Artigo a ser apresentado no XV Encontro de Fsicos do norte e Nordeste

CINQENTA ANOS DE ENSINO DE FSICA: MUITOS

EQUVOCOS, ALGUNS ACERTOS E A NECESSIDADE DO
RESGATE DO PAPEL DO PROFESSOR
Alberto Gaspar [gaspar@feg.unesp.br]
Departamento de Fsica e Qumica - Faculdade de Engenharia
UNESP Universidade Estadual Paulista Campus Guaratinguet
Caixa Postal 205 - CEP 12516-410
Guaratinguet, So Paulo, Brasil

Resumo
Faz-se uma reflexo sobre o reiterado insucesso das propostas educacionais para o ensino de
fsica apresentadas nos ltimos cinqenta anos. Tem-se por hiptese que orienta esta reflexo
o deslocamento do professor do centro do processo educacional como causa principal desse
insucesso. Atribui-se s bases tericas dessas propostas o empirismo intuitivo dos projetos
curriculares, o behaviorismo, essncia da instruo programada, e o cognitivismo piagetiano,
fundamento da maioria das propostas construtivistas a causa dessa quase completa
alienao do professor de seu papel no processo de ensino e aprendizagem das cincias.
Tendo por base a Teoria Scio-histrica de Vigotski, conclui-se pela necessidade de rever
essa postura e recolocar o professor no centro do processo educacional sob pena de negar a
prpria natureza humana desse processo.

Introduo
O ensino de fsica certamente uma atividade to antiga como a prpria fsica, mas o
Ensino de Fsica, grafado assim, com iniciais maisculas, uma rea de pesquisa em
educao relativamente recente. Talvez pudssemos situar seu incio em meado do sculo
XIX quando surgiram os primeiros livros didticos de fsica (MATTOS & GASPAR, 2002),
mas no se pode afirmar que esses textos tinham tido alguma fundamentao tericopedaggica consciente, o que a rigor s ocorreria um sculo depois. Estamos completando,
portanto, meio sculo na busca de uma forma eficiente de transpor para a sala de aula o
conhecimento construdo pela fsica. pouco tempo, sem dvida, e apesar dessa eficincia
ainda no ter sido alcanada, h um saldo positivo sobretudo em relao produo de
material. Nesse curto perodo de tempo surgiram textos de notvel qualidade e formou-se um
grande acervo de conjuntos experimentais eficientes, acessveis, fruto de exaustiva reflexo e
pesquisa. A nosso ver, no entanto, houve e ainda h mais equvocos do que acertos; o maior
deles, a m compreenso do papel do professor no processo de ensino e aprendizagem.
Embora fundadas em diferentes referenciais tericos, praticamente todas as propostas de
ensino de fsica destes ltimos cinqenta anos tm relegado o professor a um plano
secundrio, tornando-o algum a quem, quando muito, se atribuiu uma funo de organizao
ou gerenciamento do processo educacional. A ele cabe abster-se de ensinar, manter-se
distncia do aluno. Em algumas propostas o lema a orientar o professor parece ser muito faz
quem no atrapalha. Felizmente, h cerca de duas dcadas comeou a ser divulgada entre ns
a Teoria Scio-histrica de Vigotski, cuja maior contribuio pedaggica pode ser o resgate
da funo educacional do professor, a sua recolocao no centro do processo de ensino e
aprendizagem.

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Nesta reflexo procuramos rever algumas dessas propostas, detectar qualidades e

equvocos, destacando entre estes o distanciamento implcita ou explicitamente imposto ao
professor em relao ao aluno e mostrar como, a partir de indicaes da pedagogia
vigotskiana, se justifica a necessidade de reviso e reverso dessa postura.

As propostas curriculares
Uma das primeiras iniciativas de pensar e efetivar um ensino de fsica atualizado,
motivador e eficiente foi o projeto do PSSC (Physical Science Study Committee). Criado nos
EUA, em 1956, sob o patrocnio da National Science Foundation, o projeto inseriu-se em uma
ampla mobilizao nacional resultante do profundo impacto causado na poca pelo
lanamento do Sputnik I, primeiro satlite artificial da Terra. O trauma deveu-se a uma
evidncia refletida por esse lanamento a dianteira tecnolgica assumida pela URSS sobre
os EUA e sugeria aos norte-americanos a necessidade de providncias urgentes para
reverter esse quadro sobretudo pela reformulao da formao educacional dos seus
estudantes: O Sputnik tornou claro ao pblico norte-americano que a mudana da educao,
em particular do currculo de matemtica e cincias, era assunto de interesse nacional
(BYBEE, 1997).
O PSSC se compunha de um texto bsico que sintetizava a filosofia da proposta: nele a
fsica apresentada no como um simples conjunto de fatos, mas basicamente como um
processo em evoluo, por meio do qual os homens procuram compreender a natureza do
mundo fsico. Complementavam o livro texto, estreitamente correlacionados, um guia de
laboratrio e um conjunto de aparelhos modernos e baratos, um grande nmero de filmes,
testes padronizados, uma srie crescente de publicaes preparadas por expoentes nos
respectivos campos e um extenso livro do professor, diretamente ligado ao curso (PSSC,
1963, pg. 7).
O extenso livro do professor orientava a sua atividade, sobretudo em relao nfase
a ser dada aos diferentes contedos, apresentava contedos suplementares e notas de
laboratrio em que eram dadas informaes auxiliares e indicados os momentos mais
adequados para que os alunos realizassem com maior proveito as atividades experimentais
sugeridas.
Em sntese, o PSSC estava centrado, de um lado, em uma nova proposta curricular de
fsica, e de outro, no entendimento de que o aluno s poderia aprender cincia por si, a partir
da atividade experimental, como se dizia no prefcio do guia de laboratrio includo no texto
bsico: As idias, os conceitos, e as definies, s tm, na verdade, um sentido efetivo
quando baseados em experincias. E essas experincias dariam ao aluno a possibilidade de
simular o papel do cientista na descoberta da cincia, como se afirmava logo adiante: Ao
realizar experincias cujo resultado, de antemo, lhe desconhecido, fica o aluno tomado por
uma sensao de participao pessoal nas descobertas cientificas; tornam-se-lhe mais
significativas a cincia e a importncia do cientista. (PSSC, 1963, pg. 213).
Os resultados do PSSC no foram animadores nem nos EUA nem nos demais pases em
que foi aplicado. No Brasil, os textos foram editados no incio da dcada de 1960 pela Editora
Universidade de Braslia e o material experimental produzido pela Funbec (Fundao
Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias), empresa criada em 1966 e que
teve na produo desses equipamentos sua principal atividade inicial. A aplicao do projeto
no entanto foi muito restrita, limitada a poucas escolas onde lecionavam os poucos
professores que dele tomaram conhecimento e se sentiram capazes de faz-la. Alguns, embora
o conhecessem no animaram a aplic-lo (esse foi nosso caso) principalmente pela
dificuldade de utilizao do material experimental entregue s escolas pela Funbec, com

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muitos kits incompletos, sem identificao adequada ou qualquer instruo auxiliar alm
daquela do prprio texto. Acresce ainda o currculo proposto, desvinculado da nossa realidade
educacional e para o qual certamente a esmagadora maioria dos professores no estava
preparada.
Outras causas devem ter determinado o insucesso dessa proposta em outros pases, mas
nosso ver, de todas as causas possveis para esse insucesso a mais relevante se originou
paradoxalmente de sua maior virtude, a indita e notvel comisso que o criou formada por
centenas e professores de fsica e alguns educadores, liderados por uma equipe de fsicos do
Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT) coordenada pelo professor Jerrold R.
Zacharias.
Essa comisso foi influenciada pelas idias do pedagogo americano Jerome Bruner
Zacharias, em particular, era seu amigo pessoal que logo se materializariam em um dos
textos bsicos da educao em cincias do sculo XX, O Processo da Educao (BRUNER,
1960). Essa influncia se refletiu na nfase curricular, baseada em um novo ordenamento
lgico para a apresentao da fsica, dada estrutura dos textos, mas grande parte da
orientao pedaggica do projeto no encontrava respaldo nas idias de Bruner; baseou-se nas
intuies ou crenas pedaggicas do prprio Zacharias, avalizadas pelos membros da
comisso: Zacharias no acreditava em um ensino de cincias fundado em abstraes e
queria que tudo no seu projeto do PSSC estivesse firmemente baseado na experimentao. Na
avaliao de Zacharias, manifestaes de verdades tangveis, visveis, tinham de preceder
frmulas e grficos, e no h nenhuma sugesto nesse sentido nas idias de Bruner (RAIMI,
2004).
Assim, a crena de que a experimentao levaria compreenso ou at mesmo
redescoberta de leis cientficas idia que hoje seria classificada como um equvoco
epistemolgico , permeou todo o projeto dando a ele nfase exagerada e irrealista ao papel
da experimentao o que, a nosso ver, levou toda a proposta ao fracasso. importante, em
defesa de Bruner, muitas vezes citado como mentor pedaggico desse projeto, explicitar a sua
descrena em relao a essa concepo: Um bom intuitivo pode ter nascido com algo
especial, mas a sua intuio funciona melhor quando ele tem um slido conhecimento do
contedo, uma familiaridade que d substncia intuio (BRUNER, 1960, p.56).
De qualquer forma, essa proposta tornou-se um marco no ensino de fsica em todo
mundo e desencadeou um saudvel movimento de renovao educacional em cincias com o
surgimento de outros projetos semelhantes, como o Projeto Harvard (Harvard Project Physics)
lanado em 1975, precedido de uma verso inicial em 1970. De acordo com a traduo do
texto bsico para portugus realizada pela Fundao Calouste Gulbenkian, de Lisboa, o
Projeto Harvard era composto de uma grande variedade de materiais de aprendizagem entre
os quais o livro-texto apenas um; existem ainda as colectneas de textos, manuais de
actividades, guias para o professor, livros de instruo programada, filmes sem-fim loop,
filmes de 16 mm, transparncias, aparelhos e livros de teste (HOLTON, RUTHERFORD e
FLETCHER, 1985, pg. XI).
Apesar dessas semelhanas com o PSSC, tinha como caracterstica a distingui-lo o
enfoque humanista, como est explcito em um de seus objetivos:
Ajudar os alunos a verem a fsica como uma actividade com muitas facetas humanas.
Isto significa apresentar o assunto numa perspectiva cultural e histrica, e mostrar que as
idias da fsica tm uma tradio ao mesmo tempo que modos de adaptao e mudana
evolutivos (HOLTON, RUTHERFORD e FLETCHER, 1985, pg. X).

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Outro projeto importante, no traduzido para o portugus, foi o Projeto para o Ensino de
Cincias da Fundao Nuffield. H quem diga que o Nuffield foi uma espcie de resposta
inglesa ao PSSC, no adotado no Reino Unido, e como ele era tambm um projeto curricular
produzido por uma grande equipe de fsicos e educadores. Sua preocupao era dar ao aluno
uma formao bsica que o tornasse quase um fsico, seguindo um enfoque curricular
voltado para o conhecimento futuro: A fsica, e com ela o mundo, est mudando to
rapidamente que ningum pode prever quais captulos da fsica sero utilizados dentro de,
digamos, dez anos. Mas estamos inteiramente seguros de que h algumas idias bsicas que
sero mais apropriadas para os novos problemas de amanh. Procuramos basear este curso no
que acreditamos sero essas idias (BLACK & OGBORN, 1975, pg. 2).
Esses trs projetos curriculares foram os mais importantes, tanto pelo seu alcance no
se limitaram aos pases de origem, mas foram traduzidos e testados em muitos outros pases
como tambm pela qualidade das suas equipes e pelo material produzido, mas houve muitos
outros em muitos outros pases. No Brasil, consideramos o mais importante deles o PEF
(Projeto de Ensino de Fsica), iniciativa do Instituto de Fsica da USP em convnio com o
MEC e duas de suas instituies na poca, a FENAME (Fundao Nacional do Material
Escolar) e o PREMEN (Programa de Expanso e Melhoria do Ensino). Compunha-se de um
texto bsico, apresentado em quatro conjuntos de fascculos Mecnica 1, Mecnica 2,
Eletricidade e Eletromagnetismo acompanhados de um material experimental muito
simples, de baixo custo, e de guias do professor. Tendo em vista a realidade brasileira, os
fascculos tinham preo acessvel e incluam o material experimental. Pela mesma razo
optou-se por apresentar textos suplementares includos no texto bsico.
Para a elaborao do projeto formou-se uma equipe de cientistas (pesquisadores de
fsica nuclear) e de professores com larga experincia no ensino mdio e universitrio, alm
de programadores visuais e jornalistas (HAMBURGER & MOSCATI, 1974). No havia
pedagogos na equipe, mas muitos de seus membros cursavam na poca o recm criado
mestrado em ensino de fsica, programa conjunto do Instituto de Fsica e da Faculdade de
Educao da USP. A concepo pedaggica que se infere do projeto reside no estmulo
postura ativa e individual do aluno, na crena na validade do mtodo cientfico e na convico
de que a experimentao essencial para a compreenso dos conceitos fsicos: [...] a parte
experimental do PEF integrada no curso, sendo praticamente impossvel seguir o texto sem
realizar as experincias l especificadas. Assim, o equipamento experimental no deve ser
encarado como um apndice acessrio ao texto, mas como parte integrante do curso, sem o
qual ele fica mutilado (HAMBURGER & MOSCATI, 1974).
Mas, assim como o PSSC, Harvard e Nuffield, o PEF tambm no obteve sucesso. Com
exceo de algumas causas especficas, brasileiras, como a ineficiente distribuio do
material, a qualidade do material experimental e a dificuldade de obteno dos guias do
professor, a causa principal do insucesso do PEF foi, a nosso ver, a mesma j atribuda ao
PSSC: a superestimao da capacidade do material instrucional na promoo da
aprendizagem ancorada basicamente na experimentao.
Apesar do cuidado com que foram elaborados os guias destinados ao professor, dele se
pedia e se esperava muito pouco. O estmulo interao individual do aluno com o material
era explcito, como mostram estas recomendaes iniciais dadas ao estudante:
Elaboramos este curso para que voc possa aprender fsica de um modo ativo. Isto
significa que voc vai realizar experincias, analisar e discutir os resultados obtidos,
responder a perguntas e resolver problemas.
[...]

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1. Voc pode trabalhar sozinho ou ento em pequenos grupos de at 5 alunos. Mesmo

trabalhando em grupo, importante que voc faa as tarefas sozinho, para que aprenda
melhor.
2. Leia o texto com ateno, tentando responder sozinho a cada uma das questes [...].
3. Depois de responder a cada questo, discuta com os seus colegas se a resposta est
correta e por qu.
4. O professor, ou o prprio texto, indicar o momento em que voc deve comparar sua
resposta com as respostas corretas [...] (HAMBURGER & MOSCATI, 1974).
Os termos grifados em itlico so originais, os trechos sublinhados so nossos. Todos
evidenciam a funo orientadora, no essencial, reservada ao professor na concepo do
projeto o aluno trabalhando sozinho aprenderia melhor e, at para essa funo orientadora, o
professor podia ser dispensado, bastava ao aluno recorrer ao prprio texto.

A instruo programada
A tendncia de transferir a responsabilidade da aprendizagem ao aluno, dispensando-o
da interao com o professor, acentuou-se com o advento da instruo programada. Fundados
no behaviorismo, os textos programados fragmentavam o contedo em pequenos trechos nos
quais eram inseridas lacunas ou indagaes para que o aluno as completasse ou respondesse.
Partia-se do pressuposto de que a resposta certa, alm de elemento reforador que estimulava
o aluno a prosseguir, era tambm um indicativo vlido da aprendizagem: resposta certa era
indicativo seguro de conhecimento adquirido.
Ao professor restava apenas o papel de gerenciador do processo: distribuir material,
estabelecer e controlar cronogramas, e aplicar provas, estas freqentemente j includas no
pacote educacional. Radicalizava-se o pressuposto dos projetos curriculares, ensinar no era a
obrigao dos professores, talvez nem saber nenhuma das propostas de instruo
programada que conhecemos tinha guia do professor , mas do material. Aprender, claro,
continuava a ser responsabilidade exclusiva do aluno.
Houve na poca um intenso movimento voltado publicao de textos auto-instrutivos
em todo mundo. No Brasil, em meado da dcada de 1970, surgiu com grande repercusso,
sobretudo comercial, o projeto FAI (Fsica Auto Instrutivo), criado por um grupo de
professores do Instituto de Fsica da USP contemplava praticamente todo o currculo
tradicional de fsica do antigo segundo grau em cinco textos de instruo programada. Aqui,
como colaborador marginal na elaborao dos textos, aplicador do projeto em sala de aula e,
de incio, uma pessoa absolutamente convicta dos sues pressupostos pedaggicos, vale a pena
um depoimento pessoal:
Trabalhei com os cinco textos programados do FAI durante quase dois anos em vrias
turmas dos trs anos do ento segundo grau. Foi certamente o perodo mais frustrante de
minha longa carreira de professor. De incio, a sensao de minha inutilidade em sala de aula
os alunos, envolvidos em sua interao com o texto, mal notavam a minha presena era
compensada com a expectativa de que, agora sim, eles estariam aprendendo. Nunca os havia
visto to concentrados, lendo, estudando, preenchendo lacunas, alguns at com avidez e
entusiasmo. As avaliaes pareciam dar indicar bons resultados, mesmo porque abordavam
tpicos de contedo relativamente curtos e eram repetidas at que os alunos atingissem um
nvel de acerto considerado satisfatrio. A instruo programada preconiza o respeito ao ritmo
individual de compreenso do aluno e a condio para passar a um novo tpico o domnio

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do contedo do tpico anterior, da a repetio das avaliaes at que se pudesse considerar o

aluno capaz de ir adiante. Como bvio, no havia reprovaes.
Com o tempo, no entanto, percebi que a aprendizagem dos alunos era estranhamente
passageira, algo que no se consolidava, uma espcie de frente de onda que parecia conter o
domnio do aluno de algum fragmento de contedo, talvez induzido pelos estmulos
recorrentes do prprio texto ou das prprias avaliaes. Mas logo o conhecimento adquirido
desaparecia praticamente sem deixar rastros. No ltimo bimestre do segundo ano da aplicao
da proposta, angustiado e convencido da ineficincia da proposta, voltei s minhas velhas
aulas tradicionais e a interagir diretamente com os alunos. Desde ento comeou a se
consolidar em mim a convico de que no h material ou proposta pedaggica que possa
prescindir da ao direta e insubstituvel do professor.
No foi possvel saber se esse foi um caso isolado ou se se repetiu com outros
professores, at porque a aplicao da instruo programada no Brasil, que em pouco tempo
havia se estendido a muitas outras disciplinas alm da Fsica, teve curta durao foi
bruscamente interrompida com a proibio por parte do MEC da publicao de livros
descartveis. Como todos os textos de instruo programada tinham de ser descartveis, pois
os alunos os utilizavam como material de trabalho, essa proibio inviabilizou a continuidade
da proposta. Mas, mesmo nos pases em que no houve essa ao oficial, a instruo
programada acabou por extinguir-se tambm. E um dos pensadores que mais contribuiu para
o abandono desse equvoco pedaggico foi Jean Piaget cujas idias, desde ento, passaram a
dominar o pensamento educacional brasileiro.

Das teorias cognitivas ao construtivismo

Piaget contestava a possibilidade de algum aprender alguma coisa sem que tivesse a
estrutura mental que possibilitasse essa aprendizagem. Assim, um aluno s podia dar uma
resposta certa se a estrutura mental que permitisse essa resposta j estivesse instalada em sua
mente. Dessa forma, para Piaget, o aluno, que j estava colocado no centro do processo de
aprendizagem, deveria situar-se tambm no centro do processo de ensino. Em outras palavras,
o aluno no deveria ser apenas o responsvel pela prpria aprendizagem, como implcita ou
explicitamente preconizavam os projetos curriculares e a instruo programada, mas ele, ou
melhor, a sua estrutura de pensamento, deveria ser tambm o balizador do ensino.
Durante dcadas de um extraordinrio trabalho de pesquisa, Piaget e sua equipe haviam
mapeado o crebro humano, descobrindo a forma como nossas estruturas lgicas de
pensamento evoluem. Utilizando uma analogia atual, Piaget e sua equipe teriam descoberto
quais e como se instalam geneticamente os programas lgicos que compem a estrutura do
crebro humano. E, assim como um computador s pode executar tarefas para os quais esteja
previamente programado, o crebro humano s pode processar as informaes para as quais
nele j tenham sido instalados os programas capazes de faz-lo.
Em sntese, a implicao bsica da teoria piagetiana foi o estabelecimento de um novo
critrio para a estrutura curricular de qualquer disciplina: ela no deveria buscar a estrutura
lgica da cincia que seu objeto, procedimento at ento seguido pelos projetos curriculares
e pelos textos de instruo programada, mas obedecer estrutura lgica de pensamento do
aluno para o qual o ensino dessa cincia se destina. Por exemplo, seria intil ensinar conceitos
abstratos a um aluno antes de ele dispor das estruturas formais de pensamento que
possibilitariam a sua aquisio, o que, de acordo com a teoria piagetiana, s acontece ao final
da adolescncia.
A clareza das idias de Piaget fundadas em um vasto, slido e consistente acervo de
pesquisas, no s tornava bvias as causas do fracasso de todas as iniciativas voltadas ao

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ensino de cincia at ento propostas como passou a redirecionar praticamente toda a

atividade de pesquisa dessa rea de ensino. A primeira grande linha de pesquisa inspirada nas
idias piagetianas foi a elaborao de currculos compatveis com os quatro estgios de
desenvolvimento cognitivo do crebro humano, geneticamente programados, estabelecidos
por essa teoria: sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio-concreto e operatrio-formal. Era
preciso adequar os contedos e a forma de sua apresentao s estruturas mentais que
provavelmente estariam disponveis na mente do aluno na ocasio em que esses contedos
seriam ensinados.
Mas enquanto uma parcela dos pesquisadores piagetianos voltava-se s implicaes
educacionais dos estgios de desenvolvimento cognitivo, outra procurava delimitar melhor
esses estgios buscando, por exemplo, validar essa espcie de cronograma genticocognitivo em diferentes amostras da populao de diferentes regies. O instrumento utilizado
para essa validao foram algumas tarefas cognitivas entre aquelas apresentadas em uma das
obras de maior impacto educacional da teoria piagetiana: Da lgica da criana lgica do
adolescente (PIAGET & INHELDER, 1976). A forma com essas tarefas eram realizadas ou
solucionadas por um adolescente ou adulto indicaria o seu estgio de desenvolvimento
cognitivo. Os resultados foram surpreendentes. Uma reviso desses trabalhos (CHIAPETTA,
1976) atesta que grande parte das pessoas, mesmo em idade adulta, no chegava atingir o
estgio operatrio formal.
Esses resultados levaram a duas conseqncias imediatas. A primeira, em relao s
estruturas curriculares de fundamentao piagetiana: o ensino de conceitos formais aos
adolescentes deveria ser reduzido ao mnimo, seno descartado, pois eles, em sua esmagadora
maioria, no tinham a estrutura mental que possibilitasse a sua aprendizagem. A fsica,
portanto, s lhes poderia ser apresentada por meio de um enfoque experimental, concreto, sem
formulaes abstratas, privilegiando-se seu aspecto informal ou cultural.
A segunda conseqncia teve conseqncias mais graves. Se grande parte da populao
adulta pesquisada no apresentava uma estrutura formal de pensamento, tornava-se difcil
aceitar a existncia de uma programao gentica para a estrutura do crebro humano,
postulado bsico da teoria piagetiana. Comparando a suposta formao gentica do crebro
com a formao gentica de nossa dentio, seria o mesmo que encontrar grande parte da
populao adulta sem seus dentes molares ou pr-molares simplesmente por que no teriam
nascido.
Piaget, de certa forma, reconheceu as dificuldades do seu modelo de estgios cognitivos
e tentou contorn-las postergando o cronograma da evoluo gentica do pensamento e
restringindo-a a reas especficas do crebro humano: todos os sujeitos normais atingem o
estgio das operaes formais, de 11 ou 12 anos a 14 ou 15 anos, ou em qualquer caso, entre
15 ou 20 anos. Entretanto eles atingem esse estgio em diferentes reas, de acordo com suas
aptides ou especializaes profissionais a forma pela qual essas estruturas so usadas, no
entanto, no necessariamente a mesma em todos os casos (PIAGET, 1972). Mas o abalo
causado por essas pesquisas foi fatal a sua teoria de estgios cognitivos acabou por ser
abandonada assim como todas as propostas curriculares nela balizadas.
A convico de que a aprendizagem funo do desenvolvimento, no entanto,
continuou a prevalecer. Uma formulao que costumamos chamar de neopiagetiana, sugeria
que a programao gentica do crebro humano existe, mas nem sempre se manifesta as
estruturas formais de pensamento se completam mas no so detectadas, pois h obstculos
sua utilizao. Assim, podemos comparar a estrutura formal do pensamento a um grande
armrio com inmeras gavetas lgicas onde as concepes formais seriam acomodadas e
logo em seguida assimiladas. Todas essas gavetas lgicas se formariam, obedecendo ao

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cronograma gentico piagetiano, mas muitas no poderiam ser utilizadas. Seria como se elas
j estivessem cheias em decorrncia de sua origem gentica ou cultural: a primeira, faria com
que algumas gavetas j nascessem assim; a segunda, faria com que elas se enchessem
durante o crescimento da criana, na interao com seu ambiente cultural.
Ressalvadas as possveis inadequaes das analogias, essa pode ser a sntese da tese da
hiptese das concepes espontneas, alternativas ou pr-concepes, linha de pesquisa em
ensino de cincias preponderante nas duas ltimas dcadas do sculo passado. Em todo o
mundo, pesquisadores saram em busca dessas gavetas lgicas j cheias era preciso achlas para esvazi-las, caso contrrio seria impossvel o ensino das concepes cientficas que
delas dependiam para serem acomodadas e assimiladas. Muitas foram encontradas.
Conhecemos hoje um grande acervo de pr-concepes, sobretudo em fsica, mas todas as
tentativas de esvaziar essas gavetas eliminando as pr-concepes dos alunos que as
enchiam fracassaram. Hoje so poucos os que ainda insistem nesses diagnsticos e
praticamente no h mais iniciativas destinadas a eliminar nenhuma dessas pr-concepes
diagnosticadas a grande maioria dos pesquisadores em ensino parece reconhecer essa linha
de pesquisa como estril e incua.
Esse imenso trabalho, no entanto, no foi inteiramente em vo. As tentativas de
superao dessas pr-concepes consolidaram um conjunto de procedimentos didticos que
acabou por configurar uma nova proposta educacional, o construtivismo. No h, ainda hoje,
uma concepo clara do que seja o construtivismo nem de qual deva ser sua base terica, mas
indiscutvel a vinculao da maioria das propostas construtivistas teoria piagetiana,
sobretudo por sua origem. At o nome construtivismo parece originar-se de uma analogia
freqentemente usada por Piaget: o desenvolvimento mental uma construo contnua
comparvel edificao de um grande prdio que, a medida que se lhe acrescenta algo, ficar
mais slido (PIAGET, 1973).
H propostas construtivistas com outras fundamentaes tericas, mas tendo em vista o
foco destas reflexes, optamos por destacar apenas um dos traos comuns a todas elas e que
as aproximam dos antigos projetos curriculares e da instruo programada: a responsabilidade
pela aprendizagem continua a ser do aluno ele quem deve construir o seu conhecimento de
forma ativa e concreta. Ao professor cabe avaliar a melhor estratgia para que ele tenha
sucesso nessa construo levando em conta seu nvel cognitivo e, principalmente, suas prconcepes. Sua ao continua restrita orientao, ao fornecimento de pistas e de dicas.
Como sempre, o professor indica o caminho, mas o aluno que deve aprender e quem
aprende, aprende sozinho.
Essa parece ter sido a grande armadilha em que caram todas as propostas de ensino de
fsica nestes cinqenta anos. Talvez pela forte rejeio ao autoritarismo do professor,
sintetizado no magister dixit, espcie de divisa ideolgica da pedagogia tradicional contra a
qual essas propostas sempre se voltaram, o professor, com mais ou menos nfase, foi sempre
posto de lado por todas as teorias pedaggicas que fundamentaram essas propostas. Uma
ironia de Piaget (ao menos assim a entendemos) sintetiza bem essa concepo: A melhor
idia que ouvi de um pedagogo do Bureau Internacional de Educao em Genebra foi feita
por um canadense. Disse que em sua provncia haviam acabado de decidir que cada classe
deveria ter duas salas de aula, uma em que o professor est, outra em que ele no est
(DUCKWORTH, 1964).
justo ressaltar, como exceo a essa unanimidade, o GREF (Grupo de Reelaborao
do Ensino de Fsica), criado em 1984 tambm por um grupo professores do Instituto de Fsica
da USP e do ensino mdio, pois seu alvo explcito a preparao de professores um ensino de
fsica voltado realidade cotidiana. Contribuiu para essa postura pedaggica a viso freireana

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do processo de ensino e aprendizagem partilhada pelo grupo o criou. Segundo Luis Carlos
Menezes, um de seus coordenadores, seu grupo no formalizou Freire como referncia
central, mas foi quem pela primeira vez, para o ensino de uma cincia especfica de fato,
adotou uma prtica dialgica e desenvolveu uma metodologia correspondente. Assim ele a
descreve, brevemente:
O professor conduz com seus alunos um levantamento de temas de interesse ou
relevncia para eles, que tenham proximidade com a disciplina da fsica prevista para a srie e
nvel da turma, num procedimento que, naturalmente, j reflete a vivncia e a condio sciocultural dos educandos, orientando o professor a apreender a realidade deles e a preparar-se
para uma efetiva interlocuo. Desta forma, se estabelece uma lista de assuntos de interesse
dos alunos, depois ordenada de acordo com os conceitos da ementa formal da disciplina. O
aprendizado ento conduzido numa seqncia que favorece a construo conceitual que, na
medida do possvel, se inicia pelo como funcionae prossegue por nveis crescentes de
abstrao. O GREF produziu livros de Mecnica, Fsica Trmica, tica e Eletromagnetismo
utilizados na preparao de professores do ensino mdio para adotarem aquela metodologia
para cada uma das disciplinas (MENEZES, 2005).
Ressalvada essa exceo e talvez por assim o ser, o GREF ainda se mantm vivo e
atuante essa postura de deslocamento do professor para a periferia do processo educacional
foi, a nosso ver, a causa do reiterado fracasso de todas as propostas educacionais em ensino de
cincias. Em contraposio, talvez tenha sido tambm a causa da permanncia quase
inalterada em nossa escola das mesmas prticas do ensino tradicional que elas se propuseram
a extinguir. Esto bem mais atenuadas, verdade afinal os tempos so outros mas na
essncia, continuam o mesmo autoritarismo do professor e a mesma passividade reflexiva do
aluno: eppur non si muove!
J tempo de refletirmos sobre essa incapacidade de tantos grupos de pesquisa,
sobretudo no Brasil, de interferir na prtica didtica efetiva dos nossos professores. No se
pode imaginar que nada d certo apenas por causas externas elas existem, claro, e no so
poucas. preciso tambm buscar um novo referencial terico, um novo olhar que nos
explique a razo para tanto insucesso e tanta resistncia mudana. Temos a convico que
esse novo olhar pode realizar-se por meio da Teoria Scio-histrica de Vigotski.

Vigotski e o papel do parceiro mais capaz

obviamente impossvel sintetizar uma teoria em alguns pargrafos. Destacamos aqui
apenas algumas idias que podem auxiliar esta reflexo baseadas sobretudo na traduo mais
recente de sua obra mais importante (VIGOTSKI, 2001). Segundo Vigotski, o conhecimento
transferido daqueles que o detm para aqueles que devem ou querem adquiri-lo por meio da
linguagem. a linguagem que origina o pensamento. A fala egocntrica de uma criana
entretida em suas brincadeiras , na verdade, a exteriorizao do seu pensamento ela est
pensando alto. Quando a criana cresce essa linguagem exterior tende a desaparecer. Seu
crebro e suas estruturas mentais se desenvolvem at que todo o pensamento da criana se
interioriza com a interiorizao da linguagem.
Ainda em busca da sntese, podemos apresentar a forma como essa teoria entende o
processo de ensino e aprendizagem por meio de uma analogia relativamente simples,
ressalvando, mais uma vez, as limitaes que caracterizam as analogias. A transferncia
cognitiva de determinado conceito de um professor aos seus alunos pode ser comparada
transferncia de um programa de um computador para outro. Essa transferncia, no entanto,
no se faz diretamente, em um seqenciamento ordenado de impulsos eletromagnticos, como
ocorre entre computadores. O meio que a possibilita, ou seja, a forma pela qual um aluno

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pode apropriar-se do programa do professor a linguagem, a interao verbal e simblica

utilizada nessa transferncia.
Mas, ao contrrio do que ocorre costumeiramente com os computadores que, ou tm
memria suficiente e permitem a instalao imediata do programa, ou no a tm e no o
instalam, o crebro humano constri a memria de que precisa enquanto instala o programa.
Em outras palavras, nossa mente cria as estruturas cognitivas necessrias compreenso de
um determinado conceito medida que esse conceito ensinado, ou melhor, medida que
esse conceito est sendo aprendido. Ao contrrio da teoria piagetiana para a qual um novo
conceito s pode ser aprendido quando as estruturas mentais que essa aprendizagem exige j
estiverem construdas na mente do aluno, na teoria de Vigotski essas estruturas mentais s
sero ou comearo a ser construdas se e quando esses novos conceitos forem ensinados. No
o desenvolvimento cognitivo que possibilita a aprendizagem, mas o processo de ensinar e
o esforo de aprender que promovem o desenvolvimento cognitivo.
Para Vigotski, a ferramenta cognitiva bsica desse processo a imitao, e esta tem
como corolrio a presena indispensvel do parceiro mais capaz: A imitao, se concebida
no sentido amplo, a forma principal em que se realiza a influncia da aprendizagem sobre o
desenvolvimento. A aprendizagem da fala, a aprendizagem na escola se organiza amplamente
com base na imitao. Porque na escola a criana no aprende o que sabe fazer sozinha mas o
que ainda no sabe e lhe vem a ser acessvel em colaborao com o professor e sob sua
orientao (VIGOTSKI, 2001, pg. 331).
Atualizando a viso de Vigotski, a aprendizagem pode ser entendida tambm como um
processo fisiolgico de organizao e reorganizao de nossas redes neurais e, como tal, pode
durar alguns minutos, uma aula, um ms, um ano ou bem mais. Esse tempo depende da forma
como o novo conhecimento a ser aprendido apresentado, da forma como se desenvolve a
colaborao com o parceiro mais capaz, do desnvel cognitivo a ser superado e da
complexidade das estruturas mentais que devem ser construdas para a formao dessas redes
que possibilitam essa aquisio.
Todo esse processo costuma ser englobado pelos educadores vigotskianos em uma
interao social, processo que se efetiva pela linguagem, no sentido mais amplo do termo, e
sempre assimtrico em relao ao conhecimento nele partilhado. Em uma descrio
simplificada, para que essa partilha seja possvel, em uma interao social deve haver sempre
parceiros mais capazes que detm esse conhecimento e o transferem aos parceiros menos
capazes que pretendem adquiri-lo. A aprendizagem, ou seja, a aquisio do conhecimento
pelos parceiros menos capazes ocorre enquanto estes se apropriam da linguagem dos
parceiros mais capazes apropriar-se da linguagem, no sentido que Vigotski d ao termo,
apropriar-se do pensamento.
H certamente muito mais a dizer desta extraordinria teoria educacional, mas essas
idias so suficientes para fundamentar esta reflexo. O aluno, como todo ser humano, no
aprende com a manipulao de objetos, com experincias ou diretamente com a natureza ele
aprende com um ou muitos parceiros mais capazes e, entre eles est, claro, o professor.
Como dizia Heisenberg em uma de suas muitas reflexes sobre filosofia e cincias no
podemos esquecer que as cincias esto entre a natureza e o homem; exemplificando mais
adiante: o conceito de lei da natureza no pode ser completamente objetivo, pois a palavra
lei um princpio puramente humano (HEISENBERG, 2000). A fsica, como toda cincia,
uma construo humana. Ela no est na natureza, mas na mente dos fsicos e (deveria estar)
na mente dos professores de fsica, logo s possvel ao aluno aprender fsica com seus
intermedirios quem detm esse conhecimento, aqueles que esto entre o aluno e a
natureza.

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Uma atividade experimental realizada isoladamente por um grupo de alunos, por mais
desafiadora e motivadora que seja, no ter nenhum significado se no houver algum do
grupo ou com ele interagindo que conhea e possa expor o seu modelo explicativo aos
demais. S quem conhece a fundamentao terica de uma experincia pode realiz-la de
forma significativa e fazer com que ela possa promover a aquisio do conhecimento para a
qual foi proposta e apresentada.
Em uma sala de aula sem professor, como ironicamente sugeriu Piaget, no possvel
aprender coisa alguma, a menos que nela haja algum que possa desempenhar o seu papel. A
crena de que um material, mesmo rico, motivador e exaustivamente planejado, possa
substituir o professor j est sobejamente desautorizada por todos estes anos de insucesso das
propostas que partiram desse pressuposto. Vale a pena ainda, para reforo de argumentao,
expor a forma como Bachelard via o papel do professor na atividade experimental:
Em resumo, no ensino elementar, as experincias muito marcantes, cheias de imagens,
so falsos centros de interesse. indispensvel que o professor passe continuamente da mesa
para a lousa, a fim de extrair o mais depressa possvel o abstrato do concreto. Quando voltar
experincia, estar mais preparado para distinguir os aspectos orgnicos do fenmeno. A
experincia feita para ilustrar um teorema. [...]. Mais vale a ignorncia total do que um
conhecimento esvaziado de seu princpio fundamental (BACHELARD, 1996, pg. 50).
Ressalvada a nossa discordncia com a radical opo de Bachelard pela ignorncia
total (talvez uma fora de expresso para aguar a importncia da apresentao do modelo
terico durante o desenvolvimento da experincia), muito importante o seu entendimento do
papel do professor e da experincia na aprendizagem. Nenhuma experincia autoexplicativa sem a orientao do professor, os alunos muitas vezes nem sequer vem o que se
espera ou se deseja que vejam. E mesmo quando vem e com essa viso se encantam, no h
razo para supor que isso seja o bastante para que aprendam os conceitos que dela podem ser
extrados.
No possvel acreditar que, pela simples observao do apagar de uma vela tapada por
um copo, um grupo de alunos possa concluir que a chama apagou porque consumiu o
oxignio aprisionado; ou que observando um basto atritado com um leno atrair papeizinhos
algum possa, sem conhecimento terico prvio, concluir que o leno cedeu ou tirou eltrons
do basto, este polarizou eletricamente os papeizinhos e assim os atraiu. Isso s ser possvel
se professor, parceiro mais capaz dessa interao, ao passar continuamente da mesa para a
lousa apresentar aos seus alunos os modelos tericos criados pelo ser humano ao longo de
sculos para descrever essas observaes.

Concluindo: agora deve ser a vez do professor

A teoria de Vigotski j no uma ilustre desconhecida, mas poucos parecem ter
percebido seu verdadeiro alcance. A maioria dos que nela se iniciam ainda se encanta com o
conceito de zona de desenvolvimento proximal (ou imediato, de acordo com a sua nova
traduo), idia inovadora e profcua, mas que est muito aqum das suas contribuies mais
relevantes: a linguagem como formadora do pensamento, a precedncia da aprendizagem
sobre o desenvolvimento, a imitao como processo cognitivo bsico da aprendizagem e,
principalmente, o papel da interao social como condio necessria para a viabilizao do
processo de ensino e aprendizagem.
De todas essas idias transcende a natureza histrica, social e cultural da formao da
mente humana no possvel conceber que o ensino e a aprendizagem, instrumentos
bsicos desse processo, possam ser possveis sem a interao direta entre seres humanos. Para

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concretizar e sistematizar esse processo nossos antepassados criaram a escola e instituram o

ensino formal; instituies destinadas a tornar possvel a transmisso, de gerao a gerao,
do imenso acervo cultural por ns acumulado ao longo de milnios de existncia. No h
como prescindir da presena humana, dos detentores desse acervo, no processo educacional
alijar dele o professor ou subestimar o seu papel negar ou subestimar a prpria natureza
humana da produo e transmisso do conhecimento.
Se grande parte dos nossos professores est despreparada para exercer essa tarefa e
essa parece ser, infelizmente, a realidade preciso voltar nossa ateno para eles, melhorar
a sua formao, dot-los de recursos e meios para que possam continuadamente adquirir e
dominar o contedo que devem transmitir aos seus alunos. Ao contrrio do que tem sido feito
at aqui, preciso recolocar o professor no centro do processo educacional, tornado-o de fato
o parceiro mais capaz de quem os alunos jamais vo poder prescindir.

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