O currículo Humanístico é visto por alguns educadores como algo mágico;

outras vêem-no como uma forma para eliminar a vandalismo e reforçar a

aprendizagem das matérias escolares.

Outros, ainda, o entendem camo a base para uma educação verdadeiramente

libertadora. Para levar o leitor a um melhor entendimento desta ênfase,
descreveremos neste capítulo, as diferentes versões do currículo humanístico,
definiremos as pressuposições humanísticas comuns e apresentaremos os
aspectos positivos e negativos desta importante concepção de currículo.

Um novo humanismo está promovendo novos modos de conhecimento

deslocando a ênfase curricular do conteúdo disciplinar para o indivíduo. Suas
metas incluem o aumento da conscientização pessoal e a redução da auto-
alienação. Especificamente, o humanismo é uma questão de a consulta a sí
própria e, supostamente, de apreciação da própria capacidade para discriminar
e sentir o mundo.

Entre os participantes deste movimento incluem-se os educadores confluentes,

os novos místicos e os críticos radicais. Os educadores confluentes desejam
engendrar nos alunos uma orientação de vida total. Acreditam que a pessoa
deveria responder como um todo (incluindo sentimentos, idéias, emoções) à
totalidade de todas as coisas. Os novos místicos, são aqueles que valorizam o
treinamento da sensitividade, a meditação, a ioga e outras técnicas
transpessoais. Os críticos radicais são naturalistas que preferem ver a educação
como um alegre desabrochar das capacidades inatas e não como uma tentativa
artificial para moldar o indivíduo às instituições de uma Sociedade
desumanizada.

Este capítulo tratará destas diferentes versões de currículo humanístico e sobre

suas práticas e pressuposições. Serão também levantadas questões sobre as
conceitualizações e conseqüências desta orientação curricular.

CARACTERÍSTICAS DO CURRÍCULO HUMANÍSTICO

Propósitos

Os humanistas acreditam que a função do currículo é propiciar a cada aluno

experiências intrinsecamente gratificantes de modo que contribuam para a
libertação e desenvolvimento pessoal. Para eles, os objetivos da educação são
os processos pessoais dinâmicos relacionados com os ideais de crescimento,
integridade e autonomia pessoais. Atitudes mais sadias em relação ao próprio
eu, aos pares e à aprendizagem, estão entre as principais expectativas dos
humanistas. O ideal da pessoa auto-realizadora constitui o cerne do currículo
humanista.

Tal pessoa não é apenas alguém friamente cognitivo, mas também

desenvolvida nos aspectos estéticos e morais; enfim, alguém que faz bons
trabalhos e tem bom caráter.
O hunanista vê o crescimento auto-realizador como uma necessidade .básica.
Cada aluno tem um "eu" que não é necessariamente consciente. Este precisa
ser descoberto, construído e ensinado. Os humanistas acreditam que o "eu"
está oculto ou distorcido; o currículo deve ajudar as pessoas a descobrirem o
que já são e não moldá-las a uma forma predeterminada por alguém.

A psicologia da terceira força está intimamente associada ao currículo

humanístico. Esta psicologia representa, em certa medida, um reação às
inadequações das Psicologias behaviorista e freudíana. O psicólogo da terceira
força acredita que o behaviorismo é mecanicista e que os behavioristas vêem o
aluno meramente como um intelecto isolado, ignorando as respostas afetivas e
os aspectos de ordem superior da personalidade, tais como o altruísmo. As
psicologias freudianas são abertamente cínicas quanto aos motivos das pessoas
e enfatizam as forças patológicas inconscientes e emocionais da espécie
humana.

O falecido Abraham Maslow foi uma figura chave no desenvolvimento da

psicologia da terceira força. Maslow viu que a auto-realização tem várias
dimensões. Viu-a como uma realização de vida , um estado momentâneo, um
processo normal de crescimento, quando os motivos de deficiência de uma
pessoa estão satisfeitos e suas defesas não são mobilizadas por ameaça.
Maslow supôs que a humanidade é uma espécie; isto é, o ser humano tem uma
essência biológica. Assim, a busca do eu significa a resposta a impulsos
internos próprios da espécie e que indicam que um indivíduo é parte da
natureza e, ao mesmo tempo, ser único.

Segue-se que o currículo humanístico deve encorajar a auto-realização, pela

qual os alunos têm permissão para expressar, agir, experimentar, cometer
erros, ser vistos, receber retro-informação e descobrir quem são eles. Maslow
afirma que aprendemos muito mais sobre nós mesmos através da exame de
respostas dadas a experiências agudas, ou seja , aquelas experiências que
propiciam o aparecimento do amor, do ódio, dos sentimentos de ansiedade, da
depressão e da alegria. Para ele as experiências agudas de medo, mistério e
encantamento são ao mesmo tempo, o fim e o início da aprendizagem. Deste
modo, um currículo humanístico deveria valorizar e propiciar tais experiências
como momentos importantes em que o crescimento cognitívo e o crescimento
pessoal ocorrem simultaneamente.

Método

O currículo humanístico demanda um contexto de relacionamento emocional

entre alunos e professor. O professor deve apresentar calor humano e suporte
emocional, ao mesmo tempo que funciona como um centro de recurso
instrucional. Deve apresentar os materiais de modo imaginativo e criar
situações desafiadoras a fim de facilitar a aprendizagem. Os professores
humanísticos motivam seus alunos através da confiança mútua. Encorajam seus
alunos a se identificarem consigo mesmos , ensinando-os à partir de seus
próprios interesses e compromissos e acreditando em sua capacidade de
aprender. Os que assumem um papel de liderança nos enfoques afetivos das
aprendizagens devem manter contato entre si; devem conhecer a influência da
papel docente tanto sobre o professor como sobre o aluno. Os métodos
manipulativos estão excluídos. O professor humanístico não obriga os alunos a
fazerem o que não querem fazer. Embora existam inúmeras técnicas associadas
ao ensino humanístico, nem todos os que usam tais técnicas são professores
humanísticos. Somente os que estão comprometidos com as idéias subjacentes
a estas técnicas podem ser vistos como realmente humanísticos . Igualmente,
aqueles professores que são delicados e afáveis para com seus alunos não
estão necessariamente implementando um currículo humanístico. A delicadeza
pode estar associada a qualquer outra concepção de currículo.

BASES PARA A SELEÇÃO DE ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM

Existem, atualmente, muitas recursos de aprendizagem que apresentam

exercícios, técnicas e atividades para a implementação da meta humanística de
crescimento psicológico. Um destes modos consiste em identificar uma
preocupação, tema ou tópico (por exemplo auto-julgamento) e, a partir daí,
selecionar os procedimentos ou exercícios que a ele parecem relacionar-se.
Outro modo seria deixar o conteúdo em aberto e permitir a emergência
espontânea dos temas e problemas a partir dos procedimentos e materiais
instrucionais. Quando se adota este segundo modo, aos procedimentos e
materiais deveriam corresponder, uma disposição por parte dos alunos, para
abrirem-se e renunciarem à própria privacidade. Tal disposição, por sua vez,
pode ser incrementada quando os procedimentos usados criam confiança na
situação de grupo, ajudando os indivíduos a verem confortavelmente seu
próprio desconforto. Weinstein enfatizou também a importância de atividades e
materiais que ensinem o indivíduo a usar a linguagem necessária para se
comunicar em programas de auto-conscientização (por exempIo: 'Neste
momento, estou consciente que. . .)

Acredita-se que a auto-conscientização pode ser melhor alcançada quando o

indivíduo pode observar suas próprias sensações. À medida que o indivíduo
revelar suas sensações, deverá indicar sua localização e seu grau de
intensidade. O exame dos próprios pensamentos, diálogos e fantasias também
aumenta a auto-conscientização. Tem igual efeito o estudo das ações,
movimentos e expressões físicas pessoais.

O currículo humanístico deve permitir que os alunos busquem padrões pessoais

típicos nas suas próprias respostas a uma série de atividades. A aceitação mais
que a negação de tais padrões, torna-se necessária, a fim de que possa ocorrer
mudança em algum aspecto do "eu" . O aluno, freqüentemente, é ensinado a
distinguir os fins dos meios. Uma atividade pode revelar que um membro do
grupo que permanece calado pode estar querendo passar por inteligente. Isto é
um fim ou uma meta. Porém, se o silêncio for visto como timidez e não como
inteligência, o membro silencioso pode querer aprender um meio diferente. O
professor, neste caso, deveria fornecer atividades que permitissem os alunos
vivenciarem modos alternativos de comportamento e avaliarem estes
comportamentos, em termos de suas conseqüências, tais como, as reações dos
colegas. Estas conseqüências, por sua vez irão capacitá-los a decidir se devem
manter todas, algumas ou nenhuma das novas respostas.

Organização

Uma das qualidades positivas do currículo humanístico parece encontrar-se em

sua ênfase na integração. Ajudando os alunos a integrarem emoções,
pensamentos e ações, os humanistas realizam uma organização eficaz. Seus
esquemas contribuem muito para superar a dissociação entre a organização
lógica do currículo tradicional, na maneira definida pelos especialistas, e a
organização psicológica dos alunos. Além disso, as preocupações do humanista
pela totalidade e pela Gestalt levam a um currículo que encoraja a amplitude de
experiências, contrapondo-se à prática predominante de fragmentação
curricular.

É verdade, contudo, que a currículo humanístico pode carecer de sequência; os

alunos podem ter pouca chance para ampliar e aprofundar um aspecto
específico de seu desenvolvimento. Glatthorn constatou a existência de escolas
que oferecem uma variedade curricular de mini-cursos, tais como: - A era do
Jazz, Sexismo na América, Redação de poesias, Zen e o Mundo Ocidental-, nos
quais o programa total parece ser apenas uma coleção assistemática de
fragmentos e partes. No entanto, modelos que asseguram certa seqüência
estão sendo experimentados em alguns cursos. Por exemplo, alguns
professores estão lidando com sensações pré-conceituais antes da
simbolização. Muitos pensam que a persistência deveria ser enfatizada antes da
solução e, uns poucos acreditam que a ação deveria ocorrer antes da
compreensão.

Um esquema especialmente interessante de seqüenciamento das dimensões de

experiências afetivas foi proposto por Shiplett. Sua estratégia consiste em
ordenar as experiências como segue:

1. Planejar atividades que desvelem preocupações e bloqueios. Deve-se usar

experiências que ajudem as crianças a lidar com os medos e necessidades não
satisfeitas, como "segurança e auto-valor".

2. Introduzir materiais que enfatizem certa orientação, ou seja, fornecer

atividades que tratem de tópicos, conteúdos tarefas de aprendizagem que
estimulem os alunos a desejar aprender. Atividades que estimulem a
curiosidade constituem um exemplo deste tipo de tarefa.

3. Enfatizar um forte engajamento (atividades que sejam gratificantes em si

mesmas) . Dever-se- ia dar ao aluno experiências agradáveis, tais como,
movimento e novidade.

4. Finalmente, enfatizar a plena realização (os efeitos da conclusão de uma

tarefa de aprendizagem). O domínio e a satisfação são plenos de realização.
Avaliação

Diferentemente do currículo convencional que é definida objetivamente e no

qual existem critérios para o desempenho, o currículo humanístico enfatiza o
crescimento, sem consideração do como é medido ou definido. O humanista no
papel de avaliador enfatiza o processo e não o produto. Contudo, é verdade
que os avaliadores humanísticos de um currículo confluente questionam se, de
fato, as atividades propostas estão ajudando os alunos se tornarem seres
humanos mais abertos e independentes. Vêem as atividades como algo valioso
em sí mesmo e como uma possível contribuição para valores futuros. Valorizam
as salas de aulas que fornecem experiências que ajudem os alunos a se
tornarem mais conscientes de si mesmos e dos outros e que desenvolvam seu
próprio potencial. Os professores humanísticos orgulham-se de conhecer como
os alunos estão respondendo às atividades, seja através da observação das
suas ações, seja através da retro-informação após a aplicação dos exercícios.

Quando solicitados a julgar a efetividade de seu currículo, os humanistas

geralmente, baseiam-se em avaliações subjetivas de professores e alunos.
Podem também apresentar medidas de resultado, tais como, pinturas ou
poemas dos alunos, ou falar do considerável aprimoramento do comportamento
e das atitudes do aluno. Carl Rogers sumarizou muitos dos resultados de
pesquisa que demonstram associação positiva entre salas de aula afetivas e
crescimento, interesse, conhecimento, produtividade, auto-confiança e
confiança.

Um Currículo Confluente

A essência da educação confluente é a integração do domínío afetivo (emoções,

valores, atitudes) com o domínio cognitivo (conhecimento alento e habilidades
intelectuais). Isto é um acréscimo ao currículo, posto que as dimensões
emocionais são adicionadas às disciplinas tradicionais, de modo que um
significado pessoal passa a ser dado à aprendizagem. Os confluentistas não
subestimam o conhecimento objetivo, como, por exemplo, a informação
científica, em favor do conhecimento subjetivo ou intuitivo ( isto é, direto e
imediato). Por exemplo, o professor de Inglês une exercícios efetivos à
paragrafação, organização, argumentação e outras formas discursivas de
redação. Ao começar pelas respostas pessoais, imaginativas e emocionais do
estudante, o confluentista ajuda os alunos na aquisição das habilidades de
linguagem e na descoberta de si mesmos.

Os confluentistas não acreditam que o currículo deveria ensinar às pessoas o

que sentir ou quais atitudes tomar. Seu objetivo é propiciar aos alunos mais
alternativas para escolherem em termos de suas próprias vidas, assumirem a
responsabilidade por suas escolhas e compreenderem que são capazes de fazer
tais escolhas.

Características Essenciais do Currículo Confluente

A fim de elucidar o conceito de educação confluente, Shapiro e colaboradores
analisaram exemplos e não-exemplos de confluência curricular. Concluíram que
um currículo confluente é composto dos seguintes elementos:

1. Participação- Existe consenso, partilha de poder, negociação, e

responsabilidade coletiva dos co-participantes. Ele é essencialmente não
autoritário e não unilateral.

2. lntegração - Existe interação, interpenetração e integração de pensamento,

sentimentos e ação.

3. Relevância. O conteúdo da matéria está intimamente relacionado com as

carcterísticas básicas e vitais dos participantes sendo emocional e
intelectualmente significante para eles

4. Ego. O eu é um objeto legítimo de aprendizagem.

5. Meta. A meta ou objetivo social consiste no desenvolvimento integral da

pessoa dentro de uma sociedade humana.

A psicologia da Gestalt constitui uma das bases do currículo confluente. A teoria

subjacente a ele se baseia no exístencial, ou seja, ele focaliza o que está
acontecendo aqui e agora e não a interpretação da própria história. Com
relação à decisão curricular sobre a que ensinar, a teoria da Gestalt força o
indivíduo a questionar os objetivos e a fazer, sobre nossa herança perguntas do
tipo: 'Tem ela valor para nós atualmente? Ela nos torna mais vivos ou nos
enfraquece e tende a nos manter atrelados a modos superados de pensamento
e percepção? Não está ela nos prendendo a velhos modelos e objetivos para
nós mesmos e para nossas crianças e que são superados e contraproducentes
para uma sociedade sem NDD (neurose, doença e descontentamento)?'

A terapia gestáltica fundamenta na abertura, unidade, conscientização

responsabilidade pessoal, princípios considerados essenciais para o crescimento
e potencial humanos. Os programas coerentes com tal teoria não enfatiza a
competição mas antes a responsabilidade pessoal; não há respostas certas ou
erradas. O crescimento saudável se dá quando o indivíduo toma consciência de
sua existência e da possibilidade de mudança pessoal.

De acordo com a psicologia da Gestalt, os elementos discretos de um todo são

significativos somente em relação a esse todo. Assim, na educação confluente o
esforço é para a unificação. O professor confluente ajuda os alunos a prestarem
atenção para o modo como aprendem e como deixam de aprender. O currículo
confluente combina conhecimento subjetivo e objetivo, buscando unir os
sentimentos de frustração e de dúvida com o calor da co-participação. O
conteúdo está relacionado à vída do aluno, sendo selecionado levando em
consideração tanto as preocupações individuais como as sociais.

Atividades dentro do currículo confluente

Currículos confluentes têm sido preparados por professores para vários níveis e
em vários campos. Estes currículos incluem propósitos ou objetivos, tópicos,
materiais e textos. Lições, unidades e planos de curso confluentes foram
testados em campo e estão disponíveis para inspeção. Muitos destes materiais
utilizam técnicas afetivas.

Diferentemente de outras elaboradores de currículo, os autores de materiais

confluentes não esperam que os planos sugeridos sejam aplicados de modo
igual ou sequer aproximado ao descrito. O usuário de materiais confluentes
deveria torná-los parte de sua própria filosofia e não considerá-los apenas como
técnicas. Idealmente, os professores irão criar novos enfoques para suas
próprias salas de aulas. Contudo, para criar tais enfoques, deverão
compreender e aceitar a fundamentação subjacentes às técnicas.

Weinstein e Fantini sugerem um currículo de envolvimento, ou seja um tipo de

educação confluente no qual as preocupações básicas do aluno determinam
quais assuntos devem ser estudados. Tais autores distinguem cuidadosamente
interesse de envolvimentos . Interesses são atividades que atraem os alunos.
Envolviniento são impulsos básicos de natureza fisiológica e sociológica.
Welnstcin e Fantini observam, por exemplo, que um aluno poderia ter interesse
em carros porque estaria preocupado com sentimentos de impotência. Assim, o
enfoque apropriado para o aluno não seria necessariamente a revista 'Quatro
Rodas' mas alguma maneira para ajudá-lo a explorar o significado de poder.

Borton tem escrito sobre sua experiência com a aplicação da modelo de

Welnstein-Fantini. Seu currículo apresentou as principais questões sobre
identidade e permitiu que os alunos explorassem a disparidade entre o que
pensam na escola, o que os inquieta em suas próprias vidas e o modo como
agem. O arcabouço curricular é constituído por uma série de questões
elaboradas para conduzir o aluno para um sentido pessoal de identidade e,
finalmente, para um exame das ações que expressem este sentido do eu.
Algumas destas questões foram: Que há de humano no humano? Quem sou
eu? Como podemos encontrar ações que expressem nossos pensamentos e
sentimentos?

Muitas atividades podem ser sugeridas tais como: um passeio ao zoológico com
a finalidade de constratar animais e seres humanos, discusão sobre metáforas
animais na caracterização de seres humanos e debates a respeito de grupos
humanos e animais.

Observe-se que tais atividades podem ser efetivadas sem se mudar

fundamentalmente a programação da escola, pois, podem simplesmente
suplementar o compromisso do ensino da leitura, da escrita e da aritmética.

A partir destas experiências os alunos inferem generalizações. Por exemplo, os

alunos concluem que a auto-conscientização permite que as pessoas usem sua
própria diversidade para benefício pessoal. Assim, se a auto-consciência é uma
das principais diferenças entre animais e seres humanos, então uma das mais
efetivas maneiras de se fazer com que as pessoas se tornem mais humanas
será ajudá-la a explorar o significado de sua própria diversidade.

OS CRÍTICOS RADICAIS

No início dos anos 70, ouviu-se uma ladainha de desespero. Paul Goodman,
Edgar Friedenberg, John Holt, e outros escreveram sobre os males existentes
em nossas escolas denunciando a mutilação de expontaneidade, da alegria de
aprender, do prazer existente na criação e do senso do eu.

Alguns destes autores eram críticos sociais e afirmavam que tanto a escola
como a sociedade estavam doentes e os sintomas incluiam : competição,
vularização, racismo, manipulação e desumanidade.

Outros autores, entre eles, Kohl, Holt e Kozol apresentaram estudos de casos a
fim de mostrar o que é necessário fazer para tornar a escola interessante e
excitante. Para isso, introduziram um conteúdo que era emocionalmente
estimulante. As crianças responderam ao conteúdo porque ele era
intrínsecamente motivante e não porque estava relacionado a reforços
extrínsecos, como notas, elogios ou subornos. Muitos críticos radicais advertem
sobre a necessidade de o professor ir, sem preconceitos, ao encontro das
crianças e, juntamente com elas, explorar a que é significativo e digno de ser
aprendido.

APRENDIZAGEM AUTO-DIRIGIDA

RESPOSTA À "VOLTA AOS CONTEÚDOS BÁSICOS"

No final dos anos 70, ocorreu uma significativa mudança de direção em relação
àquilo que os críticos radicais chamavam de um currículo centrado na criança,
baseado nos interesses, modo natural de crescimento e impulsos para a ação.
Ao invés, surgiram fortes pressões na direção de um currículo baseado na
competência que enfatizava o ensino das habilidades básicas de leitura, escrita
e aritmética. Os humanístas responderam a tal movimento afirmando que os
conteúdos básicos deveriam incluir um senso de habilidade, clarificação de
valores, auto-conceito positivo, capacidade de inovação e abertura,
características da aprendizagem auto-dirigida. Para os humanistas, há algo mais
para se aprender do que apenas fatos ou habilidades. O desenvolvimento da
alegria de aprender e a motivação para enfrentar tarefas novas e estimulantes
são coisas essenciais.

Uma ilustração de um currículo que enfatiza a aprendizagem auto-dirigida

encontra-se no modelo de currículo proposto por Evan Keislar cujo objetivo é o
desenvolvimento. Ele extrai idéias de muitas fontes: a)- motivação de
desempenho - as pessoas motivadas pela expectativa de sucesso têm um
incentivo para aprender quando a tarefa não é fácil demais . Por outro lado, as
pessoas motivadas pelo medo do fracasso tendem a selecionar tarefas que, ou
são muito fáceis de modo a não ocasionar insucesso, ou são muito difíceis que
a fracasso não traria embaraços; b) teoria atributiva- - os indivíduos orientados
para a realização estão mais inclinados a se verem como causa de seu sucesso;
c) interesse das crianças não gostam de determinadas tarefas escolares e são
obrigadas a executá-las, adquirem um sentido de inutilidade, perdendo todo o
interesse relacionado com a aprendizagem. A liberdade para empreender um
estudo auto-dirigido de alguma coisa que interessa ao aluno parece ser uma
importante condição para o desenvolvimento de esforços canalizados ou
direcionados; d) locus do controle- o 'locus' do controle representa a medida de
controle que a pessoa acredita que tem sobre seu próprio destino. O controle
interno está altamente correlacionado com o desempenho.

O objetivo do programa de Keislar é otimizar o crescimento e desenvolvimento

futuro do indivíduo. Neste currículo, os alunos são ajudados a mediar decisões
cruciais, refletindo sobre seu nível de desenvolvimento e testando
predeterminados cursos de ação. Os recursos são fornecidos aos alunos para
ajudá-los a lidar com a incerteza, assumir riscos, testar idéias. e aprender dos
erros. O papel da professor é assegurar que a criança enfrente situações que
suscitem questões e levem à exploração. Os desafios são dosados de acordo
com o padrão de desenvolvimento da criança. Embora o professor esteja
disponível para ajudar a criança a encontrar os recursos necessários, ele não
fornece ajuda quando a informação está prontamente disponível. Considerando
que a crescimento se dá através do confronto com o conflito e a tensão, este
currículo promove um nível ótimo de incerteza.

De modo semelhante aos outros currículos humanísticos, o currículo auto-

dirigido objetiva o desenvolvimento em várias áreas: àrea cognitiva - as
crianças respondem aos requisitos de situações problemáticas e não apenas a
orientações externas. Na tentativa de antecipar consciências, aprendem a fazer
escolhas sábias sobre objetivos. Leva-se em conta tanto aquelas crianças cujo
pensamento está atrelado a percepções imediatas como aquelas que estão
prontas para a pensamento inferencial. Àrea afetiva - as crianças aprendem a
lidar, no nível emocional, com incertezas, como conflitos sociais, avaliação e
desafio. Aprendem a ver o fracasso como uma experiência de aprendizagem.
Ãrea social - treinamento de assertividade, treinamento de papéis,
experimentação com grupos competitivos e cooperativos estão entre as
atividades fornecidas. Àrea moral - o desenvolvimento moral é fomentado
através da consideração de conflitos morais que surgem nas atividades sociais
da classe e na comunidade mais ampla. Desenvolvimento do ego - o
desenvolvimento do auto-respeito e da auto-confiança se dá através de um
clima social no qual o mundo da pessoa não depende de habilidade ou de nível
de maturidade. Cada indivíduo tem oportunidade para alcançar o sucesso, pois
não existe escassês de recompensas.

Em muitos aspectos, este novo currículo auto-dirigido é consistente com o que

John Dewey sugeriu há mais de sessenta anos atrás, ou seja. um currículo que
coloca problemas fundados na experiência e capacidade atual dos alunos,
problemas que estimulam uma busca ativa de informação e convidam à
produção de novas idéias.
CRÍTICAS AO CURRÍCULO HUMANÍSTICO

Quatro críticas são, geralmente, feitas aos humanistas. Em primeiro lugar, os

críticos afirmam que os humanistas valorizam seus métodos, técnicas e
experiências em vez de apreciá-los em termos das conseqüências para os
alunos. Eles não têm sido cuidadosos em observar os efeitos de seus
programas a longo prazo.

Se avaliassem seu sistema mais meticulosamente, veriam que o uso de práticas

emocionalmente carregadas, tais como, o treinamento de sensitividade e os
grupos de encontro, pode ser psicológica ou emocionalmente nocivo a alguns
alunos. A auto-conscientização que desenvolvem nem sempre é uma
experiência feliz e uma mudança no conceito do eu nem sempre é uma
mudança para melhor. Assim, uma segunda crítica é que o humanista não está
suficientemente preocupado com a experiência do indivíduo. Embora os
humanistas afirmem que seu currículo é individualístico, muitos alunos numa
determinada classe, na realidade, são expostos aos mesmos estímulos. Por
exemplo, cada um pode ter tomado parte em fantasia de grupo, jogos de
hostilidade e exercícios de conscientização. Uma terceira crítica, contudo, é que
os humanistas dão ênfase indevida ao indivíduo. Os críticos gostariam de ver os
humanistas mais sensíveis às necessidades da sociedade. A quarta crítica seria
que a teoria, na qual se baseia o currículo humanístico, é deficiente. Ao invés
de promover a unidade e o relacionamento entre os princípios psicológicos de
diferentes escolas de psicologia, a teoria aumenta a desconexão do
conhecimento científico. A psicologia da terceira força não integra a ela os
conhecimentos do behaviorismo e da psiquiatria.

A refutação de tais críticas assume formas variadas. Goerge I. Brown, eminente

educador humanístico, admite que as' técnicas da educação confluente podem
ser mal utilizadas. Argumenta, porém, que o abuso do papel docente por
alguns professores pode se dar, independentemente do uso ou não de técnicas
afetivas. Além disso, afirma ele, como sua abordagem ajuda os professores a
se conhecerem melhor, estes irão mostrar um comportamento menos negativo
e destrutivo. Brown não exigiria a participação de todos os alunos no currículo
confluente, pois, acredita que este pode não ser adequado a todos, face ao
atual estágio de desenvolvimento do currículo. Ele acredita tamnbém que este
currículo possibilita uma realização mais plena do Potencial democrático de
nossa sociedade. Os objetivos do currículo confluente alunos que possam
perceber claramente, agir racionalmente, fazer escolhas e assumir
responsabilidade por suas vidas particulares e por seu meio social.

As diferenças internas de opinião a respeito dos pressupostos teóricos da

educação humanística atestam sua vitalidade intelectual. Estes esforços
centram-se, especialmente, nas dificuldades com o conceito de auto-realização
no qual se baseia todo o movimento de crescimento pessoal. Os ufanistas
devem compreender que o vício e o mal estão no âmbito da potencialidade
humana do mesmo modo que a virtude: 'Nossa base biológica não pode ser o
suporte de nossa ética, como Maslow pretenderia. A auto-realização nem
sempre pode levar ao bem comum.

Um pouco antes de sua morte, Maslow levantou a questão da possibilidade de

se ensinar para o crescimento pessoal e, ao mesmo tempo, educar, para a
competência nos campos acadêmicos e profissionais. Entendia ser possível,
embora difícil, integrar os dois objetivos. O papel do professor como juiz e
avaliador na educação para a competência é, frequentemente, visto como
incompatível com o papel humanístico. Inquietava-se com aqueles que
consideravam irrelevantes a competência e o treinamento. Para Maslow, a
aprendizagem de conteúdos não precisa ser a negação do crescimento.
Acreditava que a conteúdo das matérias poderia ser ensinado
humanísticamente com vistas ao esclarecimento da pessoa. O estudo de uma
àrea de conhecimento poderia ser uma ajuda na visão do mundo como ele
realmente é, como treinamento da percepção sensorial e defesa contra o
desespero. Acreditar que o conhecimento real é possível e que os frágeis e
insensatos seres humanos podem unir-se e ampliar as fronteiras do
conhecimento verificado para uma pequena medida de certeza encoraja-nos a
confiarmos em nós mesmos e em nossos próprios poderes.

Dentre os críticos mais benignos da concepção de currículo humanístico

destaca-se a figura de Mario Fantinl. Este autor está preocupado com o fato de
muitos americanos verem a abordagem humanística de forma negativa. Não
obstante muitas pessoas aceitam o aumento do potencial humano e a auto-
valorização como fins, vêem com certa desconfiança o uso de procedimentos
bizarros, tais como a exploração dos sentidos através de exercícios e
toque/sensação e a ênfase no sensual, quando não no sexual. Em certos
círculos profissionais, o movimento é chamado de a turma do 'toque-sensação',
conotando um status quase ilegítimo entre as disciplinas estabelecidas.

Fantini está preocupado com o fato de que há ênfase demasiada no ego. Ele
acredita que o humanista deveria ser alguém para quem o mais importante é o
bem-estar do próximo, alguém que não procuraria o prazer pessoal enquanto
outras pessoas estivessem sendo escravizadas. Se o pensamento, o sentimento
e a ação podem ser separados, do mesmo modo os sentimentos não deveriam
ser separados das injustiças sofridas por nossos semelhantes.

Os críticos do currículo humanístico revelam seus próprios preconceitos como

reconstrucionistas ao demandarem que os humanistas façam mais do que
simplesmente reforçar os atuais cursos. Não são suficientes novas técnicas
docentes que envolvam os alunos e seus sentimentos em cada lição. Tais
críticos desejam ampliar as fronteiras do currículo humanístico de modo a
incluir tanto o estudo do eu como a socialização política; gostariam que este
incluísse áreas-problemas como, medicina, proteção familiar, e Jornalismo.
Fantlnl e outras autores desejariam que o currículo humanístico lidasse com a
descoberta da injustiça de modo que o crescimento do aluno se tornasse
menos restrito. Para fazer isto, porém, seria necessária uma fusão entre
ufanismo e reconstrucionismo social.
COMENTÁRIOS FINAIS

O saber ouvir, a auto-avaliaçâo e o estabelecimento e o objetivos são

importantes áreas de objetivos curriculares. Os alunos têm um real interesse a
respeito do significado da vida e elaboradores de currículo deveria responder a
seus interesse. A colocação de sentimentos e fatos de forma conjunta faz
sentido. Nós deveríamos também ajudar nossos alunos a adquirirem diferentes
modos de conhecimento. Ainda assim, poucas pessoas desejaríam que o
currículo humanístico fosse dominante e obrigatório para todos. Temos muito a
aprender antes de podermos desenvolver currículos que ajudem os alunos a se
tornarem autônomos.

Um enfoque fecundo visando o aprimoramento do currículo humanístico já foi

iniciado. Tal enfoque inclui a ênfase nas necessidades físicas e emocionais dos
alunos e a tentativa de organizar experiências de aprendizagem que ajudem a
responder a estas necessidades. A idéia de que os objetivos e atividades
curriculares deveriam corresponder aos aspectos emocionais relevantes em
determinados estágios da vida é poderosa. Os elaboradores de currículo
deveriam perguntar como determinadas matérias poderiam ser estruturadas a
fim de ajudar os alunos com crises de desenvolvimento. Por exemplo,
adolescentes que estão passando por uma crise de identidade e tentando se
reconciliar de conflitos com seus pais poderiam estudar história para esclarecer
as origens e crenças. paternas, considerando a validade atual de tais origens.
Poderiam também usar as artes para reinterpretar antigos conflitos com os
pais.