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GESTO ESCOLAR
ORGANIZAO
Elma Jlia Gonalves de Carvalho
Leonor Dias Paini
Marta Lcia Croce
Neusa Alto
Sandra Regina Cassol Carbello
GESTO ESCOLAR
Maring Pr
2008
SUMRIO
Apresentao.........................................................................................
I - O Gestor Escolar.................................................................................
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IV Regimento Escolar............................................................................
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APRESENTAO
O GESTOR ESCOLAR
Introduo
propostas no mbito educacional, de forma a priorizar uma formao que possibilite aos
sujeitos entenderem a realidade social, nela intervindo de modo mais consciente.
Se, de um lado, as escolas da Companhia de Jesus tinham como objetivo servir aos
interesses da f, o Marqus de Pombal, por outro, pensou e organizou a escola para servir
aos interesses do Estado. Houve, desta forma, uma mudana radical nos propsitos para a
educao, quando, em 1759, instituiu-se o Alvar Rgio, o documento que passou a
organizar a educao, criando, dentre outras medidas, o cargo de Diretor Geral de Estudos.
Suas atribuies eram amplas: iam desde a aplicao de licena para o magistrio pblico e
privado at a designao de comissionrios para o levantamento das condies das escolas
e professores, a fim de controlar e fiscalizar o ensino ministrado.
No entanto, o caos instalado com a poltica de destruio da organizao escolar
baseada no Ratio Studiorum, aliada demora para implantar a proposta do Alvar Rgio,
deixou a educao sistemtica sem uma estrutura organizacional por aproximadamente 30
anos.
Nesse perodo, aps o fechamento dos colgios jesuticos e a apreenso de seus
bens, foi desmontada toda a organizao escolar construda pelos padres. O sistema
unificado, baseado na seriao dos estudos, foi substitudo por um ensino disperso e
fragmentado, calcado em aulas isoladas, denominadas Aulas Rgias, que eram ministradas
por professores leigos e despreparados para atuar com base na nova concepo de ensino.
No que diz respeito ao aspecto administrativo, o ensino era fiscalizado e controlado pelo
Diretor Geral dos Estudos, cujos amplos poderes incluam fiscalizar e, se fosse o caso,
advertir e punir o professor, realizar exames para todos os professores e autorizar o ensino
pblico ou particular (ALMEIDA, 1989).
Com a vinda da Famlia Real para o Brasil, no ano de 1807, vrias instituies
foram fundadas. Dentre elas, a Imprensa Rgia, a Biblioteca Nacional, o Museu Nacional,
as primeiras escolas de ensino superior, a Academia Real de Marinha e a Academia Real
Militar, os cursos superiores de cirurgia, anatomia e medicina e os cursos para a formao
de tcnicos em reas como economia, desenho tcnico, qumica, agricultura e indstria.
Nesse perodo surgiu o que viria a ser a estrutura do ensino imperial, composta dos
trs nveis: primrio, secundrio e superior. Quanto administrao escolar, poucas
mudanas ocorreram em relao ao perodo anterior, uma vez que as aulas avulsas, nos
nveis primrio e secundrio continuavam sendo organizadas, fiscalizadas e controladas
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pelo poder central, representado pelo Diretor Geral dos Estudos. No nvel superior, os
diretores eram os prprios professores que se submetiam diretamente s ordens do
governo, o Imperador.
A Proclamao da Independncia em 1822 deu incio a uma fase importante para a
compreenso das relaes entre Estado e educao no Brasil, j que as mudanas polticas
que a caracterizaram interfeririam na modificao da instruo pblica, em especial a
primria. Quando o Brasil declarou sua independncia poltica de Portugal, trouxe tona
discusses sobre a educao. A necessidade, de ento, era a de formar quadros
administrativos, constituir uma nova elite burocrtica que substitusse a administrao
lusitana, bem como constituir uma estrutura mnima que garantisse instruo primria
populao branca e livre. Iniciou-se, assim, com a elaborao da primeira constituinte, o
debate sobre a construo de um sistema nacional de instruo pblica que viesse ao
encontro das idias da poca, quando a instruo era vista como um meio de trazer a
modernidade sociedade. Cabe dizer, no entanto, que os resultados no foram muito
profcuos, ou seja, a emancipao poltica no criou o sistema nacional de educao e nem
trouxe mudanas significativas nas concepes e prticas da administrao.
Em 1847, pela Lei n 29, de 16 de maro, criaram-se os regulamentos dos Liceus
em So Paulo. Segundo eles, o governo nomearia um cidado de inteligncia e reconhecida
probidade e patriotismo para directhor do liceu.
A necessidade de indicao de um diretor para um estabelecimento de ensino
secundrio correspondia organizao do currculo escolar, com oferta de vrias turmas, as
quais chamavam de cadeiras, e vrias disciplinas diferentes, com a finalidade de ministrar a
educao popular, fundamental e profissionalizante. O ensino profissionalizante era
chamado de artes e ofcios e destinava-se a formar artesos e trabalhadores para as
oficinas, o comrcio e a lavoura.
Assim, haveria a necessidade de um responsvel por todas as atividades realizadas
nesse espao, dentre elas: organizao de horrios; controle da freqncia de alunos;
presidncia das bancas de exames; declarao de aprovao e reprovao de alunos;
concesso de licena a professores e funcionrios, alm da intermediao das
correspondncias entre os professores e o presidente da provncia (SECO, 2006).
Em 1889, com a Proclamao da Repblica no Brasil, novamente o debate sobre a
educao foi retomado. Em decorrncia do novo momento poltico, um ano aps a
Proclamao da Repblica, em 1890, foi decretada em So Paulo a reforma da Escola
Normal, cujo corolrio foi a criao da Escola-Modelo, escola de prtica de ensino dos
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Para normatizar o que se deveria entender por educador qualificado, o antigo Conselho
Federal de Educao (CFE) definiu, no Parecer n 93/62, que educador qualificado seria
aquele que reunisse qualidades pessoais e profissionais que o tornassem capaz de infundir
escola a eficcia do instrumento educativo por excelncia e de transmitir a professores,
alunos e comunidade sentimentos, idias e aspiraes de vigoroso teor cristo, cvico,
democrtico e cultural.
A partir de ento, segundo SANTOS (2002, p. 70), em ateno a essa definio do
Conselho Federal de Educao e ao esprito descentralizador da LDB, os Estados passaram
a criar regulamentos para o preenchimento do cargo de Diretor de Escola.
Com a reformulao da Lei 4024/61 pela Lei n 5.692/71, os cursos primrio e
ginasial passaram a constituir um s curso, denominando-se ensino de primeiro grau, com
durao de 8 anos e de carter obrigatrio. Assim, extinguiu-se o cargo de Diretor de Grupo
Escolar e criou-se o cargo de Diretor de Escola. A partir de ento, o cargo de diretor de escola
vai se firmando, com exigncias de qualificao cada vez mais especficas. A concepo de
diretor, antes relacionada quele que tem uma experincia de muitos anos de docncia, foi
substituda pela imagem do administrador de uma equipe escolar.
A concepo de administrao escolar que predominou durante todo este perodo
apoiou-se no modelo clssico da administrao empresarial. Ou seja, a administrao era
concebida como um processo tcnico, cientificamente determinado e burocrtico, cujo fim
era obter unidade, economia de tempo e de recursos e maior produtividade. Esse processo
envolvia normas rgidas, autoridade centralizada, hierarquia, planejamento, organizao
detalhada e avaliao de resultados.
Em fins dos anos 70 e incio dos anos 80, as lutas pela democratizao da sociedade
se fortaleceram, criando um contexto favorvel ampliao e reorganizao dos
movimentos sociais. Nos primeiros anos da dcada de 80, presenciou-se uma ampla
mobilizao da sociedade em favor das eleies diretas para os cargos executivos,
sobretudo para a presidncia da Repblica, um aumento do controle pblico sobre o
Estado, ressaltando-se aqui a gesto democrtica da educao, tanto na definio da poltica
educacional quanto na gesto das unidades de ensino nos diversos nveis.
Surgem, assim, as manifestaes para eleies diretas dos dirigentes de instituies
de ensino, como tambm para a criao de colegiados escolares, eleitos pela comunidade,
com o intuito de democratizar a gesto na escola. As propostas e bandeiras de luta dos
movimentos em defesa da educao foram contempladas na nova Constituio Federal,
promulgada em 1988.
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A partir dos anos 90, o termo administrao foi substitudo pelo termo gesto. Essa
substituio no significa uma mera mudana terminolgica, mas uma alterao conceitual
ou mesmo paradigmtica6, que tem sido alvo de muitas controvrsias. Para alguns, esse
processo se relaciona com a transposio do conceito do campo empresarial para o campo
educacional, a fim de submeter a administrao da educao lgica de mercado. Para
outros, o novo conceito de gesto ultrapassa o de administrao, uma vez que envolve a
participao da comunidade nas decises que so tomadas na escola (LUCK, 2000).
Outros, ainda, entendem que o conceito de administrao mais amplo, j que utilizado
num sentido genrico e global que abrange a poltica educativa, ao passo que o termo
gesto escolar refere-se a uma funo executiva destinada a pr em prtica as polticas
previamente definidas (BARROSO, 2001, p. 10).
Importa, contudo, assinalar que, mais do que saber qual a melhor designao, o
que est em causa que essa alterao sinaliza para o surgimento de uma concepo de
gesto, na qual o papel do gestor redefinido.
A gesto passa a ser sinnimo de ambiente autnomo e participativo, o que implica
trabalho coletivo e compartilhado por vrias pessoas para atingir objetivos comuns.
No que diz respeito ao papel do diretor, este deixa de ser algum que tem a funo
de fiscalizar e controlar, que centraliza em si as decises, para ser
[...] um gestor da dinmica social, um mobilizador, um orquestrador de
atores, um articulador da diversidade para dar unidade e consistncia, na
construo do ambiente educacional e promoo segura da formao de
seus alunos (LUCK, 2000, p. 16).
Ou ainda....
[...] o diretor coordena, mobiliza, motiva, lidera, delega aos membros da
equipe escolar, conforme suas atribuies especficas, as
responsabilidades decorrentes das decises, acompanha o
desenvolvimento das aes, presta contas e submete avaliao da
equipe o desenvolvimento das decises tomadas coletivamente
(LIBNEO, OLIVEIRA e TOSCHI, 2003, p. 335).
Para Luck, esta alterao corresponde a uma mudana paradigmtica, isto , de uma viso de mundo e
ptica com que se percebe e reage em relao realidade (LUCK, 2000, p. 34).
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7 De 1968 at 1990, com publicao de dois ou mais volumes anuais, esse acervo de legislao era
denominado Criterias. A partir de 1991, passou a ser denominado de coletneas, cuja publicao, at a
presente data, eventual e destinada atualizao da legislao educacional.
8 Vide Resoluo n 45, do CEE Paran, publicado no D.O.E. 207 de 10 de nov. de 1967.
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construir novas formas de se fazer ouvir. O slogan da gesto escolar no Paran nesse
perodo foi participao e autonomia para elaborarem e executarem autonomamente seus
projetos pedaggicos13
A partir de meados da dcada de 9014, o enfoque dado direo escolar, em acordo
com as polticas que vinham sendo implementadas, aproximou-se muito mais de uma
estratgia de modernizao conservadora15 do que de uma perspectiva democrtica de
emancipao humana. Abandonou-se o uso de algumas expresses como eficincia e
eficcia em favor de excelncia, mas manteve-se o mesmo significado para a
caracterizao da funo do diretor de escola, a qual continua sendo a busca da satisfao
dos envolvidos e efetividade dos resultados, de forma a cumprir o papel de legitimador
das polticas educacionais16.
Assim, o conceito de excelncia, transferido das polticas de recursos humanos das
empresas para a educao, preserva, em certa medida, a premissa de diminuir custos e
aumentar a produtividade, ou seja, a excelncia na escola a eficincia de resultados com
diminuio de custos. A empresa, para atingir esse objetivo, estimula os empregados a se
envolverem ao mximo com os objetivos da instituio, e, para motiv-los, utiliza a meta da
excelncia, o que significa buscar a superao constante das realizaes do outro e de si
mesmo. Na educao, o incentivo a excelncia vem, por exemplo, com o Prmio de
Gesto. 17
A administrao passa a ser direcionada pelos princpios da gesto empresarial
como produtividade, controle, eficcia e sucesso. Essa mudana no se d por acaso,
prpria do movimento do capital, que transforma todos os aspectos da vida humana em
mercadoria destinada troca e, por conseqncia, transforma as relaes humanas.
Esta citao, no referenciada, refere-se s polticas educacionais apresentadas no documento Paran:
Construindo a Escola Cidad, produzido em 1992, sob consultoria do Professor Moacir Gadotti e pautado
na experincia da UNIJUI/RS, atravs da professora Eronita Silva Barcelos.
14 De 1995 a 2002, o Paran teve Jaime Lerner no Governo do Estado.
15 Modernizao conservadora um termo quem vem sendo empregado por diversos autores para denunciar
as estratgias polticas de submeter o domnio pblico lgica do mercado (competio, eficincia, eficcia,
satisfao dos consumidores). Essas estratgias articulam certos traos do velho modelo burocrtico e
centralista com novas tcnicas de gesto, envolvendo autonomia e participao. O discurso da
democratizao seria, assim, reconvertido e subordinado ideologia da modernizao ou racionalidade
econmica. Para maiores detalhes, ver LIMA (2002).
16 Lopes (2002), ao situar as polticas de gesto da escola pblica no Paran desse perodo no quadro da
Teoria Geral da Administrao, observa que elas no conseguem se distanciar da concepo conservadora da
gesto da escola, representada pela escola clssica de administrao, ou seja, tendo como principais aes o
planejar, organizar, comandar, coordenar e controlar.
17 O Prmio de Gesto foi criado em 1993, para estimular o desenvolvimento da gesto democrtica
comprometida com o sucesso escolar. Foi uma iniciativa conjunta do CONSED, UNDIME, UNESCO e
Fundao Roberto Marinho e contou tambm com o apoio da Embaixada Americana, Unicef, Movimento
Brasil Competitivo, Gerdau, Petrobrs e Compromisso Todos pela Educao (vide
http://www.consed.org.br/).
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mas isto deve ser feito por toda a comunidade que o elegeu. Esse o princpio da eleio
direta que, segundo DOURADO (2003, p. 30), contribui para uma educao poltica, um
aprendizado de participao do jogo democrtico resultando, dentre outros, em
conscientizao e responsabilidade dos diversos segmentos da comunidade escolar.
Nos ltimos anos, o termo gesto vem sendo utilizado para designar atividades
administrativas. Na sua origem etimolgica, o termo vem do latim gero, gestum, gerere e
significa chamar para si, executar, gerar. Segundo CURY (1997, p. 201), vem de gestio, que,
por sua vez, vem de gerere, que significa trazer em si, produzir. Assim, compreende-se
claramente que a gesto no s o ato de administrar um bem fora-de-si, mas algo que
se traz para si, porque nele est contido (Ibid, p. 201). Neste sentido, o contedo deste
bem a prpria capacidade de participao, sinal maior da democracia (Ibid, p. 201). A
gesto, assim pensada, pode adquirir uma dimenso muito diferente daquela associada
idia de comando. Isto significa que se pode administrar por meio do dilogo e do
envolvimento do coletivo.
A partir do final dos anos 80, a gesto democrtica foi instituda por alguns
municpios e Estados da Federao, especialmente no Paran, por meio da criao dos
conselhos deliberativos, eleio para diretores e da possibilidade de construo do projeto
poltico-pedaggico. Em decorrncia disso, houve uma grande valorizao da figura do
gestor escolar e, ao mesmo tempo, a preocupao com sua capacitao profissional. A
finalidade que ele correspondesse forma de gerir o bem pblico numa perspectiva de
descentralizao, autonomia e democratizao.
A dcada de 90 foi marcada pela construo de uma nova racionalidade no campo
da gesto da educao, oriunda dos compromissos assumidos pelo Brasil na Conferncia
Mundial de Educao Para Todos (1990)22 e na Declarao de Nova Delhi (1993) com
vistas universalizao do ensino bsico. Estes compromissos convergiram para a adoo
de novos modelos de gesto do ensino pblico: mais flexveis, participativos,
descentralizados, desvinculados das formas de administrao taylorista/fordista e, portanto,
supostamente democrticos.
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Temos observado que, no fazer cotidiano, a gesto do ensino pblico ainda est
associada ao controle das aes de outros, predominando os modelos tradicionais em que a
administrao, consolidada a partir de uma estrutura hierarquizada e burocrtica de Estado,
tem um carter centralizador e autoritrio. Desta forma, administrar, na maioria das vezes,
ainda confundido com mandar, determinar, impor, ordenar.
Porm, segundo PARO (2006), o carter essencial da administrao o de
mediao na busca de objetivos, ou seja, a administrao a utilizao racional de
recursos para a realizao de determinados fins (Ibid, p. 18). Esta concepo de
administrao induz-nos a identificar como no-administrativas todas aquelas medidas ou
atividades que, perdendo de vista o fim para o qual foram pensadas, constroem-se como
fins em si mesmas, perdendo-se em prticas burocratizadas. E, ainda, que a administrao,
no sendo um fim em si, pode se articular com uma variedade infinita de objetivos, o que
permite que ela no esteja necessariamente relacionada com autoritarismo e
centralizao/controle das aes e sim com a democratizao da gesto do sistema escolar.
A palavra democracia tem sua origem na Grcia Antiga (demo = povo e kracia =
governo). Num sentido genrico ou global, ela significa governo do povo, pelo povo e
para o povo". Na sociedade atual, especialmente a partir dos anos 80, sua importncia se
ampliou em razo, por um lado, do processo de redemocratizao poltica do pas, com o
fim da ditadura militar, e, por outro, da origem de novas abordagens23 administrativas com
enfoques mais descentralizados e participativos, que surgem em resposta nova crise do
capital. Estes aspectos, por sua vez, no deixaram de influenciar os debates educacionais.
No entanto, cabe ressaltar que a democracia, em nossa sociedade, no possui um
sentido nico, mas se reveste de diferentes conotaes. Importa destacar duas concepes
consideradas principais, devido ao seu teor e sua influncia na formulao das polticas
educativas atuais, mesmo que geradoras de concepes opostas.
Para COUTINHO (2000, p. 20), democracia o regime que assegura a igualdade,
a participao coletiva de todos na apropriao dos bens coletivamente criados. Na
perspectiva deste autor, democracia implica no apenas igualdade poltica, mas tambm
igualdade de condies de vida para todos. Nestes termos, a participao e o exerccio da
cidadania no campo educacional, e mais especificamente na gesto da escola, esto ligados
a um processo mais amplo de extenso da cidadania social cidadania educacional, e,
portanto, ligado sua funo social (FONSECA, 1994, p. 84).
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Como exemplo das novas abordagens, podemos citar o toyotismo e a teoria da Qualidade Total.
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Por outro lado, a democracia, numa perspectiva neoliberal, vem sendo associada
liberdade de fazer escolhas e responsabilidade individual por estas escolhas. Sob esta
tica, a democracia submete-se lgica do consumo, ou seja, liberdade de os sujeitos
satisfazerem seus interesses particulares e imediatos, perdendo sua dimenso coletiva
(CARVALHO, 2005).
Assim, a democratizao da escola no uma via de mo nica. Existem vrias
alternativas para sua implementao, resultantes dos embates e das vrias possibilidades
polticas desencadeadas coletivamente pelos diferentes atores em cada unidade escolar, em
especial pelo gestor escolar.
Pensar a democratizao da gesto educacional implica compreender a cultura
escolar e os seus processos, bem como articul-los s suas determinaes histricas,
polticas e sociais. Significa especialmente entender as diferentes concepes de gesto
democrtica.
Estas diferentes concepes, de um lado, esto associadas ao rompimento do
modelo autoritrio, burocratizado e centralizador e possibilidade de maior participao de
todos, desde que todas as aes estejam intimamente articuladas ao compromisso sciopoltico com os interesses coletivos. Expressam e favorecem as ampliaes da
compreenso do mundo, de si mesmo, dos outros e das relaes sociais, essenciais para a
construo coletiva de um projeto de escola.
De outro lado, encontramos uma posio manifestada nas polticas oficiais e que
tambm se intitula democrtica, cujas bases se encontram nas mudanas ocorridas no
mundo do trabalho, especialmente a partir dos anos 90. Nesse momento, configuram-se
novos modelos de organizao e gesto dos processos produtivos, de bases mais flexveis
correspondentes ao novo modelo de acumulao do capital, denominado ps-fordismo.
Nesta perspectiva, a escola vem sendo gerenciada como empresa, correspondendo s novas
exigncias do mercado. O gestor escolar, em especial o da escola pblica, se v incumbido,
em sua funo, de atividades que retratam claramente os princpios da reengenharia do
modo de produo, ou seja, o da multifuncionalidade, autonomia, criatividade,
autocontrole e flexibilizao. Nestes termos, segundo CARVALHO (2005, p. 163),
As polticas pblicas, acompanhando as mudanas ocorridas na gesto
empresarial, passam a implementar as reformas administrativas do setor
educacional com base nos novos paradigmas e conferem ao
administrador escolar uma importncia estratgica. A descentralizao
operacional aumentou as responsabilidades da escola, levando seu gestor
a se defrontar com novos desafios e a assumir o novo papel de
coordenar a ao dos diferentes componentes do sistema educacional na
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entendemos que o gestor escolar no pode se esquivar deste desafio, j que suas aes
resultaro do posicionamento que ele assume.
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Consideraes finais
Buscar a superao das situaes que distanciam discurso de ao implica entender
os espaos possveis de democracia participava no interior da escola. Para tanto,
premente entender a relao entre a gesto democrtica da educao pblica determinada
pela Constituio Federal/88 e os dispositivos da LDB/96. Com a democratizao da
gesto, a escola deve deixar de ser uma instituio meramente burocrtica para se tornar
um instrumento de efetivao da intencionalidade poltica e pedaggica norteada por
princpios que se fundamentem nos objetivos educacionais pensados pela comunidade
escolar.
Neste sentido, a preocupao central da gesto escolar deve ser a de contemplar os
interesses e as necessidades da maioria da populao, uma vez que democratizar a gesto
deve significar promover participao efetiva da comunidade na escola para poder pens-la
para alm de seus muros.
Assim, a escola reveste-se de uma dimenso poltica que lhe especfica: o
compromisso com a democratizao efetiva do saber socialmente elaborado, capaz de
compreender e captar as contradies presentes nas relaes sociais.
Construir uma gesto da escola pautada em relaes democrticas passa,
necessariamente, pela ao do gestor da escola, tanto para manter como para construir um
caminho de rompimento com a forma como vem se construindo ou processando essas
relaes. Um processo de gesto que seja democrtico e que objetive a construo da
cidadania no um processo mecnico e sem compromisso. Ele s existir na medida em
que for desenvolvida a articulao entre o discurso e a ao e, ao mesmo tempo, a defesa
dos interesses coletivos, tendo por referncia os compromissos pblicos e a construo de
uma sociedade mais justa.
Para finalizar, cabe declarar que a gesto democrtica no um fim em si, ela
produto da ao concreta e objetiva de homens, ou seja, expresso de suas relaes
sociais estabelecidas no processo de produo de sua existncia. Neste sentido, a discusso
sobre democratizao da educao escolar no pode centrar-se apenas nos aspectos
uma determinada lgica e horizonte de gesto. Estas aes expressam interesses, princpios e compromissos
que permeiam as escolhas e os rumos tomados pela escola.
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Referncias
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CURY, C. R. J. O Conselho Nacional de Educao e a Gesto Democrtica. In:
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DOURADO, Luiz F. A escolha de dirigentes escolares: polticas e gesto da educao no
Brasil. In FERREIRA, N.S.C. Gesto democrtica da educao: atuais tendncias,
novos debates. So Paulo: Cortez, 2000. p. 77-95.
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Introduo
O processo de democratizao da escola pblica torna imprescindvel a
compreenso das instncias colegiadas porque uma das caractersticas da democracia o
compartilhamento das decises e informaes. Compartilhar decises significa envolver
pais, alunos, professores, funcionrios e outras pessoas da comunidade na administrao
escolar. As decises, quando so coletivas, assumem um valor qualitativo muito maior do
que as individuais porque representam, de fato, os anseios da comunidade. Neste caso, a
administrao escolar conta com um empenho maior dessa mesma comunidade no
acompanhamento e concretizao dos resultados.
Portanto, a efetivao da gesto democrtica passa, condicionalmente, pela
participao dos colegiados, associaes e agremiaes, constitudos por docentes,
discentes, funcionrios, pais, alunos e comunidade. ABRANCHES (2003, p. 54), afirma
que:
Os rgos colegiados tm possibilitado a implementao de novas
formas de gesto por meio de um modelo de administrao coletiva, em
que todos participam dos processos decisrios e do acompanhamento,
execuo e avaliao das aes nas unidades escolares, envolvendo as
questes administrativas, financeiras e pedaggicas.
Essa prtica de gesto vem sendo bastante discutida, especialmente porque, a partir
da dcada de 80, com a incluso do Inciso IV, do Art. 206 da Constituio Federal, foi
estabelecida a gesto democrtica do Ensino Pblico na forma da Lei. A LBD, ou Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9394/96, refora esse princpio no seu Art.
14, Inciso II, no qual faz meno participao da comunidade em conselhos escolares e
equivalentes.
Embora esse processo de gesto tenha avanado muito, ainda est longe de ser
considerado ideal, porque a existncia de colegiados no assegura o processo participativo.
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1 Conselho Escolar
1.1 Conceito
Para entendermos a gesto democrtica na escola, fundamental que conceituemos
os rgos colegiados que a legitimam. Compreende-se por colegiado uma instituio cujos
membros tm poderes idnticos (CEGALLA, 2005, p. 208). O Conselho Escolar o
rgo mximo de direo e seus membros devem ter interesses comuns para lutarem
juntos com as demais instncias escolares para promover uma escola de qualidade.
CISESKI e ROMO (2004, p. 66) conceituam o Conselho de Escola como:
Um colegiado formado por pais, alunos, professores, diretor, pessoal
administrativo e operacional para gerir coletivamente a escola pode ser
um espao de construo do projeto de escola voltado aos interesses da
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CISESKI e
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1.3 Atribuies
O atual Estatuto do Conselho Escolar estabelece em seu Art. 42 que suas
atribuies podem ser definidas segundo as condies reais da escola, da organizao do
prprio Conselho e das competncias dos profissionais em exerccio na unidade escolar.
No entanto, isso no significa deixar de cumprir o que estabelece o Art. 43, em uma
seqncia de atribuies que abrange desde a aprovao, acompanhamento e efetivao do
projeto poltico-pedaggico, passando pela avaliao do desempenho da escola em face das
diretrizes, prioridades e metas estabelecidas em seu Plano Anual, at a anlise e proposio
de alternativas de soluo para as questes de natureza pedaggica, administrativa e
financeira. Esse artigo menciona tambm a necessidade de articular aes com segmentos
da sociedade, de forma a contribuir para a melhoria do processo ensino-aprendizagem: de
aprovar o calendrio escolar com base na legislao vigente; de apoiar a criao e o
fortalecimento de entidades representativas dos segmentos escolares.
Alm das inmeras atribuies, os Conselhos tm funes bem definidas. A funo
deliberativa refere-se tomada de decises quanto ao direcionamento das aes
pedaggicas, administrativas e de gerenciamento dos recursos pblicos. A funo
consultiva refere-se emisso de pareceres dirimindo dvidas e propondo solues para
situaes no mbito de sua competncia. A funo avaliativa refere-se ao
acompanhamento sistemtico das aes desenvolvidas pela unidade escolar, com o objetivo
de identificar problemas e propor alternativas para a melhoria do desempenho em todas as
instncias da vida escolar.
O papel dos Conselhos discutido por WERLE (2003, p. 60), que ressalta a
participao efetiva, afirmando que:
Os Conselhos no existem somente por definies legais, mas na
medida em que as pessoas se dispem a contribuir para o grupo, a (re)
construir a prpria escola pblica [...] no existe um Conselho no vazio;
ele o que a comunidade escolar estabelecer construir e operacionalizar.
Cada Conselho tem a face das relaes que nele se estabelecem. Se
forem relaes de responsabilidade, de respeito, de construo, ento,
assim que vo se constituir as funes deliberativas, consultivas e
31
2 Grmio Estudantil
2.1 Conceito
um rgo de representao do corpo discente da escola. Ele deve representar a
vontade coletiva dos estudantes e promover a ampliao da democracia, desenvolvendo a
conscincia crtica.
GRCIO e AGUIAR (2002, p. 74) relatam que, quando discutiram gesto escolar
com alunos participantes de grmios estudantis, estes o definiram como um grupo de
32
estudantes que promove atividades culturais, participa das coisas e tenta resolver os
problemas de cada turma. Os alunos reconheceram ainda, como pertinentes ao Grmio:
a participao nas decises, a comunicao entre a comunidade escolar, o exerccio do
trabalho coletivo, a valorizao da cultura e a autonomia do grupo.
O Grmio Estudantil, que no tem fins lucrativos, deve se propor a representar os
estudantes e defender seus direitos, estreitando a comunicao dos alunos entre si e com os
outros segmentos da comunidade escolar. Promover atividades educacionais, culturais,
cvicas, desportivas e sociais. Tambm funo do Grmio realizar intercmbio de carter
cultural e educacional com outras instituies.
Desta maneira, entendemos que o Grmio Estudantil um espao privilegiado para
empreender o esprito democrtico e desenvolver a tica e a cidadania na prtica.
particularmente cruel com nossa juventude, promulgando leis que impediam a livre
organizao dos estudantes e proibiam as atividades do Grmio. Nem por isso, os jovens
desistiram de lutar pelos seus direitos e, mesmo correndo riscos, buscavam meios de
manifestar seus anseios. Apenas em meados da dcada de 1980, com a redemocratizao
brasileira, os Grmios voltaram a adquirir um carter livre e legal, o que ficou consolidado
com o Ato do Poder Legislativo formalizado na Lei n 7398/85.
O desafio dos Grmios no interior das escolas continuar a luta para transformar a
realidade, de forma consciente e responsvel, a fim de garantir os direitos dos estudantes e
melhorar a qualidade da escola. A participao, o dilogo, a negociao e a transformao
fazem parte do exerccio da democracia que tanto se busca na sociedade e na escola.
O Grmio , com certeza, uma instncia muito importante e necessria s escolas.
Sem ele, haver sempre uma lacuna que impedir a consolidao da gesto democrtica, j
que, no processo de deciso coletiva, estar faltando a voz do aluno, que a razo de ser da
escola. As atribuies do grmio livre e independente so muitas e podem fazer a diferena
no cotidiano escolar.
2.3 Atribuies
34
35
SOUZA (1994) como pessoas que tm conscincia de seus direitos e deveres e, por isso,
36
3.3 Atribuies
A participao da APMF muitas vezes polmica e mal interpretada. Existe uma
viso equivocada de que ela apenas uma maneira de o Estado se desresponsabilizar de
suas tarefas, uma vez que, sendo pblica, a escola deveria ser mantida pelo Estado. Porm,
se entendermos o significado do termo pblico como: pertencente ou relativo
coletividade; que de uso de todos, comum CEGALLA (2005, p. 708), compreendemos
que todos temos que zelar pelo espao pblico e, se analisarmos os objetivos e as
atribuies da APMF, verificaremos que sua atuao vai muito alm da arrecadao
financeira.
De acordo com o Artigo 3 de seu Estatuto, a APMF tem como objetivos, entre
outros: discutir, colaborar e decidir sobre as aes para a assistncia do educando, o
aprimoramento do ensino e a integrao famlia-escola-comunidade; contribuir para a
melhoria e conservao do aparelhamento escolar, sempre respeitando critrios de
prioridade, e contribuir para trabalhos voluntrios da comunidade, como, por exemplo, de
mutiro para reforma do prdio e equipamentos.
O trabalho e a participao da APMF so, portanto, elementos importantssimos da
gesto escolar, embora, como j dissemos, possam ser polmicos. A APMF situa-se na
tnue linha que separa o que participao democrtica do que assumir responsabilidade
37
do Estado em face do sucateamento da educao. Aqui vale, mais uma vez, o trabalho de
conscientizao da comunidade.
4 Conselho de Classe
4.1 Conceito
O Conselho de classe, que outra importante ferramenta do trabalho pedaggico,
definido por DALBEN (2004) como: instncia formalmente instituda na escola ou rgo
colegiado, responsvel pelo processo coletivo de avaliao da aprendizagem do aluno.
um espao em que professores das diversas disciplinas, juntamente com a direo, equipe
pedaggica e alunos representantes de turma, renem-se para discutir, avaliar e propor
aes para acompanhamento do processo pedaggico da escola. tambm um momento
privilegiado para se avaliar a eficcia do processo ensino-aprendizagem, possibilitando uma
reorganizao da prtica docente.
Os objetivos do Conselho de Classe, segundo o INEP (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais), so: efetuar uma avaliao contnua do aluno e da
turma em seus aspectos qualitativos e quantitativos; aperfeioar o trabalho do professor
com o aluno por meio de subsdios fornecidos pela equipe pedaggica; despertar no
professor a conscincia de que necessrio realizar a auto-avaliao contnua de seu
prprio trabalho com vistas ao replanejamento de suas atividades e mtodos e a um
aprendizado mais eficiente por parte do aluno.
Fica claro que, muito mais do que simplesmente analisar o desempenho do aluno, o
Conselho de Classe um instrumento muito importante e propcio para refletir e repensar
a prtica pedaggica. Precisamos, ainda, avanar bastante nessa discusso, uma vez que as
experincias nos mostram que, apesar de se detectar os problemas e ter clareza do que
precisa ser modificado, muito pouco se consegue realizar.
38
39
4.3 Atribuies
Concluso
40
Referncias
ABRANCHES, Mnica. Colegiado Escolar: espao de participao da comunidade. So
Paulo: Cortez, 2003.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei 9394/96. Braslia, 1996.
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<http://www.cev.org.br/br/biblioteca/leis_detalhe.asp?cod=88> . Acesso em: 22 fev.
2008.
41
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participativa. Revista Gesto em Rede. Braslia, DF: CONSED, v. 52, abr. 2004.
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em:< http://www.diadiaeducaao,com.br/portals/portal/cadep_res.2124.pdf>. Acesso
em: 23 set. 2008.
42
43
Introduo
Consideramos que, em seu dia-a-dia, por um lado, a escola influencia todos os que
dela participam; por outro lado, estes so, ao mesmo tempo, construtores de sua histria.
Aluno, professor, pedagogo, gestor, funcionrio administrativo e de apoio, pais,
representantes da comunidade constroem coletivamente a histria da instituio. O fato de
todos
colaborarem
nesta
construo
gera
um
sentimento
de
pertena,
de
Cabe aqui refletir sobre a composio dos rgos colegiados das escolas. Os seus membros so escolhidos
por seus pares ou so escolhidos pelo critrio da confiana do dirigente escolar?
44
Por isso, no basta que ele simplesmente exista. Construdo por vrias mos, necessrio
que ele seja o retrato da escola, com seus limites e perspectivas.
O termo gesto democrtica tem sido amplamente utilizado na atualidade.
Distanciando-se da concepo taylorista/fordista de administrao, que centraliza a tomada
de deciso, ele passa a ser empregado em um sentido mais dinmico, expressando
mobilizao, articulao, cooperao e participao. Nesse sentido, no que diz respeito ao
aspecto educacional,
[...] a gesto da educao, enquanto tomada de deciso, organizao,
direo e participao, no se reduz e circunscreve na responsabilidade
de construo do projeto poltico-pedaggico. A gesto da educao
acontece e se desenvolve em todos os mbitos da escola, inclusive e
fundamentalmente, na sala de aula, onde se objetiva o projeto polticopedaggico no s como desenvolvimento do planejado, mas como
fonte privilegiada de novos subsdios para novas tomadas de decises e
para o estabelecimento de novas polticas [...] (FERREIRA, 2003, p. 16).
Concordamos com Ferreira, quando diz que a gesto acontece em todos os mbitos
da escola. Declarando que no podemos nos esquecer de que ela desempenha um papel
fundamental, acreditamos ser oportuno lembrar o discurso proferido por Saviani, em 1984,
quando foi patrono na cerimnia de formatura de pedagogos:
Empenhem-se no domnio das formas que possam garantir s camadas
populares o ingresso na cultura letrada, vale dizer, a apropriao dos
conhecimentos sistematizados. E, no interior das escolas, lembrem-se
sempre de que o papel prprio de vocs ser prov-las de uma
organizao tal que cada criana, cada educando, em especial aquele das
camadas trabalhadoras, no veja frustrada a sua aspirao de assimilar os
conhecimentos metdicos, incorporando-os como instrumento
irreversvel a partir do qual ser possvel conferir uma nova qualidade s
suas lutas no seio da sociedade. A vocs cabe, pois velar no interior das
escolas para que elas no se percam num sem-nmero de atividades
acessrias, desviando-se de seu papel fundamental que a difuso do
saber sistematizado [...] (SAVIANI, 1985, p. 27-28).
45
46
Desde ento, as eleies para dirigentes escolares passaram a ser mais freqentes.
Porm, alm de no serem garantia de uma gesto democrtica, elas trouxeram consigo
novos conflitos e divergncias para o interior da escola, uma vez que o processo de escolha
nem sempre costuma ser transparente ou, quando eleito, o diretor no obrigatoriamente
garante a participao dos demais segmentos da escola.
O fim do regime militar no trouxe mudanas significativas na administrao do
sistema escolar. Podemos dizer que, do ponto de vista legal, tivemos alguns avanos,
especialmente se considerarmos que, na dcada de 80, a administrao passou a ser pensada
em termos de gesto democrtica ou participativa. Na esteira do movimento de
redemocratizao da sociedade, a Constituio Federal de 1988 assegurou a gesto
democrtica no ensino pblico, que foi reafirmada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao - Lei n 9394/1996, em seu Art. 3, Inciso VIII e Art. 14, Incisos I e II.
A partir da dcada de 1990, um novo modelo de gesto/administrao,
denominado gerencial, comea a se fazer presente nos encaminhamentos das polticas
pblicas, atribuindo-lhe um novo significado. Esse novo modelo de gesto pblica
introduzido em meio reforma administrativa do Estado Brasileiro, cujas diretrizes
encontram-se no Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (1995). O documento
redefine e delimita suas funes e rea de atuao. O Estado deixa de ser executor ou
prestador direto dos servios sociais, mas mantm o papel de planejador e regulador. O
objetivo primordial desta reforma reduzir gastos pblicos e aumentar a produtividade dos
servios prestados.
CARVALHO (2005), ao analisar as repercusses da gesto administrativa gerencial
na educao brasileira, destaca a transferncia de responsabilidades administrativas,
financeiras e pedaggicas para as instituies escolares e o aumento da participao da
comunidade escolar por intermdio de mecanismos de gesto colegiada e representativa.
Em decorrncia do novo modelo de gesto, os membros da comunidade passam a
atuar diretamente nos Conselhos Escolares e APMs. A ampliao da participao est
relacionada ao interesse de impulsionar a comunidade a se sentir responsvel pelos
resultados e a encontrar solues para os problemas escolares, tais como: administrar os
recursos recebidos do governo federal e estadual, participar das decises da gesto, fazer
reparos e ampliaes no prdio, modernizar a escola com a compra de equipamentos de
informtica e dispositivos de segurana no prdio escolar, participar da elaborao e
acompanhar os projetos pedaggicos desenvolvidos na escola, de modo a manifestar seus
interesses e expectativas. A escola passa, ento, a ser concebida como empresa prestadora
48
Neste perodo, as escolas foram levadas a construir seu prprio Projeto PolticoPedaggico. Porm, por ser uma das primeiras experincias desta construo, ele
apresentou alguns limites, especialmente porque no foi construdo coletivamente,
tornando-se um documento de gaveta, para ser apresentado a rgos oficiais.
A partir de 1995, com o Governo Lerner, a concepo de gesto democrtica
implementada no Paran, denominada de gesto compartilhada, recebe influncias diretas do
modelo gerencial, assemelhando a gesto da escola gesto das empresas consideradas
modernas, eficientes e prsperas. A proposta tem como objetivos principais: a diviso da
responsabilidade com a comunidade pela gesto da escola e a conquista da excelncia na
49
Cabe dizer que, no desempenho das suas funes, as APMs, atualmente denominadas APMFs Associao
de Pais, Mestres e Funcionrios, vo percebendo o quanto as escolas eram deficitrias e os recursos parcos,
passando muitas a fazer o papel que era prprio do Estado, o de manter a escola pblica.
3
A exemplo do Dinheiro Direto na Escola e do Fundo Rotativo.
4 A Coordenao de Apoio Direo e Equipe Pedaggica CADEP foi criada em 2003, com o objetivo de
instrumentalizar diretores e pedagogos, para que assumam o compromisso de defesa da Educao pblica,
gratuita e de qualidade, enquanto articuladores do processo pedaggico nas Escolas Pblicas Estaduais,
movidos pela ao coletiva e acreditando em uma educao emancipatria e transformadora (SEED,
CADEP, 2005).
2
50
objetivos, metas e aes do coletivo da escola. Ser que todas as escolas paranaenses
elaboraram e reelaboraram seus projetos coletivamente?
51
um
princpio
consagrado
pela
Constituio vigente e abrange as dimenses pedaggica, administrativa e
financeira. Ela exige uma ruptura histrica na prtica administrativa da
escola, com o enfrentamento das questes de excluso e reprovao e da
no-permanncia do aluno na sala de aula, o que vem provocando a
marginalizao das classes populares. Esse compromisso implica a
construo coletiva de um projeto poltico-pedaggico ligado educao
das classes populares. A construo do projeto poltico-pedaggico parte
dos princpios de igualdade, qualidade, liberdade, gesto democrtica e
valorizao do magistrio.
52
3 Fundamentos Legais
A Constituio de 1988 trouxe importantes mudanas polticas para a sociedade
brasileira, especialmente rumo redemocratizao. No campo da educao, houve avanos
significativos, dentre eles a garantia de gesto democrtica no ensino pblico (Art. 206; IV),
oportunizando a prtica democrtica no cotidiano escolar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96 reafirmou este
princpio em seu Art. 3, inciso VIII, no qual contemplou a gesto democrtica do ensino
pblico. Em seu Art. 14, a lei dispe sobre os seguintes princpios norteadores da gesto
democrtica nas escolas pblicas:
53
Educao denominam de Proposta Pedaggica. Proposta Pedaggica Curricular refere-se aos currculos das
diferentes ofertas educacionais, inclusos nos Projetos Polticos-Pedaggicos dos estabelecimentos de ensino.
54
Apresentao;
Objetivos;
6 Segundo VEIGA (1998, p. 23 -28), a construo do PPP marcada por trs atos distintos, ato situacional,
no qual se descreve a realidade da escola; ato conceitual que diz respeito concepo de sociedade, homem,
educao, escola, currculo, ensino e aprendizagem; e ato operacional o momento de realizar aes, a
operacionalizao do projeto.
55
Avaliao;
alunos, conhecimentos cientficos e realidade social. O que se espera que a escola, em sua
prtica pedaggica, possibilite a formao de cidados capazes, pelo instrumental adquirido,
de compreenderem a sociedade em que se inserem, de considerarem seus aspectos
contraditrios e de atuarem nela de forma consciente, lutando para superarem as relaes
atuais e, ao mesmo tempo, construrem modos de vida mais igualitrios, mais dignos e
menos individualizados.
Trata-se, portanto, de um desafio ao mesmo tempo poltico e pedaggico, em que
a escola desafiada a enfrentar suas prprias contradies, especialmente porque
vivenciamos um momento que tem privilegiado perspectivas relativistas, imediatistas e
subjetivistas.
A Secretaria de Estado da Educao, em reunio de trabalho da CADEP e
equipes dos Ncleos Regionais de Educao elaboraram, em 2005, um documento
norteador para anlise e parecer dos projetos das escolas, contemplando os seguintes itens:
57
Consideraes finais:
Por meio do exposto, procuramos chamar a ateno para o fato de que o Projeto
Poltico-Pedaggico, como algo construdo e reconstrudo coletivamente, um dos
elementos mais importantes para a gesto democrtica. Considerado como o eixo central
da organizao do trabalho na escola, ele deve articular os aspectos administrativos (plano
de ao do diretor/escola e regimento escolar) aos aspectos pedaggicos (currculo,
mtodos, avaliao, formao continuada) e ao objetivo, assegurando a unidade terica e
metodolgica no trabalho didtico e pedaggico, a unidade na organizao do trabalho
escolar e a coerncia entre o planejado e o executado nas prticas escolares.
Referncias
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BRASIL, MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394/1996.
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FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gesto Educacional e Organizao do Trabalho
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IESDE BRASIL S/A. Curso Normal. Curitiba: IESDE, 2003, mdulo 4.
LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educao
Escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2003.
58
59
REGIMENTO ESCOLAR
Prof do PDE: Mariangela Tantin Wolf
Prof Orientadora: Dr Elma Jlia Gonalves de Carvalho
Introduo
A legislao educacional vigente, fundada em uma concepo de gesto democrtica,
apresenta o Regimento Escolar1 como documento resultante de uma construo coletiva,
que deveria refletir o projeto poltico-pedaggico da escola e normatizar a organizao
administrativa, didtico-pedaggica e disciplinar da instituio de ensino. Apesar disso,
freqente a constatao de que o Regimento Escolar documento desconhecido por parte
da comunidade escolar, que o consulta apenas quando ocorrem problemas de indisciplina.
Neste sentido, queremos, neste texto, chamar a ateno da comunidade escolar para
a importncia e o real papel do Regimento Escolar. Como lei da escola, ele tem por
objetivo assegurar que a finalidade da educao bsica, qual seja, a de pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho (Lei n 9394/96, Artigo 2), seja concretizada.
Num primeiro momento, buscaremos definir alguns conceitos introdutrios do que
seja regimento, especialmente a origem etimolgica do termo, e estabelecer uma relao com
as diferentes concepes de administrao surgidas ao longo do tempo. Em seguida,
abordaremos como a legislao trata da questo, particularmente no Estado do Paran.
Finalmente, discutiremos a importncia do Regimento Escolar e levantaremos algumas
questes para debate.
participao dos membros dos diferentes segmentos de uma determinada comunidade escolar na elaborao
do Regimento vista como uma condio para que passem no apenas a conhec-lo, mas tambm a se
responsabilizar pelas aes escolares nele previstas.
60
Conforme definio do Novo Dicionrio Aurlio, regimento pode ser ato, efeito ou
modo de reger, de dirigir como tambm normas impostas ou consentidas.
Observa-se que o sentido epistemolgico da palavra aponta para uma relao com a
administrao, o que nos leva necessidade de investigar o que administrao e como esse
conceito se constri ao longo do tempo.
Com origem no latim ad (proximidade, direo para) e minister (subordinao ou
obedincia), administrao designa, originalmente, aquele que realiza uma funo abaixo do
comando de outrem, isto , aquele que presta um servio a outro (CHIAVENATO, 1983,
p. 6).
Na sociedade atual, esse conceito passou a ser entendido como uma forma de
[...] interpretar os objetivos propostos pela organizao e transform-los
em ao organizacional atravs do planejamento, organizao, direo e
controle de todos os esforos realizados em todas as reas e em todos os
nveis da organizao, a fim de alcanar tais objetivos da maneira mais
adequada situao (Ibid, 1983, p. 6).
61
2 O filme Tempos Modernos (1936), de Charles Chaplin, retrata o operrio robotizado de tal modo que,
mesmo fora do trabalho, em horrio de descanso, ele no consegue deixar de realizar os movimentos
repetitivos da especializao do seu trabalho em uma fbrica.
3 Esse trabalho gerenciado pela burocracia. O trabalho burocrtico implica seguir regulamentos, normas,
autoridade, princpios de hierarquia, impessoalidade e documentao.
62
63
64
Esse quadro no cria condies para a escola definir sua prpria forma de
organizao e gesto e, por isso, o regimento escolar se torna apenas um instrumento
formal, esquecido no fundo das gavetas (cf. Indicao n 001/91).
A partir dos anos 90, medida que o capitalismo entra em uma nova crise, gerando a
necessidade de um novo padro de acumulao, o modelo clssico de administrao
questionado pelo toyotismo, tambm conhecido como ps-fordismo.
Desse processo, cujas bases so mais flexveis, resulta a implantao na fbrica de
uma nova prtica, em que infinitas linhas de produo e montagem permitem maior nvel de
automao em algumas tarefas. Em contrapartida, tanto mquinas quanto trabalhadores
precisam ser mais flexveis. No caso dos trabalhadores, um mesmo indivduo deve ser capaz
de exercer diversas funes e operar ou monitorar diferentes mquinas, induzindo a equipe a
se reorganizar sempre que necessrio. Esse procedimento de trabalho em equipe10 gera um
novo padro de gesto, cujo foco a administrao, a participao e a cooperao no
trabalho.
O novo modelo, que substitui a produo em massa pela produo customizada,
substitui tambm a gerncia burocrtica11 por uma gerncia de bases mais flexveis. O
propsito aumentar o envolvimento e a responsabilidade dos trabalhadores, bem como sua
participao na tomada de decises no processo produtivo e, desta forma, aumentar a
produtividade da empresa12.
Trabalho em equipe deve ser diferenciado de trabalho em grupo. Neste, cada indivduo faz uma tarefa do
todo; naquele, cada membro interage com os demais para uma ao conjunta.
11 Burocracia, no sentido original, apresentada como uma organizao tpica da sociedade moderna
democrtica e das grandes empresas e que tem como caracterstica principal a racionalidade funcional de
sentido weberiano. Esta se define pela elaborao de regras que detalham minuciosamente a ao e, partindo de
cima, servem para dirigi-la, com a necessria adequao dos meios aos fins, com vistas eficincia.
12 O novo princpio fundamental o da auto-regulao. Ao trabalhador atribuda maior responsabilidade
pela sua prpria eficincia, produtividade ou permanncia no trabalho liberdade/autonomia para controlar
seu prprio trabalho (CARVALHO, 2005, p. 56).
10
65
terceirizao de servios;
adaptao s mudanas;
A abordagem da Qualidade Total, criada por Deming, surge como um novo enfoque sobre a gesto das
organizaes. Em linhas gerais, esta abordagem possui os seguintes princpios: 1) Filosofia da qualidade, ou
seja, atendimento aos interesses, necessidades e desejos dos clientes, capacidade de organizar e promover aes
de forma flexvel, mudando a forma de trabalhar sempre que as demandas da clientela assim exigir; 2)
Constncia de propsitos e unidade de direo, para isso, ser necessrio definir com exatido aquilo que se
deseja da instituio. Isso requer a participao de todos, por meio do dilogo e da discusso, a fim de que
assumam conjuntamente a responsabilidade; 3) Avaliao do processo, a fim de evitar perdas e repeties
desnecessrias; 4) Transaes de longo prazo, onde so valorizados no apenas o preo, mas a qualidade; 5)
Melhoria constante da qualidade dos servios; 6) Capacitao permanente em servio, a fim de que o
trabalhador possa inovar e aperfeioar continuamente os processos e os produtos do trabalho; 7) Liderana,
capacidade de motivar, influenciar, envolvendo a cooperao e a participao do grupo; 8) Afastamento do
medo, a fim de modificar a rotina e estimular a mudana; 9) Eliminao de barreiras, evitando a centralizao
administrativa, o isolamento e a influncia de grupos informais; 10) Comunicao produtiva, utilizar o dilogo
aberto e construtivo, a partir de propsitos comuns; 11) Abandono de cotas numricas e critrios tradicionais
de avaliao de desempenho, substituindo-as por controle estatstico; 12) Orgulho pelo trabalho bem feito,
estimular a realizao pessoal e contribuio pelo esforo coletivo; 13) Educao ao longo da vida e
aperfeioamento dos talentos e capacidades das pessoas; 14) Ao para a transformao, comprometer toda
equipe com os valores de excelncia e relevncia que devem estar presentes em todo o esforo institucional
(RAMOS, 1992). O discurso da qualidade total transportado para a educao, especialmente por meio dos
13
66
gesto participativa.
trabalhos da professora Cosete Ramos : Excelncia na educao; a escola de qualidade total (1992), Pedagogia
da Qualidade Total (1994) e Sala de aula de qualidade total (1995).
67
pedaggico da escola" e nele a escola institucionaliza e concentra seus princpios e procedimentos (cf.
Indicao n 7/99 - CEE/PR, anexa Deliberao n 16/99 - CEE/PR. Grifos no original).
Da anlise dos pressupostos legais, depreende-se que o Regimento Escolar um
documento a ser elaborado pela comunidade escolar, explicitando as caractersticas que a
identificam com o servio que a escola presta comunidade, ou seja, as de uma instituio
cujo fim a educao. Ele , portanto, a lei da escola e seu objetivo a persecuo da
finalidade da educao bsica: o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Lei n 9394/96, Artigo 2).
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Captulo IV Da disciplina;
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Nesse sentido, a representatividade dos diferentes segmentos da comunidade escolar deve ser autntica, ou
seja, cada representante deve, de fato, reproduzir a posio do grupo que o designou, pois o interesse coletivo
deve prevalecer sobre o interesse particular.
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Desafio maior ainda est em fazer bom e correto uso do Regimento Escolar, de
modo a permitir que as palavras, ao invs de ficarem inertes no papel, ganhem vida.
Referncias
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Lei Paulista n 34 de 16 de maro de 1846. In: Ministrio da Educao e Cultura, Instituto
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REGIMENTO ESCOLAR
PERSPECTIVA DEMOCRTICA PARA A GESTO DISCIPLINAR
1. Introduo
Prof do PDE: Marlene Petris
Prof Orientadora: Ms Sandra Regina Cassol Carbello
Introduo
Na atual concepo de gesto democrtica, o regimento escolar atribuio
especfica de cada estabelecimento de ensino, sendo vedada a elaborao nica para um
conjunto de instituies22. Desta forma, uma vez que estabelece e define a organizao da
escola, seus objetivos e filosofia, o regimento um documento legal que a individualiza e lhe
d identidade.
Por meio do regimento, estabelecem-se e oficializam-se os mltiplos direitos e
deveres de cada segmento envolvido na instituio escolar, a qual tem autonomia plena
quanto construo e consecuo desse regramento, desde que respeite as instrues e
legislaes afins23. O regimento regulamenta e estrutura toda a organizao do trabalho
escolar no que tange a: gesto administrativa, gesto didtico-pedaggica e gesto
disciplinar.
No interior deste arcabouo regulamentar, compete gesto disciplinar formalizar,
registrar e dispor sobre as questes disciplinares, contemplando em um captulo os direitos e
deveres do alunado, bem como uma infinidade de atitudes e hbitos considerados proibidos.
O descumprimento dessas normas acarreta diferentes medidas punitivas.
Desta forma, por integrar o cotidiano escolar, a gesto disciplinar figura como a
parte mais requisitada e conhecida pela comunidade escolar e, por vezes, at confundida
com o prprio regimento. Entretanto, gerenciar as questes disciplinares com base nesse
regramento tem sido uma alternativa pedaggica da escola para amenizar os problemas
causados pela in/disciplina. Com efeito, pelo regimento, por meio do conjunto formal de
normas e sanes, ela tenta programar aes e criar procedimentos preventivos, inibitrios e
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alcance, porm neste espao tambm que se criam situaes de conflitos e tenses, cujas
causas so geradas por vrios fatores. A indisciplina hoje considerada por muitos um fator
de desequilbrio nas relaes pedaggicas, um problema srio e crescente causador de
grandes desconfortos apresentando-se como uma fonte de preocupaes e de estresse nas
relaes interpessoais, particularmente quando associada s situaes de conflitos em sala de
aula (GARCIA, 1999, p. 101).
Uma vez que os eventos de indisciplina comumente apresentados nas escolas tm
origem em um conjunto diversificado e complexo, temos que analisar o fenmeno de uma
perspectiva mais ampla e menos fragmentria do que a apresentada e geralmente difundida
nos meios educacionais. Mesmo porque um comportamento indisciplinado de um
determinado indivduo depender de suas experincias, de sua histria educativa, que sempre
ter relaes com as caractersticas do grupo social e da poca histrica em que se insere
(REGO, 1996, p. 96).
Para efeito de breve anlise e sntese, podemos dividir as causas da in/disciplina em
dois grupos, os quais, segundo GARCIA (1999), so: causas externas e causas internas.
Quanto s primeiras, sendo a escola um sistema aberto de interao com o meio,
recebe influncias deste e, portanto, no pode ficar imune s tenses, conflitos e
desequilbrios da sociedade em que est inserida. Por isso, a indisciplina pode ser vista como
um reflexo das contradies que perpassam a sociedade.
As desigualdades econmicas e scio-culturais, a eroso da coeso familiar, a crise de
valores, o conflito de geraes, a violncia social, os meios de comunicao de massa so
alguns fatores que podem explicar os desequilbrios que afetam a vida social e que atingem a
vida escolar (ESTRELA, 2002).
Entre as causas do segundo grupo, encontradas no interior da escola, podemos
incluir a crise de limites (frustrao, restrio, proibio), a crise de sentido (estudar para
qu?), o ambiente escolar, as condies de ensino-aprendizagem, a crise de autoridade (o
sentimento de no poder do professor) e as formas de relacionamento humano. Na prpria
relao professor-aluno pode haver motivos para atos de indisciplina e, neste caso, alm do
perfil dos alunos e da incapacidade de se adaptarem organizao e aos esquemas da escola,
considera-se que a forma de interveno disciplinar aplicada pela escola e por professores
pode acarretar ou reforar modos de indisciplina.
Outro aspecto relacionado a essas causas de natureza interna a oscilao estril de
posturas entre o autoritarismo da educao tradicional e o espontanesmo da educao
moderna que j no atendem s necessidades de alunos e educadores (VASCONCELLOS,
83
3 Dimenso legal
84
objetivos, os direitos dos educandos, as obrigaes do Estado, dos pais e dos gestores das
unidades escolares de ensino (ECA, Cap. IV Arts. 53 a 59 Do Direito Educao,
Cultura, ao Esporte e ao Lazer).
Porm, no referido captulo, no h qualquer meno ou referncia s questes
disciplinares envolvendo o alunado, mas apenas s questes infracionais. O estatuto apenas
procurou tornar exeqvel a norma constitucional quanto ao direito educao, deixando
para os gestores da educao a tarefa de encaminhar e elaborar os seus prprios
procedimentos (FERREIRA, 2007).
O Estatuto da Criana e do adolescente tambm estabelece que a educao vise o
preparo para o exerccio da cidadania. Como nos ensina La Taille:
[...] a finalidade principal a preparao para o exerccio da cidadania. E
para ser cidado, so necessrios slidos conhecimentos, memria,
respeito pelo espao pblico, um conjunto mnimo de normas de relaes
interpessoais e dilogo franco entre olhares ticos (LA TAILLE, 1996, p.
23).
3.1 Distines importantes entre ato indisciplinar, ato infracional e ato violento.
3.1.1 Ato indisciplinar
O ato indisciplinar um ato contrrio ao disposto no regramento disciplinar da
escola. O seu encaminhamento deve ser feito dentro do princpio da legalidade e das
previses que lhe so concernentes. As infraes disciplinares devem estar dispostas no
regimento escolar, em captulo prprio, e seu contedo deve ser de amplo conhecimento de
toda a comunidade escolar. A competncia para apreciao das faltas disciplinares das
85
prprias instncias escolares, sendo que o regimento deve contemplar a quem compete
decidir em ltima instncia recursal. No caso de uma escola democrtica, a competncia
recursal dos conselhos de classe e escolar. Porm, importante explicitar que as normas
disciplinares podem ser objeto de mediao e acordos coletivos entre os atores da
comunidade escolar e, portanto, a escola pode criar manuais ou estatutos de convivncia.
No obstante essa relatividade na construo de regras, o que deve ficar claro que,
segundo o ECA24, as punies devem ter abordagem pedaggica e no podem mais figurar
nos regimentos sanes como: expulses, suspenso das aulas, punies coletivas ou
qualquer forma de violao aos direitos fundamentais da criana e do adolescente ali
dispostos (SILVA, 2007)
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26
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construo coletiva que necessita articular todas as frentes de lutas para novas propostas
didticas, com mudana de atitudes por parte dos educadores e dos educandos
(VASCONCELLOS, 2006).
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Explicitar sua funo - Cabe escola definir sua efetiva funo social, resgatando o
sentido dessa instituio e do estudo. O projeto poltico pedaggico deve ser explicitado
sempre e passar por reavaliaes constantes, uma vez que o aluno o maior sentido para a
escola.
Postura comum de ao Linha comum de atuao entre todos os integrantes
professores, equipe pedaggica, direo e funcionrios - como garantia de um clima geral de
compromisso. Juntos, eles devem construir as regras de sala e da escola, e estas devem ser
claras e bem definidas. O sistema normativo-disciplinar deve ser coerente e consistente. Por
isso, a escola deve dar ateno especial e enfatizar a importncia que os primeiros dias de
vida escolar tm para o decurso do ano: o estabelecimento das regras de convivncia desde o
incio que vo determinar as primeiras impresses sobre a autoridade do professor, o
estilo, a metodologia, o tipo de relao. Aquilo que for estabelecido junto deve ser
assumido por todos e respeitado por todos. O bom senso deve imperar na flexibilidade da
aplicao das normas, estar atento lei, mas tambm ao esprito da lei (VASCONCELLOS,
2006, p. 12).
Reunies pedaggicas semanais Esses momentos de reflexo com todos os
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem podem colaborar para a melhoria das
relaes e para a criao de projetos sobre disciplina. Uma alternativa democrtica para
resolver os conflitos o contrato pedaggico, cuja funo precpua o reconhecimento e a
validao dos papis e das funes complementares de professor e aluno. A assemblia de
classe um excelente mecanismo de participao, regulao e manuteno das propostas
contratuais (AQUINO, 2003). Propiciar um ambiente de comunicao sucessiva e
expressiva, de respeito entre os indivduos, e eliminar os grupos de poder dentro da
escola/professores/diretor/equipe tambm so aes de suma importncia nessa
construo.
No que concerne ao currculo, imprescindvel escola realizar um
autoquestionamento institucional para superar a dicotomia entre aquilo que se declara e
escreve e aquilo que se realiza. O currculo escolar deve ser adequado s demandas
pedaggicas e ao processo de desenvolvimento dos educandos. Ou seja, as exigncias devem
ser adequadas s possibilidades e necessidades dos alunos.
Trabalho com a famlia Ampliar a comunicao e o envolvimento dos pais nos
processos decisrios pode ser fundamental para promover as mudanas que se almeja. A
participao democrtica pode favorecer uma atmosfera crtica que repercutir na melhoria
da ordem nas escolas que tm problemas de indisciplina. Outra possibilidade a promoo
94
95
tambm trabalho). Ele deve transpor a pedagogia do prmio-castigo, porque uma prtica
de obteno metdica de disciplina por coao pode propiciar a formao de sujeitos
imaturos, no emancipados, sem autonomia para tomar decises. O ideal nunca vincular
nota a disciplina e enfrentar os problemas disciplinares logo no comeo. Uma boa postura
de enfrentamento o dilogo e o esgotamento das possibilidades no mbito da ao, ou seja,
o do professor, do aluno e do coletivo de sala.
Outro fator a ser considerado so as relaes interpessoais professor x aluno. A
escola deve investir no desenvolvimento dessas relaes. Sabemos que o trabalho em sala
de aula no se desenvolve somente fundado na cognio, mas existe uma grande carga
afetiva que o envolve, desde a busca de afeto, aceitao at a agresso.
professores
funcionrios,
normas
estabelecidas
coletivamente
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forma, convm escola propiciar aos alunos formas de organizao representativa, como os
grmios, as assemblias e os representantes de classe.
97
Consideraes finais
Em concluso, ousamos asseverar que, no enfrentamento das questes disciplinares
na escola, contamos com muitas dvidas; podemos afirmar muitas coisas e outras, apenas
suspeitar e deduzir. Porm notrio que o fenmeno da in/disciplina hoje se coloca como
um grande desafio para a escola e, diante da intensidade e do carter com que se constitui,
parece indicar mais a necessidade de inovao do que de transformao (GARCIA, 1999).
As solues podem advir da quebra de alguns paradigmas, do olhar diferente para
situaes cotidianas, da coragem de admitirmos que temos problemas e, ao mesmo tempo,
dificuldades para solucion-los, ou mesmo que no sabemos como comear. certo
afirmar que no existe frmula pronta que solucione e elimine por completo o problema da
indisciplina na escola. O conflito sempre estar presente, o que nos obriga a trabalhar
diuturnamente com as tenses do dia-a-dia (GUIMARES, 1996). Nessa busca por
mudanas, a gesto democrtica pode ser a via que levar a escola a inovar o seu sistema de
autoridade, a adotar uma melhor distribuio do trabalho em seu interior, a construir
polticas internas preventivas para a indisciplina. Substituir um modelo autoritrio,
individualista e centralizado por meios efetivos de participao que permitam buscar
solues prprias mais adequadas s necessidades e aspiraes de toda a comunidade
escolar pode vir a ser o ponto de partida para uma mudana qualitativa do ensino pblico.
A escola, para se tornar realmente pblica, precisar criar mecanismos que a tornem
democrtica e que valorizem a participao de todos os envolvidos no processo educativo
(PARO, 2006).
Sabemos que o problema complexo e que exige muitas reflexes de toda a
comunidade escolar a respeito de qual caminho percorrer e como percorrer. A escola tem
suas contradies internas e est inserida em um contexto histrico social igualmente
contraditrio e do qual recebe influncia. Desta forma, o fenmeno da indisciplina no
pode ser visto apenas como produto de fatores internos escola, mas como um reflexo de
toda a sociedade.
A despeito disso, a escola no pode se eximir da luta pela transformao da
sociedade. Sua funo precpua criar instrumentos e aes que viabilizem o ensinoaprendizagem; por isso, preciso compreender que, no manejo das questes disciplinares, a
98
sada pode estar na partilha de responsabilidades pelas decises acerca do cotidiano escolar
e nas inter-relaes, principalmente as do professor-aluno.
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SILVA, Roberto. Velhas e novas idias sobre a violncia escolar. Como abordar o
problema? Palestra apresentada na Semana da Pedagogia na Universidade Estadual de
Maring em 06/11/2007.
99
100
Introduo
Este texto, intitulado A Gesto tica das Relaes Interpessoais, Administrativas e
Pedaggicas na Escola, apresenta algumas reflexes sobre a tica e suas nuances nos
relacionamentos interpessoais em dois nveis de ao educativa na escola enquanto unidade
executora da educao formal: gesto administrativa e prtica pedaggica.
Entre as ponderaes resultantes deste estudo consta o apelo para um novo
comportamento dos segmentos humanos envolvidos na administrao e na prtica
pedaggica. A inteno mobilizar um processo de conscientizao e de adoo de
atitudes motivadas que culminem em aes que abranjam o relacionamento interpessoal em
todas as instncias da atividade educativa escolar. O resultado deste estudo dever ser um
novo posicionamento dos agentes educacionais, os quais devero tomar atitudes que
respeitem, cuidem e auxiliem o corpo discente em sua essncia, idoneidade, aptido,
capacidade e propenso. Alm disso, dever possibilitar ao corpo docente uma auto-anlise
diagnstica como uma estratgia para a ulterior deciso de se aperfeioar na teoria e na
prtica, de prestar um servio de qualidade dentro das perspectivas de desenvolvimento e
dos anseios de toda a comunidade escolar.
Em sntese, este texto pretende oferecer subsdios para ampliar e aprofundar o
processo de desenvolvimento gerencial da prtica educativa, com o enfoque da tica.
Partindo da reflexo sobre elementos fundamentais da administrao educacional, propese um novo direcionamento para o exerccio do magistrio, de forma a se praticar um
gerenciamento tico e de qualidade. Apresentar-se- uma parbola, com o objetivo de
ilustrar o processo, seguida de uma breve aluso ao contexto da educao e funo da
escola, algumas referncias sobre a conquista da liderana, da autonomia, da gesto de
qualidade e uma reflexo sobre a funo da tica nas relaes interpessoais na escola.
Verificando-se como a tica modificada com a reestruturao do trabalho para a
manuteno capitalista de produo, surge, de forma latente, a seguinte pergunta: A escola
101
102
social e espiritual. Desta maneira, com a participao dessas pessoas, cria-se uma sociedade
harmnica, cidad, dinmica e aprazvel.
Permeando o processo da comunicao, das relaes interpessoais e da gesto, a
tica uma poderosa ferramenta para a lapidao da personalidade humana, que
elaborada e edificada, desde os primeiros anos de vida, na famlia e na escola, como mostra
a pitoresca histria de James P. LENFESTY, apresentada por Diana Von Holdt (2003. p.
94-96): A Pescaria mais importante da vida:
Ele tinha onze anos e, a cada oportunidade que surgia, ia pescar no cais
prximo ao chal da famlia, numa ilha que ficava em meio a um lago de
New Hampshire.
A temporada de pesca s comearia no dia seguinte, mas pai e filho
saram no fim da tarde para pegar apenas peixes cuja captura estava
liberada. O menino amarrou uma isca e comeou a praticar arremessos,
provocando ondulaes coloridas na gua. Logo, elas se tornaram
prateadas pelo efeito da lua nascendo sobre o lago.
Quando o canio vergou, ele soube que havia algo enorme do outro lado
da linha. O pai olhava com admirao, enquanto o garoto, habilmente,
arrastava o peixe ao longo do cais.
Finalmente, com muito cuidado, ele levantou o peixe exausto da gua.
Era o maior que j tinha visto, mas era um dos peixes cuja pesca s era
permitida na temporada.
O garoto e o pai olharam para o peixe, to bonito, as guelras para trs e
para frente sob a luz da lua. O pai, ento, acendeu um fsforo e olhou
para o relgio. Eram dez da noite faltavam duas horas para a abertura
da temporada. O pai olhou para o peixe e depois para o menino.
Voc tem que devolv-lo, filho ele disse.
Mas, papai! reclamou o menino.
Vai aparecer outro peixe disse o pai, disse o pai.
No to grande como este choramingou o filho.
O menino olhou volta do lago. No havia outros pescadores ou barcos
visveis ao luar. Olhou novamente para o pai.
Mesmo sem ningum por perto, o garoto sabia, pela clareza da voz do
pai, que a deciso era inegocivel. Devagar, tirou o anzol da boca do
enorme peixe e o devolveu gua escura.
A criatura movimentou rapidamente o seu corpo poderoso e
desapareceu. O menino desconfiou que jamais veria um peixe to grande
quanto aquele.
Isso aconteceu h trinta e quatro anos. Hoje, aquele garoto um
arquiteto de sucesso em Nova York. O chal de seu pai ainda est l, na
ilha no meio ao lago, e ele leva seus filhos e filhas para pescar no mesmo
cais.
Ele estava certo. Nunca mais conseguiu pescar um peixe to maravilhoso
como o daquela noite, h tanto tempo. Mas ele sempre v o mesmo
peixe repetidamente todas as vezes que se depara com uma
questo tica.
Porque, como o pai lhe ensinou, a tica simplesmente uma questo de
certo e errado. Apenas a prtica da tica que difcil. Agimos
corretamente quando ningum est olhando? Ou nos recusamos a
103
A tica, portanto, a cincia da conduta. Ao longo dos sculos vem sendo vista de
formas diferentes, como cincia do fim para o qual direcionada a conduta humana e
tambm dos meios para atingir esse fim. Tambm reconhecida como cincia do instvel
da conduta humana, uma vez que busca a identificao da prpria inconstncia, com o
objetivo de direcionar, orientar, alinhar tal conduta. O conceito de tica, na histria, foi
objeto de amplas e profundas reflexes, as quais, na maioria dos casos, o relacionam aos
104
conceitos de valores, direitos, deveres, bem-estar pessoal, social, cvico, entre outros.
Considerada por Aquino (1999) como norma de conduta, a tica se aplica a tudo e em
todos os lugares. Sendo avaliada como regras de comportamento, diretamente aplicadas no
relacionamento interpessoal, no se pode negar sua eficcia em outros procedimentos,
como, por exemplo, o de regulao da ao e do comportamento dos gestores
educacionais, de modo a resguardar tanto a prpria atividade quanto seu resultado. Se a
tica, em conseqncia de sua conceituao e epistemologia, insere-se em todas as aes
sociais e profissionais da sociedade, seu desempenho transformador pode ser observado
notoriamente no ambiente escolar.
Nesse sentido, pode se afirmar, tambm, que existe uma tica educacional, que
envolve toda a atividade da escola, desde as aes da equipe gestora at a comunidade que,
em suas abrangncias, direta ou indiretamente, faz parte do processo. A tica faz parte,
necessariamente, do projeto poltico pedaggico e da funo administrativa das escolas
brasileiras.
A aplicao da tica na gesto escolar implica mudana do comportamento
relacional dos diferentes grupos e aprimoramento do processo de comunicao humana
entre as partes envolvidas. O elemento mais importante nessa realidade ser o dilogo. As
conversaes exigiro maturidade, respeito mtuo e devero ocorrer em clima de
construo das relaes humanas.
A dialtica na gesto e no relacionamento desencadear uma srie de atitudes e
aes relacionais, provocando a transformao no somente do desempenho intelectivo
dos envolvidos, mas tambm dos comportamentos social, poltico, cultural e profissional.
Em sua obra Pedagogia Histrico-Crtica: Primeiras Aproximaes, Dermeval SAVIANI
(1991, p. 17), afirma que a tarefa dessa pedagogia em relao educao escolar implica:
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108
109
Qualidade
de
vida,
ensino
transformador,
conscincia
de
cidadania,
componentes, pelos costumes e leis que foram implantados ao longo do tempo histrico,
desde a polis grega at a contemporaneidade. As exigncias da sociedade quanto conduta
de seus cidados so, em geral, repassadas escola, que, concomitantemente ao ensino do
contedo, deve cuidar para que seus alunos sejam educados para exercer uma conduta tica
irrepreensvel.
110
Consideraes finais
Conclui-se que a qualidade do ensino passa, necessariamente, pela comunicao
dialtica no campo das relaes interpessoais e pela implementao da gesto tica e
depende da ao de uma liderana democrtica, cujo fim seja uma autonomia sustentvel.
Este o caminho para se alcanar, com maior eficincia, os objetivos da educao, dentre
os quais constam o emprego ou a continuidade dos estudos, sem descartar a conquista do
saber e do conhecimento e sem desconsiderar a necessidade de realizao pessoal e
profissional das pessoas envolvidas.
As pesquisas a respeito das dificuldades no ensino expressam, por um lado, a falta
de escolas com condies adequadas de funcionamento. Por outro lado, apontam tambm
a ausncia, em nosso sistema de ensino, de uma filosofia de educao explicitamente
comprometida com a formao do homem completo e que, ultrapassando os propsitos da
mera sobrevivncia, se articule com o objetivo de viver bem e realize um ensino que
aperfeioe o educando tanto para usufruir da herana cultural acumulada quanto para
contribuir na construo da realidade social.
111
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112
113
Introduo
Muito se fala de gesto democrtica no mbito da administrao das escolas
pblicas de educao bsica do Paran, mas pouco se v de implementao. Podemos dizer
que, em grande parcela delas, a realizao da gesto democrtica resume-se basicamente
eleio de Diretores e de Diretoras. Grande o discurso, pequena a prtica.
Diante dessa realidade, fundamental e urgente que o tema Gesto
Democrtica seja estudado e debatido no mbito desses estabelecimentos de ensino, de
forma a melhorar sua compreenso e, conseqentemente, dentro do possvel, ampliar sua
implementao. Sem estudo e sem uma reflexo de toda a comunidade escolar sobre esse
assunto, a gesto democrtica das escolas pblicas de educao bsica do Paran est fadada
a continuar uma ilustre desconhecida, existente somente no papel, como acontece em muitas
de nossas escolas.
com o propsito de fomentar esse debate, essa reflexo, esse incio de
conversa sobre gesto democrtica no mbito das escolas de educao bsica do Paran
que, em uma das etapas do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE,
promovido pela Secretaria de Estado da Educao do Paran, este texto foi idealizado e
produzido. Esperamos que ele cumpra essa funo.
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Por outro lado, sabe-se que ningum firma pacto ou coopera com aquilo que no
conhece. Desta forma, no mbito de imensa parcela das instituies de educao bsica do
Paran, a gesto democrtica , sem dvida e sem necessidade de quaisquer mensuraes,
uma ilustre desconhecida, tanto para pais, alunos, professores como at, por que no dizer,
para muitos diretores e diretoras.
Este simples livrete no pretende, nem poderia, em face da amplitude e profundidade
do tema, responder a todos os questionamentos acerca da gesto democrtica da escola
pblica. Nele se busca apenas provocar uma discusso, incentivar estudos a respeito desse
assunto to atual e necessrio e, assim, contribuir para que, nos estabelecimentos de ensino,
os atores passem do discurso pratica e avancem na implementao das aes coletivas
que caracterizam a gesto democrtica como forma de administrao das escolas pblicas
de educao bsica do Paran.
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PERGUNTAS E RESPOSTAS
1.
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pblicos, por isso que jamais existiu e jamais existir uma democracia
verdadeira (ROUSSEAU, Apud: ALTO, 2007, p. 24);
[...] a implementao da democracia importa em sofrimento [...] a
implementao total da democracia utopia (WEBER, Apud.
BARBOSA, 2004, s.p.).
Assim, uma escola que se rege pela gesto democrtica uma escola em que,
dentro do possvel, mais que simplesmente eleger seu diretor ou sua diretora, todos,
professores, direo, pais, alunos, funcionrios, equipe pedaggica e comunidade, de forma
coletiva e num processo pedaggico, tomam as decises necessrias ao seu bom
funcionamento e conseqente cumprimento de sua funo social.
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R.: Realmente, no h como falar de gesto democrtica da escola pblica sem falar
de autonomia e participao. Contudo, interessante esclarecer que vrias so as formas de
participao e vrios so os conceitos de autonomia.
A autonomia que se deseja para a escola pblica
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A participao, por sua vez, condio sine qua non para a realizao da gesto
democrtica em uma escola pblica.
A gesto democrtica implica obrigatoriamente na participao intensa e
constante dos diferentes segmentos sociais nos processos decisrios, no
compartilhar as responsabilidades, na articulao de interesses, na
transparncia das aes, em mobilizao e compromisso social, em
controle coletivo (JORNAL DO PROJETO PEDAGGICO, 2002, p.
01-02).
4.
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5. Seria correto afirmar que numa gesto democrtica todo e qualquer partcipe da
comunidade escolar pode, de forma pessoal e direta, intervir nas aes e
projetos da escola?
R.: No. Embora saibamos que na escola todos tm contribuies e saberes paa
compartir e que todos os processos realizados nos espaos da escola so vivncias
formativas e cidads (DOURADO, 2006, p. 62), numa gesto democrtica at a
participao deve primar pela organizao. Caso contrrio, ao invs de contribuir, ela
poder vir a ser extremamente danosa vida da escola.
Mesmo num grupo de autogesto (grupo que se autogoverna), no qual a coletividade
exerce os poderes do governo por meio da ao direta, a participao se realiza de forma
organizada, no mnimo, por meio de assemblias.
Portanto, tambm a gesto democrtica da escola pblica no poderia prescindir
desse princpio universal da organizao. Toda a participao dos seus atores deve ocorrer,
especial e preferencialmente, por meio dos rgos colegiados.
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R.: Etimologicamente,
[...] o termo conselho vem do latim consilium. Por sua vez, consilium
provm do verbo consulo/consulere, significando tanto ouvir algum
quanto submeter algo a uma deliberao de algum, aps uma
ponderao refletida, prudente e de bom senso. Trata-se, pois, de um
verbo cujos significados postulam a via de mo dupla: ouvir e ser ouvido
[...] (CURY, 2001, p. 47).
Da sua
importncia maior.
Discorrendo sobre o lugar que os conselhos ocupam na estrutura escolar, o professor
BORDIGNON (2004, p. 34) prope que
[...] o conselho escolar deve existir para dizer aos dirigentes o que a
comunidade quer da escola e, no mbito de sua competncia, o que deve
ser feito. Os conselhos bom insistir no falam pelos dirigentes
(governo), mas aos dirigentes em nome da sociedade..
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Portanto, a gesto democrtica da escola pblica, como princpio, jamais deve ser
entendida como uma ddiva do governo ou de quem quer que seja, mas sim como uma
conquista social e poltica de uma parcela da sociedade brasileira.
9. A gesto democrtica da escola pblica deve ser entendida como uma forma que
o Estado encontrou para se desobrigar de suas responsabilidades?
R.: Existem defensores desta tese, como NOMA e CARVALHO (2007), que
afirmam que, no atual contexto, a to propalada gesto autnoma e participativa
significa, sim, desresponsabilizao do Estado, seno integral, pelo menos parcial, pela
manuteno da escola pblica.. No entanto, preferimos concordar com o seguinte
posicionamento:
[...] a gesto democrtica da escola pblica no deve ser entendida como
uma forma de desobrigar o Estado de suas responsabilidades ou para
criar uma escola de qualidade inferior para os carentes, respaldada na
participao da comunidade, resultando no barateamento do currculo
especialmente no ensino da leitura e da escrita (CUNHA, 1991, p. 395).
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da escola;
de
gesto
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[...] o gestor, que continua tendo o papel mais importante, fica com a
misso de identificar e mobilizar os diferentes talentos para que as metas
sejam cumpridas. E, principalmente, conscientizar todos da contribuio
individual para a qualidade do todo. De olho nessa nova realidade, cabe
a ele desenvolver algumas competncias como aprender a buscar
parcerias, pensar em longo prazo, trabalhar com as diferenas e mediar
conflitos (2000, p. 11).
Consideraes finais
fundamental que seus princpios sejam conhecidos e entendidos para que ela possa ser
praticada.
Para pensar e adotar a gesto democrtica da escola pblica, a comunidade escolar
deve ter em mente algumas orientaes. Primeiro,
[...] que cada escola precisa construir sua gesto democrtica. No
existem frmulas ou receitas mgicas, mas deve haver vontade,
capacidade, criatividade, perseverana e certeza de que o caminho para
se alcanar uma escola e um ensino pblico de qualidade (JORNAL DO
PROJETO PEDAGGICO, 2002, p. 02).
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