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Trajetória Histórica Da Didática
Trajetória Histórica Da Didática
1 Doutora em Educao pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas - FFLCH, da Universidade de So Paulo - USP;
Professora da Faculdade de Educao da Universidade de Campinas - Unicamp.
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2 RATiQUIO, ou RATKE, nasceu no Holstein (1571-1635); COMNIO, ou KAMENSKI, nasceu na Morvia (1582-1670).
3 A Histria consigna pelo menos uma obra anterior assim denominada, A Didactica de Elias BODIN, publicada em
Hamburgo no ano de 1621 (apud Ferreira GOMES, Introduo Didtica Magna de COMNIO, traduo portuguesa
da Fundao Gulbenkian, Coimbra, 1966).
4 COMENTO, Didtica Magna, traduo portuguesa da Fundao Gulbenkian, Coimbra, 1966, p.101.
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5 Hermann NOHL, Teoria de la Educacin, traduo do alemo, Buenos Aires, Losada, 1952, p. 35.
6 ARIS revela, em suas obras, o pouco apreo atribudo infncia, em pocas anteriores ao sculo XIX (Philippe ARIS,
Histria Social da Criana e de Famlia, Rio, Zahar, 1978).
7 Os "passos formais" receberam de seu autor a seguinte formulao: clareza, associao, sistema e mtodo. Os
discpulos de HERBART, para dar praticidade a suas idias, desdobraram essas etapas em: preparao, apresentao,
associao, sistematizao e aplicao.
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defendidas e adaptadas por discpulos (ZILLER, REIN); e nos Estados Unidos, onde E
reconhecida sua influncia sobre THORNDIKE, tambm associacionista.
HERBART tem o mrito de tornar a Pedagogia o "ponto central de um crculo de
investigao prprio". No entanto, a Psicologia ainda no havia deixado o caminho d
empirismo sensualista de origem filosfica e no ainda experimental. Seu propsito te
futuro mas os meios para realiz-lo eram ainda inadequados.
Seria HERBART um prolongamento da vertente metodolgica dos didatas do sculo XVII?
Constituiria um intervalo formalista no impulso que leva de ROUSSEAU Escola Nova?
Observe-se que os fundamentos de suas propostas, e estas mesmas, vieram a merecer
crticas dos precursores da Escola Nova cujas idias comeam a propagar-se ao final do
sculo XIX.
Um Intervalo na Trajetria Histrica: comentrio sobre o duplo aspecto da Didti
Da original proposta didtica do sculo XVII, duas linhas se destacam e estaro da er
diante em conflito. De um lado fica a linha metodolgica, que, fundamentada no que se
conhecia sobre a natureza no sculo XVII ou sobre a Psicologia no comeo do scu XIX,
acentua o aspecto externo e objetivo do processo de ensinar, embora o faa em nome do
sujeito (criana, aluno, aprendiz) que se pretende ensinar de modo eficiente. A linha
oposta parte do sujeito, de seus anseios e necessidades, acentuando o perene interno do
educando.
Ora, esse aspecto metodolgico da Didtica que coloca sua ateno e fora na tarefa do
professor, e que acentua a ordem e a gradualidade do processo de ensino, foi esmaecido
em ROUSSEAU, em benefcio de uma outra ordem, aquela indicada pelo desenvolvimento
da criana e dominada, sobretudo, por suas necessidades e inferes: D-se precedncia ao
aspecto subjetivo do processo, aspecto prprio ao aluno que e; aprendendo, sendo
interdependentes e relacionados, esses dois plos do processo didtico merecem, na
histria da Educao, localizao diferente, destacando-se ora uma ora outra. H mesmo
uma espcie de luta ou competio entre eles, no decurso do tempo.
A Didtica do sculo XIX oscila entre esses dois modos de interpretar a relao didtic
nfase no sujeito - que seria induzido, talvez "seduzido" a aprender pelo caminho c
curiosidade e motivao - ou nfase no mtodo, como caminho que conduz do no-sab
ao saber, caminho formal descoberto pela razo humana.
No fundo revela-se a dialtica das relaes entre o homem e o meio. Pergunta-se o qi
mais poderoso em Educao: o esforo auto-educativo do sujeito ou a presso extern do
meio social e cultural? Vemos que at esse sculo a questo no resolvida e prol a
dicotomizao da Didtica, separando um caminho "de fora para dentro" que exclu 0
outro, "de dentro para fora" e vice-versa.
Quanto relao entre Didtica e Sociedade ocorre o seguinte: no sculo XVII, a
constituio dos estados nacionais e a modernidade valorizam o ensino e desejam
aumentar seu rendimento. O mtodo interpretado como uma defesa dos interesses da
criana, que pea importante de uma nova sociedade, a sociedade reformada d
principados germnicos. J o final do sculo XVIII a poca revolucionria, em que o
feudalismo e a monarquia absoluta receberam seu golpe mortal. A pedagogia de
ROUSSEAU deveria ter uma grande repercusso, pois estaria plenamente de acordo
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8 KERSCHENSTEINER (1854-1932) realizou uma das poucas experincias de reformada Educao pblica, sob inspirao
da Escola Nova, em sua verso uma "escola do trabalho", com nfase na coletividade.
9 O associacionismo ("associao de idias") vincula-se ao automatismo de um ensino baseado em repetio e exerccio.
Funcionalismo e pragmatismo, por sua vez, acentuam a funo do conhecimento, a "aprendizagem com um fim em
vista ".Tornam-se, na prtica, mais ou menos utilitaristas, conforme os objetivos valorizados.
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Trocando-se a palavra "cientfica" por "educacional" obtm-se uma afirmativa que merece
ser considerada. Qual o paradigma compartilhado, quanto Didtica? Como que a
comunidade educacional interpreta esse paradigma?
Considero que a dificuldade de responder a essas questes encontra-se no fato de que
no h um paradigma, mas talvez paradigmas em conflito. E atrevo-me a dizer que boa
parte dessa situao se deve a uma espcie de contaminao entre a Didtica disciplina e o contedo dos cursos. Explicando melhor, o continente didtico acolhe diferentes
contedos, em termos de tendncias doutrinrias ou tericas. Ou seja, algumas obras ou
cursos privilegiam determinadas inflexes-sociolgicas, psicolgicas, filosficas -, mas
nem sempre as mesmas. Interpretam o Ensino de muitos modos. H diferenas entre
posies tericas e diretrizes metodolgicas ou tecnolgicas. E condena-se o continente
por seu contedo.
Na verdade h uma ao de "retorno" do segundo sobre o primeiro e pode-se acusar
certas restries Didtica (quando se torna somente uma srie de tcnicas docentes
...)ou certas expanses da rea (quando se expande at tornar-se uma sociopoltica do
ensino). H outros exemplos, facilitados pela complexidade do fenmeno didtico, por
seus mltiplos aspectos, pelo comprometimento da sala de aula com a escola, com a
comunidade, com a sociedade, com a cultura que interpreta a realidade da vida.
Tomar conscincia que a Didtica hoje oscila entre diferentes paradigmas pode ser algo
muito auspicioso para a comunidade pedaggica. Na verdade ela nunca foi monoltica: o
que prova a prpria necessidade de adjetivao adotada tantas vezes: Didtica renovada,
ativa, nova, tradicional, experimental, psicolgica, sociolgica, filosfica, moderna, geral,
especial etc. Hoje, menos do que nunca. Mas o exame crtico de seus contornos, e
sobretudo do ncleo de sua contribuio Educao, tem a obrigao de evitar que se
pea a essa disciplina que d mais do que lhe compete produzir, ou bem menos do que
dela se espera: inchar ou encolher no so sintomas de boa sade. Tambm no ser um
bom remdio aquele que mate o paciente: colocando-se a disciplina como derivao ou
parte de outra de carter tecnolgico ou sociolgico. Pois certo que a Didtica tm uma
determinada contribuio ao campo educacional, que nenhuma outra disciplina poder
cumprir. E nem a teoria social ou a econmica, nem a ciberntica ou a tecnologia do
ensino, nem a psicologia aplicada Educao atingem o seu ncleo central: o Ensino.
Esse ncleo, que tantas vezes ficou obscurecido pelo conceito de Mtodo, algo que
deveria ser entregue, "presenteado" ao professor, e outras pela relevncia do
sujeito-aluno, unilateralmente e individualmente, sem que se pudesse discernir a
dialtica professor - aluno ( no singular, como no plural) que deve nortear as pesquisas
sobre o processo.
como decorrncia desse conceito nuclear que se situam as inquietaes da Didtica
atual. esse conceito que objeto de controvrsias tericas, que s vezes levam a
disputa ao campo interdisciplinar do "currculo", como que exigindo da Didtica que
proceda sua invaso, j que o contedo do ensino - o "o qu" se ensina - tanto pode ser
problema didtico quanto curricular. Outras vezes leva a outro campo inter-relacionado,
o da Psicologia do Desenvolvimento ou Aprendizagem, j que o xito do processo de
Ensino, aquilo mesmo que justifica tent-lo, a Aprendizagem. E, conforme a Teoria,
surge todo o problema do desenvolvimento intelectual, afetivo, moral, social, igualmente
interdisciplinar. Mais um problema de limites, e crucial, est nas outras questes: por
que ensinar? e para qu? E chegamos aos limites da Filosofia da Educao, da
Sociologia, da Poltica, pelo menos. J se disse que, tomando de emprstimo idias
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Conseguindo-se apontar o ncleo dos estudos didticos, ou seja, o Ensino, como inteno
de produzir aprendizagem e sem delimitao da natureza do resultado possvel
(conhecimento fsico, social, artstico, atitudes morais ou intelectuais, por exemplo), e de
desenvolver a capacidade de aprender e compreender, fcil entender que suas fronteiras
devem sei fluidas. E que essa fluidez qualidade e no defeito, pois permite sua
aproximao com conhecimentos psicolgicos, sociolgicos, polticos, antropolgicos,
filosficos ou outros.
Mas, afinal, ser mesmo a Didtica apenas uma orientao para a prtica, uma espcie
de receiturio do bom ensino? Esse um dos mais discutidos problemas da disciplina. Se
assim fosse no valeria a ateno de tantos, embora possa at chegar l, como qualquer
disciplina que comporta aplicaes prticas. Mas a teorizao em Didtica quase uma
fatalidade: em todas as discusses h, explcita ou implicitamente, uma tomada de
posio terica. Disse um eminente pensador, h muitos anos, que o pedagogo quase
nunca foi o filsofo de sua pedagogia ... Assim a Didtica, que, como vimos, se
aproxima de outras teorias, em sua necessidade de explicar as relaes entre os eventos
que estuda, pois a funo da teoria a explicao.
H alguns anos muitas esperanas foram depositadas nas teorias de Ensino ou da
Instruo, que apareceram. Seriam, talvez, prematuras, de onde no se terem firmado.
Ou no teriam, na ocasio, suporte emprico?Faltaria a elas, talvez, a organizao dos
termos tericos e das relaes predominantes para atingir as explicaes aceitas pela
comunidade educacional"?
No suponho que uma nica teoria possa, de momento, dominar o campo da Didtica. As
teorias promissoras so interdisciplinares, o que no tem nada de estranho nem
pejorativo, j que o ensino (j se disse como e por que) basicamente complexo,s
podendo ser compreendido a partir de outros elementos das cincias humanas e sociais.
Assim, teramos, talvez, de integrar modelos provenientes de diferentes reas, desde que
no fossem entre si contraditrios. Esta a questo bsica da interdisciplinaridade: a
percepo de relaes comuns, explicaes coerentes, utilizao dos mesmos mtodos de
pensamento.
A Didtica deve conviver com essa dupla feio, terica e prtica. Como a Medicina. E
uma prtica muito especial, pela responsabilidade social que a envolve, j que tem uma
grande impregnao social. Mas so diferentes a elaborao de um rol de prescries e o
traado de conjecturas, de proposies com diferentes graus de probabilidade, de
hipteses conduzidas pela teoria. Pois os caminhos didticos, ao contrrio do que julgam
alguns tecnodidatas, so amplos e diferenciados e no estritos e exclusivos.
Os novos rumos da experimentao didtica oferecem uma libertao dos cnones
estritos da pesquisa quantitativa, objetivada e controlada pela estatstica. No o caso da
substituio pura e simples de um tipo de investigao por outro, j que, conforme o
problema, continua-se recorrendo a diferentes instrumentos. Alis, a Humanidade,
quando inventa novas tcnicas, sempre ganha se no despreza as antigas, mas integra-as
s modernas. Trata-se, pois, de ampliar o campo e absorver as auspiciosas modalidades
da pesquisa qualitativa, hoje disposio da Didtica.
certo que alguns problemas surgem, especficos para a pesquisa em pases por muito
tempo dependentes, poltica ou economicamente. Aponta-se que tais pases acentuam,
a partir dos anos 60, as pesquisas de carter socioeducativo, que versam sobre as
relaes entre a Educao e outros processos sociais, deixando de lado a pesquisa
concernente aos processos individuais de aprendizagem e de ensino, "embora hoje se
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Quero, ainda, deixar claro que, do meu ponto de vista, a Didtica, como
disciplina e campo de estudos, parece acelerar o progresso no sentido de uma
autoconscincia de sua identidade - encontrada em seu ncleo central - e de sua
necessria interdisciplinaridade. Conseguir plenamente a autonomia, sem
prejudicar suas fecundas relaes com disciplinas afins, um projeto que, a meu
ver, depende tanto de um esforo terico e reflexivo, quanto de um avano no
campo experimental.
Creio que tarefa para o sculo XXI.
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