Construtivismo versus

scio-interacionismo: uma introduo

s teorias cognitivas
Dieysa Kanyela Fossile

Doutoranda em Lingustica da Universidade Federal de Santa Catarina. Estagiria em docncia

superior da disciplina de Histria dos Estudos Lingusticos da 1 fase (2009) do curso de LetrasPortugus da UFSC. Pesquisadora vinculada ao Ncleo de Estudos em Semntica Lexical
(NES/PGL/UFSC) e ao Projeto de Pesquisa "Metfora e indeterminao: possvel parafrasear
uma metfora?" (PGL/UFSC). e-mail: dieysa@ibest.com.br.

Resumo: A cognio, a aprendizagem e a linguagem tm sido delimitadas como objetos de

estudo de diversas reas da cincia, e so tambm os focos principais deste artigo. Aqui, sero abordadas duas perspectivas tericas que contriburam de maneira positiva para a compreenso de vrios pontos relevantes ligados educao e que, por isso, foram introduzidas
pedagogia educacional. So elas: Teoria Construtivista Psicogentica, de Jean Piaget, e Teoria Scio-Interacionista, de Lev Semynovitch Vygotsky. O objetivo deste artigo abordar essas
verses tericas de forma que se consiga identificar pontos convergentes e divergentes entre
elas, na tentativa de compreend-las, analisando o processo de aprendizagem, o desenvolvimento cognitivo dos indivduos e o papel da linguagem no desenvolvimento cognitivo.
Palavras-chave: 1. Aprendizagem. 2. Cognio. 3. Linguagem.
Abstract: Cognition, learning and language have been delimited as objects of study in several fields of science, and they are also the main focus of this article. Here, we approached
two theoretical perspectives that contributed in a positive way to the comprehension of several relevant points connected to education and that, for this reason, were introduced in
educational pedagogy. They are: Constructivist Psycho-Genetic Theory by Jean Piaget and the
Social-Interactionism Theory by Lev Semynovitch Vygostky. The aim of this article is to approach these theoretical versions so as to identify converging and dissenting points between
them, in an attempt to understand them, by analyzing the learning process, the cognitive
development of the individuals and the role of the language in the cognitive development.
Keywords: 1. Learning. 2. Cognition. 3. Language.

1. Introduo
Este artigo pretende apresentar uma abordagem sobre as seguintes teorias cognitivas:
a) Construtivista Psicogentica;
b) Scio-Interacionista.
A primeira tem como elaborador Jean Piaget, e a segunda, Lev Semynovitch Vygotsky. Essas duas teorias podem prover informaes sobre determinados conceitos
que podero ser utilizados e, at mesmo, empregados como base para que um educador
possa fundamentar sua prtica pedaggica e, dessa maneira, incentivar o aluno para o
desenvolvimento cognitivo e para o processamento da aprendizagem de forma adequa105

Construtivismo versus scio-interacionismo | Dieysa Kanyela Fossile

__________________________________________________________

da. Neste artigo, por meio do estudo dos principais fundamentos das teorias cognitivas
acima citadas, tem-se como objetivo analisar o processo de aprendizagem, o desenvolvimento cognitivo dos indivduos e o papel da linguagem no desenvolvimento cognitivo, tentando identificar pontos divergentes e convergentes entre as duas verses citadas, para melhor entend-las.
Par dar conta desse objetivo, este artigo foi organizado em trs sees. A seo 2
e a seo 3 esboam um panorama breve e geral que tenta explicar, respectivamente, as
teorias cognitivas construtivista psicogentica e scio-interacionista, com base nos seus
respectivos fundadores, Piaget e Vygotsky. Nessas sees, leva-se tambm em conta o
papel da escola. A ltima seo tenta abordar as diferenas existentes entre ambas as
teorias, por meio de uma comparao.
O aporte terico deste artigo contou com autores como Ferreiro, 2001; Goulart,
1997; Lakomy, 2003; Matui, 1996; Moll, 1997; Palangana, 1998; Piaget, 1980, 1988,
1990; Pozo, 1998; Valsimer & Deer Veer 2000; Vygotsky, 1987, 1988.
2. A viso construtivista psicogentica de Jean Piaget
Jean Piaget cursou filosofia e biologia. Desenvolveu pesquisas a partir de observaes, isto , foi observando sistematicamente como a criana constri o seu conhecimento que ele desenvolveu suas investigaes. Primeiramente, apresentou um interesse epistemolgico de como surge o conhecimento humano, e no um interesse puramente educacional. Porm, pelo fato de seus estudos terem contribudo de maneira
positiva para o entendimento de vrias questes relacionadas educao, ele acabou
sendo includo na teoria pedaggica educacional.
H quatro fatores que Piaget considera essenciais e, at mesmo, responsveis
pelo desenvolvimento cognitivo da criana:
1) Fator biolgico: um fator que est relacionado ao crescimento orgnico e
maturao do sistema nervoso.
2) Fator de experincias e de exerccios: este fator obtido na ao da criana sobre os objetos.
3) Fator de interaes sociais: um fator que se desenvolve por meio da linguagem e da educao.
4) Fator de equilibrao das aes: um fator que est relacionado questo da adaptao ao meio e/ou s situaes.

Com base em Ferreiro (2001), Flavell & Miller (1999) e Lakomy (2003), dito
que Piaget sustenta que quando uma criana interage com o mundo a sua volta ela passa a atuar e a mudar essa realidade que a cerca. Ele defende que o termo atuar faz referncia s atividades internas e cognitivas, e no s s externas e visveis. Desse jeito,
para que uma criana possa atuar, preciso que ela possua o que Piaget denomina de
esquema de ao.
Diante dessa questo, apresenta-se a posio de Santana, Roazzi e Dias (2006)
as quais argumentam que
os esquemas, j no perodo sensrio-motor [...] diferenciam-se das aes pelo fato
de conservarem uma certa organizao interna cada vez que aparecem, constituindo-se em uma unidade bsica do funcionamento cognitivo e no ingrediente elementar de todas as formas de pensamento. Assim, inicialmente, o beb desenvolveria
esquemas reflexos, que se configuram em aes espontneas e automticas diante
de certos estmulos, tais como esquema de sugar, esquema de preenso, etc. [...] Esses esquemas vo sendo submetidos a um processo de diferenciao que conduz
construo de esquemas de ao que, ao se coordenarem, favorecem a construo
106

Revista ALPHA. Patos de Minas: UNIPAM, (11): 105-117, ago. 2010

________________________________________________________

de novos esquemas. Por volta de 2 anos de idade, esses esquemas de ao, devido ao
surgimento da funo simblica, convertem-se em esquemas representativos, ou
seja, em esquema de ao interiorizada (p. 72).

Perante a explicao dos autores citados, conclui-se que por meio dos esquemas de ao que uma criana atua, interpretando e organizando uma ao para que
esta, por sua vez, possa ser praticada. Lakomy (2003, p. 28), ao explicar os esquemas
de ao, argumenta que diante de um problema percebido como novo, a criana mobiliza seus esquemas de aes j existentes e modifica-os para poder resolver o problema.
Piaget defende que um dos primeiros exerccios de aprendizagem de um recmnascido a ao de sugar o seio da me. Isto , Lakomy (2003, p. 28) aborda que o
reflexo de suco do recm-nascido transforma-se, atravs do seu exerccio, em um dos
primeiros esquemas de ao do indivduo. Quando o beb leva boca tudo que sua mo
toca, ele associa esses objetos externos ao esquema de suco. Segundo Ferreiro (2001,
p. 114), eles no so considerados em virtude de suas diferenas especficas, mas em
funo de que uma mesma forma de atuar sobre eles lhes aplicvel: todos eles podem
ser chupados, so chupveis.
Portanto, o esquema de ao proporciona criana a interao, o contato com o
meio. O esquema de ao entendido pela criana como uma estratgia de ao generalizvel para que ela consiga se adaptar s mudanas do meio que a cerca. Para que
um indivduo se adapte ao meio com o qual est em contato, para que vena os desequilbrios aos quais est exposto, construir uma produo de conhecimentos sempre mais
complexos.
O processo de equilibrao majorante1, segundo Piaget, realiza uma funo relevante no desenvolvimento cognitivo, que, por sua vez, est relacionado a dois mecanismos intermedirios para que novos esquemas possam ser elaborados, e com isso a
inteligncia possa ser construda. Esses mecanismos intermedirios so denominados
assim: assimilao e acomodao. O primeiro mecanismo dita que novos conhecimentos (experincias ou informaes) so introduzidos estrutura intelectual da criana, os
quais no so modificados. J o segundo acontece quando uma criana reorganiza a sua
estrutura mental, para que ela possa incorporar esses novos conhecimentos (experincias ou informaes), modifica-os, para que se adaptem ao meio. Quando acontece esse
mecanismo, a criana retorna a um novo e mais desenvolvido estado de equilbrio.
Dessa forma, sobre o processo de equilibrao, com base em Piaget, compreende-se que se os mecanismos intermedirios de assimilao e de acomodao ocorrem
concomitantemente, uma criana pode adaptar-se a novas situaes e retornar a uma
situao de equilbrio mais desenvolvida. Isto , por meio de um processo contnuo de
desequilbrios e de equilibraes novas e desenvolvidas que a criana elabora os conhecimentos.
2.1. Estgios do desenvolvimento cognitivo
A teoria de Piaget divide o desenvolvimento cognitivo em 4 perodos (estgios)
gerais. Entre eles:
1. estgio: denominado estgio sensrio-motor (0 2 anos de idade);
2. estgio: conhecido como estgio pr-operatrio (2 7 anos de idade);
3. estgio: chamado de operaes concretas (7 13 anos de idade);
4. estgio: denominado operatrio-formal (13 anos em diante).
1

Quando [...] as estruturas intelectuais disponveis na criana so suficientes para operar com as novas
situaes, ento ocorre o que Piaget chama de esquema majorante (LAKOMY, 2003, p. 29).

107

Construtivismo versus scio-interacionismo | Dieysa Kanyela Fossile

__________________________________________________________

O primeiro estgio (sensrio-motor) o perodo em que os bebs tm reflexos

bsicos que mudam de acordo com a maturao do sistema nervoso e com a interao
com o meio que os cerca. Os fatores sensrio-motores contribuem para que o beb desenvolva os primeiros esquemas de aes sem envolver representaes mentais ou pensamentos. um perodo em que a criana poder elaborar esquemas de ao mais
complexos, os quais podero funcionar de base para todas as demais construes cognitivas que sero elaboradas mais tarde.
No segundo perodo (pr-operatrio), a criana inicia o desenvolvimento da sua
capacidade simblica e no depende mais s das prprias sensaes e movimentos.
Nesse estgio, as crianas comeam a diferenciar um significante (uma imagem ou uma
palavra ou um smbolo) daquilo que ele significa e os esquemas que a criana j possui
contribuem para que ela possa realizar essa distino. Por exemplo: a criana entende
que a me vai sair quando a v com a bolsa.
Algumas caractersticas deste perodo:

CARACTERSTICAS

Pensamento irreversvel

EXPLICAO

EXEMPLOS

Neste estgio, a criana ainda no

A criana sabe que 6 +

compreende um pensamento

1 = 7, mas no conse-

reversvel.

gue compreender que

7 1 = 6.

Pensamento
antropomrfico

A criana atribui caractersticas

Para a criana os ca-

humanas a objetos e animais.

chorros, os gatos, os
lees, os ursos (animais) falam.

Pensamento animista
Egocentrismo
ou pensamento
(aspectos particulares)

Aos seres inanimados a criana

A boneca chora, sorri,

atribui vida.

dorme.

A criana apresenta um comportamento egocntrico ou pensamentos relacionados a aspectos

particulares da realidade.

Raciocnio transdutivo

A criana apresenta um raciocnio

Banana verde d dor

transdutivo, isto , de carter pr-

de barriga, logo, aba-

lgico. Quer dizer, um raciocnio

cate verde tambm d.

que vai do particular para o particular.

Quadro 1: As informaes apresentadas neste quadro esto baseadas em Lakomy (2003).

No terceiro estgio (operaes concretas), a criana comea a pensar do modo

mais lgico. Porm, essa maneira lgica de pensar ainda est ligada realidade concreta.
Neste perodo, pode-se observar as seguintes caractersticas:

108

Revista ALPHA. Patos de Minas: UNIPAM, (11): 105-117, ago. 2010

________________________________________________________

CARACTERSTICAS

Pensamento
reversvel
Pensamento
indutivo
Pensamento
fantasioso
Pensamento
socivel

EXPLICAO

Nesse perodo, a criana desenvolve um pensamento reversvel. Isto , a

criana sabe que 6 + 1 = 7, e consegue compreender que 7 1 = 6.
A criana passa a substituir o pensamento transdutivo pelo pensamento
indutivo, isto , ela consegue interiorizar a ao ou a previso do resultado
que vai do particular para o geral.
A criana deixa de lado os pensamentos ilusrios.
A criana tende a abandonar o comportamento egocntrico e comea a
pensar o mundo de maneira socivel. Percebe que h regras lgicas que so
usadas por todas as pessoas.
A criana comea a tentar entender o pensamento dos outros indivduos e

Abandono
do egocentrismo

tenta transmitir o seu prprio pensamento, de maneira que esse pensamento seja entendido pelas pessoas que a cercam. A criana comea a notar as prprias contradies.

Empirismo

A criana passa a sentir necessidade de comparar empiricamente as elaboraes mentais.

Quadro 2: As informaes apresentadas neste quadro tm como base argumentaes de Lakomy (2003).

O ltimo estgio (operatrio-formal) traz em evidncia no mais uma criana e,

sim, um adolescente, que se liberta das limitaes da realidade concreta e passa a pensar e a trabalhar com uma realidade possvel, por meio de um raciocnio hipotticodedutivo.
E, por fim, neste ltimo perodo identificam-se as caractersticas abaixo apresentadas:

CARACTERSTICAS

Abstrao /
Hipteses

EXPLICAO

O adolescente passa a ser capaz de raciocinar a partir de termos abstratos. Ele capaz de elaborar hipteses e de test-las.
O adolescente compreende que a linguagem um importante instru-

Linguagem
Quatro operaes
do pensamento

mento por meio do qual pode formular hipteses e realizar pesquisas.

O pensamento ativado por meio da anlise combinatria (sobre o caso
da anlise combinatria possvel ressaltar que neste estgio o adolescente capaz de combinar entre si elementos de conjuntos diferentes
para ento elaborar um outro conjunto), da correlao, da inverso e da
reciprocidade.

Quadro 3: As informaes apresentadas esto baseadas em Lakomy (2003).

109

Construtivismo versus scio-interacionismo | Dieysa Kanyela Fossile

__________________________________________________________

Por meio desses quatro estgios (sensrio-motor, pr-operatrio, operaes

concretas, operatrio-formal), Piaget teve como objetivo apresentar como o desenvolvimento cognitivo de uma criana pode ocorrer.
2.2. A teoria construtivista e a escola
A verso construtivista no pode ser entendida como uma simples teoria e, sim,
como um referencial explicativo que pretende mostrar que o processo ensinoaprendizagem um processo social em que o conhecimento resultado da construo
pessoal do aluno. E importante perceber que o professor um mediador importante
nessa construo. Ele um agente mediador entre o aluno e a sociedade e o aluno. Porm, tambm bem importante ressaltar que a questo da mediao docente, nos dias
atuais, pode nos levar a srios questionamentos, tais como: a) de que maneira um professor deve desenvolver o ato de mediar?; b) em todas as unidades escolares possvel
que um professor desempenhe tal funo, a mediao?; c) por que nem sempre so
alcanados resultados positivos nas prticas pedaggicas em que a mediao praticada pelo professor?, entre outros tantos questionamentos. Mas, mesmo que, atualmente,
a questo referente ao papel de mediador desempenhado pelo educador no se apresente mais de maneira to inquestionvel e no crtica, o que se percebe que a mediao docente ainda continua sendo necessria e auxilia na aprendizagem, bem como
contribui com ela.
A verso construtivista tem com meta principal oferecer ao corpo docente um
referencial com os seguintes critrios:
Aprendizagem = Desenvolvimento: a aprendizagem, de acordo com a verso
construtivista, no deve ser compreendida como o resultado do desenvolvimento do
aluno, mas deve ser entendida como o prprio desenvolvimento.
Desafios: o professor deve criar situaes desafiadoras ao aluno, em contextos
que faam e/ou tenham sentido para ele (aluno), estimulando o pensar crtico, a pesquisa, a discusso, o debate.
Raciocnio abstrato: o que rege a aprendizagem o raciocnio abstrato, pois,
proporcionar ao aluno discusses, experincias, execuo de projetos pode auxiliar no
desenvolvimento desse raciocnio abstrato em algo concreto (LAKOMY, 2003, p. 35).
Estmulo do pensamento:
A comunicao entre os elementos do processo educativo estimula o pensamento.
Assim, a sala de aula deve ser vista como uma comunidade educativa engajada em
atividades de discusso, reflexo e tomada de decises. Os alunos, e no o professor,
so responsveis pela defesa, [...] justificativa e comunicao de suas idias para a
comunidade da sala de aula. Essas idias sero aceitas medida que fizerem sentido
para a comunidade (Ibid., p. 35).

interessante comentar que, nos dias de hoje, esse referencial construtivista

no parece mais ser algo totalmente inovador, pois um referencial visvel nos planos
de ensino dos professores comprometidos com a educao, sendo tambm um mtodo
obedecido pela maioria dos educadores ao desenvolver grande parte das suas atividades
em sala de aula.
Segundo Lakomy (p. 36), uma escola que segue um mtodo construtivista e que
valoriza os critrios acima expostos se distingue das outras, pois,
a) oferece uma aprendizagem com objetivos claros e compartilhados;
b) apresenta um currculo que est aberto a mudanas;
c) evita repeties de contedos e sequncias didticas desnecessrias;
110

Revista ALPHA. Patos de Minas: UNIPAM, (11): 105-117, ago. 2010

________________________________________________________

d) composta por um corpo docente que desenvolve suas atividades em equipe,

comprometendo-se com a inovao e com a aprendizagem;
e) os pais podem compartilhar e participar dos propsitos educacionais;
f) h apoio de toda a comunidade educativa.
Pensando nesses fatores acima apresentados, Lakomy (pp. 36-37), com base em
Fosnot (1998), apresentou um quadro comparativo entre uma sala de aula baseada na
educao tradicional e uma sala de aula baseada na educao construtivista:

Sala de aula baseada na EDUCAO

Sala de aula baseada na EDUCAO

TRADICIONAL

CONSTRUTIVISTA

O currculo rigorosamente obedece s

O currculo pode mudar, flexvel.

regras estabelecidas.
Elabora-se um currculo da parte para

Elabora-se um currculo do todo s partes, dando

o todo, dando preferncia s aptides

preferncias aos conceitos relevantes.

bsicas.
O corpo discente visto como tabula

O corpo discente visto como um agente ativo e

rasa e, s o professor pode auxiliar o

como um pensador de teorias relacionadas ao

aluno a gravar as informaes.

mundo.

Os contedos so transmitidos aos

O professor um mediador. Ele age de forma

alunos pelos professores.

interativa. Ele o mediador entre o meio e o aluno. Ele valoriza os questionamentos, as dvidas
dos alunos.

Ao avaliar a aprendizagem do aluno, o

Ao avaliar a aprendizagem do aluno, o professor

professor s busca a resposta certa.

busca o ponto de vista do aluno, tentando compreender as suas concepes atuais. Objetivando
trazer tona essas concepes nas prximas aulas.

A avaliao entendida como algo se-

A avaliao no separada do ensino, mas en-

parado do ensino. Geralmente, aconte-

tendida como algo que faz parte do ensino. A

ce por meio de provas.

avaliao acontece por meio da observao do

professor quando os alunos desenvolvem e apresentam trabalhos.

Os alunos trabalham, geralmente, de

Os alunos, geralmente, desenvolvem seus traba-

maneira individual.

lhos e atividades em grupo.

Quadro 4: As informaes apresentadas esto baseadas em Lakomy (2003) e Fosnot (1998).

Com base neste quadro apresentado por Lakomy, tal como j discutido acima, o
que se percebe, atualmente, que aulas de carter construtivista j so efetivamente
desenvolvidas e praticadas pelos professores, sendo que as aulas com base na educao
tradicional, em que o corpo discente visto como tabula rasa, praticamente, hoje, ine111

Construtivismo versus scio-interacionismo | Dieysa Kanyela Fossile

__________________________________________________________

xistem e/ou quase inexistem. Desta forma, conclui-se que o construtivismo no um

mtodo extremamente inovador e indito, mas, sim, algo que j se estabeleceu entre as
prticas pedaggicas, pelo fato de ser uma perspectiva adotada por grande parte dos
professores comprometidos com a educao. Portanto, se o mtodo construtivista to
eficaz conforme expe a teoria, por que ainda so identificados tantos problemas nas
prticas pedaggicas, j que essa perspectiva parece ser praticada e difundida entre o
meio educacional? Seria o mtodo construtivista realmente to eficaz para o desenvolvimento da aprendizagem? Ou seria apenas algo que parece eficaz quando comparado
teoricamente ao mtodo tradicional (fora do ato de consumar, do ato de realizar efetivamente a prtica pedaggica) , conforme apresentado no quadro (4) Como se pode
perceber, muitos estudos ainda precisam ser desenvolvidos, pensados, analisados a
esse respeito, pois ainda h muitas dvidas quando se pensa sobre qual seria o melhor
mtodo para um bom desenvolvimento do ensino-aprendizagem.
3. A viso scio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky (1896-1934)
Vygotsky (1987, 1988) teve destaque pelo fato de ter desenvolvido vrios trabalhos em vrias reas. Isto , ele realizou pesquisas em reas como lingustica, artes,
filosofia, psicologia e antropologia. Em suas pesquisas, Vygotsky aponta para a importncia da linguagem no desenvolvimento cognitivo de um indivduo. Sua preocupao maior foi entender a influncia da linguagem no desenvolvimento cognitivo em
indivduos contextualizados e, portanto, indivduos que fazem parte de um processo
histrico. Assim, para o autor, a histria da sociedade e o desenvolvimento humano
caminham juntos (LAKOMY, 2003, p. 38). [...] A questo do desenvolvimento da linguagem e suas relaes com o pensamento ocupa lugar central na obra de Vygotsky
(OLIVEIRA, 1995, p. 42).
Segundo Oliveira (1995, p. 42),
Vygotsky trabalha com duas funes bsicas da linguagem. A principal funo a de
intercmbio social: para se comunicar com seus semelhantes que o homem cria e
utiliza os sistemas de linguagem. Essa funo de comunicao com os outros bem
visvel no beb que est comeando a aprender a falar: ele no sabe ainda articular
palavras, nem capaz de compreender o significado preciso das palavras utilizadas
pelos adultos, mas consegue comunicar seus desejos e seus estados emocionais aos
outros atravs de sons, gestos e expresses. a necessidade de comunicao que
impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento da linguagem. Para que a comunicao com os outros indivduos seja possvel de forma mais sofisticada, no basta, entretanto, que a pessoa manifeste, como o beb, estados gerais como desconforto ou
prazer. necessrio que sejam utilizados signos, compreensveis por outras pessoas, que traduzam idias, sentimentos, vontades, pensamentos, de forma bastante
precisa.

Oliveira (p. 43) prossegue discutindo que, de acordo com a posio vygotskiana,
[...] cada indivduo vive sua experincia pessoal de modo muito complexo e particular, o mundo da experincia vivida tem que ser extremamente simplificado e generalizado para poder ser traduzido em signos que possam ser transmitidos a outros.
A palavra cachorro, por exemplo, tem um significado preciso, compartilhado pelos
usurios da lngua portuguesa. Independentemente dos cachorros concretos que
um indivduo conhea, ou do medo de cachorro que algum possa ter, a palavra cachorro denomina um certo conjunto de elementos do mundo real. O conceito de cachorro pode ser traduzido por essa palavra e ser adequadamente compreendido

112

Revista ALPHA. Patos de Minas: UNIPAM, (11): 105-117, ago. 2010

________________________________________________________

por outras pessoas, mesmo que a experincia concreta delas com cachorros seja diferente da do indivduo que utilizou a palavra. esse fenmeno que gera a segunda
funo da linguagem: a de pensamento generalizante. A linguagem ordena o real,
agrupando todas as ocorrncias de uma mesma classe de objetos, eventos, situaes, sob uma mesma categoria conceitual. Ao chamar determinado objeto de cachorro estou, ento, classificando esse objeto na categoria cachorro e, portanto,
agrupando-o com outros elementos da mesma categoria e, ao mesmo tempo, diferenciando-o de elementos de outras categorias. Um cachorro particular parte de
um conjunto abstrato de objetos que so todos membros da mesma categoria e distingue-se dos membros das categorias mesa, girafa, caminho, etc. essa funo de pensamento generalizante que torna a linguagem um instrumento de pensamento: a linguagem fornece os conceitos e as formas de organizao do real que
constituem a mediao entre sujeito e o objeto de conhecimento. A compreenso
das relaes entre pensamento e linguagem , pois, essencial para a compreenso
do funcionamento psicolgico do ser humano.

Vygotsky sustenta que a da assimilao de conhecimentos referentes a questes

histrico-sociais, que existem na sociedade em que uma criana nasce, influencia o seu
desenvolvimento cognitivo. Em outras palavras, Vygotsky sustenta que o conhecimento
histrico-social internalizado e, por sua vez, transformado pela prpria criana por
meio da sua interao, ou por meio de trocas sociais com os indivduos que a cercam.
As diferenas entre crianas no aspecto histrico-social se devem a diversidades qualitativas de interao social que ativam, dessa forma, processos de desenvolvimento cognitivo com as pessoas de seu meio (LAKOMY, 2003, p. 38).
Por meio de vrias experincias, Vygotsky tentou demonstrar que a fala est ligada a atividades fsicas e/ou prticas de uma criana e tem um papel fundamental na
realizao dessas atividades. Isto , uma criana enquanto desenvolve uma ao, fala.
Nesse caso, possvel, de acordo com Vygotsky, concluir que a fala tem uma funo
importante na realizao de atividades prticas (Lakomy, 2003; Moll, 1997; Oliveira,
1995; Palangana, 1998; Valsimer & Deer Veer 2000; Vygotsky, 1987, 1988).
O papel que a mediao desempenha na aprendizagem outro fator que Vygotsky evidencia. Ele sustenta que os signos so necessrios aprendizagem dos homens. Alcanou essa concluso, ao comparar a inteligncia dos homens ao comportamento dos animais, trazendo tona a seguinte discusso: os animais no so capazes
de criar instrumentos, de criar signos como todos os seres humanos das mais diferentes
culturas. A partir dessa discusso ele tenta mostrar que os instrumentos so as mediaes, tal como, os signos da escrita que servem para nos lembrar o que dizemos [...]
constituem um poderoso intermdio para a aprendizagem. o que acontece quando
escrevemos algo na agenda, ou damos n no leno para no esquecer um compromisso
ou as listas de compra (LAKOMY, 2003, p. 39).
Vygotsky tambm prope que os adultos ao nomearem as coisas (objetos) e ao
criarem relaes e associaes contribuem para que a criana construa formas mais
elaboradas para conceber a realidade. Por exemplo, quando os pais, no dia a dia, chamam a ateno de uma criana para objetos ou pessoas ou outros fatos do meio, apresentam algum dado para que a criana organize sua percepo. Por meio dessa interao, a criana conduzida, ou melhor, orientada a distinguir o que fundamental e o
que no . Com o passar do tempo ela comea a realizar essa distino sozinha.
3.1. Fases da fala
A relao que pode ser percebida entre a fala e a ao muda ao longo do desenvolvimento cognitivo. possvel, de acordo com Vygotsky, identificar algumas fases
dessa relao:

113

Construtivismo versus scio-interacionismo | Dieysa Kanyela Fossile

__________________________________________________________

a) Fase da fala social;

b) Fase da fala egocntrica;
c) Fase da fala interior.
A fase da fala social se desenvolve at a criana completar os seus trs anos de
idade. Nessa fase, a fala acompanha as aes que a criana realiza, de maneira desordenada. J a fase da fala egocntrica ocorre a partir dos trs anos at os seis anos de idade
da criana. Nesse momento, a fala antecede a ao e atua como auxiliar de um plano de
ao j concebido, porm ainda no colocado em prtica. E, por fim, a fase da fala interior ocorre aps os seis anos de idade. Nessa fase, a fala externa vai se transformando
em fala interna. A internalizao progressiva da fala permite que a criana adquira a
funo de auto-regulao ou funo planejadora, sendo, a partir da, capaz de controlar
seu comportamento e seu pensamento, percepo, ateno, memria e capacidade de
solucionar problemas, mesmo quando estes no esto no seu campo visual (LAKOMY,
2003, p. 41).
Vygotsky prope que quando uma criana capaz de realizar algo com o auxlio
de outras pessoas, isso pode ser uma pista do seu desenvolvimento. Levando em conta
essa questo, o linguista criou o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Esse
conceito est relacionado distncia existente entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial de uma criana. Quando uma criana consegue solucionar sozinha seus problemas, tem-se o desenvolvimento real; porm, quando uma criana no
consegue resolver seus problemas sozinha, quando ela depende da orientao de uma
outra pessoa, tem-se o desenvolvimento potencial.
Perante esse conceito vygotskiano, Lakomy (2003, p. 42) afirma que
[...] a zona de desenvolvimento proximal permite ao professor delinear o que a criana ser capaz de atingir, bem como seu estado de desenvolvimento cognitivo.
Nessa perspectiva, o professor no deveria enfocar aquilo que a criana j aprendeu,
mas o que a criana realmente necessita aprender para atingir o seu desenvolvimento real.

3.2. A teoria scio-interacionista e a escola

De acordo com a perspectiva scio-interacionista, possvel compreender que
um processo de ensino-aprendizagem importante, pois se constitui de contedos estruturados e organizados, os quais, por sua vez, so repassados por meio de uma interao social que tem como objetivo alcanar o desenvolvimento cognitivo, cultural e
social de um aluno e, dessa maneira, a sua integrao em seu meio social como um ser
transformador desse meio.
Segundo Vygotsky, a aprendizagem se desenvolve por meio da interao entre o
aluno e o meio. Para que essa interao acontea preciso que o professor:
a) observe o que incentiva e/ou estimula o aluno aprendizagem;
b) compreenda que cada conhecimento adquirido pelo aluno pode servir de base
para a aquisio do prximo conhecimento;
c) leve em conta a fase do desenvolvimento cognitivo da criana e a partir dessa
determinao selecione os contedos que podem ser trabalhados em sala de aula;
d) incentive a criana interao social para que ela possa aprimorar o seu desenvolvimento cognitivo;
e) incentive o uso da linguagem, pois uma maneira de favorecer o desenvolvimento cognitivo da criana.

114

Revista ALPHA. Patos de Minas: UNIPAM, (11): 105-117, ago. 2010

________________________________________________________

4. Piaget versus Vygotsky

Ambos, Piaget e Vygotsky, so tericos cognitivistas, porm apresentam ideias
diferentes.
Piaget privilegia a maturao biolgica em que o desenvolvimento segue uma
sequncia fixa e universal, enquanto Vygotsky d preferncia ao papel da linguagem no
processo de desenvolvimento e aprendizagem social, cultural e histrica. Piaget sustenta que a criana constri de forma espontnea os seus conhecimentos, dessa maneira, o
processo seria do individual para o social. J Vygotsky um tanto contrrio a essa posio, pois ele sustenta que o processo seria do social para o individual, isto , a criana
constri seus conhecimentos por intermdio das interaes com o meio. Para Piaget a
aprendizagem dependente do desenvolvimento cognitivo, porm para Vygotsky a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo so processos que se inter-relacionam de
forma articulada. E, por fim, percebe-se que Piaget deixa a linguagem em segundo plano, defendendo que o pensamento anterior linguagem e que a linguagem s uma
maneira de expresso da criana. Porm, Vygotsky prope que h uma interdependncia entre o pensamento e a linguagem. Isto , prope que a linguagem que reorganiza
o pensamento e permite o desenvolvimento da imaginao, memria e planejamento.
Com base em alguns estudos sobre divergncias e convergncias existentes entre o pensamento de Piaget e de Vygotsky, disponveis em alguns sites da web, elaborou-se um quadro, em que se tenta apresentar algumas controvrsias e algumas semelhanas entre as perspectivas piagetiana e vygotskiana.

CONTROVRSIAS

Piaget

Vygotsky
Principal foco de estudo: compreender a relao existente
entre o pensamento e a linguagem e sua implicao no pro-

Principal foco de pesquisa:

cesso de desenvolvimento cognitivo.

investigar o desenvolvimento

LINGUAGEM: Para Vygotsky a linguagem desempenha um

das estruturas lgicas.

papel fundamental na organizao do pensamento, pois

age sobre o pensamento reestruturando as vrias funes
psicolgicas, tais como: - a memria; - a formao de conceitos; - a ateno.

Segundo Piaget, o conhe-

Para Vygotsky um indivduo interage com a realidade e

cimento acontece a partir da

no apenas age sobre ela. Ele ainda sustenta que a partir

ao do indivduo sobre a

de relaes intra e interpessoais que um indivduo constri

realidade.

seu conhecimento.

Para Piaget a aprendizagem

depende do estgio de desen-

Para Vygotsky a aprendizagem propicia o desenvolvimen-

volvimento alcanado pelo

to das funes mentais.

indivduo.

115

EQUIVALNCIAS
Alguns pontos equivalentes entre Piaget e Vygotsky:
tentam salientar a importncia de se compreender a gnese dos processos cognitivos;
valorizam a interao de um ser (sujeito, para Vygotsky, e indivduo, para Piaget)
com o ambiente;
entendem que um ser (sujeito, para Vygotsky, e indivduo, para Piaget) algum
que atua no processo de seu desenvolvimento.
Quadro 5: Controvrsias e semelhanas entre as perspectivas piagetiana e vygotskiana pesquisadas nos textos disponveis em alguns sites2 da web.

5. Consideraes finais
Neste artigo, abordaram-se as teorias cognitivas construtivista psicogentica, de
Jean Piaget, e scio-interacionista, de Lev Semynovitch Vygotsky. O objetivo deste artigo foi analisar o processo de aprendizagem, o desenvolvimento cognitivo e o papel da
linguagem no desenvolvimento cognitivo dos indivduos, tentando identificar os pontos
divergentes e convergentes entre essas perspectivas, para se poder compreend-las.
Logo, por meio deste estudo, concluiu-se que ambas so teorias que pretendem
trazer informaes bastante importantes, permitindo uma reflexo sobre conceitos que
podem ser empregados pelos docentes, os quais, a partir dessas teorias, podem fundamentar suas prticas pedaggicas e, dessa forma, incitar o desenvolvimento cognitivo e
o processo de aprendizagem do aluno de uma maneira mais ajustada, mais conveniente
e adequada. Porm, h tambm alguns pontos divergentes entre essas verses, tal como
se pode verificar na seo 4 deste artigo. Dessa forma, o ponto divergente que mais merece destaque, pelo fato de gerar uma discusso bastante ampla em vrias reas de estudo, aquele em que Piaget sustenta que o pensamento anterior linguagem e que a
linguagem uma simples forma de expresso da criana, enquanto Vygotsky defende
que tanto o pensamento depende da linguagem quanto a linguagem depende do pensamento, e que a linguagem organiza o pensamento.
Novamente, diante dessa questo, concluiu-se que a dicotomia linguagem versus pensamento um assunto complexo que prope uma discusso ampla e no prov
uma resposta clara e finita. Afinal, possvel que consigamos representar nossos pensamentos mais abstratos sem a linguagem? A linguagem pode ser utilizada sem a existncia de um pensamento? Esto a duas questes que impem uma discusso e uma
reflexo, mas no uma resposta fechada. como afirma Moura (2007, 449): Pensar e
falar so coisas de nveis distintos, tanto quanto um concerto e um piano so coisas
distintas. Mas dizer que o pensamento [...] est fora da linguagem o mesmo que dizer
que um concerto para um piano no depende em nada do piano em si!

Disponvel em: <http://www.aticaeducacional.com.br/htdocs/pcn/pcns.aspx?cod=22>.

Acesso: 24/05/2009, s 12h34min.
Disponvel em: <http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20071126174448AAg7WDb>. Acesso: 24/05/2009, s 12h40min.
Disponvel em: <http://pt.shvoong.com/exact-sciences/409522-semelhan%C3%A7as-diferen%C3%
A7as-entre-piaget-vigotsky/>. Acesso: 24/05/2009, s 12h44 min.
Disponvel em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/piaget.html>. Acesso: 24/05/2009, s
13h40min.
Disponvel em: <http://www.webartigos.com/articles/5132/1/vygotsky-e-piaget-divergencias-e-conver
gencias/pagina1.html>. Acesso: 24/05/2009, s 14h04min.
Disponvel em: <http://monografias.brasilescola.com/psic...>. Acesso: 24/05/2009, s 14h53 min.
Disponvel em: <http://www.profala.com/artpsico60.htm>. Acesso: 24/05/2009, s 15h21min.

116

Revista ALPHA. Patos de Minas: UNIPAM, (11): 105-117, ago. 2010

________________________________________________________

Referncias
FERREIRO, E. Atualidades de Jean Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FLAVELL, J. H. & MILLER, P. H. Desenvolvimento cognitivo. So Paulo:

Artmed, 1999.

GOULART, I. (org.). Piaget: experincias bsicas para utilizao do professor. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
LAKOMY, A. M. Teorias

cognitivas da aprendizagem. Curitiba: IBPEX, 2003.

MATUI,

J. Construtivismo: teoria scio-construtivista aplicada ao ensino. So Paulo:

Moderna, 1996.

MOLL, L. Vygotsky e a

educao. Porto Alegre: Artes Mdicas,1997.

MOURA, H. M. de M. Relaes paradigmticas e sintagmticas na interpretao de metforas. Linguagem em Discurso. Tubaro, v. 7, n. 3, p. 417-452, 2007.
PALANGANA, I. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky. So Paulo:
Plexus, 1998.
PIAGET, J. Para aonde vai a educao? Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1980.

_____. A construo do real na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1988.

_____. Linguagem e pensamento da criana. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1990.
POZO, J. Teorias cognitivas da

aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

SANTANA, S. M.; ROAZZI, A.; DIAS, M. G. B. B. Paradigmas do desenvolvimento cognitivo:

uma breve retrospectiva, in: Estudos de Psicologia, 2006, pp. 71-78.
OLIVEIRA, M. K. de. Aprendizado e desenvolvimento: um processo scio-histrico. So
Paulo: Scipione, 1995, pp. 41-54.
VALSIMER, J. & DER VEER, R. Vygotsky:

uma sntese. So Paulo: Loyola, 2000.

VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.

_____. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1988.

117