Cognitivismo

O cognitivismo uma das trs principais correntes em psicologia da aprendizagem,

distinguindo-se do empirismo que postula que o conhecimento se d a partir de estmulos do
meio ambiente, e do humanismo em que o conhecimento se d como atualizao daquilo que
o homem traz dentro de si.
O modelo cognitivista ocupa-se dos processos centrais internos que se do em relao ao
conhecimento, levando em conta, portanto, o sujeito, o interno, bem como a interao com o
meio ambiente. Considera a ao do indivduo dirigida a um fim, isto , leva em conta a
intencionalidade do sujeito. a conscincia que atribui significado aos objetos e situaes.
Interessa ao modelo cognitivista os processos de pensamento como, por exemplo, as formas
de que as pessoas se utilizam para selecionar, arquivar, relacionar, organizar, processar,
transferir e aplicar informaes, estilos de aprendizagem e processos de tomada de deciso
entre outros.
O modelo cognitivista considera que o sujeito organiza estas informaes em estruturas
conceituais, que se relacionam uma com as outras, em constante transformao, levando em
conta as emoes. Entre os principais cognitivistas encontramos Jerome Bruner, David
Ausubel e Jean Piaget.
Jerome Bruner
J. Bruner ( 1915 - ) criou o Centro de Estudos Cognitivos em 1960 na Universidade de
Harvard sendo conhecido como defensor do mtodo de aprendizagem pela descoberta e da
teoria da instruo a qual prescreve como determinado assunto deve ser ensinado. A teoria da
instruo foi elaborada a partir de seus estudos sobre o desenvolvimento cognitivo do ser
humano. Para Bruner a instruo um estado provisrio, sendo que o objetivo do ensino
tornar o aluno auto-suficiente, sendo que o prprio aluno assume uma funo auto-corretiva.
Bruner divulgou o mtodo de aprendizagem por descoberta aps observar muitos educadores
trabalhando. Concluiu que a aula expositiva, em que o professor traz tudo pronto no to

eficaz como aquela em que o professor lana problemas ou questes para o aluno resolver,
discutindo com ele as alternativas apresentadas. Para o professor esta abordagem exige
conhecimento profundo de sua matria, alm de competncia, flexibilidade para caminhar
com seus alunos.
David Ausubel (1918- 2008 )
Para Ausubel a cognio o processo atravs do qual o mundo de significados tem origem.
medida que o ser se situa no mundo, estabelece relaes de significao; os significados so
pontos de partida para a atribuio de outros significados. Tem origem, ento, a estrutura
cognitiva ( os primeiros significados), constituindo-se nos pontos bsicos de ancoragem dos
quais derivam outros significados.
Ausubel encara a aprendizagem como um processo de armazenamento da informao,
condensao em classes mais genricas de conhecimentos, que so incorporados a uma
estrutura no crebro do indivduo, de modo que esta possa ser manipulada e utilizada no
futuro. a habilidade de organizar informaes que deve ser desenvolvida.
Aprendizagem significa organizao e integrao do material na estrutura cognitiva e ser
significativa quando o material novo interage com conceitos relevantes e inclusivos, claros e
disponveis na estrutura cognitiva, sendo por eles assimilados, contribuindo para a sua
diferenciao, elaborao e estabilidade. A essa estrutura que o sujeito j tem, Ausubel
chamou de conceitos subsunores. Estes vo funcionar como pontos de ancoragem para as
novas idias e conceitos que assim podero ser aprendidas e retidas. Por sua vez estas
novas idias podero modificar atributos importantes da estrutura cognitiva.
Ausubel v o armazenamento de informaes no crebro como sendo altamente organizado,
formando uma hierarquia conceitual na qual elementos mais especficos de conhecimento
so ligados a conceitos gerais mais inclusivos.
Assim, Ausubel prope a aprendizagem receptiva, o que no quer dizer passiva; o aluno atua
mentalmente sobre o novo material estabelecendo relaes. Ao ensinar, o professor deve

trabalhar com as estruturas conceituais de sua disciplina, a que ele chama de hierarquias
conceituais, como um processamento de informaes que deve ser ensinado ao aluno, seja
cognitivo, seja afetivo ou psicomotor.
Jean Piagget
Para Piaget, a educao um todo indissocivel, considerando-se dois elementos
fundamentais: o intelectual e o moral:
. . . no se pode formar personalidades autnomas no domnio moral se por outro lado o
indivduo submetido a um constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se limitar a
aprender por imposio sem descobrir por si mesmo a verdade: se passivo
intelectualmente, no conseguiria ser livre moralmente. Reciprocamente, porm, se a sua
moral consiste exclusivamente em uma submisso autoridade adulta, e se os nicos
relacionamentos sociais que constituem a vida da classe so os que ligam cada aluno
individualmente a um mestre que detm todos os poderes, ele tambm no conseguiria ser
ativo intelectualmente. , , . o pleno desenvolvimento da personalidade, sob seus aspectos
mais intelectuais, inseparvel do conjunto de relacionamentos afetivos, sociais e morais que
constituem a vida da escola,.. (Piaget, 1973f. p. 69)
Para Piagget o objetivo da educao, portanto, no consistir na transmisso de
verdades, informaes, demonstraes, modelos etc., e sim em que o aluno aprenda, por si
prprio, a conquistar essas verdades, mesmo que tenha de realizar todos os rateios
pressupostos por qualquer atividade real.. A educao pode ser considerada igualmente como
um processo de socializao (que implica equilbrio nas relaes interindividuais e ausncia
de regulador externo, ordens externas), ou seja, um processo de "democratizao das
relaes". Socializar,..nesse sentido, implica criar-se condies de cooperao. A aquisio
individual das operaes pressupe necessariamente a cooperao, colaborao, trocas e
intercmbio entre as pessoas.
Considerando o fato de que a lgica no inata, mas que se constri, a primeira tarefa
da educao deveria consistir em formar o raciocnio. Piaget declara que:
Todo ser humano tem o direito de ser colocado, durante a sua formao, em um meio
escolar de tal ordem que lhe seja possvel chegar ao ponto de elaborao, at concluso,

dos instrumentos indispensveis de adaptao que so as operaes da logica. (l973f, p.

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A educao, portanto, condio formadora necessria ao desenvolvimento natural do
ser humano: Este, por sua vez, no iria adquirir suas estruturas mentais mais essenciais sem
a interveno do exterior. Sem esse tipo de contribuio o indivduo no chegar autonomia
intelectual e moral.
O conjunto de relaes de reciprocidade e de cooperao ao mesmo tempo moral e
racional raramente assegurado pela autoridade do professor ou pelas lies, informaes,
modelos que ele possa sugerir ou apresentar, mas pela vida social entre os prprios_ alunos e
pelo autogoverno. O respeito mtuo ir substituir a heteronomia caractersticade um respeito
unilateral, por uma autonomia, considerando-se a reciprocidade como coordenao dos
pontos de vista e aes entre os membros do grupo.
Uma educao assim concebida a que procurar provocar nos alunos, constantemente,
busca de novas solues, criar situaes que exijam o mximo de explorao por parte deles
e estimular as novas estratgias de compreenso da realidade.
Segundo Piaget, a escola deveria comear ensinando a criana a observar. A verdadeira
causa dos fracassos da educao formal, diz, decorre essencialmente do fato de se principiar
pela linguagem (acompanhada de desenhos, de aes fictcias ou narradas etc.) ao invs de
o fazer pela ao real e material.
A escola, dessa forma, deveria dar a qualquer aluno a possibilidade de aprender por
si prprio, oportunidades de investigao individual, possibilitando-lhe todas as tentativas,
todos os tateios, ensaios que uma atividade real pressupe. Isso implica diretamente que a
motivao no venha de fora, mas lhe seja intrnseca, ou seja, da prpria capacidade de
aprender, para que se torne possvel a construo de estruturas do ponto de vista endgeno.
Na teoria piagetiana pode-se constatar o estabelecimento de relaes entre a
cooperao e a formao/desenvolvimento intelectual. Assim, no seria possvel existir na
escola uma verdadeira atividade intelectual baseada em aes, investigaes e pesquisas

espontneas, sem que houvesse uma livre cooperao dos alunos entre si e no apenas
entre professor e alunos.

Para Piagget o professor deve conviver com os alunos, observando seus

comportamentos, conversando com eles, perguntando, sendo interrogado por eles, e realizar,
tambm com eles, suas experincias, para que possa auxiliar sua aprendizagem e
desenvolvimento.
O aluno deve ser tratado de acordo com as caractersticas estruturais prprias de sua
fase evolutiva e o ensino precisa, consequentemente, ser adaptado ao desenvolvimento
mental e social. Cabe ao aluno um papel essencialmente ativo (a atividade uma forma de
funcionamento do ndivduo) e suas atividades bsicas, entre outras, devero consistir em:
observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar
hipteses, argumentar etc.
E ao professor caber a orientao necessria para que os objetos sejam explorados
pelos alunos, sem jamais oferecer-lhes a soluo pronta. indispensvel, no entanto, que o
professor conhea igualmente o contedo de sua disciplina, a estrutura da mesma, caso
contrrio no lhe ser possvel propor situaes realmente desequilibradoras aos alunos.

Teoria Rogeriana na Educao

Carl Rogers nasceu em Chicago em 1902. Formado em Histria e Psicologia, aplicou
Educao princpios da Psicologia Clnica, foi psicoterapeuta por mais de 30 anos.
No Brasil suas idias tiveram difuso na dcada de 70, em confronto direto com as
idias Comportamentalistas (behaviorismo), que teve em Skinner um de seus principais
representantes. Rogers considerado um representante da corrente humanista, no diretiva,
em educao. Rogers concebe o ser humano como fundamentalmente bom e curioso, que,
porm, precisa de ajuda para poder evoluir. Eis a razo da necessidade de tcnicas de
interveno facilitadoras.

O rogerianismo na educao, aparece como um movimento complexo que implica

uma filosofia da educao, uma teoria da aprendizagem, uma prtica baseada em pesquisas,
uma tecnologia educacional e uma ao poltica. Ao poltica, no sentido de que, para
desenvolver-se uma educao centrada na pessoa, preciso que as estruturas da instituio
escola mudem.
Aprendizagem significativa em Psicoterapia
" Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que mais do que uma
acumulao de fatos. uma aprendizagem que provoca uma modificao, quer seja no
comportamento do indivduo, na orientao futura que escolhe ou nas suas atitudes e
personalidade. uma aprendizagem penetrante, que no se limita a um aumento de
conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existncia."
Rogers, in Tornar-se Pessoa, 1988, editora Martins Fontes.
As condies de aprendizagem em Psicoterapia:

enfrentando um problema;

o terapeuta precisa possuir um considervel grau de congruncia na relao;

considerao positiva incondicional;

compreenso emptica;

necessidade que o terapeuta consiga comunicar ao cliente as condies

anteriores.

Implicaes no domnio da Educao

necessidade da aprendizagem ser significativa, o que acontece mais facilmente

quando as situaes so percebidas como problemticas, portanto pode-se
dizer que s se aprende aquilo que necessrio, no se pode ensinar
diretamente a nenhuma pessoa;

autenticidade do professor, isto , a aprendizagem pode ser facilitada se ele for

congruente. Isso implica que o professor tenha uma conscincia plena das
atitudes que assume, sentindo-se receptivo perante seus sentimentos reais,
tornando-se uma pessoa real na relao com seus alunos;

aceitao e compreenso: a aprendizagem significativa possvel se o

professor for capaz de aceitar o aluno tal como ele , compreendendo os
sentimentos que este manifesta, pois a aprendizagem autntica baseada na
aceitao incondicional do outro;

tendncia dos alunos para se afirmarem, isto , os estudantes que esto em

contato real com os problemas da vida, procuram aprender, desejam crescer e
descobrir, querem criar, o que, pressupe uma confiana bsica na pessoa, no
seu prprio crescimento

a funo do professor consistiria no desenvolvimento de uma relao pessoal

com seus alunos e de o estabelecimento de um clima nas aulas que
possibilitasse a realizao natural dessas tendncias; portanto o professor um
facilitador da aprendizagem significativa, fazendo parte do grupo e no estando
colocado acima dele; este tambm um dos pressupostos bsicos da teoria de
Rogers, ou seja, o aspecto interacional da situao de aprendizagem, visando
s relaes interpessoais e intergrupais;

o professor e o aluno so co-responsveis pela aprendizagem, no havendo

avaliao externa, a auto-avaliao deve ser incentivada; implica em uma
filosofia democrtica;

organizao pedaggica flexvel;

por meio de atos que se adquire aprendizagens mais significativas;

a aprendizagem mais socialmente til, no mundo moderno,

a do prprio

processo de aprendizagem, uma contnua abertura experincia e

incorporao, dentro de si mesmo, do processo de mudana.
Como metodologia, a no-diretividade caracterstica. um mtodo no estruturante
de processo de aprendizagem, pelo qual o professor no interfere diretamente no campo
cognitivo e afetivo do aluno. Na verdade, Rogers pressupe que o professor dirija o estudante
s suas prprias experincias, para que, a partir delas, o aluno se autodirija. Rogers prope a
sensibilizao, a afetividade e a motivao como fatores atuantes na construo do
conhecimento.
Uma das idias mais importantes na obra de Rogers a de que a pessoa capaz
de controlar seu prprio desenvolvimento e isso ningum pode fazer para ela.
Na obra acima citada, pginas 271, 272, Rogers coloca:

"Algumas questes para concluir"

" ...Mesmo que tentemos esse mtodo para facilitar a aprendizagem, levantam-se
muitas questes difceis. Podemos permitir aos estudantes que entrem em contato com os
problemas reais? Toda a nossa cultura-procura insistentemente manter os jovens afastados
de qualquer contato com os problemas reais. Os jovens no tem que trabalhar, assumir
responsabilidades, intervir nos problemas cvicos ou polticos, no tem lugar nos debates das
questes internacionais. ...Ser possvel inverter essa tendncia?
...Uma outra questo a de saber se podemos permitir que o conhecimento se
organize no e pelo indivduo, em vez de ser organizado para o indivduo. Sob esse aspecto,
os professores e os educadores se alinham com os pais e com os dirigentes nacionais para
insistirem que os alunos devem ser guiados....Espero que, ao levantar essas questes, tenha
mostrado claramente que o duplo problema que a aprendizagem significativa e forma de
como realiz-la nos coloca perante problemas profundos e graves. ...Tentei apontar algumas
dessas implicaes das condies facilitadoras da aprendizagem no domnio da educao, e
propus, uma resposta a essas questes..."

Bibliografia:
Falco, G.M. Psicologia da Aprendizagem, SP: Ed tica, 1989
Mizukami, M.G.N. Ensino: as abordagens do processo; SP:EPU, 1986
Moreira, M.A. Teorias de Aprendizagem; SP:EPU, 1999.