Por que vamos ensinar msica na escola?

Reflexes sobre conceitos, funes e valores da educao musical escolar

Ana Carolina Nunes do Couto (UFPE)
Israel Rodrigues Souza Santos (UEMG)

Resumo: O fato de o Brasil no possuir uma tradio em ensinar msica na escola regular
pode levar a diferentes percepes da sociedade sobre essa atividade. Ideias equivocadas sobre
contedos, formas e funes podem comprometer o retorno da Educao Musical como
componente curricular obrigatrio - garantido atravs da lei 11.769/08. Neste sentido, o
presente artigo traz uma reviso literria sobre os motivos que tornam vlida a aula de msica
no contexto escolar. O texto aponta determinados valores tradicionalmente atribudos
musica e ao seu ensino, valores ainda hoje utilizados como argumentos de justificativa para sua
presena na escola.
Palavras-chave: educao musical; ensino mdio; polticas educacionais.
Abstract: The fact that Brazil does not have a tradition of music teaching in public schools can
lead to different perceptions of the society about this activity. Misconceptions about its
contents, forms and functions can compromise its value as a required curricular component
as prescribed in the law 11.769/08. In this sense, this article reviews the literature that has
provided reasons for the importance of teaching music in the context of public schools. This
article points out to certain values traditionally attributed to music and its teaching, which are
still used to justify its presence in public schools.
Keywords: music education; middle school; educational policies.
.......................................................................................

COUTO, Ana Carolina Nunes; SANTOS, Israel Rodrigues Souza. Por que vamos ensinar
Msica na escola? Reflexes sobre conceitos, funes e valores da Educao Musical Escolar.
Opus, Goinia, v. 15, n. 1, p. 110-125, jun. 2009.

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inexistncia de uma tradio em se ensinar msica na escola regular no Brasil pode

levar a diferentes ideias da sociedade a respeito dos contedos, objetivos e
funes dessa disciplina. Partindo deste pressuposto, importante refletir sobre o
papel que a msica deve desempenhar na escola regular, bem como suas funes e valores,
para que seu retorno escola (lei 11.769/2008) acontea de uma forma bem compreendida
e fundamentada pela comunidade de educadores musicais.
Delimitao de conceitos
A falta de compreenso sobre o que educao musical, o qu ela aborda e como o
faz, uma das principais causas da dificuldade que se tem em justificar sua presena na
educao formal bsica do indivduo. Terminologias da rea, como musicalizao, educao
musical, ou at mesmo o prprio conceito de msica, so constantemente concebidas de
forma equivocada, tornando o trabalho do profissional que lida com a educao musical
uma verdadeira incgnita para muitos. De acordo com Hentschke, talvez a explicao para
a falta de entendimento que a sociedade tem sobre o que educao musical esteja ligada
prpria concepo que o homem ocidental tem da arte, ou seja, do seu engajamento com
o processo criador em geral, ou ainda pela ideia generalizada de que arte refere-se a um
inatingvel processo subjetivo (HENTSCHKE, 1991, p. 57).
As artes, em geral, so tipos de linguagens que intencionam expressar sensaes
e/ou sentimentos, contudo, sem o mesmo grau de automatismo e comunicabilidade da
linguagem falada (DUARTE JUNIOR, 1991, p. 46-47; PENNA, 1991, p. 22). No caso
especfico da msica, as ideias e sentimentos do homem seriam expressos em formas
sonoras (SWANWICK, 2003, p. 18). Por serem criadas pelo homem, tais formas esto
vinculadas ao tempo e ao espao, e as combinaes de seus elementos ocorrem de
maneiras diferentes em cada poca e local, determinando o que chamamos de estilo.
Assim, a linguagem musical uma linguagem socialmente construda e compartilhada, o que
significa que pode ser tambm estudada e compreendida (PENNA, 1991, p. 20-21). Nesta
perspectiva, abandona-se a ideia de que o estudo da arte, e da msica, mais especificamente,
seja um processo to subjetivo a ponto de ser inatingvel.
Para que a linguagem musical seja compreendida e compartilhada, h a necessidade
do conhecimento de seus cdigos. Esse conhecimento, segundo Penna, pode ser adquirido
no apenas na escola, mas tambm de maneira dita informal, pela vivncia, pelo contato
cotidiano, o que leva sua familiarizao (PENNA, 1991, p. 20-21). De acordo com
opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
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Swanwick, para que haja a compreenso da msica e sua linguagem, ela precisa ser vista
como uma forma simblica com camadas de significados (SWANWICK, 2003, p. 50).
Swanwick remete a quatro elementos para definir o que ele chama de discurso
artstico, o que colabora na compreenso da msica enquanto linguagem. So eles:

Internamente, representamos aes e eventos para ns mesmos: ns imaginamos.

Reconhecemos e produzimos relaes entre essas imagens.

Empregamos sistemas de sinais, vocabulrios compartilhados.

Negociamos e trocamos nossos pensamentos com outros.

Esses elementos, intercalados, caracterizam o pensamento e a produo nas artes, tanto

quanto em deliberao filosfica, racionalizao cientfica ou pensamento matemtico. [...]
Minha tese que o fenmeno dinmico da metfora serve de base a todo discurso
(SWANWICK, 2003, p. 23).

O autor argumenta que, ao compreender a msica enquanto discurso, o indivduo

capaz de trabalhar internamente conhecimentos previamente adquiridos, mas agora em
um novo contexto, assimilando-os em uma nova situao. Assim, confere-lhe novo
significado, tal qual no processo da metfora. Segundo ele, o processo metafrico reside
no corao da ao criativa, capacitando-nos a abrir novas fronteiras, tornando possvel
para ns reconstituir ideias, ver as coisas de forma diferente (SWANWICK, 2003, p. 26).
A educao musical existe para auxiliar o indivduo a alcanar esta compreenso
da msica enquanto linguagem. Para o desenvolvimento, manifestao e mesmo para a
avaliao desta compreenso, a pessoa pode utilizar-se das modalidades do fazer musical,
conhecidas como execuo, onde se faz msica atravs da execuo instrumental e/ou vocal;
da apreciao, que a modalidade na qual a pessoa ouve msica de maneira crtica e
participativa; e tambm da composio, que implica na criao musical atravs da
manipulao dos elementos da msica (FRANA; SWANWICK, 2002). Assim, a educao
musical pode envolver diversos estgios da aprendizagem musical, indo dos seus primrdios
at graus mais elevados de instruo, como por exemplo, em nveis superiores da
educao.
A primeira etapa da educao musical chamada de musicalizao (PENNA, 1991,
p. 37). Nessa fase o educador musical busca desenvolver no indivduo os instrumentos de
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percepo bsicos, necessrios para que este compreenda o material sonoro de maneira
significativa, enquanto linguagem artstica, ou como prefere Swanwick (2003), enquanto
discurso. Contudo, o nvel de domnio dos cdigos musicais durante a etapa da
musicalizao seria diferente do de um profissional, por se ater ao fornecimento de um
referencial bsico, [d]os esquemas de percepo necessrios para sustentar uma disposio
de se apropriar de obras musicais (PENNA, 1991, p. 43). Penna tem o cuidado de ressaltar
que, diferentemente do que comumente se acredita, a musicalizao no um processo
dirigido exclusivamente ao pblico infantil, mas sim a qualquer faixa etria, embora haja a
necessidade de adaptao da linguagem, dos estmulos motivacionais, do repertrio, e o
respeito pela capacidade de abstrao de cada faixa etria especfica (p. 53).
Um eixo bsico comum sugerido por Penna para o trabalho metodolgico com a
musicalizao envolveria primeiramente a vivncia musical, a qual permitiria a atividade
perceptiva (PENNA, 1991, p. 53). Em seguida, h a formao de conceitos fundamentais da
linguagem musical, seu reconhecimento e identificao. Tais aspectos devem acontecer
atravs de atividades que promovam a formao de imagens auditivas e de representaes
simblicas; e atividades de expresso para que os conceitos aprendidos sejam aplicados. Tal
ao pedaggica deve ser capaz de dar condies para a compreenso crtica da realidade
cultural de cada um (p. 33). Processo semelhante tambm descrito por Martins, o qual
afirma que a aprendizagem musical passaria primeiramente por um momento do
desenvolvimento da percepo, onde se deve focar determinado elemento para a ateno
do indivduo. Em seguida teramos operaes internas de classificao, de categorizao e
de organizao, momento onde aconteceria a formao de conceitos (MARTINS, 1985, p.
19).
Na etapa da musicalizao, diversos autores alertam para a necessidade de tornar
o processo significativo para o aluno (ARROYO, 1990; FREIRE, 2001; GROSSI, 1990). Isso
implica a no reduo do trabalho na pura focalizao dos elementos musicais, como por
exemplo, a altura, durao, intensidade, andamento, timbre, etc., esquecendo do carter
musical, pois a linguagem musical uma linguagem artstica e expressiva, e dever ser
apreendida enquanto tal (PENNA, 1991, p. 49). Para Swanwick esses elementos seriam
apenas materiais sonoros, e apenas uma maneira de analisar a experincia musical. O
educador musical deve estar consciente de que existe a necessidade de ultrapassar a
simples conceituao e reconhecimento de tais elementos, e faz-los adquirir sentido
dentro do contexto musical, caso contrrio no haver nenhum envolvimento nos nveis
metafricos do discurso musical (SWANWICK, 2003, p. 59). Martins adverte para que
tentativas de explicar a percepo a partir do conceito, ao invs da prpria percepo deste

opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
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conceito, no evoluam em um significado musical, o que transforma o estudo de msica

numa atividade pseudoterica, estril e antimusical (MARTINS, 1985, p. 19).
Ao compreendermos a musicalizao enquanto uma etapa dentro da educao
musical, automaticamente colocamos esta ltima dentro de uma processo mais amplo. Ela
pode atingir fases que ultrapassam a musicalizao, podendo, por exemplo, abordar a
notao musical enquanto representao simblica convencionada (PENNA, 1991, p. 36). J
a musicalizao trabalharia nos nveis da concreticidade sonora.
Com os pressupostos acima citados, acreditamos que a discusso que se segue a
respeito do papel da educao musical na formao bsica do indivduo, bem como do que
ensinado e de como se almeja faz-lo, estar melhor situada. Sintetizando essa seo, de
acordo com Swanwick, em educao musical a principal meta , certamente, trazer a
conversao musical do fundo de nossa conscincia para o primeiro plano (SWANWICK,
2003, p. 50).
O papel da Educao Musical na educao formal do indivduo
Como mencionado anteriormente, o processo de educao musical pode
acontecer de maneira natural, ou tambm dita informal (PENNA, 1991, p. 22). Tal fato
pode dificultar uma tentativa de explicar qual seria, ento, a funo de um trabalho com a
msica nas escolas, j que tal processo independeria, at certo ponto, dela.
Apesar de processos no-formais de musicalizao estarem presentes na vida de
muitas pessoas, eles no seriam equivalentes, obtendo resultados distintos que
dependeriam diretamente das condies socioculturais de cada um (PENNA, 1991, p. 23).
Neste sentido, a escola, e mais especificamente a escola pblica entidade aberta a todas as
classes e, portanto, um espao democrtico por excelncia seria o espao ideal para
promover o acesso linguagem musical a todos que dela participem (LOUREIRO, 2004, p.
66; PENNA, 1991, p. 25-26; QUEIROZ; MARINHO, 2007, p. 70).
Encontramos diversos motivos que legitimam a presena e a necessidade do
ensino artstico nas escolas. O primeiro deles invoca o fato de que as artes e suas diferentes
formas de manifestaes so produtos do homem, e por isso uma forma de registro de sua
prpria histria (SANTOS, 1990, p. 49).
Duarte Jnior (1991) acredita que o ensino das artes permite que o indivduo
reconhea e eduque o seu prprio processo de sentir, que fora perdido numa concepo
de mundo onde a primazia da razo, a primazia do trabalho e a natureza infinita
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orientam o comportamento e pensamento do mundo ocidental (DUARTE JUNIOR, 1991,

p. 63-77). Neste sentido, o ensino das artes contribuiria para que houvesse o resgate da
capacidade do homem de criar um sentido pessoal que oriente sua ao no mundo. De
acordo com suas palavras:
Encontrando nas formas artsticas Simbolizaes para os seus sentimentos, os indivduos
ampliam o seu conhecimento de si prprios atravs da descoberta dos padres e da
natureza de seu sentir. Por outro lado, a arte no possibilita apenas um meio de acesso ao
mundo dos sentimentos, mas tambm o seu desenvolvimento, a sua educao. Como,
ento, podem ser educados e desenvolvidos os sentimentos? Da mesma forma que o
pensamento lgico, racional, se aprimora com a utilizao constante de smbolos lgicos
(lingusticos, matemticos, etc.), os sentimentos se refinam pela convivncia com os
Smbolos da arte. [...] Conhecer as prprias emoes e ver nelas os fundamentos de nosso
prprio eu a tarefa bsica que toda escola deveria propor, se elas no estivessem
voltadas somente para a preparao de mo-de-obra para a sociedade industrial (DUARTE
JUNIOR, 1991, p. 66-67).

Poder-se-ia dizer ento que o papel da educao musical na vida escolar dos
indivduos seria o de democratizar o acesso linguagem musical, a partir de um
engajamento dos educadores musicais com uma slida fundamentao terica que conduza
sua prtica nesse ambiente, buscando aes que possibilitem o desenvolvimento perceptivo
para as diferentes manifestaes musicais que nos cercam.
Reflexes sobre os Valores da Educao Musical
Notamos a importncia e o valor que determinada rea do conhecimento possui
para uma determinada sociedade na medida em que analisamos a estruturao de seu
currculo escolar. O nfimo espao atual concedido s artes na escola, e a virtual inexistncia
da msica, demonstra que esta no faz parte do que se estabeleceu como importante
pelo senso comum de nossa sociedade (HENTSCHKE, 1991, p. 56). Duarte Jnior
menciona que o intelectualismo de nossa sociedade reforado dentro do ambiente
escolar, onde o que considerado relevante apenas aquilo que se pode conceber
racionalmente, logicamente, e as artes no se enquadram nesta perspectiva (DUARTE
JUNIOR, 1991, p. 66). Logo, o papel que a msica desempenha numa escola que a encara

opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
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desta forma restringe-se apenas ao ldico, a um mero lazer e divertimento, em contraste

com as atividades teis das demais disciplinas (p. 81).
Hentschke (1991) levanta a questo da necessidade de uma conscientizao dos
valores da msica e da educao musical entre os agentes de toda prtica educacional. Essa
autora, baseada na literatura ocidental de educao musical e em fundamentos encontrados
em diversas reas, como a filosofia, a sociologia, a psicologia e etnomusicologia, discute
como tais valores sofreram transformaes ao longo da histria, causando consequncias
na estruturao dos currculos em cada poca. Fonterrada refora tal pensamento, ao
afirmar que o impacto que determinada profisso pode ter na sociedade depende, em
grande parte, do entendimento do que ela tem a oferecer (FONTERRADA, 2005, p. 11).
Assim, essas duas autoras discutem como a falta de compreenso sobre os valores da
msica e da educao musical afetam a insero do ensino de msica nas escolas regulares
brasileiras.
Merriam (apud SWANWICK, 2003, p. 47) identifica e categoriza determinadas
funes que a msica geralmente desempenha na sociedade. Swanwick no entanto, tem o
cuidado de separar tais categorias em duas listas distintas. Na primeira lista encontram-se as
categorias que possuem um carter com potencial para o desenvolvimento do discurso
simblico, que so: expresso emocional, prazer esttico, comunicao e
representao simblica. De acordo com o autor, essas funes simblicas teriam
potencial tanto para a transmisso quanto para a transformao cultural (p. 49). Portanto,
tais funes seriam as mais apropriadas aos objetivos de uma educao musical que busca o
desenvolvimento da linguagem musical enquanto discurso simblico.
A segunda lista que Swanwick faz sobre as categorias de Merriam, enquadra as
funes da msica vinculadas ao apoio e/ou reproduo cultural. So eles: reforo da
conformidade a normas sociais, validao de instituies sociais e rituais religiosos,
contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura, preservao da integrao
social. J que tais categorias no tendem a criar ou encorajar a explorao metafrica, no
seriam, de acordo com Swanwick (2003, p. 49), funes a serem atribudas educao
musical. Contudo, isso no significa que no possam estar presentes, desde que no
ocupem o objetivo primeiro da Educao Musical.
Conhecer e discutir tais valores importante para que o fazer musical seja
concebido como interligado outras reas do conhecimento humano, demonstrando assim
que a questo do acesso ao fazer artstico ultrapassa a do lazer ou da indstria do
entretenimento (FONTERRADA, 2005, p. 10-11). Tais valores sero discutidos de forma
mais aprofundada na sequncia.
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Valor Esttico
A esttica uma rea do conhecimento humano ligada aos efeitos que
determinada criao artstica pode causar no homem. Estamos falando ento sobre a
interao do sujeito com os efeitos que a obra artstica, nesse caso a msica, lhe
proporciona numa dimenso afetiva.
Ao falar do valor esttico entramos numa dimenso muito pessoal, pois as
percepes acerca do belo, de certo modo, podem ser parecidas na linguagem oral, mas as
sensaes so particulares e correspondem a uma interao do universo de cada pessoa
com o objeto/msica a ser apreciado e no podem ter significao unicamente conceitual.
Essas sensaes independem de conhecimento terico pr-estabelecido. O seu sentido
intrnseco questo humana. No pela faculdade de conhecimento intelectual que o belo
captado, nem a sua impresso corresponde experincia rudimentar da satisfao de um
desejo fsico (NUNES, 1991, p.12). Contudo, lembramos, como mencionado
anteriormente por Duarte Jnior (1991, p. 66), que isso pode ser educado atravs de um
trabalho sistemtico.
Nunes (1991) menciona duas vertentes para o estudo da experincia esttica,
sendo um subjetivo e o outro objetivo. O subjetivo valoriza os elementos heterogneos,
como o prazer sensvel, os impulsos, os sentimentos e emoes (NUNES, 1991, p. 14),
sendo que algumas correntes inspiradas pela psicologia, chamadas psicologistas, dedicam-se
a estudar a tendncia do aspecto subjetivo da experincia esttica. No aspecto objetivo da
experincia esttica, valorizam-se os elementos materiais (sons, cores, linhas, volumes), as
relaes formais puras (ritmo, harmonia, proporo, simetria), as formas concretas no
espao e no tempo, capazes de produzir efeitos estticos (NUNES, 1991, p. 14).
De acordo com Hentschke (1991), o argumento utilizado de que a educao
musical possui, sobretudo, um valor esttico, permitiu que se libertasse a msica e seu
ensino de uma subservincia a outras disciplinas. De acordo com a autora, no sculo XIX e
princpio do XX o ensino musical servia principalmente de apoio para o desenvolvimento
de preceitos religiosos ou de boa cidadania, e s quando a educao musical passou a ser
vista como possuidora de objetivos e justificativas especficas ela pde se libertar de tal
subservincia, principalmente nos pases mais desenvolvidos (HENTSCKHE, 1991, p. 58).
No entanto, Fonterrada afirma que a falta de clareza na comunidade escolar brasileira sobre
as funes da msica continua fazendo com que esta seja destinada a ser utilizada como
auxiliar outras reas ou disciplinas: auxiliar a aula de matemtica, contribuir para a instalao
de bons hbitos, e outras (FONTERRADA, 2005, p. 12).
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Valor Social
O valor social da msica foi utilizado como argumento para justificar a presena da
educao musical principalmente em escolas do sculo XIX, pois servia como reforo aos
valores religiosos e de ornamento em seus rituais, bem como para ajudar no
desenvolvimento de uma boa conduta social, como j mencionado anteriormente neste
trabalho. Contudo, tal viso limitadora, pois a utilizao da msica apenas como apoio a
determinadas funes sociais no propicia o seu desenvolvimento enquanto linguagem
simblica (SWANWICK, 2003, p. 54).
A rea da msica que se ocupa com a organizao social da prtica musical
conhecida por sociologia da msica. Segundo Green (1997, p.25), as pessoas se agrupam
socialmente, podendo tais grupos serem organizados por classe, etnia, gnero, etc. Os usos
que tais grupos fazem da msica podem ser os mais variados. Neste sentido, a sociologia da
msica se interessa em conhecer tanto a organizao social da prtica musical, quanto em
estudar a construo social do significado musical para os diferentes grupos.
Green coloca-nos o significado musical chamado por ela de significado delineado
(GREEN, 1997, p. 28 e 29) como atrelado aos contextos de produo, distribuio e
receptividade da msica. Tal significado afeta diretamente nossa forma de compreender
msica. Segundo esta autora, ao ouvirmos determinada msica costumamos delinear
aspectos extramusicais, consciente ou inconscientemente. Por exemplo, imaginamos o que
o intrprete est vestindo, ou que tipo de pessoa escuta aquela msica, etc. Apesar de o
significado delineado no se referir aos materiais sonoros propriamente ditos, eles
aparecem para os indivduos de uma forma to ligada a estes que parecem emergir da
prpria msica (GREEN, 1997, p.34). Assim, as pessoas fazem uso da msica tambm como
um smbolo de identidade social.
Green faz um alerta aos professores para a necessidade de se considerar como
tais significados interferem na maneira que o aluno se relaciona com a msica, pois as
abordagens que no so capazes de considerar os contextos sociais nos quais os indivduos
esto inseridos podem afetar seu trabalho em sala de aula. Segundo a autora:
No importa se se toca, canta, ouve, compe, estuda ou ensina-se msica, pode-se se
apossar da msica e us-la como uma pea de nossa indumentria, indicando alguma coisa
sobre sua situao social, etnia, gnero, preferncia sexual, religio, subcultura, valores
polticos, etc. Particularmente no caso de crianas a adolescentes que buscam sua identidade
como adultos novos numa sociedade em constante alterao, a msica poder oferecer um

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poderoso smbolo cultural ajudando-os na adoo e representao de um self (GREEN,

1997, p. 34).

O conhecimento a respeito dos significados delineados expostos acima, bem

como de sua fora influenciadora na forma de nos relacionarmos com msica ajuda a
justificar o porqu de a educao musical acreditar que o trabalho pedaggico deve partir
da vivncia musical na qual o aluno est inserido, sendo o incio de um trabalho que visa a
ampliao do alcance musical destes (PENNA, 2002, p. 18).
Do valor social que se atribui educao musical espera-se a oportunidade para o
desenvolvimento de um pensamento crtico da realidade de cada um, onde o aluno capaz
de transformar uma postura de consumidor passivo do que lhe imposto pela mdia, tendo
condies agir de forma mais refletida sobre aquilo que ouve (HENTSCKHE, 1991, p.59).
Outra funo atribuda ao valor social para legitimar a educao musical em
escolas de que ele seria uma forma de preservar e perpetuar o que produzido social e
culturalmente, o que proporcionaria uma compreenso e valorizao das nossas bases
culturais (HENTSCKHE, 1991, p. 59). Alm disso, tais limites poderiam ser ultrapassados,
permitindo que, ao conhecer nossa prpria cultura, possamos adentrar contextos distintos
dos nossos (SWANWICK, 2003, p. 36). Schafer (2001) acredita que estudar a msica de
outras culturas ajuda a colocarmos a nossa em uma perspectiva adequada (SCHAFER, 2001,
p. 296).
Tais pensamentos geraram uma ramificao do valor social, denominado
multicultural, considerado um dos mais recentes valores atribudos educao musical. Ao
considerar a inexistncia de sociedades monoculturais, j que todos carregaramos, de certa
maneira, uma dificuldade de identificar nossas razes (SWANWICK, 1988, p. 25, apud
HENTSCHKE 1991, p. 59), no poderamos mais ignorar este aspecto dentro da educao
musical. Por isso, acredita-se na msica como um meio de propiciar uma melhor integrao
entre as mais diversas culturas nas escolas. Este valor se vincula diretamente com o valor
social, pois ambos tendem a expandir o olhar do individuo sobre a diversidade cultural,
muitas vezes, dentro da prpria comunidade onde vive ou at mesmo dentro da escola,
pois morar no mesmo bairro ou frequentar a mesma escola no corresponde
necessariamente a pertencer mesma rede de relao social, econmica, simblica,
ideolgica (SANTOS, 1990, p. 42). Tal diversidade est presente em espaos menores,
como a sala de aula, onde os valores podem se confrontar em virtude do posicionamento
cultural de cada um. Neste sentido a msica favoreceria a integrao e a socializao atravs
das trocas de experincias que o educador ter que favorecer.
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Valor Psicolgico
Houve um aumento considervel em pesquisas que procuram investigar e
conhecer o aspecto cognitivo da experincia musical nas ltimas dcadas (HENTSCHKE,
1991, p. 59; ILARI 2002 e 2003; PARIZZI, 2006). Atravs da aquisio destes novos
conhecimentos, a cada dia que passa o valor psicolgico vem exercendo uma influncia
maior na justificativa da presena da educao musical nas escolas.
De acordo com Hentschke (1991, p. 59), os primeiros interesses por esta rea,
datados do incio do sculo XIX at meados da dcada de 1970, envolviam principalmente a
observao e experimentao da maneira pela qual o indivduo processa a msica e quais
seriam os possveis efeitos nele exercidos. Aps este perodo, as investigaes voltam-se
para a tentativa de conhecer as etapas do desenvolvimento musical nos indivduos, e o
acmulo de conhecimento nesta rea tm inspirado muitos educadores musicais a
elaborarem currculos baseados em tais descobertas (BEYER, 1995, p. 56).
Hoje em dia sabe-se que a percepo e a cognio musicais podem ser
estimuladas j no primeiro ano de vida do beb (ILARI, 2002, p. 88). Parizzi, ao estudar o
canto espontneo da criana de zero a seis anos de idade, afirma que possvel notar uma
previsibilidade da evoluo do curso deste canto, assim como j se conhece o
desenvolvimento cognitivo e musical da criana (PARIZZI, 2006, p. 15). Tal dado permite
reforar a contribuio que um educador musical pode trazer ao desenvolvimento musical
desde a mais tenra idade, principalmente atravs de atividades que estimulem o
envolvimento da criana com a msica, desde que com um bom planejamento.
Desde o surgimento em 1983 da teoria das inteligncias mltiplas, de Howard
Gardner, que a partir da constatao da existncia de vrias reas distintas de cognio no
crebro, sugeriu que a inteligncia no unitria, mas sim compartimentada por
competncias especficas (ILARI, 2003, p. 12), a msica e seu estudo podem encontrar
justificativa a partir do momento que este pesquisador estudou a inteligncia musical. Tal
inteligncia corresponde capacidade para perceber e classificar diferenas de sons, de
nuances de intensidade, de andamento, de timbres, estilos, etc., que podem ser manifestos
no apenas na execuo instrumental como no raramente se associa mas tambm
atravs da composio e da apreciao de msica. O surgimento dessa teoria ajuda a
separar a inteligncia musical do conceito de talento. Segundo Ilari (2003):
A teoria de Gardner (1983) sugere que todos os seres normais (isto , no portadores de
doenas congnitas como autismo ou Sndrome de Down) possuem todos os tipos de

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inteligncia, todos abertos ao desenvolvimento. Ou seja, diferentemente do talento, a

inteligncia musical um trao compartilhado e mutvel, isto , um trao que todos
possuem em um certo grau e que passvel de ser modificado (ILARI, 2003, p. 12).

Tambm encontramos estudos que procuram demonstrar o desenvolvimento que

pode ocorrer em outros campos do conhecimento humano como decorrncia de
experincias musicais. Acredita-se que a prtica musical estimule o desenvolvimento do
crebro da criana, auxiliando, alm do aprendizado da msica em si, tambm o
desenvolvimento da afetividade e da socializao, na aquisio da linguagem, etc. (ILARI,
2003, p. 14).
Valor Tradicional
Para uma sociedade que no possui uma tradio no ensino musical escolar, a
concepo acerca do que seria uma educao musical quase sempre se restringe ideia da
prtica musical que ocorre em escolas especializadas, ou seja, de que a performance musical
em um determinado instrumento tida como referncia de realizao musical (FRANA
e SWANWICK, 2002, p. 8). Segundo Hentschke (1991):
Esta concepo parte de certos princpios que asseveram que a msica significa demonstrar
habilidade em ao menos um instrumento, capacidade de compor de acordo com o sistema
tonal e capacidade de discriminar elementos, estilos e compositores da msica. O papel do
educador musical neste caso restringe-se ao de dispensador de um sistema tradicional
vigente. No entanto se tal valor for tomado como carro-chefe de prticas de Educao
Musical, o mesmo pode encaminhar-nos a uma prtica etnocntrica, ou seja, limitar o
repertrio musical do aluno nossa cultura ocidental, ou mais especificamente a repertrios
regionais (HENTESCKHE, 1991, p. 60).

Entretanto, para a educao musical destinada escola regular, o tipo de

aprendizado mencionado acima nem sempre o mais indicado, seja pelas prprias
condies oferecidas pelo sistema (aulas com turmas com nmero grande de alunos,
ausncia de equipamentos tais como instrumentos musicais, alm da carga horria
insuficiente), seja pelo prprio objetivo da Educao Musical neste contexto (o de no
formar msicos-instrumentistas, mas sim desenvolver a capacidade de compreenso da
opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
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linguagem musical como discurso simblico) (PENNA, 1991; FRANA; SWANWICK,

2002; SWANWICK, 2003).
Neste sentido, Frana e Swanwick acreditam no que chamam de uma educao
musical abrangente, como aquela que vai alm da concepo tradicional de ensino de
msica (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 8). Tais autores defendem que no s a
performance, mas tambm que a composio e a apreciao devem constar de forma
integrada e interativa a Educao Musical. Isto porque embora diferentes em sua natureza
psicolgica, [as modalidade de composio, apreciao e performance] so indicadores da
compreenso musical e as janelas atravs das quais ela pode ser investigada (p. 7).
A crena de que o fazer musical restringe-se apenas performance instrumental
pode reforar a ideia, preconceituosa, de que a msica uma atividade reservada apenas
para alguns indivduos portadores de um merecimento divino, ou inspirados. A prtica
instrumental requer determinadas habilidades motoras que so adquiridas to somente
atravs de muita prtica e esforo ao longo de certo tempo de estudo. Contudo, como j
mencionado, a prtica instrumental no a nica maneira de adquirir conhecimento em
msica e de demonstrar tal conhecimento. A performance que estar presente numa
educao musical dentro da escola regular vai alm da ideia de virtuosismo instrumental
tradicionalmente conhecido. Para Frana e Swanwick, a performance musical abrange todo
e qualquer comportamento musical observvel, desde o acompanhar de uma cano com
palmas apresentao formal de uma obra musical para uma plateia (FRANA;
SWANWICK, 2002, p 14).
Concluso
O sucesso de uma boa educao musical no contexto da educao formal exige a
compreenso sobre suas etapas, valores e funes, que devem ser os principais guias para o
trabalho do educador musical. Saber aonde se quer e se pode chegar atravs da educao
musical, bem como utilizar de maneira consciente os meios que se podem adotar para se
alcanar determinados objetivos so coisas que precisam estar claras a todos os educadores
musicais.
Para que haja maior clareza em relao a tudo isso, extremamente importante
refletir e planejar aes para que a educao musical no se torne apenas um elemento
alegrico no currculo escolar. Devemos trabalhar para que seus valores sejam
compreensveis no s por msicos, mas pela sociedade em geral, incluindo diretores de
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escolas, pais, alunos e todos aqueles dispostos pela causa da educao. preciso conhecer
as potencialidades da msica no desenvolvimento humano, desde o aspecto fsico at o
mental, explorando todos os nveis de compreenso da msica enquanto linguagem. Se
conseguirmos oferecer esse tipo de educao musical, estaremos dando importantes
contribuies para que tenhamos, num futuro prximo, indivduos mais capazes de agir de
maneira crtica e consciente sobre o produto artstico de sua sociedade, e isso poder se
refletir em questes sociais, polticas e, sobretudo, aquelas intrinsecamente humanas.

Este artigo fruto da reviso bibliogrfica do projeto de pesquisa Msica e valor: concepes de diretores de
escolas da rede pblica estadual de Belo Horizonte sobre a aula de Msica, desenvolvido no Centro de
Pesquisa da Escola de Msica da UEMG e financiado pela FAPEMIG. Prev-se uma futura publicao com o
resultado da pesquisa em momento oportuno

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Ana Carolina Nunes do Couto mestre e especialista em Educao Musical pela UFMG,
graduada em Licenciatura em Msica pela UEL (PR). Atuou como professora da Escola de
Msica da UEMG de 2005 a 2009, onde idealizou e iniciou a pesquisa Msica e valor:
concepes de diretores de escolas da rede pblica estadual de Belo Horizonte sobre a aula
de Msica, em andamento nesta instituio. Atualmente professora assistente no
Departamento de Msica UFPE.

Israel Rodrigues Souza Santos aluno do 6 perodo do curso de Licenciatura em

Educao Musical Escolar na Escola de Msica da UEMG. Atualmente bolsista de iniciao
cientfica pela FAPEMIG participando da pesquisa intitulada Msica e valor: concepes de
diretores de escolas da rede pblica estadual de Belo Horizonte sobre a aula de Msica (em
andamento). Tambm atua como professor da Fundao de Educao Artstica ministrando
aulas de musicalizao e violo. Ministra aulas para alunos de escolas pblicas no programa de
concertos didticos da Orquestra Filarmnica de Minas Gerais e oficineiro de musicalizao
e violo no Programa Fica Vivo!

opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
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