Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Pensamento e Linguagem Vygotsky
Pensamento e Linguagem Vygotsky
Copyright:
Autor: Lev S. Vygotsky
Edio eletrnica: Ed Ridendo Castigat Mores
(www.jahr.org)
NDICE
Apresentao
Nlson Jahr Garcia
Prefcio
1. O problema e a abordagem
2. A teoria de Piaget sobre a linguagem e o pensamento das
crianas
3. A teoria de Stern sobre o desenvolvimento da linguagem
4. As razes genticas do pensamento e da linguagem
5. Gnese e estudo experimental da formao dos conceitos
6. O desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia
7. Pensamento e linguagem
Notas
Bibliografia (notas biliogrficas)
PENSAMENTO
E LINGUAGEM
APRESENTAO
Nlson Jahr Garcia
Prefcio
Este livro aborda o estudo de um dos mais complexos
problemas da psicologia a inter-relao entre o pensamento e a
linguagem. Tanto quanto sabemos esta questo no foi ainda
estudada experimentalmente de forma sistemtica. Tentamos
operar, pelo menos, uma primeira abordagem desta tarefa, levando
a cabo estudos experimentais sobre um certo nmero de aspectos
isolados do problema de conjunto. Os resultados conseguidos
fornecem-nos uma parte do material sobre que se baseiam as
nossas anlises.
As anlises tericas e crticas so uma condio prvia
necessria e um complemento da parte experimental e, por isso,
ocupam uma grande parte do nosso livro. Houve que basear as
hipteses de trabalho que serviram de ponto de partida ao nosso
estudo nas razes genticas do pensamento e da linguagem. Com
vista a desenvolvermos este quadro terico, revimos e analisamos
acuradamente os dados existentes na literatura psicolgica
pertinentes para o estudo. Simultaneamente, sujeitamos a uma
anlise crtica as teorias mais avanadas do pensamento e da
linguagem, na esperana de superarmos as suas insuficincias e
evitarmos os seus pontos fracos na nossa busca de um caminho
terico por onde enveredar.
Como seria inevitvel, a nossa anlise invadiu alguns
domnios que lhe eram chegados, tais como a lingstica e a
psicologia da educao Na anlise que realizamos do
desenvolvimento dos conceitos cientficos nas crianas, utilizamos a
hiptese de trabalho relativa relao entre o processo educacional
e o desenvolvimento mental que havamos elaborado noutra
oportunidade fazendo uso de um corpo de dados diferente.
A estrutura deste livro forosamente complexa e
multifacetada. No entanto, todas as suas partes se orientam para
uma tarefa central: a anlise gentica das relaes entre o
pensamento e a palavra falada. O primeiro capitulo pe o problema
e discute o mtodo. Os segundo e terceiro captulos so anlises
crticas das duas mais influentes teorias da linguagem e do
pensamento, a de Piaget e a de Stern. No quarto captulo tenta-se
detectar as razes genticas do pensamento e da linguagem; este
captulo serve de introduo terica parte principal do livro, as
duas investigaes experimentais descritas nos dois captulos
1. O problema e a abordagem
O estudo do pensamento e da linguagem uma das reas da
psicologia em que particularmente importante ter-se uma
compreenso clara das relaes inter-funcionais existentes.
Enquanto no compreendermos a inter-relao entre o pensamento
e a palavra, no poderemos responder a nenhuma das questes
mais especficas deste domnio, nem sequer levant-las. Por mais
estranho que tal possa parecer, a psicologia nunca estudou
sistematicamente e em pormenor as relaes, e as inter-relaes em
geral nunca tiveram at hoje a ateno que merecem. Os modos de
anlise atomsticos e funcionais predominantes durante a ltima
dcada tratavam os processos psquicos de uma forma isolada. Os
mtodos de investigao desenvolvidos e aperfeioados tinham em
vista estudar funes separadas, mantendo-se fora do mbito da
investigao a interdependncia e a organizao dessas mesmas
funes na estrutura da conscincia como um todo.
verdade que todos aceitavam a unidade da conscincia e a
inter-relao de todas as funes psquicas; partia-se da hiptese
de que as funes isoladas operavam inseparavelmente, numa
ininterrupta conexo mtua. Mas na velha psicologia, a premissa
inquestionvel da unidade combinava-se com um conjunto de
pressupostos tcitos que a anulavam para todos os efeitos prticos.
Tinha-se como ponto assente que a relao entre duas
determinadas funes nunca variava: aceitava-se, por exemplo, que
as relaes entre a percepo e a ateno, entre a ateno e a
memria e entre a memria e o pensamento eram constantes e,
como constantes, podiam ser anuladas e ignoradas (e eram-no) no
estudo das funes isoladas. Como as conseqncias das relaes
eram de fato nulas, via-se o desenvolvimento da conscincia como
determinado pelo desenvolvimento autnomo das funes isoladas.
No entanto, tudo o que sabemos do desenvolvimento psquico indica
que a sua essncia mesma constituda pelas variaes ocorridas
na estrutura inter-funcional da conscincia. A psicologia ter que
considerar estas relaes e as variaes resultantes do seu
desenvolvimento como problema fulcral, ter que centrar nelas o
estudo, em vez de continuar pura e simplesmente a postular o
inter-relacionamento geral de todas as funes. Para se conseguir
um estudo produtivo da linguagem e do pensamento torna-se
imperativo operar esta modificao de perspectiva.
II
Como a concepo que Piaget tem do egocentrismo da criana
de primeira importncia na sua teoria, temos que indagar que
fatos levaram no s a admitir esta hiptese, como tambm a
depositar tanta f nela. Por conseguinte, poremos estes fatos
prova comparando-os com os resultados das nossas prprias
experincias (46)(46, 47).
A base factual da convico de Piaget -lhe dada pelas
investigaes a que submeteu o uso que as crianas do
linguagem. As suas observaes sistemticas levaram-no a concluir
que todas as conversaes das crianas se podem classificar em um
de dois grupos: o egocntrico e o socializado. A diferena entre
ambos reside sobretudo nas suas funes. No discurso egocntrico
a criana fala apenas dela prpria, no se preocupa com o
interlocutor, no tenta comunicar, no espera qualquer resposta e
freqentemente nem sequer se preocupa com saber se algum a
escuta. O discurso egocntrico semelhante a um monlogo numa
pea de teatro: a criana como que pensa em voz alta, alimentando
um comentrio simultneo com aquilo que est a fazer. No discurso
socializado, ela no procura estabelecer um intercmbio com os
outros pede, manda, ameaa, transmite informaes, faz
perguntas.
As experincias de Piaget mostram que a parte de longe mais
importante das conversas das crianas em idade pr-escolar
constituda por falas egocntricas. Chegou concluso de que 44 a
47 por cento do nmero total de conversas registadas em crianas
com sete anos de idade era de natureza egocntrica. Este nmero,
diz ele, deve ser consideravelmente mais elevado no caso das
crianas mais novas. Investigaes posteriores com crianas de seis
e sete anos de idade demonstraram que, nesta idade, nem o
discurso social se encontra totalmente liberto de pensamentos
III
Dentro dos limites do presente estudo, no possvel avaliar
todos os aspectos da teoria de Piaget sobre o desenvolvimento
intelectual, as nossas preocupaes centram-se sobre a sua
concepo do papel do egocentrismo na relao evolutiva entre a
linguagem e o pensamento. Vamos contudo indicar, de entre as
suas hipteses tericas e metodolgicas, quais as que consideramos
erradas, assim como os fatos que ele no consegue enquadrar na
sua caracterizao do pensamento da criana.
A psicologia moderna em geral, e a psicologia infantil em
particular, mostram tendncia para combinarem as questes
psicolgicas com as filosficas. Um paciente do psiclogo alemo
Ach resumiu muito adequadamente esta inclinao, ao observar no
fim de uma sesso: Mas isso filosofia experimental! E, na
verdade, muitas questes do complexo campo do pensamento
infantil encontram-se na fronteira da teoria do conhecimento, da
lgica terica e de outros ramos da filosofia. Repetidas vezes Piaget
4. As razes genticas do
pensamento e da linguagem
I
O fato mais importante posto a nu pelo estudo gentico do
pensamento e a linguagem o fato de a relao entre ambas passar
por muitas alteraes; os progressos no pensamento e na
linguagem no seguem trajetrias paralelas: as suas curvas de
desenvolvimento cruzam-se repetidas vezes, podem aproximar-se e
correr lado a lado, podem at fundir-se por momentos, mas acabam
por se afastar de novo. Isto aplica-se tanto ao desenvolvimento
filogentico como ao ontogentico.
Nos animais, o pensamento e a linguagem tm varias razes e
desenvolvem-se segundo diferentes trajetrias de desenvolvimento.
Este fato confirmado pelos estudos recentes de Koehler, Yerkes e
outros sobre os macacos. Koehler provou que o surgimento de um
intelecto embrionrio nos animais isto , o aparecimento de
pensamento no sentido prprio do termo no se encontra de
maneira nenhuma relacionado com a linguagem. As invenes dos
macacos na execuo e utilizao de instrumentos, ou no captulo
da descoberta de caminhos indiretos para a soluo de
determinados problemas, embora sejam sem sombra de dvida
pensamento embrionrio, pertencem a uma fase pr-lingustica do
desenvolvimento do pensamento.
Na opinio de Koehler, as suas investigaes mostram que o
chimpanz evidencia um esboo de comportamento intelectual do
mesmo gnero e do mesmo tipo que o do homem. So a ausncia de
linguagem. esse instrumento tcnico auxiliar infinitamente
valioso, e a pobreza das imagens, esse material intelectual
extremamente importante, que explicam a tremenda diferena
existente entre os antropides e os homens mais primitivos e
vedam ao chimpanz o mais pequeno desenvolvimento cultural
(18)(18, pp 191-192).
Vigora considervel desacordo entre os psiclogos das
diferentes escolas acerca da interpretao terica das descobertas
de Koehler. A massa de literatura crtica a que estes estudos deram
origem representa uma grande variedade de pontos de vista o que
torna tanto mais significativo o ningum contestar os fatos ou a
xito.
Se as tendncias imitativas do papagaio se combinassem com
o calibre intelectual das do chimpanz, este ltimo possuiria sem
dvida linguagem, j que tem um mecanismo vocal semelhante ao
do homem, assim como um intelecto de tipo e nvel que lhe
permitem utilizar os sons tendo em vista o discurso oral (58)(58, p.
53).
Nas suas experincias, Yerkes aplicou quatro mtodos para
ensinar os chimpanzs a falar. Nenhum deles obteve xito. Tais
fracassos, em princpio, nunca resolvem um problema, como
claro. Neste caso, estamos ainda para saber se ou no possvel
ensinar os chimpanzs a falar. No raro que a culpa caiba ao
experimentador. Koehler diz que se os anteriores estudos no
conseguiram mostrar que os chimpanzs no tm intelecto, tal no
se deve ao fato de os chimpanzs no o possurem, mas devido
inadequao dos mtodos, ignorncia dos graus de complexidade
no interior dos quais o intelecto do chimpanz pode manifestar-se,
ignorncia da sua dependncia, ignorncia do fato que tal
manifestao depende da existncia de uma situao visual global.
As investigaes sobre a capacidade intelectual troava Koehler
testam tanto o investigador como o investigado (18)(18, p. 191).
Sem terem resolvido a questo em princpio, as experincias
de Yerkes mostraram mais uma vez que os antropides no tm
nada que se parea com a linguagem humana, nem sequer em
embrio. Se relacionarmos isto com o que j sabemos de outras
fontes, podemos presumir que os macacos so provavelmente
incapazes de acederem a uma verdadeira linguagem.
Possuindo eles o aparelho vocal indispensvel e a gama de
sons necessrios porque razo so incapazes de falar? Yerkes
atribui isso ausncia da capacidade de imitao, ou sua
debilidade. Pode ter sido esta a causa dos resultados negativos das
suas experincias, mas provavelmente ele no ter razo ao ver
nessa carncia a causa fundamental da ausncia de linguagem nos
macacos. Embora ele a d como ponto assente, esta ltima tese
negada por tudo o que conhecemos do intelecto do chimpanz.
Yerkes dispunha de um excelente meio para comprovar a sua
tese, meio esse que por qualquer razo no utilizou e que muito
gostaramos de poder aplicar se disso tivssemos possibilidade
material: excluiramos o fator auditivo ao adestrarmos as
qualidades lingsticas dos animais. A linguagem no depende
necessariamente do som. H por exemplo a linguagem de sinais dos
surdos-mudos e a leitura dos lbios, que tambm interpretao de
II
Ontogeneticamente, a relao entre a gnese do pensamento
e a da linguagem muito mais intrincada e obscura; mas tambm
aqui poderemos distinguir duas linhas de evoluo distintas,
resultantes de duas razes genticas diferentes.
A existncia de uma fase pr-lingustica do desenvolvimento
do pensamento na infncia s recentemente foi corroborada por
provas objetivas. Aplicaram-se a crianas que ainda no tinham
aprendido a falar as mesmas experincias que Koehler levou a cabo
com chimpanzs. O prprio Koehler havia j realizado
ocasionalmente essas experincias com crianas com o objetivo de
estabelecer comparaes e Buehler empreendeu um estudo
sistemtico das crianas com a mesma orientao. Os resultados
foram semelhantes para as crianas e os chimpanzs.
Sobre as aes das crianas, diz-nos Buehler:
eram exatamente como as dos chimpanzs, de tal forma esta
fase da vida das crianas poderia ser corretamente designada por
idade chimpanzide; na criana que estudamos correspondia aos
dcimo primeiro e dcimo segundo meses. na idade chimpanzide
que ocorrem as primeiras invenes da criana invenes muito
primitivas, certo, mas extremamente importantes para o seu
desenvolvimento (7)(7, p. 46).
O que sobremaneira importa do ponto de vista terico, tanto
nestas experincias, como nas dos chimpanzs, a descoberta da
independncia entre as reaes intelectuais rudimentares e a
III
Seja qual for a forma como abordemos o controverso
problema da relao entre o pensamento e a linguagem, teremos
sempre que tratar com certa exausto do discurso interior. Este
to importante para a nossa atividade pensante que muitos
psiclogos, entre os quais Watson, chegam a identific-lo com o
pensamento que consideram ser uma fala inibida e silenciosa.
Mas a psicologia ainda no sabe como se d a transio do discurso
aberto para o discurso interior, nem com que idade ocorre, por que
processo e por que razo se realiza.
Watson diz que no sabemos em que ponto do
desenvolvimento da sua organizao lingstica, as crianas
passam do discurso aberto para o murmrio e depois para o
discurso interior, porque esse problema s foi estudado de forma
acidental. As nossas investigaes levam-nos a crer que Watson pe
o problema de uma forma incorreta. No h razes vlidas para
crer que o discurso interior se desenvolve duma forma mecnica
qualquer, por meio de uma gradual diminuio da audibilidade da
fala (murmrio).
verdade que Watson menciona outra possibilidade: talvez
as trs formas se desenvolvam simultaneamente afirma ele
(54)(54, p. 322). Esta hiptese parece-nos to infundada do ponto
de vista gentico como a seqncia: fala em voz alta, murmrio,
discurso interior. Este talvez no escorado por nenhum dado
objetivo. Contra ele testemunham as profundas dessemelhanas
entre o discurso externo e o discurso interior, reconhecidas por
todos os psiclogos, inclusive Watson. No h qualquer fundamento
para presumir que os dois processos, to diferentes funcionalmente
(adaptao social, num caso, e adaptao pessoal, no outro) e
estruturalmente (com efeito, a economia extrema, elptica, do
discurso interior transforma a configurao do discurso at quase o
tornar irreconhecvel), possam ser geneticamente paralelos e
convergentes. Tambm no nos parece plausvel (para voltarmos
tese principal de Watson) que se encontrem relacionadas
mutuamente pela fala murmurada, a qual, nem pela sua estrutura
nem pela sua funo, pode ser considerada um estdio intermdio
entre o discurso exterior e o discurso interior. Encontra-se a meio
caminho apenas fenotipicamente e no genotipicamente.
Os nossos estudos do murmrio nos bebs comprovam isto
IV
II
Para estudar o processo de gnese do conceito nas suas
diferentes fases de desenvolvimento, utilizamos o mtodo elaborado
por um dos nossos colaboradores, L. S. Sakharov (36). Poderamos
descrev-lo como o mtodo do duplo estmulo: apresentam-se ao
indivduo observado duas sries de estmulos, uma das quais como
objeto da sua atividade e a outra como signos que servem para
organizar esta ltima. (2)
Sob muitos e importantes aspectos, este modo de proceder
inverte as experincias de Ach sobre a formao dos conceitos. Ach
comea por dar ao indivduo observado um perodo de
aprendizagem ou de prtica; pode manipular os objetos e ler as
palavras sem sentido neles escritas antes de se lhe dizer qual a
tarefa que se lhe pede. Nas nossas experincias, pe-se o problema
ao indivduo sujeito a observao logo de incio; o problema no se
altera durante toda a experincia mas as chaves para a sua
resoluo so introduzidas pouco a pouco, de cada vez que a
criana volta um bloco. Decidimo-nos por esta seqncia porque
julgamos que, para que o processo se desencadeie, necessrio pr
a criana perante o problema. A introduo gradual dos meios
necessrios resoluo do problema permite-nos estudar o
processo total da formao dos conceitos em todas as suas fases
dinmicas. A formao do conceito seguida pela sua transferncia
para outros objetos; o indivduo observado e induzido a utilizar os
novos termos para falar dos objetos diferentes dos blocos
experimentais e a definir o seu significado duma forma
generalizada.
III
Na srie de investigaes sobre o processo de gnese dos
conceitos iniciados no nosso laboratrio por Sakharov e
completados por ns e pelos nossos colaboradores Kotelova e
Pachlovskaia (48)(49)(48, 49, p. 70) estudaram-se mais de cem
indivduos crianas, adolescentes e adultos, incluindo alguns
IV
Da nossa investigao resultou que a acesso formao dos
conceitos se opera em trs fases distintas, cada uma das quais se
subdivide em vrios estdios. Nesta seo e nas seis que se seguem,
descreveremos estas fases e as suas subdivises medida que
aparecem quando as estudamos pelo mtodo do duplo estmulo.
Os bebs do o primeiro passo para a formao dos conceitos
quando congregam um certo nmero de objetos num acervo
desorganizado ou monte para resolverem um problema que ns
adultos resolveramos geralmente formando um novo conceito. O
monte, constitudo por um conjunto de objetos dessemelhantes
reunidos sem qualquer base. revela um alargamento difuso no
orientado, do significado do signo (palavra artificial) a objetos
aparentemente no relacionados uns com os outros, ligados entre si
ocasionalmente na percepo da criana.
Neste estdio, o significado das palavras para a criana no
denota mais do que uma conglomerao sincrtica e vaga dos
objetos individuais que duma forma ou doutra coalesceram numa
imagem no seu esprito. Dada a sua origem sincrtica, essa imagem
altamente instvel.
Na percepo, no pensamento e na ao, a criana tende a
fundir os elementos mais diversos numa s imagem no articuladas
sob a influncia mais intensa de uma impresso ocasional.
Claparde deu o nome de sincretismo a esta conhecida
caracterstica do pensamento infantil; Blonski chamou-lhe
coerncia incoerente do pensamento infantil. Descrevemos noutra
ocasio o fenmeno como resultado de uma tendncia para
V
A segunda fase importante na via da gnese do conceito
engloba muitas variaes de um tipo de pensamento que
designaremos por pensamento por complexos. Num complexo, os
objetos individuais isolados encontram-se reunidos no crebro da
criana no s pelas suas impresses subjetivas, mas tambm por
relaes realmente existentes entre esses objetos. Isto um novo
passo em frente, uma progresso para um nvel muito superior.
Quando atinge esse nvel a criana j superou parcialmente o
seu egocentrismo. J no confunde as relaes entre as suas
impresses com relaes entre coisas passo decisivo para
abandonar o sincretismo e se aproximar do pensamento objetivo. O
pensamento por meio de complexos j um pensamento coerente e
objetivo, embora no reflita as relaes objetivas da mesma forma
que o pensamento conceptual.
No pensamento dos adultos persistem certos resduos do
pensamento por meio de complexos. Os nomes de famlia so talvez
o melhor exemplo disto. Todo o nome de famlia, (Petrov, por
exemplo) subsume o indivduo duma maneira que se assemelha
estreitamente ao modo de funcionamento dos complexos infantis. A
criana que atingiu esse estdio de desenvolvimento como que
pensa em termos de nomes de famlia; quando comea a organizar
o universo dos objetos isolados, f-lo agrupando-os em famlias
separadas, mutuamente relacionadas.
Num complexo, as ligaes entre os seus componentes so
mais concretas e factuais do que abstratas e lgicas; do mesmo
modo, tambm no classificamos uma pessoa na famlia Petrov por
haver qualquer relao lgica entre essa pessoa e os outros
membros portadores do nome. So os fatos que ditam a resposta.
As ligaes factuais que subjazem aos complexos so
descobertas atravs da experincia. Por conseguinte, um complexo
, acima de tudo, e principalmente, um agrupamento concreto de
objetos ligados por nexos factuais. Como um complexo no
formado no plano do pensamento lgico abstrato, os nexos que o
geram, bem assim como os nexos que ajuda a criar, carecem de
unidade lgica; podem ser de muitos e diferentes tipos. Todo e
qualquer nexo existente pode levar criao de um complexo.
essa a principal diferena entre um complexo e um conceito.
VI
O pensamento por complexos do segundo tipo consiste em
combinar os objetos ou as impresses concretas que estes deixam
no esprito da criana em grupos que se assemelham muito
estreitamente a colees. Os objetos so agrupados com base em
qualquer trao por que defiram, complementando-se, assim,
mutuamente.
Nas nossas experincias, a criana tomava objetos que
diferiam da amostra pela cor, pela forma ou o tamanho, ou por
outra qualquer caracterstica. No pegava nelas ao acaso;
escolhia-os porque contrastavam com o atributo da amostra que
tomara como base do agrupamento e complementava esse atributo.
O resultado disto era uma coleo das cores e formas presentes no
material da experincia, por exemplo, um grupo de blocos de
diferentes cores.
O que guia a criana na construo da coleo era a
associao por contraste e no a associao por semelhana. No
entanto esta forma de pensar combinava-se por vezes com a forma
associativa propriamente dita, atrs descrita, produzindo uma
coleo baseada em princpios mistos. A criana no consegue
manter-se fiel durante toda a experincia ao princpio que
originalmente aceitara para base da coleo. Insensivelmente passa
a considerar uma caracterstica diferente, de forma que o grupo que
daqui resulta se torna uma coleo mista, de cores e turmas, por
exemplo.
Este longo e persistente estdio de desenvolvimento do
pensamento da criana radica na sua experincia, na qual verifica
que colees de coisas complementares formam por vezes um
conjunto ou um todo. A experincia ensina criana certas formas
de agrupamento funcional: a chvena, o pires e a colher; um talher
constitudo por um garfo, uma faca, uma colher e um prato; o
conjunto de roupas que veste. Tudo isto so modelos de conjuntos
complexos naturais. At os adultos, quando falam dos pratos ou
das roupas, habitualmente esto a pensar em conjuntos de objetos
concretos mais do que em conceitos generalizados.
Recapitulando, a imagem sincrtica que leva formao de
montes baseia-se em nexos vagos e subjetivos; o complexo
associativo fundamenta-se nas semelhanas existentes ou outras
ligaes necessrias entre as coisas; o conjunto complexo, baseia-se
nas relaes entre os objetos observadas atravs da experincia
prtica. Poderamos dizer que o conjunto baseado nos complexos
um agrupamento de objetos baseado na sua participao na mesma
operao prtica da sua cooperao funcional.
VII
Aps o estdio de pensamento que opera por complexos, h
que colocar necessariamente o complexo em cadeia uma
adjuno dinmica e seqencial de ligaes isoladas numa nica,
sendo o significado transmitido de um elo para o outro. Por
exemplo, se a amostra experimental um tringulo amarelo, a
criana poderia por exemplo, pegar em alguns blocos triangulares
at a sua ateno ser atrada por, digamos, pela cor azul do bloco
que a determinada altura acabara de acrescentar ao conjunto;
passaria a selecionar blocos azuis sem atender forma
angulosos, circulares, semicirculares. Isto, por seu turno, basta
para voltar a alterar o critrio; esquecendo-se da cor, a criana
passa a escolher blocos redondos. O atributo decisivo varia
VIII
Como o complexo em cadeia factualmente inseparvel do
grupo de objetos concretos que o formam, adquire amide uma
qualidade vaga e flutuante O tipo e a natureza das ligaes podem
mudar de elo para elo imperceptivelmente quase. Muitas vezes, uma
semelhana muito remota basta para criar uma ligao entre dois
elos da cadeia. Por vezes os atributos so considerados
semelhantes, no devido a uma semelhana genuna mas devido a
uma vaga impresso de que tm alguma coisa em comum. Isto leva
ao quarto tipo de complexo observado nas nossas experincias.
Poderamos design-lo por complexo difuso.
IX
Para completar o quadro do pensamento por meio de
complexos. temos que descrever um outro tipo de complexos que
como que constitui a ponte entre os complexos e o estdio final e
superior do desenvolvimento da gnese dos conceitos.
X
Os pseudo-conceitos predominam sobre todos os outros
complexos no pensamento da criana em idade pr-escolar, pela
simples razo de que, na vida real, os complexos que correspondem
ao significado das palavras no so espontaneamente desenvolvidos
pela criana: a trajetria seguida por um complexo no seu
desenvolvimento encontra-se pr-determinada pelo significado que
determinada palavra j possui na linguagem dos adultos.
Nas nossas experincias, a criana, liberta da influncia
diretriz das palavras familiares, era capaz de desenvolver
significados de palavras e de formar complexos de acordo com as
suas preferncias pessoais. S atravs da experimentao
poderemos avaliar o tipo e a latitude desta atividade espontnea de
domnio da linguagem dos adultos. A atividade pessoal da criana
no se encontra de maneira nenhuma esterilizada, embora se
encontre geralmente oculta da vista e canalizada para vias
complexas, por influncia da linguagem dos adultos.
A linguagem do meio ambiente, como os seus significados
estveis, permanentes, aponta o caminho que a generalizao
XI
Vimos j com clareza que s a anlise experimental nos pode
dar os vrios estdios e formas do pensamento por complexos Esta
anlise permite-nos pr a nu, duma forma esquemtica, a
verdadeira essncia do processo gentico de formao dos conceitos
e d-nos assim a chave para compreender o processo tal como se
desenrola na vida real. Mas um processo de formao dos conceitos
experimentalmente induzidos nunca refletem perfeitamente o
desenvolvimento gentico exatamente como ocorre na vida real. As
formas fundamentais do pensamento concreto que enumeramos
aparecem na realidade em estados mistos e a anlise morfolgica
at agora exposta ter que ser seguida por uma anlise funcional e
gentica. Devemos tentar correlacionar as formas de pensamento
complexo descobertas na experincia com as formas de pensamento
que encontramos no desenvolvimento real da criana e verificar as
duas sries de observaes uma com a outra.
A partir das nossas experincias conclumos que, no estdio
do pensamento complexo, os significados das palavras tal como as
crianas os percebem referem-se aos mesmos objetos que o adulto
tem no esprito, o que assegura a compreenso entre a criana e o
adulto, mas que a criana pensa a mesma coisa de maneira
diferente, por meio de operaes mentais diferentes. Tentaremos
verificar esta proposio comparando as nossas observaes com os
dados sobre as peculiaridades do pensamento infantil e o
pensamento primitivo em geral coligidos pela cincia psicolgica.
Se observarmos que grupos de objetos a criana relaciona
entre si ao transferir o significado das primeiras palavras e como
procede, descobrimos uma mistura das duas formas a que nas
nossas experincias chamamos complexo associativo e imagem
sincrtica.
Tomemos de Idelberger um exemplo, que citado por Werner
XII
A histria da linguagem mostra claramente que o pensamento
por complexos com todas as suas peculiaridades o prprio
fundamento do desenvolvimento lingstico.
A lingstica moderna estabelece a distino entre o
significado de uma palavra, ou expresso, e o referente, isto , o
objeto que designa. Pode haver um s significado e vrios
referentes, ou diferentes significados e um s referente. Quer
formao
crianas.
dos
complexos
no
desenvolvimento
intelectual
das
XIII
Na linguagem das crianas surdas-mudas podemos aprender
muitas coisas acerca do pensamento por complexos, pois a estas
crianas falta o principal estmulo para a formao de conceitos.
Privados de intercmbio social com os adultos e deixados a si
prprios para determinarem que objetos devem agrupar sob a gide
de um mesmo nome, formam os seus complexos livremente e as
caractersticas especiais do pensamento por complexos aparecem
na sua forma pura e ntida.
Na linguagem por sinais dos surdos-mudos, o ato de tocar
um dente pode ter trs significados diferentes: branco, pedra e
dente. Os trs significados pertencem a um mesmo complexo que,
para melhor elucidao, exige um gesto suplementar de apontar ou
imitativo, de forma a precisar-se que objeto se quer significar em
cada caso concreto. As duas funes da palavra encontram-se, por
assim dizer, separadas. Um surdo-mudo toca o dente e a seguir,
apontando para a sua superfcie ou fazendo um gesto de arremesso,
diz-nos a que objetos se refere em cada caso.
Para comprovarmos e complementarmos os nossos resultados
experimentais fomos buscar alguns exemplos de gnese de
complexos do desenvolvimento lingstico das crianas, do
pensamento dos povos primitivos e do desenvolvimento da
linguagem enquanto tal. Dever-se- notar no entanto que at o
adulto normal, que capaz de formar e utilizar conceitos, no opera
sistematicamente com conceitos ao pensar. Para l dos processos
primitivos de pensamento dos sonhos, o adulto desvia-se
constantemente do pensamento conceptual para o pensamento
concreto do tipo dos complexos. A forma transitria do pensamento,
o pseudo-conceito, no se limita ao pensamento das crianas;
tambm ns recorremos a ela muito freqentemente na nossa vida
de todos os dias.
XIV
A nossa investigao levou-nos a dividir o processo de gnese
dos conceitos em trs fases principais. Descrevemos duas dessas
fases, marcadas pela predominncia da imagem sincrtica e do
complexo, respectivamente, e chegamos agora terceira fase. Tal
como na segunda, pode ser subdividida em vrios estdios.
Na
realidade,
as
novas
formaes
no
aparecem
XV
Durante o estdio seguinte do desenvolvimento da abstrao,
o agrupamento de objetos com base no mximo de semelhana
possvel superado pelo agrupamento com base num nico
atributo, por exemplo, o agrupamento exclusivo dos objetos
redondos, ou dos objetos chatos. Embora o produto no se possa
distinguir do produto de um conceito, estas formaes, tal como os
pseudo-conceitos, so meras percursoras dos autnticos conceitos.
Segundo o uso introduzido por Gross(14), podemos chamar a estas
formaes conceitos potenciais.
Os conceitos potenciais resultam de uma espcie de
abstrao isolante de natureza to primitiva que se encontra
presente em certo grau no s nas crianas de muito tenra idade
como tambm nos animais. Pode treinar-se as galinhas a
responderem a um atributo distinto em diferentes objetos, como por
exemplo, a cor ou a forma, se esse atributo for sinal de comida
acessvel; os chimpanzs de Koehler, tendo aprendido a utilizar um
pau como instrumento, utilizavam outros objetos compridos quando
precisavam de um pau e no o tinham.
Mesmo nos bebs muito pequenos, os objetos ou as figuras
que apresentam certos traos comuns evocam respostas
semelhantes. No mais precoce estdio pr-verbal as crianas
esperam nitidamente que situaes semelhantes conduzam a
desfechos semelhantes. A partir do momento em que uma criana
associou uma palavra com um objeto, facilmente se aplica a um
novo objeto que a impressiona por, em certos aspectos, ser
semelhante ao primeiro. Os conceitos potenciais, portanto, podem
ser formados, tanto na esfera do pensamento perceptual, como na
esfera do pensamento prtico, virado para a ao com base na
semelhana de significados funcionais, no segundo. Estes ltimos
so uma importante fonte de conceitos potenciais. do
conhecimento geral que os significados funcionais desempenham
um papel muito importante no pensamento da criana infantil.
Quando Se lhe pede que explique uma palavra, uma criana
dir-nos- aquilo que o objeto designado pela palavra em questo
XVI
No nosso estudo experimental dos processos intelectuais dos
adolescentes observamos como as formas primitivas de
pensamento, quer as sincrticas quer as que se baseiam nos
complexos, vo desaparecendo gradualmente, como os conceitos
potenciais vo sendo usados cada vez menos e os verdadeiros
conceitos comeam a formar-se raramente a princpio e depois
com crescente freqncia. Mesmo aps o adolescente ter aprendido
a produzir conceitos, no abandona as formas mais elementares;
estas continuam a operar durante um certo perodo, continuando
at a predominar em muitas reas do seu pensamento. A
adolescncia menos um perodo de consumao do
desenvolvimento do que de transio e crise.
O carter transitrio do pensamento do adolescente torna-se
particularmente evidente quando observamos o funcionamento real
dos conceitos acabados de adquirir. Certas experincias
especialmente projetadas para estudar as operaes que os
adolescentes levam a cabo com os conceitos pem em evidncia
acima de tudo uma flagrante discrepncia entre a sua capacidade
6. O desenvolvimento dos
conceitos cientficos na infncia
I
Para se idealizar mtodos eficazes de instruo das crianas
em idade escolar no conhecimento sistemtico, necessrio
compreender o desenvolvimento dos conhecimentos cientficos no
esprito da criana. No menos importante do que este aspecto
prtico do problema o seu significado terico para a cincia
psicolgica. No entanto, o conhecimento que possumos do conjunto
do assunto surpreendentemente escasso e vago.
Que acontece no crebro da criana aos conceitos cientficos
que lhe ensinam na escola? Qual a relao entre a assimilao da
informao e o desenvolvimento interno de um conceito cientfico na
conscincia das crianas?
A psicologia infantil contempornea tem duas respostas a
estas questes. Uma escola de pensamento cr que os conceitos
cientficos no tm Histria interna, isto , no sofrem qualquer
desenvolvimento, mas so absorvidos de forma acabada por um
processo de compreenso e assimilao. A maior parte das teorias e
mtodos de educao continuam a basear-se nesta concepo.
Trata-se contudo de uma concepo que no resiste a um exame,
quer do ponto de vista terico, quer do ponto de vista das suas
aplicaes prticas. Como sabemos, a partir de investigaes do
processo de formao dos conceitos, um conceito algo mais do que
a soma de certas ligaes associativas formadas pela memria,
mais do que um simples hbito mental; um complexo e genuno
ato de pensamento, que no pode ser ensinado pelo constante
repisar, antes pelo contrrio, que s pode ser realizado quando o
prprio desenvolvimento mental da criana tiver atingido o nvel
necessrio. Em qualquer idade, um conceito encarnado numa
palavra representa um ato de generalizao. Mas o significado das
palavras evolui e, quando a criana aprende uma nova palavra, o
seu desenvolvimento mal comeou: a princpio a palavra uma
generalizao do tipo mais primitivo; medida que o intelecto da
criana se desenvolve substituda por generalizaes de tipo cada
vez mais elevado processo este que acaba por levar formao
dos verdadeiros conceitos. O desenvolvimento dos conceitos, dos
significados das palavras, pressupe o desenvolvimento de muitas
II
Para estudar a relao entre o desenvolvimento dos conceitos
cientficos e dos conceitos quotidianos, precisamos de uma bitola de
comparao. Para construirmos um dispositivo de medio temos
que conhecer as caractersticas tpicas dos conceitos quotidianos na
idade escolar e a direo do seu desenvolvimento durante esse
perodo.
Piaget demonstrou que os conceitos das crianas em idade
escolar so marcados predominantemente pelo fato de aquelas no
terem uma percepo consciente das relaes, embora as
manipulem corretamente duma forma irrefletida e espontnea.
Piaget perguntou a crianas de idades compreendidas entre os sete
e os oito anos de idade o significado da palavra porque na frase:
Amanh no vou escola, porque estou doente. A maior parte das
crianas respondeu: Quer dizer que o menino est doente; outras
responderam: Quer dizer que o menino no vai a escola. Uma
criana incapaz de compreender que as perguntas no se referem
aos fatos distintos da doena e da ausncia escola mas sua
relao interna. No entanto as crianas aprendem com certeza o
significado da frase, pois utilizam espontaneamente a palavra
porque de uma forma correta, embora no a saibam empregar
deliberadamente. Assim, no so capazes de terminar corretamente
a frase seguinte: O homem caiu da bicicleta porque... .
Freqentemente substituiro a causa por uma conseqncia
(porque partiu o brao). O pensamento da criana no
deliberado, nem tem conscincia de si prprio; por que razo ento
a criana acaba por conseguir tomar conscincia dos seus prprios
pensamentos e domin-los? Para explicar o processo, Piaget invoca
duas leis psicolgicas.
Uma dessas leis a lei da conscientizao, formulada por
Claparde, que provou atravs de experincias muito interessantes
que a percepo da diferena precede a percepo da semelhana.
com a maior das naturalidades que a criana responde a objetos
semelhantes e no tem necessidade de tomar conscincia do seu
modo de resposta, ao passo que a dissemelhana cria um estado de
desadaptao que conduz tomada de conscincia. A lei de
Claparde afirma que quanto mais suavemente utilizamos uma
relao em ao, menos conscincia teremos dessa relao, a
conscincia que tomamos do que estamos fazendo varia na
proporo direta das dificuldades que sentimos para nos
adaptarmos a uma situao.
III
A inter-relao entre os conceitos cientficos e os conceitos
espontneos um caso especial de um assunto muito mais vasto: a
relao entre a instruo escolar e o desenvolvimento mental da
criana. Tm sido avanadas muitas teorias relativas a esta relao
e tal problema ainda hoje uma das principais preocupaes da
Psicologia sovitica. Passaremos em revista as trs tentativas para
resolver a questo, de forma a situarmos o nosso estudo no
contexto mais geral.
A primeira teoria, que ainda hoje a defendida por maior
IV
Sob a nossa orientao, Zh.I. Shif conduziu uma investigao
sobre o desenvolvimento dos conceitos quotidianos e cientficos
durante a idade escolar (37). O seu principal propsito era o de
testar experimentalmente as nossas hipteses de trabalho sobre o
desenvolvimento dos conceitos cientficos em comparao com os
conceitos quotidianos. Apresentavam-se criana problemas
estruturalmente semelhantes incidindo quer sobre material
cientfico, quer sobre material ordinrio, comparando-se as
solues. As experincias iam desde a efabulao de histrias a
partir de uma srie de gravuras que mostravam o incio de uma
ao, a sua continuao e o seu termo at ao completar de
fragmentos de frases terminadas por porque ou embora; estes
textos eram complementados por anlises clnicas. O material de
uma srie de testes foi retirado de cursos sociais do segundo e do
quarto graus. A segunda srie utilizava situaes simples da vida do
dia a dia, tais como: o rapaz foi ao cinema, porque..., a menina
ainda no sabe ler, embora..., Ele caiu da bicicleta, porque....
Utilizaram-se mtodos suplementares de estudo, como por exemplo:
testou-se a extenso dos conhecimentos das crianas durante
algumas lies especialmente organizadas para o efeito. As crianas
que estudamos eram alunas da escola primria.
As anlises dos dados, que foram comparados em separado
para os diferentes grupos etrios, mostraram que, na medida em
que o currculo fornece o material necessrio, o desenvolvimento
dos conceitos cientficos precede o desenvolvimento dos conceitos
espontneos.
Quantidade
completados
de
fragmentos
de
frase
corretamente
79,7%
59,0%
81,8%
81,3%
81,3%
79,5%
conceitos quotidianos
16,2%
65,5%
de desenvolvimento.
A nossa discordncia com Piaget centra-se sobre um nico
ponto. Ele pressupe que o desenvolvimento e a instruo so
processos completamente separados e incomparveis e que a
funo da instruo limita-se a introduzir os modos adultos de
pensar, os quais entram em conflito com os da criana e acabam
por os superar.
Estudar o pensamento das crianas
independentemente da influncia da instruo, como fez Piaget,
exclui-se uma importante fonte de transformaes e impede-se o
investigador de pr a questo da interao entre o desenvolvimento
e a instruo que caracterstica a cada nvel etrio. A nossa
abordagem centra-se sobre esta interao. Tendo descoberto muitos
e complexos laos internos entre os conceitos cientficos e os
conceitos espontneos, esperamos que as futuras investigaes
comparadas
clarifiquem
mais
profundamente
a
sua
interdependncia. avanando ns prprios uma primeira
antecipao do alargamento do estudo do desenvolvimento da
instruo aos nveis etrios mais baixos. No fim de contas a
instruo no comea na escola. Os futuros investigadores podem
muito bem descobrir que os conceitos espontneos das crianas so
produto da instruo pr-escolar, tal como os conceitos cientficos
so produto da instruo escolar.
V
Para l das concluses tericas, o nosso estudo comparativo
dos conceitos cientficos e dos conceitos do dia a dia produziu
alguns resultados metodolgicos. Os mtodos por ns elaborados
para utilizao nas nossas investigaes permitiram-nos colmatar o
desfasamento
existente
nas
investigaes
dos
conceitos
experimentais e dos conceitos da vida real. A informao recolhida
sobre os processos mentais dos jovens estudantes de cincias
sociais, embora muito esquemtica e rudimentar, sugeriu-nos
alguns aperfeioamentos do ensino a introduzir no ensino dessa
disciplina.
Retrospectivamente, temos conscincia de algumas omisses
e de alguns defeitos metodolgicos, que talvez sejam inevitveis
quando se est abordando um novo campo de estudo. No
estudamos experimentalmente com pormenor a natureza dos
conceitos do dia a dia da criana. Isto deixa-nos sem os dados
necessrios
para
descrevermos
a
evoluo
global
do
desenvolvimento psicolgico durante a idade escolar; por
conseguinte, a nossa crtica s teses fundamentais de Piaget no se
encontra suficientemente escorada em fatos de confiana e
sistematicamente recolhidos.
7. Pensamento e linguagem
Esqueci a palavra que pretendia
dizer e o meu pensamento,
desencarnado, volta ao reino das sombras
(de um poema de Mandelstham)
I
Comeamos o nosso estudo com uma tentativa de pr a nu a
relao existente entre o pensamento e a linguagem nos estdios
iniciais do desenvolvimento filogentico e ontogentico. No
encontramos nenhuma interdependncia especfica entre as razes
genticas do pensamento e da palavra. Tornou-se patente que a
relao interna que buscvamos no era um requisito prvio do
desenvolvimento histrico da conscincia humana, antes era um
seu produto.
Nos animais, mesmo naqueles antropides cuja fala
foneticamente como a fala humana e cujo intelecto se aparenta com
o do homem, a linguagem e o pensamento no se encontram
interrelacionados. indubitvel que, no desenvolvimento da
criana, existe tambm um perodo pr-lingustico do pensamento e
um perodo pr-intelectual a fala: o pensamento e a palavra no se
encontram relacionados por uma relao primria. No decurso da
evoluo do pensamento e da fala gera-se uma conexo entre um e
outra que se modifica e desenvolve.
Seria errado no entanto encarar o pensamento e a fala como
dois processos no relacionados entre si, seja como dois processos
paralelos, seja como dois processos que se entrecruzassem em
certos momentos e se influenciassem mutuamente duma forma
mecnica.
A ausncia de uma relao primria no quer dizer que a
conexo entre eles s possa formar-se de uma forma mecnica.
A futilidade da maior parte das investigaes primitivas
devia-se em grande parte ao fato de se pressupor que o pensamento
e a palavra eram elementos independentes e isolados e que o
pensamento verbal era fruto da sua unio externa.
O mtodo de anlise baseado nesta concepo estava votado
ao fracasso. Buscava explicar as propriedades do pensamento
verbal cindindo-o nos elementos que o compunham a palavra e o
II
A descoberta de que o significado das palavras evolui tira o
estudo do pensamento e da linguagem de um beco sem sada. Os
significados das palavras passam a ser formaes dinmicas e no
j estatsticas, transformam-se medida que as crianas se
desenvolvem e alteram-se tambm com as vrias formas como o
pensamento funciona.
Se os significados das palavras se alteram na sua natureza
interna, ento a relao entre o pensamento e a palavra tambm se
modifica. Para compreender a dinmica dessa relao, teremos que
complementar a abordagem gentica do nosso estudo principal com
a anlise funcional e examinar o papel do significado da palavra no
processo de pensamento.
Consideremos o processo seguido pelo pensamento verbal
desde o primitivo e difuso surgir dum pensamento at sua
formulao Neste momento pretendemos mostrar no a forma como
uma
frase
completa.
Semanticamente, a criana parte do todo, de um complexo
significante e s mais tarde comea a dominar as unidades
III
Temos que levar a nossa investigao a planos mais
profundos e explorar o plano do discurso interno que se encontra
por detrs do plano semntico. Examinaremos aqui alguns dos
dados que obtivemos em experincias especialmente dedicadas ao
assunto. No poderemos compreender integralmente a relao entre
IV
As nossas experincias convenceram-nos de que se deve
encarar o discurso interior, no como um discurso sem som, mas
como uma funo discursiva totalmente diferente. O seu trao
principal a sua sintaxe muito particular. Em comparao com o
discurso exterior, o discurso interior parece desconexo e incompleto.
Esta observao no nova. Todos os que estudaram o
discurso interior, mesmo os que o abordaram dum ponto de vista
behaviourista notaram esta caracterstica. O mtodo de anlise
gentica permite-nos ir alm de uma simples descrio dessa
caracterstica. Aplicamos este mtodo e verificamos que, medida
que o discurso interior se desenvolve, evidencia uma tendncia para
a forma de abreviao totalmente especfica: nomeadamente, a
omisso do sujeito de uma frase e de todas as palavras com ele
relacionadas, embora preservando o predicado. Esta tendncia para
a predicao surge em todas as nossas experincias com tal
regularidade que somos forados a admitir que se trata da forma
sinttica fundamental do discurso interior.
Para compreendermos esta tendncia poder ser-nos til
recordarmos certas situaes em que o discurso exterior apresenta
uma estrutura semelhante. A predicao pura ocorre no discurso
exterior em duas circunstncias: quando se trata de uma resposta
ou quando o sujeito da orao j conhecido de antemo de todos
os participantes da conversa. A resposta pergunta: Quer uma
chvena de ch? no nunca: No, no quero uma chvena de
ch, mas um simples No. Obviamente, tal sentena s possvel
porque o sujeito j conhecido de ambas as partes. pergunta: O
teu irmo leu este livro? ningum responde Sim, o meu irmo leu
este livro. A resposta um curto Leu, ou Sim, leu. Imaginemos
agora que um grupo de pessoas est espera do autocarro:
q d n mo
pode ser,
impossvel
passado.
Ele tomou o giz com mos tensas e trmulas, quebrou-o e
escreveu as iniciais do seguinte: No tenho nada a esquecer e a
perdoar. Nunca deixei de te amar.
Compreendo sussurrou ela.
O rapaz sentou-se e escreveu uma longa frase. Ela
compreendeu-a integralmente sem lhe perguntar se estava a ir bem,
pegou no giz e respondeu-lhe imediatamente. Ele esteve um longo
intervalo sem compreender o que tinha sido escrito e manteve olhar
fixo no dela O seu esprito encontrava-se tonto de felicidade.
Sentia-se completamente incapaz de deduzir as palavras que ela
indicava; mas nos olhos radiantes e felizes da rapariga leu tudo o
que precisava de saber. E escreveu trs letras. No tinha ainda
acabado de escrever e j Kitty estava lendo por sob a sua mo e
escrevia a resposta: Sim. Tinham dito tudo na conversao que
tinham mantido: que ela o amava e que diria ao pai e me que ele
haveria de dirigir-se-lhes na manh seguinte. (Anna Karenina,
Parte V, Cap. 13).
Este exemplo tem um interesse psicolgico extraordinrio,
porque. tal como todo o episdio entre Kitty e Levin, Tolstoy o
extraiu da sua prpria vida. Foi precisamente desta maneira que
Tolstoy comunicou a sua mulher o seu amor por ela. Estes
exemplos mostram claramente que quando os pensamentos dos
interlocutores so os mesmos, o papel da fala se reduz ao mnimo.
Noutro ponto, Tolstoy assinala que entre pessoas que vivem num
estreito contato psicolgico, tal comunicao por meio do discurso
abreviado se torna a regra, e deixa de ser a exceo.
Agora, Levin habituara-se a exprimir o seu pensamento
integralmente sem qualquer problema sem se preocupar em vert-lo
nas palavras exatas. Ele sabia que a sua mulher, nos momentos
plenos de amor como este, compreenderia o que ele queria dizer,
bastando-lhe um indcio; e ela compreendia, de fato (Anna
Karenina, parte VI, Cap. 3).
A tendncia para a predicao que surge no discurso interior
quando os dois interlocutores sabem do que se trata caracterizada
por uma sintaxe simplificada, pela condensao e por um nmero
de palavras extremamente reduzido. As confuses plenas de
comicidade que se do quando os pensamentos das pessoas
seguem direes diferentes esto em completo contraste com este
tipo de compreenso. A confuso a que isto pode levar bem dada
por este pequeno poema:
V
Podemos agora voltar a debruar-nos sobre a definio do
discurso interior que propusemos antes de iniciarmos a nossa
anlise. O discurso interior no o aspecto interior do discurso
externo uma funo em si prprio. Continua a ser discurso,
isto , pensamento ligado por palavras. Mas enquanto o
pensamento externo se encontra encarnado em palavras, no
discurso interior , em grande medida, um pensamento feito de
significados puros. uma coisa dinmica, instvel, e derivante, que
flutua entre a palavra e o pensamento, os dois componentes mais
ou menos estveis, mais ou menos solidamente delineados do
pensamento verbal. S se pode compreender a sua verdadeira
natureza e o seu verdadeiro lugar, aps se ter examinado o plano
seguinte do pensamento verbal, o plano ainda mais profundo do
que o discurso interior.
Esse plano o prprio pensamento. Como dissemos, todos os
pensamentos criam uma conexo, preenchem uma funo,
resolvem um problema. A corrente de pensamento no
acompanhada por um desabrochar simultneo do discurso. Os dois
processos no so idnticos e no h correspondncia rgida entre
as unidades de pensamento e de discurso. Isto particularmente
verdade quando um pensamento aborta quando como
Dostoyevski diz, um pensamento no entra nas palavras. O
pensamento tem a sua prpria estrutura e a transio entre ele e a
linguagem no coisa fcil. O teatro defrontou-se, antes da
psicologia, com o problema dos pensamentos ocultos por detrs das
palavras. Ao ensinar o seu sistema de representao, Stanislawsky
exigia dos autores que descobrissem o subtexto das suas rplicas
na pea. Na comdia de Griboedov O Esprito traz a Infelicidade,
herona que afirma nunca o ter esquecido, o heri, Chatsky, diz:
Trs vezes abenoado quem tal acreditar. A f aquece o corao.
Stanislawsky interpretou esta passagem como querendo dizer:
uma
auto-justificao, poderia assumir a forma seguinte: No meu
hbito mexer nas coisas das outras pessoas. S estava a limpar o
p aqui, ou muitas outras frases.
Ao contrrio do discurso, o pensamento no constitudo por
unidades separadas. Quando desejo comunicar o pensamento de
que hoje vi um rapaz descalo de camisa azul a correr pela rua
abaixo, no vejo cada elemento em separado: o rapaz, a camisa, a
cor desta ltima, a corrida do rapaz, a ausncia de sapatos.
Concebo tudo isto num s pensamento, mas exprimo o pensamento
em palavras separadas. Um interlocutor leva por vezes vrios
minutos a expor um s pensamento. No seu esprito o pensamento
encontra-se presente na sua globalidade num s momento, mas no
discurso tem que ser desenvolvido por fases sucessivas. Podemos
comparar um pensamento com uma nuvem que faz cair uma chuva
de palavras. Como, precisamente, um pensamento no tem
correspondncia imediata em palavras, a transio entre o
pensamento e as palavras passa pelo significado Na nossa fala, h
sempre o pensamento oculto, h sempre o sub-texto. Houve sempre
lamentos acerca da inexpressibilidade do pensamento devido ao
fato de ser impossvel uma transio direta do pensamento para a
palavra:
Como poder o corao exprimir-se?
Como poder outro compreend-lo?
(F. Tjutchev)
A comunicao direta entre os espritos impossvel, no s
fisicamente mas tambm psicologicamente. A comunicao s
possvel de uma forma indireta. O pensamento tem que passar
primeiro pelos significados e depois pelas palavras.
Chegamos assim ao ltimo passo da nossa anlise do
pensamento verbal. O pensamento propriamente dito gerado pela
Notas
(i) Por percepo quase ao mesmo tempo Koehler entende
situaes em que instrumento e objetivo foram vistos juntos pouco
tempo antes, ou quando foram usados conjuntamente tantas vezes
numa situao idntica que so, para todos os fins,
psicologicamente apreendidos simultaneamente (18)(18, p. 39).
(ii) Vygotsky no descreve o teste em pormenor. A seguinte
descrio extrada de Conceptual Thinking in Schizophrenia, de
E. Hanfmann e J. Kasanin (16)(16, pp. 9-10).
O material utilizado nos testes de formao dos conceitos
consiste em 22 blocos de madeira de vrias cores, formas, alturas e
larguras. Existem 5 cores diferentes, 6 formas diferentes, 2 alturas
(os blocos altos e os blocos baixos), e 2 larguras da superfcie
horizontal (larga e estreita). Na face inferior de cada figura, que no
vista pelo sujeito, est escrita uma das quatro palavras sem
sentido: lag, bik, mur, cev. Desprezando a cor ou a forma, lag est
escrita em todas as figuras largas e altas, bik em todas as figuras
largas e baixas, mur em todas as altas e estreitas, e cev nas baixas
e estreitas. No inicio da experincia todos os blocos, misturados
quer nas cores, tamanhos e formas, so espalhados numa mesa
defronte do sujeito ... O examinador vira um dos blocos (a
amostra), mostra e l o seu nome ao sujeito, e pede-lhe que retire
todos os blocos que pensar puderem pertencer ao mesmo tipo. Aps
o sujeito o ter feito ... o examinador vira um doa blocos
erradamente selecionado, mostra que um bloco de um tipo
diferente e encoraja o sujeito a prosseguir nas tentativas. Aps cada
nova tentativa, outro bloco erradamente retirado virado. medida
que o nmero de blocos virados aumenta, o sujeito obtm
gradualmente uma base para descobrir a que caractersticas dos
blocos se referem as palavras sem sentido. Mal faa esta
descoberta, as ... palavras ... comeam a fixar-se em tipos definidos
de objetos (ou seja, lag para blocos largos e altos, bik para largos e
baixos), e novos conceitos, para os quais a linguagem no fornece
nenhum nome, so ento formados. O sujeito encontra-se ento
preparado para completar a tarefa de separao dos quatro tipos de
blocos indicados pelas palavras sem sentido. Ento, o uso dos
conceitos tem um valor funcional definido para o fim requerido por
este teste. Se o sujeito utilizar realmente o pensamento conceptual
na tentativa de resoluo do problema ... poder-se- inferir da
natureza dos grupos que constri e do seu procedimento na sua
construo que aproximadamente cada etapa do seu raciocnio
Psychologle
des
Schimpansen..
ersten
bei
46. Vygotsky, L., Luria, A., Leontiev, A., Levina, A., e outros.
Pashkovskaja,
E.,
podroska
(Pedologia
do
Copyright
Autor: Lev S. Vygotsky
Edio eletrnica: Ed Ridendo Castigat Mores
(www.jahr.org)
2001 Ridendo Castigat Mores
Verso para eBook
eBooksBrasil
__________________
Setembro 2001
Revisto em 20.07.2009