Atividade Orientadora

ISSN 1518-3483
Licenciado sob uma Licena Creative Commons
ATIVIDADE ORIENTADORA DE
ENSINO: unidade entre ensino
e aprendizagem
TTULO
Teaching guiding activity: unity between
teaching and learning
Manoel Oriosvaldo de Moura , Elaine Sampaio Arajo ,
Vanessa Dias Moretti , Maria Lcia Panossian ,
Flvia Dias Ribeiro
[a]
[b]
[c]
[d]
[e]
Professor titular, docente da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

(0FE/USP), So Paulo, SP - Brasil, e-mail: modmoura@usp.br
[b]
Docente do Departamento de Psicologia e Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias
e Letras de Ribeiro Preto - Universidade de So Paulo (FFCLRP/USP), Ribeiro Preto,
SP - Brasil, e-mail:esaraujo@usp.br
[c]
Docente do Departamento de Educao da Universidade Federal de So Paulo
(UNIFESP), Guarulhos, SP - Brasil, e-mail: vanessa.moretti@unifesp.br
[d]
Mestre em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), professora efetiva da Rede
Pblica Estadual de SP - Brasil, e-mail: malupanossian@hotmail.com
[e]
Doutoranda em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), docente da Faculdade
Internacional de Curitiba (FACINTER), Curitiba, PR - Brasil, e-mail: flaviadr@usp.br
[a]
Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 10, n. 29, p. 205-229, jan./abr. 2010
MOURA, M. O. de et al.
206
Resumo
O artigo discute como o conceito de Atividade, compreendido
como unidade de anlise do desenvolvimento humano, pode
fundamentar o trabalho do professor na organizao do ensino,
de acordo com os pressupostos terico-metodolgicos da
psicologia histrico-cultural. Para isso, aborda os processos de
apropriao da cultura humana e o papel do trabalho coletivo na
constituio dos sujeitos, destacando a atividade de ensino como
um modo de realizao da educao escolar. Nesse sentido, o texto
apresenta e discute as potencialidades do conceito de Atividade
Orientadora de Ensino (AOE) que, ao ser planejada e desenvolvida
a partir dos elementos da Atividade - necessidade, motivos,
objetivos, aes e operaes, possibilita o desenvolvimento do
psiquismo dos sujeitos que a realizam. A qualidade de mediao da
Atividade Orientadora de Ensino se evidencia ao possibilitar que o
sujeito singular se aproprie da experincia humana genrica na
direo do pensamento terico.
Palavras-chave: Teoria histrico-cultural. Atividade. Pensamento terico.
Atividade orientadora de ensino. Aprendizagem.
Abstract
This article discusses how the concept of activity, understood
as the unit of analysis of human development, can support the
teachers work in the organization of teaching, according to
the theoretical and methodological assumptions of culturalhistorical psychology. For this purpose, it discusses the
appropriation processes of human culture and the role of the
collective work in the subject constitution, highlighting the
teaching activity as an achievement way of school education.
In this sense, the text presents and discusses the potential of
the concept of Teaching Guiding Activity which, as it is planned
and developed from elements of Activity - need, motive,
objectives, actions and operations, enables the development of
subjects psychism in activity. The quality of mediation in the
Atividade orientadora de ensino
207
Teaching Guiding Activity is evidence when it allows the

singular subject to take possession of the generic human
experience toward theoretical thinking.
Keywords: Cultural-historical theory. Activity. Theoretical
thinking. Teaching guiding activity. Learning.
Quais as possibilidades de a teoria, a partir das pesquisas que

as sustentam, orientar as aes pedaggicas? Essa uma pergunta que
nos parece fundamental para aqueles que tm como atividade principal
o ensino. Diante da complexidade dos fenmenos multifacetados que
constituem a educao escolar, necessrio combater uma viso
muitas vezes naturalizada, segundo a qual essa multiplicidade de
fenmenos termina por levar o professor ou os responsveis pela
educao escolar a se aterem apenas aos fenmenos mais aparentes da
educao escolar, tais como o pouco desempenho dos estudantes, a
formao incipiente dos professores, a falta de motivao para o
estudo, a indisciplina e a violncia nas escolas.
Neste artigo abordaremos como o conceito de Atividade
(LEONTIEV, 1978, 1983) pode fundamentar o trabalho do professor na
organizao do ensino. Trataremos, talvez, de um dos problemas menos
aparente da ao pedaggica: a interdependncia entre o contedo de
ensino, as aes educativas e os sujeitos que fazem parte da atividade
educativa. Com esta finalidade faremos uma breve retomada sobre os
processos de apropriao da cultura humana e o papel do trabalho
coletivo na constituio dos sujeitos. Em particular, trataremos da
atividade de ensino como um modo de realizao da educao escolar
procurando evidenciar a semelhana desta atividade com os processos
de formao das funes psquicas superiores, que se do na relao
mediada por instrumentos culturais, dos sujeitos com os objetos.
A natureza particular da atividade de ensino, que a mxima
sofisticao humana inventada para possibilitar a incluso dos novos
membros de um agrupamento social em seu coletivo, dar a dimenso
da responsabilidade dos que fazem a escola como espao de
aprendizagem e apropriao da cultura humana elaborada, bem como
do modo de prover os indivduos, metodologicamente de formas de
208
apropriao e criao de ferramentas simblicas para o desenvolvimento

pleno de suas potencialidades.
Adiante, discutiremos, mais especificamente, as potencialidades
da Atividade Orientadora de Ensino (AOE) (MOURA, 1996, 2001)
como uma proposta de organizao da atividade de ensino e de
aprendizagem que, sustentada pelos pressupostos da teoria histricocultural, se apresenta como uma possibilidade de realizar a atividade
educativa tendo por base o conhecimento produzido sobre os processos
humanos de construo de conhecimento.
Sobre o conceito e a aprendizagem

A aprendizagem, conforme defende Vigotski (2002, p. 115),
[...] pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs
do qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles que a
cercam. na relao do sujeito com o meio fsico e social, mediada
por instrumentos e signos (entre eles a linguagem), que se processa o
seu desenvolvimento cognitivo. Ou seja, de acordo com o conceito de
trabalho de Marx e Engels (1977), ao transformar a natureza o homem
tambm se transforma.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento psquico do homem se
realiza por meio do que Vigotski chamou de processo de internalizao
(VIGOTSKI, 2001). Segundo esse autor, as relaes intrapsquicas
(atividade individual) constituem-se a partir das relaes interpsquicas
(atividade coletiva). neste movimento do social ao individual que se
d a apropriao de conceitos e significaes, ou seja, d-se a apropriao
da experincia social da humanidade. Desta forma, podemos entender
que a aprendizagem no ocorre espontaneamente e apenas a partir das
condies biolgicas do sujeito, mas mediada culturalmente. Nas
palavras de Leontiev,
O homem no est evidentemente subtrado ao campo
da ao das leis biolgicas. O que verdade que as
modificaes biolgicas hereditrias no determinam o
desenvolvimento scio-histrico do homem e da
humanidade (LEONTIEV, 1978, p. 264).
209
Essa compreenso sobre o desenvolvimento do psiquismo

humano traz implicaes para as relaes entre o ensino e a aprendizagem
e, mais especificamente, para a funo da intencionalidade no processo
educativo. Segundo Itelson (1979, p. 220),
resulta claro ento que a assimilao de um sistema
cientfico de conceitos e das conseqentes estruturas da
atividade psquica, assim como o desenvolvimento
multilateral e uniforme do aluno no so possveis
mediante somente a aprendizagem incidental baseado
na atividade vital natural. Para isso faz falta uma
atividade especial, cuja finalidade bsica a prpria
aprendizagem. Essa atividade especfica do homem que
tem como fim direto a aprendizagem se chama estudo
(traduo nossa).
Entre as dcadas de 60 e 80, Davidov e outros pesquisadores

russos realizaram pesquisas, por meio de reestruturao dos programas
experimentais de estudo, que tinham a inteno de investigar as
condies essenciais para dirigir o desenvolvimento psquico dos
escolares, bem como suas possibilidades intelectuais.
Ao considerar os pressupostos vigotskianos e da teoria da
atividade, Davidov (1988, p. 76) dedicou-se investigao da atividade
de estudo dos escolares em diferentes nveis de ensino. Este pesquisador
considera que o ingresso na escola marca o comeo de uma nova etapa
de vida da criana, nela muito se modifica tanto no aspecto da
organizao externa quanto interna. O ingresso na escola marca,
assim, um novo lugar que a criana ocupa no sistema das relaes
sociais. Davidov considera ainda que o ensino, desde as sries iniciais,
deve garantir aos estudantes a apropriao terica da realidade, sendo
esta a essncia da atividade de estudo. Assim, de acordo com os
pressupostos de Leontiev, ele entende a atividade de estudo como a
atividade dominante da criana em idade escolar.
A unidade fundamental da atividade de estudo para Davidov
a tarefa de estudo que tem por finalidade a transformao do prprio
sujeito, transformao esta que no possvel fora das aes objetais
que realiza. A compreenso das tarefas de estudo pelo estudante est
associada generalizao terica, sendo o contedo da atividade de
210
estudo, as formas elevadas da conscincia social como a cincia, a

arte e a tica - ou seja, o conhecimento terico.
Assim, pois, o contedo principal da atividade de estudo
a assimilao dos procedimentos generalizados de ao
na esfera dos conceitos cientficos e mudanas qualitativas
no desenvolvimento psquico da criana, que ocorrem
sobre esta base (DAVIDOV, 1987, p. 324).
Tambm compem a atividade de estudo as aes de estudo.

Para Davidov (1987), so as aes de estudo que permitem ao estudante
ter condies de individualizar relaes gerais, identificar ideias-chave
da rea de conhecimento, modelar relaes, dominar procedimentos de
passagem das relaes gerais sua concretizao e vice-versa. O
terceiro componente da atividade de estudo so as aes de
autoavaliao e regulao. por meio dessas aes que o estudante
estar apto a avaliar suas prprias condies no incio de seu trabalho,
de seu percurso e dos resultados alcanados no decorrer da atividade.
Esses trs componentes (tarefas de estudo, aes de estudo e
aes de autoavaliao e regulao), trabalhados de forma integrada, e
mediados pela ao do professor, permitem que o estudante se aproprie de
conceitos historicamente construdos de forma sistematizada e intencional
e se desenvolva intelectualmente com vistas ao pensamento terico.
Assim, acredita-se que um dos elementos essenciais para o
desenvolvimento de toda a potencialidade do sujeito se encontra na
possibilidade de apropriao dos conhecimentos tericos, que est
representado nas inter-relaes entre o interno e o externo, entre a
totalidade e a aparncia, entre o original e o derivado (DAVYDOV, 1982).
Para a formao do pensamento terico do estudante, faz-se
necessrio organizar o ensino de modo que realize atividades adequadas
para a formao desse pensamento. Davidov (1982) defende que
necessrio partir das teses gerais da rea do saber e no dos casos
particulares, buscando a clula dos conceitos, sua gnese e essncia1,
o que se consegue por meio da operao de construir e transformar um
1
Por essncia se entende [...] conexes objetivas que em sua decomposio e manifestao
asseguram a unidade de todos os aspectos do ser ntegro, ou seja, dotam o objeto de valor
concreto. (DAVYDOV, 1988, p. 346).
211
objeto mentalmente. Para o autor, o mtodo que permite que se

reproduzam teoricamente as formas de representao e contemplao
sensorial, o concreto real, o mtodo de ascenso do abstrato ao
concreto. As abstraes se alcanam por meio do desenvolvimento do
objeto e permitem expressar a essncia do objeto concreto. J o
concreto o resultado mental da associao das abstraes e nele o
objeto se apresenta em unidade com o todo. Assim, no se entende um
conceito como uma abstrao, ele na verdade o concreto gerado a
partir da associao de abstraes.
Desta forma, Davidov atenta para o mtodo de ascenso do
abstrato ao concreto, considerado um dos princpios didticos
necessrios para uma organizao do ensino que possibilite a formao
do pensamento terico.
A partir das contribuies de Davidov (1982), Rubtsov (1996),
em seus estudos, considera a atividade de estudo como de aprendizagem.
Em se tratando da definio dos termos (estudo e aprendizagem),
figura importante salientar que, em alguns textos, sobretudo de traduo
da lngua russa para a lngua inglesa, o termo atividade de aprendizagem
utilizado como equivalente ao de atividade de estudo. De acordo com
o contexto educacional brasileiro, consideramos o termo atividade de
aprendizagem mais apropriado e, assim, o utilizaremos como sinnimo
de atividade de estudo ao longo deste texto, com o sentido de uma
aprendizagem que decorre de uma atividade de ensino escolar,
intencional, sistematizada e organizada, que objetiva a formao do
pensamento terico. De acordo com o conceito de atividade e
considerando as particularidades do nosso contexto, estudo pode ser
uma ao para a aprendizagem, enquanto que essa pode ser entendida
como um estado ou processo do que se aprende.
Ao tratar da aprendizagem, Rubtsov o faz na perspectiva da
atividade ressaltando o papel do coletivo na sua realizao. Para o autor:
[...] as pesquisas dos psiclogos mostraram que a aptido
para a aprendizagem , na verdade, resultado de uma
determinada interiorizao, de maneira que a atividade
de aprendizagem se apresenta, essencialmente, sob a
for ma de uma atividade realizada em comum
(RUBTSOV, 1996, p. 134).
212
Desta forma, a atividade realizada em comum, coletiva, ancora

o desenvolvimento das funes psquicas superiores ao configurar-se
no espao entre a atividade interpsquica e intrapsquica dos sujeitos.
Ainda segundo Rubtsov, uma atividade pode ser caracterizada
como atividade coletiva se contiver alguns dos seguintes elementos essenciais:
-
a repartio das aes e das operaes iniciais, segundo as

condies da transformao comum do modelo construdo
no momento da atividade;
a troca de modos de ao, determinada pela necessidade de
introduzir diferentes modelos de ao, como meio de
transformao comum do modelo;
a compreenso mtua, permitindo obter uma relao entre,
de um lado, a prpria ao e seu resultado e, de outro, as
aes de um dos participantes em relao a outro;
a comunicao, assegurando a repartio, a troca e a
compreenso mtua;
o planejamento das aes individuais, levando em conta as
aes dos parceiros com vistas a obter um resultado comum;
a reflexo, permitindo ultrapassar os limites das aes
individuais em relao ao esquema geral da atividade
(assim, graas reflexo que se estabelece uma atitude
crtica dos participantes com relao s suas aes, a fim de
conseguir transform-las, em funo de seu contedo e da
forma do trabalho em comum) (RUBTSOV, 1996, p. 136).
Essa sistematizao de Rubtsov, acerca da atividade coletiva,

permite-nos estabelecer relaes entre a atividade de aprendizagem e
a atividade de ensino ao fornecer indicadores sobre a organizao do
trabalho pedaggico, dos quais destacamos a comunicao e a repartio
de aes com vistas soluo coletiva de um problema comum.
Sobre o ensino
Entender a escola como o lugar social privilegiado para a
apropriao de conhecimentos produzidos historicamente passa
necessariamente por assumir que a ao do professor deve estar
organizada intencionalmente para esse fim.
213
Embora o sujeito possa se apropriar dos mais diferentes

elementos da cultura humana de modo no intencional, no abrangente
e no sistemtico, de acordo com suas prprias necessidades e interesses,
no processo de educao escolar que se d a apropriao de
conhecimentos aliada questo da intencionalidade social, o que justifica
a importncia da organizao do ensino, como aponta Moura (2002).
Na busca de organizar o ensino, recorrendo articulao entre
a teoria e a prtica que se constitui a atividade do professor, mais
especificamente, a atividade de ensino. Essa atividade se constituir
como prxis pedaggica se permitir a transformao da realidade escolar
por meio da transformao dos sujeitos, professores e alunos. Assim,
[...] oscilando entre momentos de reflexo terica e ao
prtica e complementando-os simultaneamente que o
professor vai se constituindo como profissional por meio
de seu trabalho docente, ou seja, da prxis pedaggica.
Podemos dizer ento que: se, dentro da perspectiva histricocultural, o homem se constitui pelo trabalho, entendendo
este como uma atividade humana adequada a um fim e
orientada por objetivos, ento o professor constitui-se
professor pelo seu trabalho a atividade de ensino ou
seja, o professor constitui-se professor na atividade de ensino.
Em particular, ao objetivar a sua necessidade de ensinar e,
conseqentemente, de organizar o ensino para favorecer a
aprendizagem (MORETTI, 2007, p. 101).
A atividade de ensino do professor deve gerar e promover a

atividade do estudante, deve criar nele um motivo especial para a sua
atividade: estudar e aprender teoricamente sobre a realidade. com
essa inteno que o professor organiza a sua prpria atividade e suas
aes de orientao, organizao e avaliao. Entretanto, considerando
que a formao do pensamento terico e da conduta cultural s
possvel como resultado da prpria atividade do homem, decorre que
to importante quanto a atividade de ensino do professor a atividade
de aprendizagem que o estudante desenvolve.
O professor que se coloca, assim, em atividade de ensino
continua se apropriando de conhecimentos tericos que lhe permitem
organizar aes que possibilitem ao estudante a apropriao de
conhecimentos tericos explicativos da realidade e o desenvolvimento
214
do seu pensamento terico, ou seja, aes que promovam a atividade

de aprendizagem de seus alunos. Alm disso, um profissional envolvido
tambm com a sua atividade de aprendizagem, atividade esta que o
auxilia a tomar conscincia de seu prprio trabalho e lidar melhor com
as contradies e inconsistncias do sistema educacional, na medida
em que compreende tanto o papel da escola, dadas as condies
sociais, polticas, econmicas, quanto o seu prprio papel na escola.
Tais aes do professor na organizao do ensino concorrem
para que a aprendizagem tambm ocorra de forma sistemtica, intencional
e organizada. Isso nos permite retomar a tese de Vigotski de que o bom
ensino somente aquele que se adianta ao desenvolvimento, atuando na
zona de desenvolvimento proximal. A esse respeito o autor afirma que:
[...] o aprendizado desperta vrios processos internos de
desenvolvimento, que so capazes de operar somente
quando a criana interage com pessoas em seu ambiente
e quando em cooperao com seus companheiros. Uma
vez internalizados, esses processos tornam-se parte das
aquisies do desenvolvimento independente da criana
(VIGOTSKI, 2002, p. 117-118).
Nesse sentido, possvel compreender o papel fundamental

do ensino no desenvolvimento das funes psquicas superiores, no
decorrer do processo de apropriao pelos estudantes de conceitos
impregnados da experincia histrica. Sendo assim, a maneira pela qual
o ensino est organizado intervm no desenvolvimento intelectual do
sujeito, ou seja, o ensino constitui a forma internamente indispensvel
e geral de desenvolvimento intelectual (DAVIDOV, 1987, p. 180).
Isso no significa que haja correspondncia direta entre o ensino e o
desenvolvimento do indivduo, mas sim que o ensino uma forma
necessria e relevante para o desenvolvimento.
O ensino realizado nas escolas pelos professores deve ter a
finalidade de aproximar os estudantes de um determinado conhecimento.
Da a importncia de que os professores tenham compreenso sobre
seu objeto de ensino, que dever se transformar em objeto de
aprendizagem para os estudantes. Alm disso, fundamental que no
processo de ensino, o objeto a ser ensinado seja compreendido pelos
estudantes como objeto de aprendizagem. Isso, para a teoria histricoRev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 10, n. 29, p. 205-229, jan./abr. 2010
215
cultural, s e possvel se este mesmo objeto se constituir como uma

necessidade para eles. Assim, os conhecimentos tericos so ao mesmo
tempo objeto e necessidade na atividade de aprendizagem.
Uma vez que na estrutura do conceito de atividade
(LEONTIEV, 1978, 1983) a necessidade se materializa no objeto,
tornando-o o motivo da atividade, o mesmo se d na atividade de
aprendizagem. Sobre essa relao entre necessidade e motivo na
atividade de aprendizagem, ou de estudo, como a denomina Davidov
(1988, p. 178), este destaca que
[...] a necessidade da atividade de estudo estimula os
escolares a assimilar os conhecimentos tericos; os motivos,
[estimula os escolares] a assimilar os procedimentos de
reproduo destes conhecimentos por meio das aes de
estudo, dirigidas a resolver as tarefas de estudos
(recordamos que a tarefa a unidade do objetivo da ao
e as condies para alcan-lo) (traduo nossa).
Como consequncia, temos que algumas aes do ensino so

mais eficazes no desenvolvimento do psiquismo dos sujeitos que
outras. Logo, concordamos com Bogoyavlensky e Menchiskaya (2003,
p. 48), quando afirmam que:
[...] para descobrir o que no desenvolvimento do
conhecimento beneficia o desenvolvimento psquico,
necessrio conhecer como assimilado o material escolar,
ou seja, que operaes de pensamento se usam.
Num processo de apropriao do conhecimento terico,

entendido como objeto da aprendizagem, estruturam-se as operaes do
pensamento terico. Tais operaes devem ser tambm o objeto da
aprendizagem, tornado possvel pela atividade de ensino, num movimento
de anlise e sntese que vai do geral ao particular, do abstrato ao
concreto. Esta, ao desencadear a apropriao do conhecimento terico,
favorece a estruturao de um tipo particular de pensamento, o terico.
importante, ainda, que as operaes do pensamento (abstrao,
generalizao e formao de conceitos) sejam desenvolvidas nos
estudantes de diferentes faixas etrias. Nesse ponto, primordial explicitar
o que se entende por conceito, na perspectiva de Vigotski (1996, p. 81):
216
o reflexo objetivo das coisas em seus aspectos essenciais
e diversos; se forma como resultado da elaborao racional
das representaes, como resultado de ter descoberto os
nexos e as relaes desse objeto com outros, incluindo
em si, portanto, um amplo processo de pensamento e
conhecimento que, dir-se-ia, est concentrado nele.
Entende-se, assim, que a aquisio de conceitos,

desencadeada na atividade mediada, ocorre de forma sistematizada,
intencional, e que o processo de aprendizagem deve garantir a
realizao de aes conscientes, de modo a possibilitar o
desenvolvimento do pensamento terico. O motivo da atividade de
aprendizagem deve ser por parte dos estudantes a aquisio de
conceitos tericos, por meio de aes conscientes que permitam a
construo de um modo generalizado de ao.
Para que a aprendizagem se concretize para os estudantes e se
constitua efetivamente como atividade, a atuao do professor
fundamental ao mediar a relao dos estudantes com o objeto do
conhecimento, orientando e organizando o ensino. As aes do professor
na organizao do ensino devem criar, no estudante, a necessidade do
conceito, fazendo coincidir os motivos da atividade com o objeto de
estudo. O professor, como aquele que concretiza objetivos sociais
objetivados no currculo escolar, organiza o ensino: define aes, elege
instrumentos e avalia o processo de ensino e aprendizagem. com o
intuito de apresentar uma possibilidade de realizao do ensino
fundamentado nos pressupostos tericos que desenvolvemos
anteriormente, que discutiremos o conceito de Atividade Orientadora
de Ensino, proposto inicialmente por Moura (1996, 2001).
A Atividade Orientadora de Ensino:

unidade entre ensino e aprendizagem
A complexidade da prxis pedaggica, pelo exposto at agora,
evidencia a verdadeira dimenso da atividade de ensino. Nesta, esto
presentes o contedo de aprendizagem, o sujeito que aprende, o
professor que ensina e, o mais importante, a constituio de um modo
geral de apropriao da cultura e do desenvolvimento do humano
genrico.
217
Para Leontiev (1994), o sujeito, durante seu desenvolvimento

ontogentico, ocupa diferentes lugares no sistema das relaes humanas
relacionadas com a atividade principal o jogo, o estudo e o trabalho
- por meio da qual se reorganizam os processos psquicos e ocorrem as
principais mudanas psicolgicas na personalidade.
Analisar o desenvolvimento do sujeito por meio da atividade
principal fundamental para compreender o papel da educao e da
organizao do ensino sobre a sua atividade e a formao da conscincia.
Assim, compreender o conceito de atividade como unidade de
anlise do desenvolvimento humano e as principais relaes que o caracterizam,
pode orientar a organizao do ensino. Segundo Moura (2002, p. 157), tomar
o ensino como uma atividade implica em definir o que se busca concretizar
com a mesma, isto , a atividade educativa tem por finalidade aproximar os
sujeitos de um determinado conhecimento, no sentido de possibilitar a
apropriao dos conhecimentos produzidos socialmente.
Sforni (2004, p. 95), em seus estudos a respeito da Teoria da
Atividade indica que
pode-se inferir que o desenvolvimento psquico da
criana no necessariamente desencadeado quando ela
formalmente ensinada ou fica estanque quando no
ensinada por um indivduo em particular, mas quando
passa a participar de uma atividade coletiva que lhe traz
novas necessidades e exige dela novos modos de ao.
a sua insero nessa atividade que abre a possibilidade
de ocorrer um ensino realmente significativo.
O desafio que se apresenta ao professor relaciona-se com a

organizao do ensino de modo que o processo educativo escolar se
constitua como atividade para aluno e professor. Para o aluno, como
estudo e para o professor como trabalho. Com esse objetivo, Moura (1996)
prope o conceito de Atividade Orientadora de Ensino. A AOE mantm
a estrutura de atividade proposta por Leontiev ao indicar uma necessidade
(apropriao da cultura), um motivo real (apropriao do conhecimento
historicamente acumulado), objetivos (ensinar e aprender) e prope aes
que considerem as condies objetivas da instituio escolar.
Cedro (2004), ao considerar tais elementos, caracteriza o que
entende por espaos de aprendizagem, como forma de superar o
encapsulamento da aprendizagem escolar e viabilizar a AOE:
218
Para fundamentar uma organizao do ensino que possa
superar o encapsulamento da aprendizagem escolar,
redefiniremos e utilizaremos o termo espao de aprendizagem
como o lugar da realizao da aprendizagem dos sujeitos
orientados pela ao intencional de quem ensina (CEDRO, 2004,
p. 47, grifos do autor).
Considerando, ento, que um ensino que promova a

aprendizagem pressupe o sujeito em atividade que lhe permita
compartilhar significados, num contexto de espaos de aprendizagem,
no qual a ao de quem ensina fundamental, destaca-se a Atividade
Orientadora de Ensino como o ncleo do trabalho do profissional do
ensino, no caso o professor, no processo de ensino e aprendizagem.
A partir da estrutura da Atividade (LEONTIEV, 1978, 1983),
torna-se possvel identificar alguns elementos do conceito de Atividade
na Atividade Orientadora de Ensino, na qual a necessidade do professor
a de ensinar e a do aluno aprender. O que objetivado na AOE de
ensino a transformao do psiquismo do sujeito que est em atividade
de aprendizagem. Nesse sentido, podemos compreender que o estudante,
ao apropriar-se dos conhecimentos objetivados no currculo escolar,
tambm objeto na atividade de ensino do professor (KUZMINA, 1987).
No conceito de atividade, o objeto aquilo que coincide com o motivo
da atividade e objetivado no processo de trabalho, o estudante
transformado tambm produto do trabalho do professor.
Na AOE, ambos, professor e aluno, so sujeitos em atividade
e como sujeitos se constituem como indivduos portadores de
conhecimentos, valores e afetividade que estaro presentes no modo
como realizaro as aes que tm por objetivo um conhecimento de
qualidade nova. Tomar conscincia de que sujeitos em atividade so
indivduos primordial para considerar a Atividade Orientadora de
Ensino como um processo de aproximao constante do objeto: o
conhecimento de qualidade nova. A atividade, assim, s pode ser
orientadora. Nesse sentido, a AOE toma a dimenso de mediao ao
se constituir como um modo de realizao de ensino e de aprendizagem
dos sujeitos que, ao agirem num espao de aprendizagem, se modificam
e assim tambm se constituiro em sujeitos de qualidade nova.
Desse modo, as aes do professor devem ser organizadas de
forma a possibilitar aos estudantes a apropriao dos conhecimentos e
219
das experincias histrico-culturais da humanidade. Entretanto, dada

a vastssima experincia da humanidade, mais importante do que
ensinar todo e qualquer conhecimento, o que seria tarefa impossvel,
ensinar ao estudante um modo de ao generalizado de acesso, utilizao
e criao do conhecimento, o que se torna possvel ao considerar-se a
formao do pensamento terico. Nesse movimento, a qualidade de
mediao da Atividade Orientadora de Ensino se evidencia ao
possibilitar que o sujeito singular aproprie-se da experincia humana
genrica. Ou seja, a AOE configura-se como particular na relao entre
o humano singular e o humano genrico no contexto escolar.
A Figura 1 a seguir, proposta originalmente por Moraes (2008,
p.116), sintetiza os componentes centrais da Atividade Orientadora de
Ensino, a relao entre atividade de ensino, atividade de aprendizagem
e os elementos estruturantes da atividade.
ATIVIDADE ORIENTADORA
DE ENSINO
ATIVIDADE DE
ENSINO
CONTEDO:
Conhecimentos Tericos
ATIVIDADE DE
APRENDIZAGEM
Professor
SUJEITO
Aluno
Ensinar
OBJETIVO
Aprender
Organizao do
Ensino
MOTIVOS
Apropriao dos
conhecimentos tericos
Definio dos procedimentos

de como trabalhar com
conhecimentos tericos
AES
Resoluo dos problemas

de aprendizagem
Utilizao dos recursos

metodolgicos que
auxiliaro o ensino
OPERAES
Utilizao dos recursos

metodolgicos que
auxiliaro a aprendizagem
FIGURA 1 - AOE: relao entre atividade de ensino e atividade de aprendizagem
220
O ensino tomado como atividade, como o concebe Leontiev com um carter de processo social, mediado por instrumentos e signos,
e estruturado a partir de uma necessidade - exige um modo especial de
organizao. A qualidade de atividade ao ensino d-se pela necessidade
de proporcionar a apropriao da cultura que pode mobilizar os sujeitos
a agirem para a concretizao de um objetivo comum: o desenvolvimento
das potencialidades humanas para a apropriao e desenvolvimento de
bens culturais (linguagem, objetos, ferramentas e modo de ao). esse
modo especial de organizar o ensino em que objetivos, aes e operaes
se articulam como atividade que d Atividade Orientadora de Ensino
a dimenso de unidade formadora do aluno e do professor ao concretizarem
a apropriao da cultura no contexto da educao escolar. Assim, a
qualidade de mediao da AOE a caracteriza como um ato intencional,
o que imprime uma responsabilidade mpar aos responsveis pela
educao escolar. Esta, entende-se, primordialmente a responsvel
pela aprendizagem de conceitos cientficos e o desenvolvimento do
pensamento terico, orientada pela intencionalidade de impactar os
sujeitos, proporcionando as alteraes no desenvolvimento de suas
funes psquicas e a apropriao de conceitos cientficos.
No mbito das diversas pesquisas ancoradas no conceito de
Atividade Orientadora de Ensino desenvolvidas por pesquisadores que
trabalham com essa perspectiva terica para a organizao do ensino, duas
vertentes vm se configurando: a utilizao do conceito para a organizao
da atividade pedaggica e como instrumento metodolgico de pesquisas
sobre o ensino, ou seja, a AOE vem sendo explorada como fonte de pesquisa
e como fundamento para o ensino (ARAUJO, 2003; CEDRO, 2004;
LOPES, 2004; MORAES, 2008; MORETTI, 2007; SERRO, 2006).
Os elementos caractersticos da Atividade Orientadora de
Ensino (necessidades, motivos, aes, operaes) permitem que ela
seja elemento de mediao entre a atividade de ensino e a atividade de
aprendizagem. Logo, a atividade de ensino e a atividade de aprendizagem
s podem ser separadas para fins de explicao didtica, entretanto, o
motivo de ambas deve coincidir para que sejam concretizadas. Tal
motivo a apropriao pelos estudantes da experincia histrica
acumulada, pela via do pensamento terico e dos conceitos cientficos,
visando ao desenvolvimento do psiquismo, das funes psquicas
superiores. No h sentido na atividade de ensino se ela no se
concretiza na atividade de aprendizagem, por sua vez, no existe a
221
atividade de aprendizagem intencional se ela no se d de forma

consciente e organizada por meio da atividade de ensino.
Nesse sentido, reafirmamos que a Atividade Orientadora de
Ensino a mediao na atividade do professor que tem como necessidade
o ensino de um contedo ao sujeito em atividade cujo objetivo a
apropriao desse contedo entendido como um objetivo social. Nessa
perspectiva, a AOE constitui-se em um modo geral de organizao do
ensino, em que seu contedo principal o conhecimento terico e seu
objeto a constituio do pensamento terico do indivduo no
movimento de apropriao do conhecimento. Assim, o professor, ao
organizar as aes que objetivam o ensinar, tambm requalifica seus
conhecimentos, e esse processo que caracteriza a AOE como unidade
de formao do professor e do estudante (MOURA, 1996, 2001).
O conceito de Atividade Orientadora de Ensino como
fundamento para o ensino dinmico. No um objeto, mas sim um
processo e como tal voltado apropriao dos conhecimentos
tericos que explicam a realidade em movimento conforme seus
personagens e relaes, constituindo-se de forma dialtica na relao
entre o ideal e o real e enquanto processo de ao e reflexo. A
atividade orientadora no sentido em que construda na inter-relao
professor e estudante e est relacionada reflexo do professor que
durante todo o processo sente necessidade de reorganizar suas aes
por meio da contnua avaliao que realiza acerca da coincidncia ou
no entre os resultados atingidos por suas aes e os objetivos propostos.
Esse modo de conceber o ensino pressupe tambm que seja
gerada nos estudantes a necessidade de se apropriar de conceitos, o que
se concretiza na situao desencadeadora da aprendizagem. O objetivo
principal desta proporcionar a necessidade de apropriao do conceito
pelo estudante, de modo que suas aes sejam realizadas na busca da
soluo de um problema que o mobilize para atividade de aprendizagem
a apropriao dos conhecimentos.
Retomando a estrutura da Atividade, temos que o sujeito em
atividade tem objetivos ideais (individuais e coletivos), define aes para
atingi-los e, conforme as condies reais, executa as operaes (outro dos
elementos estruturadores da atividade) que sustentam as aes. Desse
processo deriva o produto da atividade que pode ser real ou ideal. No caso
de professor e estudante incluem-se entre as aes e operaes, as leituras,
os estudos tericos e prticos, reunies, os registros individuais e coletivos,
222
as discusses em grupos, a elaborao de planos de aula, a escolha de

instrumentos metodolgicos, entre outros.
Isoladamente, as aes no garantem a satisfao de uma
necessidade, mas compem e estruturam a atividade e, desta forma,
adquirem sentido. O estudante que toma parte da atividade ao realizar as
aes pode estar mobilizando apenas motivos compreensveis. Estes,
segundo Leontiev (1978), conferem um sentido pessoal atividade e aos
fins das aes. Ainda segundo o autor, so os motivos eficazes que tm
uma funo impulsionadora da atividade. No caso de uma atividade de
aprendizagem so os motivos eficazes que possibilitam ao aluno estabelecer
uma relao entre o motivo objetivo da atividade e a ao desenvolvida
para aprender. Se no for assim, suas aes sero vazias de sentido para si.
De forma mais especfica, podemos entender como aes do
professor em atividade de ensino eleger e estudar os conceitos a serem
apropriados pelos estudantes; organiz-los e recri-los para que possam
ser apropriados; organizar o grupo de estudantes de modo que as aes
individuais sejam providas de significado social e sentido pessoal na
diviso de trabalho do coletivo; e refletir sobre a eficincia das aes
se realmente conduziu aos resultados inicialmente idealizados.
Na Atividade Orientadora de Ensino as necessidades, motivos,
objetivos, aes e operaes do professor e dos estudantes se mobilizam
inicialmente por meio da situao desencadeadora de aprendizagem.
Esta organizada pelo professor a partir dos seus objetivos de ensino
que, como dissemos, se traduzem em contedos a serem apropriados
pelos estudantes no espao de aprendizagem. As aes do professor
sero organizadas inicialmente visando colocar em movimento a
construo da soluo da situao desencadeadora de aprendizagem.
Essas aes, por sua vez, ao serem desencadeadas, consideraro as
condies objetivas para o desenvolvimento da atividade: as condies
materiais que permitem a escolha dos recursos metodolgicos, os sujeitos
cognoscentes, a complexidade do contedo em estudo e o contexto
cultural que emoldura os sujeitos e permite as interaes scio-afetivas
no desenvolvimento das aes que visam o objetivo da atividade - a
apropriao de certo contedo e do modo geral de ao de aprendizagem.
Em outras palavras, os sujeitos, mobilizados a partir da situao
desencadeadora, interagem com os outros segundo as suas potencialidades
e visam chegar a outro nvel de compreenso do conceito em movimento.
Alm disso, o modo de ir se aproximando do conceito tambm vai
223
dotando-o de uma qualidade nova ao ter que resolver problemas, pois,

alm de ter aprendido um contedo novo, tambm adquiriu um modo de
se apropriar de contedos de um modo geral.
A situao desencadeadora de aprendizagem deve contemplar
a gnese do conceito, ou seja, a sua essncia; ela deve explicitar a
necessidade que levou a humanidade construo do referido conceito,
como foram aparecendo os problemas e as necessidades humanas em
determinada atividade e como os homens foram elaborando as solues
ou snteses no seu movimento lgico-histrico. Conforme Kopnin
para revelar a essncia do objeto necessrio reproduzir o processo
histrico real de seu desenvolvimento, mas este possvel somente
se conhecemos a essncia do objeto (KOPNIN, 1978, p. 184). Para
romper tal crculo, o autor considera que o estudo do objeto deve ser
iniciado pelo seu fim, por sua forma que contenha os aspectos
essenciais suficientemente desenvolvidos. Neste estudo, por meio
das abstraes autnticas, caractersticas do pensamento terico
que se capta a essncia do objeto ou fenmeno, suas definies
primrias e abstratas e se descobre a histria deste fenmeno. Tratase da unidade do histrico e do lgico como premissa para compreender
a essncia de um objeto, de um conceito, sua estrutura, sua histria,
seu desenvolvimento. Nessa perspectiva, educar seria proporcionar
ao aluno um encontro pedaggico com os conceitos; a formao de
uma viso de transformao e de movimento contnuo da realidade
humana (SOUSA, 2009, p. 88).
Entende-se tambm que h a preocupao com a compreenso
do surgimento de um conceito, mas tambm com as suas formas de
apropriao pela humanidade. Desta forma, segundo a nossa
interpretao dos pressupostos de Kopnin sobre o modo como podemos
conhecer o objeto, que entendemos que a Atividade Orientadora de
Ensino visa centralmente um problema de aprendizagem, e no um
problema prtico. A distino desses dois tipos de problemas foi feita
por Rubtsov (1996), o qual afirma que um problema concreto prtico
busca modos de ao em si, a aquisio de uma ao para a resoluo
de uma situao especfica particular; j num problema de aprendizagem,
o estudante se apropria de uma forma de ao geral, que se torna base
de orientao das aes em diferentes situaes que o cercam.
As situaes desencadeadoras de aprendizagem podem ser
materializadas por meio de diferentes recursos metodolgicos. Dentre
224
esses recursos, Moura e Lanner de Moura (1998) destacaram em seus

estudos o jogo, as situaes emergentes do cotidiano e o que chamam
de histria virtual do conceito. Esta ltima compreendida como uma
narrativa que proporciona ao aluno envolver-se na soluo de um
problema como se fosse parte de um coletivo que busca solucion-lo,
tendo como fim a satisfao de uma determinada necessidade
semelhana do que pode ter acontecido em certo momento histrico da
humanidade. Para os autores, o significado de virtual encontra-se ao
apresentar um problema na situao desencadeadora de aprendizagem
que possua todas as condies essenciais do conceito vivenciado
historicamente pela humanidade.
Os autores defendem que tal organizao do ensino cria
condies para que os estudantes entrem em atividade. Segundo eles,
o jogo com propsito pedaggico pode ser um importante
aliado no ensino, j que preserva o carter de problema.
[...] O que devemos considerar a possibilidade do jogo
colocar a criana diante de uma situao-problema
semelhante vivenciada pelo homem ao lidar com
conceitos matemticos.
[...]
A problematizao de situaes emergentes do cotidiano
possibilita prtica educativa oportunidade de colocar a
criana diante da necessidade de vivenciar soluo de
problemas significativos para ela.
[...]
a histria virtual do conceito porque coloca a criana
diante de uma situao problema semelhante quela
vivida pelo o homem (no sentido genrico) (MOURA;
LANNER DE MOURA, 1998, p. 12-14).
Dado que a atividade de ensino, mediada pela AOE, deve

oferecer condies para que os estudantes realizem aes de
aprendizagem, a avaliao constitui-se parte inerente do planejamento
e da realizao da atividade, tendo em vista que essa se concretiza no
processo de anlise e sntese na relao entre a atividade de ensino do
professor e a atividade de aprendizagem do estudante. As aes de
aprendizagem realizadas pelos estudantes se constituiro como foco da
225
anlise do professor que, assim, poder refletir sobre a qualidade da

Atividade Orientadora de Ensino.
Na Atividade Orientadora de Ensino, a soluo da situaoproblema pelos estudantes deve ser realizada na coletividade. Isso se
d quando aos indivduos so proporcionadas situaes que exijam o
compartilhamento das aes na resoluo de uma determinada situao
que surge em certo contexto. Garantir que a atividade de estudo dos
educandos se d prioritariamente dentro de um coletivo, busca
concretizar o princpio ou lei de formao das funes psquicas
superiores elaborado pela Teoria histrico-cultural em acordo com o
que preconiza Vigotski ao afirmar que:
portanto, se pergunta de onde nascem, como se formam,
de que modo se desenvolvem os processos superiores
do pensamento infantil, devemos responder que surgem
no processo de desenvolvimento social da criana, por
meio da translao a si mesma de formas de colaborao
que a criana assimila durante a interao com o meio
social que a rodeia. Vemos que as formas coletivas de
colaborao precedem s formas individuais da conduta,
que crescem sobre a base das mesmas e constituem suas
progenitoras diretas e as fontes de sua origem
(VYGOTSKI, 1997, p. 219).
Neste sentido, o compartilhamento assume o significado da

coordenao das aes individuais em determinada situao-problema
comum aos indivduos. Essa coordenao passa, portanto, pela
identificao das caractersticas do objeto, pela sua transformao e pela
criao de resultados em comum. Logo, o compartilhamento das aes
se manifesta em uma atividade cognitiva produtiva atravs de um nvel
elevado de estruturao da atividade intelectual, e num intensificado da
reflexo, do controle e da avaliao (POLIVANOVA, 1996, p. 151).
De acordo com os pressupostos da AOE, na relao entre
ensino e aprendizagem, a cultura aparece como algo a ser apropriado e
interiorizado pelos indivduos. Segundo Davidov (1988), a
interiorizao constitui-se na transformao da atividade coletiva
(experincia social) em uma atividade individual (experincia do
indivduo). Essa transformao possvel por meio da comunicao
226
entre as pessoas. Nesse sentido, tem-se que a relao entre atividade

coletiva e individual est relacionada com a tese vigotskiana de que o
conhecimento ocorre em um primeiro momento no social (interpessoal)
para transformar em individual (intrapessoal). Nesse mesmo sentido,
contribui significativamente Rubtsov (1996), ao defender que a aptido
para a aprendizagem fruto de uma determinada interiorizao,
originada essencialmente de situaes de atividade coletiva. Essa
transformao, do social para o individual, no imediata, ao contrrio,
constitui-se em um longo processo de desenvolvimento. Vigotski
(2002, p. 75) esclarece que a internalizao de formas culturais de
comportamento envolve a reconstruo da atividade psicolgica, tendo
como base as operaes com signos.
A Atividade Orientadora de Ensino, planejada e desenvolvida
sobre as bases dos elementos da Atividade (necessidade, motivos,
objetivos, aes e operaes), sendo mediao conduz ao
desenvolvimento do psiquismo dos sujeitos que a realizam. O processo
de elaborao e concretizao da Atividade Orientadora de Ensino,
enquanto mediadora, na dimenso terica e prtica, da atividade do
professor e do estudante desencadeia assim:
A formao do estudante, que ao ser sujeito na atividade
de aprendizagem se apropria do conhecimento terico,
desenvolvendo-se, transformando-se, humanizando-se, no
movimento de anlise e sntese inerente ao processo de
soluo do problema de aprendizagem da AOE;
A formao do professor, que tem por objetivo ensinar o
aluno e que, entretanto, nas discusses coletivas, no
movimento dos motivos de sua atividade, das aes, operaes
e reflexes que realiza, aprende a ser professor aproximando
o sentido pessoal de suas aes da significao da atividade
pedaggica como concretizadora de um objetivo social.
Os fundamentos terico-metodolgicos da AOE, cujos
pressupostos esto ancorados na teoria histrico-cultural e na teoria da
atividade, so indicadores de um modo de organizao do ensino para
que a escola cumpra sua funo principal, que possibilitar a apropriao
dos conhecimentos tericos pelos estudantes. Assim, a AOE, enquanto
mediao, instrumento do professor para realizar e compreender seu
227
objeto de estudo: o processo de ensino de conceitos. E instrumento

do estudante que por meio dela pode apropriar-se de conhecimentos
tericos. Desse modo, a AOE tem as caractersticas de fundamento
para o ensino e tambm fonte de pesquisa sobre o ensino. Assim,
profissionais pesquisadores podem usar sua estrutura para identificar
motivos, necessidades, aes desencadeadas e sentidos atribudos
pelos sujeitos no processo de ensino.
REFERNCIAS
ARAUJO, E. S. Da formao e do formar-se: a atividade de aprendizagem
docente em uma escola pblica. 2003. Tese (Doutorado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2003.
BOGOYAVLENSKY, D. N.; MENCHINSKAYA, N. A. Relao entre
aprendizagem e desenvolvimento psicointelectual da criana em idade escolar.
In: LEONTIEV, A. et al. Psicologia e pedagogia I: bases psicolgicas da
aprendizagem e do desenvolvimento. So Paulo. Centauro: 2003. p. 37-58.
CEDRO, W. L. O espao de aprendizagem e a atividade ensino: o clube de
Matemtica. 2004. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2004.
DAVIDOV, V.; MARKOVA, A. La concepcion de la actividad de estudio de los
escolares. In: DAVIDOV, V.; SHUARE, M. La psicologa evolutiva y
pedaggica en la URSS: antologa. Mosc: Editorial Progreso, 1987. p. 316336.
DAVYDOV, V. Tipos de generalizacion en la ensenanza. Havana: Pueblo y
Educacion, 1982.
______. La ensenanza escolar y el desarrollo psquico. Moscou:
Progreso, 1988.
ITELSON, L. B. Esencia del aprendizaje y bases psicologicas de la ensenanza.
In: PETROVSKY, A. V. Psicologia evolutiva e pedaggica. Moscou:
Progresso, 1979, p. 205-240.
KOPNIN, P. V. A dialtica como lgica e teoria do conhecimento. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978. (Coleo Perspectivas do homem).
228
KUZMINA, N. Ensayo sobre la psicologia de la actividad del

maestro. Traduo de Rosrio Bilbao Crespo. Habana: Editorial Pueblo
y Educacin, 1987.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. So Paulo: Moraes, 1978.
______. Actividad, conciencia, personalidad. 2. ed. Havana: Pueblo y
Educacion, 1983.
______. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In:
VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. 5. ed. So Paulo: cone, 1994.
LOPES, A. R. L. V. A aprendizagem docente no estgio compartilhado.
2004. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade
de So Paulo, So Paulo, 2004.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alem. So Paulo: Grijalbo, 1977.
MORAES, S. P. G. de. Avaliao do processo e ensino e aprendizagem
em matemtica: contribuies da teoria histrico-cultural. 2008. Tese
(Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So
Paulo: So Paulo, 2008.
MORETTI, V. D. Professores de matemtica em atividade de ensino: uma
perspectiva histrico-cultural para a formao docente. 2007. Tese (Doutorado
em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo,
2007.
MOURA, M. O. de. (Coord.). Controle da variao de quantidades: atividades
de ensino. So Paulo, Universidade de So Paulo, 1996.
______. A atividade de ensino como ao formadora. In: CASTRO, A. D.;
CARVALHO, A. M. P. de. (Org.). Ensinar a ensinar: didtica para a escola
fundamental e mdia. So Paulo: Pioneira Thompson, 2002.
MOURA, M. O. de; LANNER de MOURA, A. R. Escola: um espao cultural.
Matemtica na educao infantil: conhecer, (re)criar - um modo de lidar com as
dimenses do mundo. So Paulo: Diadema/SECEL, 1998.
229
POLIVANOVA, N. Par ticularidades da soluo de um problema

combinatrio por estudantes em atuao de cooperao. In: GARNIER, C.;
BEDNARZ, N.; ULANOVSKAYA, I. Aps Vygotsk y e Pia get:
perspectivas social e construtivista. escolas russa e ocidental. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1996. p. 151-159.
RUBTSOV, V. A atividade de aprendizado e os problemas referentes formao
do pensamento terico dos escolares. In: GARNIER, C. et al. (Org.). Aps
Vygotsky e Piaget: perspectivas social e construtivista escolas russa e ocidental.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
SERRO, M. I. B. Aprender a ensinar: a aprendizagem do ensino no curso de
Pedagogia sob o enfoque histrico-cultural. So Paulo: Cortez, 2006.
SFORNI, M. S. Aprendizagem conceitual e organizao do ensino:
contribuies da Teoria da Atividade. Araraquara: JM, 2004.
SOUSA, M. C. Quando professores tm a oportunidade de elaborar atividades
de ensino de matemtica na perspectiva lgico-histrica. Bolema, Rio Claro,
ano 22, n. 32, p. 83-99, 2009.
VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas IV. Madrid: Visor, 1996.
______. Obras escogidas V. Madrid: Visor, 1997.
______. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins
Fontes, 2001.
______. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002
Recebido: 04/09/2009
Received: 09/04/2009
Aprovado: 30/10/2009
Approved: 10/30/2009

Atividade Orientadora

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Atividade Orientadora

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

ISSN 1518-3483

Licenciado sob uma Licena Creative Commons

Professor titular, docente da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 10, n. 29, p. 205-229, jan./abr. 2010