenha eclodido~no podemos contentar-nos com conti-
nuar ou simplesmente voltar atrs. Um tal retrocesso s
nos faria regressar situao emque a crise emergiu. Alm
disso esse retrocesso seria simplesmente uma repetio -
ainda que talvez diferente na forma - uma vez que o n-
mero de possveis noes absurdas e caprichosas que po-
dem ser apresentadas como a ltima palavra em cincia
ilimitado. Por outro lado, a simples e irreflectida perserve-
rana, quer actue no sentido da cnse, quer adira rotina
que acredita ingenuamente que a crise no vai fazer sub-
mergir a sua esfera particular de vida, apenas pode, porque
se rende ao curso do tempo, levar runa. Mais precisa-
mente, apenas pode fazer crescer a estranheza face ao
mundo que nos amea j de todos os lados. Areflexo so-
bre os princpios da educao deve ter em conta este pro-
cesso de estranheza face ao mundo. Pode-se mesmo admi-
tir que se est aqui face a um processo automtico, desde
que se no esquea que o pensamento e a aco humanos
tm o poder de interromper e fazer parar este processo.
No mundo moderno, o problema da educao resulta
pois do facto de, pela sua prpria natureza, a educao no
poder fazer economia nem da autoridade nem da tradio,
=""
A Crise na Educao
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sendo que, no entanto, essa mesma educao se deve efec-
tuar nummundo que deixou de ser estruturadopela autori-
dade e unido pela tradio. Daqui resulta que, no apenas
os professores e os educadores mas tambm cada um de
ns, na medida em que vivemos em conjunto num nico
mundo com-as-crianase os-jovens,-devemosadoptar rela-
tivamente a eles uma atitude radicalmentediferente daque-
la que temos uns com os outros. O domnio da educao
deve ser radicalmente separado dos outros dOlInios,em
especial da vida poltica pblica. Dessa forma, podemos
aplicar exclusivamente ao dOlInioda educao o concei-
to de autoridade e a atitude relativamente ao passado que
lhe so apropriadas mas que, no mundo dos adultos, dei-
xaram de ter validade geral e j no podempretender vol-
tar a t-Ia.
Na prtica, a primeira consequncia que daqui decorre
a compreensoclara de que a funo da escola ensinar s
crianas o que o mundo e no inici-Ias na arte de viver.
Uma vez que o mundo velho, sempre mais velho do que
ns, aprender implica, inevitavelmente, voltar-se para o
passado, sem ter em conta quanto da nossa vida ser con-
sagrada ao presente. Em segundo lugar, h que perceber
que o significado da linha traada entre crianas e adultos
que no possvel educar adultos e que no se devemtra-
tar as crianas como se fossem adultos. Porm, em cir-
cunstncia alguma se deve permitir que esta linha se trans-
forme num muro que isole as crianas da comunidade dos
adultos, como se elas no vivessemno mesmomundoe co-
mo se a infncia fosse um estado humanoautnomo, capaz
de viver segundo as suas prprias leis. No h uma regra
geral que, em cada caso, permita determinar o momento
em que desaparece a linha de demarcao entre a infncia
e a adultez. Essa linha varia muitas vezes em funo da
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52 Hannah rendt
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idade, de pas para pas, de uma civilizao para outra e
mesmo de um para outro indivduo. Mas, diversamente do
que acontece com a aprendizagem, a educao deve poder
ter um tenno previsvel. Na nossa civilizao, esse mo-
mento final coincide, na maior parte dos casos, com a aqui-
sio de um primeiro .diploma de grau supeoot (mais do
que com um diploma de fim dos estudos secundrios), uma
vez que a preparao para a yida profissional nas universi-
dades e institutos tcnicos, ainda que tendo a ver com a
educao, no entanto uma espcie de especializao. En-
quanto tal, ela no aspira j a intr:"0duzir o jovem no mun-
do como um todo, mas apenas num sector particular e"li-
mitado do mundo. No possvel educar sem ao mesmo
tempoensinar: uma educaosemensino vaziae dege- .~ :"
neracomgrandefacilidadenumaretricaemocionale mo- .?!
raloMas podemosfacilmenteensinarsemeducare pode- .-s~
mos continuara aprenderat ao fim dos nossosdias sem :~
que, por essa razo, nos tomemos mais educados. Tudo is-
to so detalhes que devem ser deixados ateno dos es-
pecialistas e dos pedagogos.
O que nos diz respeito a todos e, consequentemente, no
pode ser confiado pedagogia enquanto cincia especiali-
zada, a relao entre adultos e crianas em geral ou, em
termos ainda mais gerais e exactos, a nossa relao com o
facto da natalidade: o facto de que todos chegamos ao
mundo pelo nas~imento e que pelo nascimento que este
mundo constantemente se renova. A educao assim o
ponto em que se decide se se ama suficientemente o mun-
do para assumir responsabilidade por ele e, mais ainda, pa-
ra o salvar da runa que seria inevitvelsema renovao, '.,
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sem a chegada dos novos e dos jovens. A educao tam- .,'E;
bm o lugar em que se decide se se amam suficientemente
as nossas crianas para no as expulsar do nosso mundo
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A Crise na Educao
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deixando-as entregues a si prprias, para no lhes retirar a
possibilidade de realizar qualquer coisa de novo, qualquer
coisa que no tnhamos previsto, para, ao invs, antecipa-
damente as. preparar para a tarefa de renovao de um
mundo comum.
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