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Documento produzido em 28-08-2006

DESENVOLVIMENTO MORAL NA ADOLESCNCIA

(2006)
Pedro Miguel Lopes de Sousa
Enfermeiro nos Hospitais da Universidade de Coimbra e mestrando em Psicologia Pedaggica, na
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
Contactos:
pierre_pedrosky@portugalmail.com
+351 93 4618213

RESUMO
A sociedade debate-se diariamente com a necessidade de julgar os outros, sendo constantes
as aluses a conceitos como moralidade e desenvolvimento moral. Neste trabalho ir-se- analisar
o processo do desenvolvimento moral, concedendo especial relevo s transformaes ocorridas
na adolescncia.
Neste mbito, salientam-se os estudos de Piaget (1973) que desenvolveu um modelo terico
explicativo do desenvolvimento moral baseado no respeito e compreenso das regras do jogo dos
berlindes e, posteriormente, a teoria de Kohlberg (1981) que, apesar de ser alvo de crticas,
constitui um dos contributos mais vlidos e completos no que concerne a esta temtica.
Palavras-chave: desenvolvimento moral, adolescncia, Piaget, Kohlberg, estdios

A adolescncia caracteriza-se por ser um perodo de construo de valores sociais e de

interesse por problemas ticos e ideolgicos. O adolescente aspira perfeio moral e expressa
um grande altrusmo o que frequentemente origina revoltas por descobrir que a sociedade no se
coaduna com os valores que defende. O facto de possuir novas capacidades cognitivas de
reflexo e abstraco ir-lhe- permitir elaborar mentalmente hipteses, debater ideias e
confrontar opinies, construindo uma teoria prpria da realidade. O adolescente confronta os seus
prprios valores com os valores do mundo adulto, na tentativa de alcanar a to desejada
autonomia. Para tal ajuza regras e convenes sociais, o que o leva, por vezes, a acat-las e, por
outras, a desobedec-las (Kohlberg, 1981). Isto levanta a questo: de que modo se processa o
desenvolvimento moral?

Pedro Miguel Lopes de Sousa

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A moralidade tem sido estudada por vrios psiclogos, quer do ponto de vista afectivo
(Psicanlise), quer do ponto de vista comportamental (behaviorismo, teoria de aprendizagem
social), como do ponto de vista cognitivista (Piaget e Kohlberg).
Piaget (1973), ao analisar o desenvolvimento moral, colocou em relevo a importncia dos
pares no processo de socializao, defendendo que a relao de obedincia da criana com o
adulto favorece o desenvolvimento de uma moral heternoma. atravs da cooperao entre
pares que a criana tornar-se- capaz de uma moral autnoma. Isto porque, por mais que o adulto
procure compreender o ponto de vista da criana e procure estabelecer uma comunicao de igual
para igual, as relaes entre eles permanecem hierarquizadas, propiciando apenas o respeito
unilateral da criana para com o adulto. As relaes entre crianas, ao contrrio, propiciariam a
descentrao (cada um tornar-se- capaz de se colocar no lugar do outro) e surgiriam os
sentimentos de reciprocidade e de respeito mtuo, elementos indispensveis para a autonomia
(Camino & Moraes, 2003).
A teoria do julgamento moral de Kohlberg (1981) nica pelo facto de postular uma
sequncia universal, da qual os estdios mais altos (5 e 6) constituem o designado pensamento
ps-convencional. Ao contrrio da maior parte das explicaes sociais e psicolgicas, que
considerariam a internalizao de valores da sociedade como o ponto terminal do
desenvolvimento moral (perspectivas de Durkheim, Freud e do behaviorismo), para Kohlberg a
maturidade moral seria atingida quando o indivduo fosse capaz de entender que a justia
diferente da lei, que algumas leis existentes poderiam ser moralmente erradas e deveriam ser
modificadas. Todo indivduo seria potencialmente capaz de transcender os valores da cultura em
que foi socializado, ao invs de incorpor-los passivamente (Biaggio, 1997).
Assim sendo, neste trabalho procurar-se- analisar o modo como se desenvolve a moralidade
no ser humano, concedendo particular ateno adolescncia.

1. DESENVOLVIMENTO MORAL

Ao falar-se em desenvolvimento moral est a assumir-se que existem nveis de moralidade

mais elevados que outros, tendo por base determinados critrios tericos. Isso implica a existncia
de nveis de conhecimento e de aco situados a distncias diferentes de um suposto ideal de
bondade (Loureno, 1992).
Os estudos sobre desenvolvimento moral tm-se debruado sobre a construo de modelos
tericos destinados a explicar, de forma adequada, os processos que orientam a adopo de
valores individuais nas diversas esferas da actividade humana. Desde o surgimento da psicologia
cientfica, diversos investigadores abordaram esta temtica enfatizando aspectos especficos e
focalizando campos diferentes de aplicao resultantes do estudo do desenvolvimento moral
(Martins & Branco, 2001).

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1.1. Perspectiva Piagetiana

A dimenso moral da obra de Jean Piaget acabaria por evoluir para um campo prprio em
1932, quando procurou conhecer as etapas pelas quais passariam as crianas no processo de
compreenso do comportamento moral. Piaget veio opor-se ao postulado empirista que defendia
o desenvolvimento moral como o resultado da interiorizao de valores e regras sociais
exteriores ao sujeito. Para este autor, o desenvolvimento moral seria um processo de construo
que ocorreria no interior do indivduo.
Com efeito, ele cr que as relaes de constrangimento (controlo exterior) no favorecem
o desenvolvimento moral, porque impedem o desenvolvimento da autonomia (controlo interno).
(Kamii & Devries, 1970, p.47). As regras exteriores tornar-se-iam regras da criana s quando as
adoptasse e as construsse em liberdade; contudo, a maioria aprenderia as regras scio-morais por
obedincia aos adultos, detentores da autoridade. Kamii e Devries justificavam esta situao com
o facto da criana desejar receber um elogio ou evitar uma punio. J quando a criana regula
voluntariamente o seu comportamento, sem presses externas coercivas, f-lo para obter
benefcios (como a conquista de confiana) mais amplos que os benefcios imediatos de fuga a
castigos. O sujeito construiria a sua regra moral quando fosse capaz de sacrificar certos
benefcios imediatos para promover a relao com outras crianas ou um adulto.
Por sua vez, a punio implicaria trs tipos de consequncias. A primeira seria o clculo de
riscos, visto que, aps uma punio, a criana tentaria evitar ser descoberta novamente ou
decidiria estoicamente por antecipao, compensando o castigo com o prazer obtido. Uma
segunda consequncia seria a conformidade cega, visto este comportamento acarretar segurana e
respeitabilidade. Contudo, estas crianas limitam-se a obedecer, evitando tomar decises. Por
ltimo, a punio poder levar revolta, envolvendo comportamentos que podero ser
identificados com delinquncia. Apesar de se assemelharem aos actos autnomos, estas condutas
so distintas por se basearem na recusa do conformismo.
Kamii (1984) defende, tambm, que os comportamentos punitivos constituir-se-iam como
reforos da heteronomia das crianas, impedindo-as de se desenvolverem em autonomia.
Contudo, apesar de serem preferveis, as recompensas assumiriam um efeito muito semelhante,
na medida em que a autonomia construir-se-ia com a reduo do poder adulto e o incentivo
construo de valores morais prprios.
Piaget defendia, ainda, que quando uma criana cooperasse autonomamente com outra
sentiria uma necessidade intrnseca de ser leal, com o intuito de perpetuar a confiana mtua.
Seria movido pelo desejo de ser aceite pelos outros e pela convico de que seria til tratar os
outros da forma como gostaria de ser tratada. Para Kamii e Devries (1970) esta atitude de
cooperao exigiria a descentrao e a cooperao interindividual. Num estdio inicial marcado
pelo egocentrismo, o indivduo no se aperceberia da existncia de opinies divergentes das suas.
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Posteriormente, ir-se-ia apercebendo destas opinies, mas ainda no conseguiria recusar a um

desejo imediato.
Segundo os estudos desenvolvidos por Piaget, parecem existir duas morais distintas nas
crianas: autonomia e heteronomia. Desta forma, defendeu que no se poderia falar em estdios
morais mas sim em fases caracterizadas pela heteronomia e pela autonomia. Esta distino
pretende elucidar que possvel encontrar elementos da autonomia moral numa criana
predominantemente heternoma e vice-versa (Piaget, 1973).
Azevedo (1994) analisa, tambm, a obra de Piaget no que respeita ao domnio do
desenvolvimento moral. Segundo ele, Piaget defenderia a existncia de estdios apenas em
sentido lato, e no em sentido estrito como ocorreria na rea do desenvolvimento cognitivo. Isto
suceder-se-ia porque o desenvolvimento nesta rea seria um contnuo sem roturas, ainda que um
contnuo no linear, e visto no existirem estruturas definidoras do conjunto da vida psicolgica
no que concerne prtica de diferentes conjuntos de regras ou conscincia destas (embora os
diferentes tipos de regras apresentem continuidade funcional e diferena de estrutura).
A moralidade heternoma predominaria em indivduos at aos 8-9 anos, caracterizandose pelo constrangimento, obedincia e respeito unilateral da criana para com o adulto. Assim,
parece predominar o dever exterior e a obedincia a adultos, de modo a evitar o castigo. Esta fase
ser marcada pelo egocentrismo, sendo uma diferenciao entre o eu e o meio social (Piaget,
1973).
Para Loureno (1992), este egocentrismo intelectual e moral relaciona-se com a dificuldade
que a criana parece sentir em distinguir o ponto de vista prprio e o ponto de vista do outro.
Piaget consideraria que, para a criana, as regras impostas pelos adultos seriam sagradas e
imutveis. Relativamente avaliao moral das transgresses, a criana orientar-se-ia pelo
resultado material das aces, ignorando as circunstncias em que decorreu o acto. Isto , no
seria capaz de discernir o objectivo do subjectivo, prevalecendo o realismo moral e a
responsabilidade objectiva.
Por outro lado, refere ainda que o castigo justo seria a sano expiatria, para crianas com
idade inferior aos seis anos. Estas defendiam que o culpado deveria ser reconduzido obedincia
atravs da coao, aplicao de um castigo doloroso, retaliatrio e arbitrrio, por no se
relacionar com a transgresso cometida (Loureno, 1992). Piaget referiu inclusivamente que,
perante uma punio com uma sano expiatria, a criana no reincidiria em virtude de ter
experienciado o peso da correco aplicada pela autoridade do adulto (Piaget, 1973).
J quanto moralidade autnoma, esta predominaria em crianas com mais de 9-11 anos,
constituindo-se no respeito mtuo e na intercooperao entre crianas e destas com o adulto. A
criana afastar-se-ia, ento, do egocentrismo, baseando as suas relaes na igualdade,
reciprocidade e acordo (Loureno, 1992).
Ao libertar-se dos constrangimentos exercidos pela autoridade adulta, ir julgar de modo
mais autnomo e vai experimentar a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado.
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Por outro lado, Loureno refere que a criana ir considerar as regras como o produto de um
consentimento mtuo, necessrio a um bom entendimento. Desta forma, perde-se o cariz sagrado
das regras, que passam a ser algo resultante de um acordo de vontades. Esta fase , tambm,
caracterizada pela codificao de regras, sendo j admitida a possibilidade de modificao das
regras consoante as necessidades e o contexto situacional.
Relativamente avaliao da transgresso, a criana j ir julgar a aco com base na
inteno (responsabilidade subjectiva) e no s pelas consequncias materiais. Nesta altura, a
mentira tanto mais grave quanto mais verosmil for, e mentir a um colega bastante mais grave
do que mentir a um adulto. Isto, porque a mentira prejudica a reciprocidade e o acordo mtuo.
(Alves, 2002, p.72).
Este autor salienta que o sentido de justia ir-se- afastando da autoridade adulta, havendo
aproximao ao conceito de igualdade. Da mesma forma, assistir-se- a uma prevalncia da
justia distributiva sobre a retributiva, com o desenvolvimento da sano por reciprocidade. A
criana estaria ligada aos seus semelhantes por um vnculo de solidariedade, sendo levada a
assumir os seus actos. Assim, existiria uma relao entre o acto sancionado e a sano, pelo que a
criana consideraria estas sanes mais justas e eficazes.
Piaget defende que seria importante oferecer ao indivduo liberdade para optar e decidir,
pois assim poderia cooperar voluntariamente com os outros, construindo um sistema moral de
valores e convices. A autonomia um poder que no se conquista seno de dentro e que no
se exerce seno no seio da cooperao. (Piaget, 1932, p.299 in Kamii & Devries, 1970, p.50).
No entanto, a liberdade absoluta no seria desejada, de modo que apresentar-se-ia
impossvel, em algum momento, evitar a coero dos adultos, para que as crianas respeitassem
regras inevitveis. Desta forma, os adultos exerceriam presso sobre elas atravs de sanes que
podiam ser expiatrias ou sanes por reciprocidade. As primeiras caracterizam-se pela coero e
pela arbitrariedade entre sano e acto sancionado, pelo que a criana s alteraria o seu
comportamento para evitar a punio. J as sanes por reciprocidade caracterizar-se-iam pela
existncia de uma coero mnima e pela relao lgica com o acto sancionado. Assim, a
mudana de comportamento seria entendida pela criana e no imposta externamente. Dentro
destas sanes, Piaget distingue as seguintes: Excluir a criana do grupo social. () Deixar o
dano engendrar as suas consequncias materiais, naturais ou lgicas. () Privar a criana de uma
coisa que tenha estragado. () Fazer criana o que ela fez. () Encorajar a criana a reparar.
() Repreender a criana sem outra punio. (Kamii & Devries, 1970, p.53-54).
Em sociedades ocidentais, o desenvolvimento do pensamento autnomo em crianas de 1113 anos considerado desejvel. No entanto, isso levanta problemas pois todas as regras podem
ser contestadas (quer num jogo, quer na escola, quer na famlia).
Como Piaget considerava a moralidade como algo intimamente relacionado com o respeito
pelas normas e regras, serviu-se de um jogo (le jeu des billes) para analisar o respeito que as
crianas possuam pelas normas. Piaget (1973) distinguiu estdios de desenvolvimento referentes

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prtica das regras e estdios referentes conscincia das regras. Metodologicamente, primeiro
levaria a criana a explicar-lhe o jogo do berlinde, depois, enquanto jogava o berlinde com ela, ia
questionando as regras, perguntando quando e como surgiram ou se poderiam ser alteradas.
Para professores e psiclogos, o interesse destas concluses no reside no contexto do jogo
dos berlindes mas a um nvel mais generalizado. de referir que o estudo foi executado numa
sociedade democrtica (Sua francesa), onde o pensamento relativo (autnomo) mais
valorizado que o absoluto. Sutherland (1996) levanta a dvida se numa sociedade autoritria os
resultados seriam idnticos ou no.
Relativamente prtica das regras, sujeitos com cerca de 2-3 anos limitavam-se a
manipular os objectos exercitando os hbitos motores regras motoras. O estdio puramente
motor e individual corresponderia fase em que a criana manipula os berlindes segundo os seus
prprios desejos e hbitos motores, de acordo com esquemas ritualizados, sem quaisquer regras
colectivas (Piaget, 1973/1997).
Segundo Loureno (1992), com 4-6 anos j aplicariam regras de modo egocntrico,
querendo ganhar e nunca perder. Por sua vez, Azevedo (1994) afirma que o estdio egocntrico
comea entre os dois e os cinco anos, quando a criana recebe as primeiras regras codificadas. A
criana, nesta fase, ora jogaria sozinha sem se preocupar com parceiros ora jogaria com outros
sem codificao das regras e sem unificao de procedimentos, de modo que todos pudessem
ganhar o mesmo jogo. O egocentrismo manifestar-se-ia nesta fase na imitao dos outros e no
uso individual dos exemplos recebidos.
Numa fase posterior (fase da cooperao nascente), entre os 7-10 anos, as crianas
cumpririam regras, tornando-se o jogo social e havendo codificao de vontades (Loureno,
1992). Para Piaget (1973), o estdio de cooperao incipiente iniciar-se-ia com o aparecimento
da preocupao de controlo mtuo e de unificao das regras. Embora os parceiros chegassem a
um acordo na prtica, o conjunto das regras seria, ainda, flutuante e explicado de forma
contraditria pelos vrios jogadores.
Por ltimo, aps os 11-12 anos, as crianas j teriam um conhecimento exacto das regras a
seguir e das suas variaes possveis. A partir desta fase, os procedimentos do jogo estariam
fixos e o cdigo das regras seria conhecido por todos (Azevedo, 1994). Na fase da codificao
das regras, os parceiros apresentariam perspectivas consistentes, acordando as regras a cumprir
antes do jogo moralidade autnoma (Piaget, 1973/1997).
Relativamente conscincia das regras, existiriam trs concepes diferentes. Na fase da
regra motora, as regras seriam percebidas como um ritual individual e motor, sem o carcter de
obrigatoriedade. Azevedo refere que Primeiro, aparece o estdio das regras no coercivas,
correspondendo ao estdio prtico motor e individual. Estas regras apresentam-se inicialmente
como meramente motoras e posteriormente como exemplos interessantes mas no obrigatrios,
at porque so recebidas sem tomada de conscincia. (1994, p.2-3).

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Na fase da regra coerciva (6-10 anos), Loureno (1992) refere que as regras j seriam
consideradas como sagradas e imutveis, encaradas como emanao da vontade e poder do
adulto. Da mesma forma Azevedo refere que em Segundo, surge o estdio das regras sagradas
e intocveis, correspondendo ao apogeu do estdio prtico egocntrico (que comea entre os dois
e os cinco anos) e prolongando-se na primeira parte do estdio da cooperao (que vai at cerca
dos nove ou dez anos). As regras teriam origem no adulto e possuindo uma essncia eterna; por
isso no podem ser modificadas sem transgresso. (1994, p.3).
Por ltimo, na fase da regra racional, a regra seria compreendida na sua essncia como
resultante de um acordo de vontades, havendo respeito mtuo ou recproco. Azevedo refere que
Terceiro, surge o estdio das regras vistas como leis derivadas do consentimento mtuo,
correspondendo segunda parte do estdio prtico da cooperao (a partir de cerca dos nove ou
dez anos) e ao estdio de codificao das regras. Agora, as regras devem ser respeitadas em nome
da lealdade, mas podem ser alteradas por acordo generalizado. (1994, p.3).
Assim, parece haver uma correlao entre os quatro estdios prticos de observncia das
regras e os trs estdios relativos tomada de conscincia das regras, embora essa correlao seja
moderada. A regra colectiva comea por ser externa e sagrada e posteriormente interioriza-se,
passando a ser considerada fruto do consentimento mtuo e da conscincia autnoma.
Paradoxalmente, o respeito mstico da regra acompanhado pelo conhecimento rudimentar e
pela aplicao imperfeita do seu contedo enquanto o respeito relativizado e racional da regra
acompanhado pela sua aplicao cuidada e efectiva (Loureno, 1992; Azevedo, 1994).
Em suma, a teoria piagetiana possui inegvel valor sendo ainda hoje uma referncia no que
concerne ao desenvolvimento moral. Teve o mrito de ser suportada por vrias investigaes
empricas, quer por Piaget quer pelos seus seguidores. Relativamente ao perodo da adolescncia,
Piaget defendia que o estdio predominante seria o da autonomia, pelo que os adolescentes, ao
ingressarem no perodo das operaes formais, tornar-se-iam capazes de construir os seus
prprios juzos e raciocinar moralmente de forma autnoma. As regras, para o adolescente,
deixariam de ser impostas e exteriores, havendo compreenso da relatividade das normas.

1.2. Perspectiva de Kohlberg

A semente inicial de Piaget seria colhida por Lawrence Kohlberg, que elaborou a teoria do
desenvolvimento moral, constituda por seis estdios. Tanto Piaget como Kohlberg vo beber a
Kant a noo de moralidade pr e ps-convencional (Sutherland, 1996). Ambos defenderam que
a conscincia moral no se encontraria no sentimento (como Rousseau afirmava), mas na razo.
Defenderam a tese da gnese gradativa da conscincia moral e da possibilidade de educ-la. A
psicognese da moralidade infantil residiria no afastamento gradual da conscincia infantil da
heteronomia moral, das regras do grupo, em direco autonomia.

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Depois de Piaget, Kohlberg seria o investigador () mais importante da moralidade:

retoma e aperfeioa o modelo piagetiano, aperfeioa o aparato metodolgico, elabora programas
de educao moral para escolas e universidades e fundamenta filosoficamente sua teoria
psicolgica e moral. (Martins, 2005, p.1).
Kohlberg props modos de interferir na passagem de um estdio para outro, ou seja, de se
possibilitar que as pessoas desenvolvam a capacidade de fazer julgamentos morais. Uma das suas
propostas foi a criao, dentro das escolas, da comunidade justa, que faria uso da vida comum
(portanto, da dimenso social) da sala de aula para a promoo do desenvolvimento moral. A
comunidade justa seria uma comunidade democrtica, cuja instituio central seria a assembleia
geral na qual seriam apresentados os assuntos relacionados com a vida e disciplina na escola, os
quais seriam discutidos e decididos por meio de votao de alunos e professores, tendo os votos
igual valor (Kohlberg, 1981; Martins, 2005).
Para que tal fosse possvel, Kohlberg refere que seria necessrio desenvolver as virtudes
indispensveis vida comum: solidariedade, confiana, responsabilidade colectiva e
participao. Ao adoptarem esses valores como expectativas compartilhadas, os grupos deixam
de ser associaes pragmticas para se transformarem em comunidades cujos membros se regem
por objectivos educacionais individuais e valorizam a vida comum como um fim em si.
Kohlberg e os seus colaboradores reuniram provas empricas por todo o mundo, tentando
comprovar a existncia de estdios de desenvolvimento moral. Consideraram que o todo seria
mais relevante que as partes e que no seria possvel ultrapassar qualquer subestdio, tendo os
jovens de passar por todos sistematicamente. Defenderam, igualmente, que o nvel psconvencional alcanado pelos 20-25 anos seria aquele em que passaria a maior parte da sua vida,
em termos morais. No entanto, semelhana do que defende Piaget, seria possvel retroceder
para um estdio mais primitivo (Sutherland, 1996).
Martins (2005) refere que Kohlberg ter conduzido estudos longitudinais nos Estados
Unidos, na Turquia e Israel, tendo acompanhado os sujeitos da pesquisa durante 15 anos.
Concluiu que o desenvolvimento moral completo pressupunha que o indivduo tivesse alcanado
o ltimo estdio do desenvolvimento cognitivo, isto , o estdio do pensamento formal, com o
domnio das estruturas lgico-matemticas. Contudo, essa condio no seria suficiente para que
fosse capaz de tecer julgamentos morais no nvel ps-convencional.
Os instrumentos utilizados nas suas pesquisas foram os dilemas morais, para os quais os
sujeitos sugeriam uma soluo, justificando racionalmente sua escolha; a entrevista clnica,
(dilogos com argumentaes e contra-argumentaes); e vdeos que permitiram analisar a
mmica e os gestos dos sujeitos participantes (Kohlberg, 1981).
Para o estabelecimento dos seis estdios e para o diagnstico do desenvolvimento moral,
Kohlberg considerou trs pontos. Primeiro, o valor moral defendido, representado pelo contedo
intrnseco dos argumentos apresentados (punio, lei, vida, liberdade, justia, papis afectivos e

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autoridade). Segundo, a justificativa dos julgamentos (estrutura e coerncia da argumentao). Por

ltimo, a orientao scio-moral consciente do sujeito.
Assim, Kohlberg Perguntou s crianas pequenas se correcto roubar quando se est com
fome. Perguntou aos adolescentes e aos adultos se a eutansia deveria ser permitida. Um dos
dilemas clebres envolve uma esposa que est muito doente e a precisar de medicamentos,
contudo a farmcia est fechada. Ser correcto o marido arrombar a loja? (Sutherland, 1996,
p.262). Com esta questo procurava, de um modo geral, saber o que a justia. Para tal baseouse nas respostas dadas e construiu um sistema de seis estdios que se distribuem por trs nveis.
Desta forma, Kohlberg defende um conceito hierrquico de desenvolvimento moral, que culmina
no estdio final do pensamento abstracto, equivalente ao perodo das operaes formais de
Piaget. A justia, de um prisma filosfico, valorizada como a maior virtude, alcanada quando
se atinge o estdio de autonomia moral.

Como foi referido anteriormente, Kohlberg desenvolveu inmeros estudos sobre o

desenvolvimento do pensamento moral. Desses estudos, surge a distino de trs nveis de
desenvolvimento moral: nvel pr-convencional, convencional e ps-convencional (Alves, 2002;
Kohlberg, 1981; Loureno, 1992).
Loureno refere mesmo que A existncia destes nveis distintos foi encontrada em sujeitos
de culturas muito diferenciadas () (1992, p.88). Estes nveis assumem-se como trs modos
diferentes que o sujeito encontra para se relacionar com as regras morais e as expectativas da
sociedade, possuindo um carcter universal.
A moralidade pr-convencional, seria a correspondente moralidade heternoma de Piaget,
reflectindo o nvel moral dos sujeitos que encaram as regras como exteriores a si, reduzindo a
justia e a moralidade como () um conjunto de normas externas, a que se obedece para evitar o
castigo ou ento para satisfazer desejos e interesses concretos e individualistas. (Loureno, 1992,
p.90).
Segundo Kohlberg (1981) este nvel englobaria crianas com menos de 9 anos, alguns
adolescentes e adultos, incluindo uma percentagem significativa de delinquentes e criminosos. O
sujeito, para classificar a aco em boa ou m, justa ou injusta, ponderaria as consequncias
fsicas e materiais, o poder de quem dita as normas de conduta, bem como os seus interesses.
Desta forma, o indivduo colocar-se-ia de fora, no interiorizando ou assimilando a norma
moral. A lei surgiria como algo imposto por uma fora superior, sendo forada. A obedincia
justificava-se com o intuito de evitar a punio (Colby & Kohlberg, 1987, in Alves, 2002).
A moralidade convencional refere-se aos sujeitos que j interiorizaram as normas e as
expectativas sociais, sendo que () o justo e o injusto j no se confundem com o que leva
recompensa ou ao castigo, antes se definindo pela sua conformidade s normas sociais e morais
vigentes. (Loureno, 1992, p. 91). Neste nvel haveria uma orientao para uma moralidade

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interpessoal, ou seja, uma tendncia para a aco de modo a que o sujeito conquiste o respeito,
estima e considerao dos outros.
Tal como Kohlberg (1981) refere, neste nvel do desenvolvimento moral, os sujeitos
possuiriam uma perspectiva scio-moral de algum que vive em sociedade e que sujeita os seus
interesses e as suas necessidades individuais s necessidades do grupo.
Alves refere que () a pertena a este nvel significa que os indivduos so j capazes de
fazer a distino entre moralidade e conveno social, privilegiando, no entanto, a moralidade
como um sistema de regras e papeis socialmente partilhados (2002, p.74).
Desta forma, ficam patentes diferentes orientaes no que concerne moralidade
caracterstica deste estdio. O primeiro caso orientar-se-ia para o meio interpessoal, para um
esteretipo social, enquanto que o segundo indivduo, apesar de tambm haver uma orientao
interpessoal, preocupar-se-ia em deixar transparecer uma boa imagem de si. J o terceiro caso
denotaria uma orientao para a ordem, imparcialidade e consistncia do sistema social.
De acordo com Alves (2002) a definio do bem e do mal contemplaria, alm da obedincia
a regras e autoridade (temendo as consequncias imediatas dos actos), a inteno de conquistar o
respeito, a estima, a considerao da famlia/grupo, procurando agir de modo a ser bem visto
aos olhos dos outros.
Todavia, a tnica comum parece residir no facto de se considerar o sujeito em causa (Heinz)
como um membro da sociedade, defendendo que a sua aco se deve reger pelas normas sociais e
pelas expectativas partilhadas. Segundo Kohlberg (1981), o indivduo experimentaria,
relativamente s expectativas sociais e ordem, um sentimento de lealdade, esforando-se por
mant-las e procurando identificar-se com pessoas e grupos que as mantenham.
Em suma, neste nvel j haveria interiorizao das normas e expectativas sociais, sendo que
o indivduo se sentir membro da sociedade, partilhando as suas opinies e assumindo a lei como
elaborada por e para toda a gente (Colby & Kohlberg, 1987, in Alves, 2002).
O terceiro nvel seria de designado de nvel ps-convencional, ou da autonomia e dos
princpios morais. Apenas seria alcanado por uma fraco mnima e geralmente aps os 20-25
anos, () para quem o valor moral das aces depende menos da sua conformidade s normas
morais e sociais vigentes e mais da sua conformidade a princpios ticos universais, tais como
direito vida, liberdade ou justia. (Loureno, 1992, p.92).
Desta forma, seria o nvel moral de um indivduo que compreende as normas na sua
relatividade, como regras de aco cuja finalidade seria garantir o respeito por esses princpios em
determinados contextos. O mesmo autor refere que quando isso no fosse possvel, as leis
deveriam ser transformadas e at desobedecidas. Isto , a manuteno da sociedade est para a
moralidade convencional assim como a sua transformao est para a moralidade psconvencional. (Loureno, 1992, p.93).
Tal como Kohlberg (1981) referia, neste nvel o indivduo procuraria conceber as normas
morais como manifestaes imperfeitas de algo que se assumiria como um absoluto moral, pelo
Pedro Miguel Lopes de Sousa

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que todas as pessoas dever-se-iam reger por elas em quaisquer circunstncias. Esta perspectiva
seria a de um indivduo que se comprometera com os princpios morais que deveriam suportar
uma sociedade boa e justa. Esta sociedade seria descabida se no estivesse ao servio dos direitos
individuais fundamentais, isto , reversveis, prescritivos e universais. Estes aspectos seriam
cruciais na medida em que o indivduo sentir-se-ia compulsivamente obrigado a respeit-los, no
por imposio externa, mas por auto-imposio.
Analisando estes dados, verifica-se uma orientao para o relativismo legal e para a sua
subordinao a imperativos morais. Alves (2002) refere que a perspectiva de nvel psconvencional estabelece uma distino entre indivduo e leis, havendo inteno de salvaguardar os
princpios morais que precedem a sociedade e lhe conferem uma dimenso de justia e bondade.

Alm dos trs nveis de moralidade que foram analisados, a teoria de Kohlberg aponta para a
existncia de seis estdios de desenvolvimento moral. Desta forma, procuraram-se delinear as
etapas do juzo moral na adolescncia, atravs do desenvolvimento de um modelo de identificao
dos estdios do pensamento moral (Claes, 1990, in Alves, 2002).
Cada nvel de moralidade comportaria dois estdios diferentes, correspondendo o segundo
estdio a uma fase moral e cognitivamente mais avanada e complexa que o anterior. Do ponto de
vista moral seria mais avanado por se aproximar da perspectiva moral-racional-universal-ideal.
Cognitivamente mais complexo que o anterior, no sentido em que diferencia e integra
perspectivas de um ponto de vista cada vez mais geral e abstracto. (Loureno, 1992, p.94).
Seguidamente, ir-se-o analisar as caractersticas fundamentais de cada um dos seis estdios de
Kohlberg.

Estdio 1: a moral do castigo

A orientao moral subjacente direccionar-se-ia para a obedincia e para a punio. () a
justia e a moralidade consistem em obedecer aos mais velhos, por um lado (), e em evitar o
castigo, por outro (). (Loureno, 1992, p.95).
Sutherland refere que este estdio seria caracterizado pelo pensamento pr-moral, onde o
comportamento seria uma mera resposta aos estmulos. As decises seriam tomadas em termos de
obedincia a uma autoridade exterior absoluta (literalismo moral), havendo correspondncia com
o primeiro estdio piagetiano. No se consideram as outras pessoas no seu pleno direito: apenas
como figuras de autoridade. Por exemplo, uma criana pra de gritar para evitar que lhe batam.
(1996, p.263). Ou seja, tratar-se-ia de um estdio de moralidade heternoma, onde o indivduo
preocupar-se-ia em respeitar e obedecer aos detentores do poder.
De acordo com Alves (2002), este estdio, inserido no nvel pr-convencional, caracterizarse-ia pela defesa dos interesses concretos centrados na pessoa. Numa reciprocidade latente, o
castigo deve-se a uma m aco, e esta tanto mais grave, tanto mais merecedora de castigo,
quanto maior for o dano causado (Loureno, 1998, in Alves, 2002, p.79). Assim, este estdio
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definir-se-ia pela obedincia e por decises morais baseadas em formas de poder simples, fsicas e
materiais. O comportamento seria regido pela inteno de evitar uma punio fsica severa de um
poder superior.
Loureno refere que () os valores morais so entendidos como se fossem propriedades
fsicas das aces, nada tendo a ver com as intenes com que foram praticadas (realismo moral e
responsabilidade objectiva). (1992, p.95).
O dever basear-se-ia nas necessidades externas e objectivas, sendo que a transgresso moral
conduziria ao castigo, encarado como uma reaco automtica violao (sanes expiatrias e
justia imanente). A perspectiva moral predominante seria o egocentrismo, mais fsico que
psicolgico, e a nvel cognitivo estaria presente o pensamento pr-operatrio, centrado,
irreversvel e figurativo.

Estdio 2: a moral do interesse

Apesar de se situar no mesmo nvel, este estdio traduziria um considervel progresso no
mbito das transformaes ocorridas nas capacidades cognitivas e na assumpo de papis (Alves,
2002). Neste estdio, as aces so consideradas justas e correctas quando so um instrumento
que permite satisfazer desejos, interesses e necessidades do prprio e, porventura, do outro,
embora entendido do ponto de vista individualista e concreto. (Loureno, 1992, p.98).
Assim, a justia e a moralidade seriam questes de pura troca, orientando-se por
preocupaes hedonistas e pragmticas. Isto , os valores morais no residiram nas aces mas
nas consequncias, segundo uma perspectiva de lucro. Desta forma, seria essencial proceder
satisfao mxima das necessidades e desejos individuais, minimizando as suas consequncias
negativas. A orientao seria de ndole materialista, na medida em que as discusses morais
expressar-se-iam de modo fsico e instrumental (Kohlberg, 1981).
No que concerne a este aspecto, Sutherland refere que o indivduo possui conscincia do
outro, podendo cooperar com eles, somente numa base de negociao. A incidncia generalizada
sobre os bens desejveis. Se cooperar com os outros um meio de os obter, eu f-lo-ei. (1996,
p.263).
Relativamente perspectiva scio-moral, os indivduos j distinguiriam as perspectivas em
confronto, coordenando-as, contudo, de modo individualista e concreto, pelo que no haveria uma
verdadeira regra moral mas sim de prudncia (Tisak & Turiel, 1984, in Loureno, 1992). As
operaes de justia formuladas por sujeitos deste estdio so tambm prova de uma orientao
moral calculista, instrumental, pragmtica, hedonista e individualista. (Loureno, 1992, p.99).

Estdio 3: a moral do corao

Este seria o primeiro estdio de moralidade convencional, notoriamente interpessoal e
relacional, sendo que o indivduo reger-se-ia por normas e convenes sociais. A perspectiva

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adoptada seria a de uma terceira pessoa, relacional e afectiva, dirigindo-se o comportamento

adaptao ao grupo, de modo que a aco seria boa se fosse aceite pelos colegas. Incide-se
mais sobre a solidariedade do grupo. A pessoa est agora consciente das outras no grupo de
colegas e preocupa-se com a opinio delas no que diz respeito sua pessoa. (Sutherland, 1996,
p.263).
Loureno afirma que as intenes seriam, ento, o critrio principal de juzo moral, pelo que
a competncia de julgar as aces morais de modo emptico, imaginando como gostaria de ser
tratado, seria um aspecto essencial. Isto , as pessoas deste estdio passam a ser capazes de
utilizar a regra de ouro, ou a regra que manda tratar ou outros como ns prprios gostaramos de
ser tratados se estivssemos no lugar deles. (1992, p.101).
Relativamente dimenso scio-moral, os indivduos distinguiriam perspectivas e se
estivessem em conflito coorden-las-iam do ponto de vista de uma terceira pessoa, procurando
ultrapassar a mera satisfao de interesses. Tal coordenao seria de ndole relacional, afectiva e
altrusta, de pessoas decentes que saberiam o seu lugar na sociedade.

Estdio 4: a moral da lei

Este seria o segundo estdio do nvel convencional, tambm caracterizado por uma
moralidade interpessoal. A diferena relativamente ao estdio anterior residiria, na opinio de
Loureno, no facto de estar () orientado para a perspectiva de uma terceira pessoa que adopta
um ponto de vista mais geral e racional e menos relacional. (1992, 103). Ou seja, a tendncia
seria a assumpo da norma e da lei como critrios ltimos de justia e de moralidade, desde que
no fossem impostas de modo autocrtico, revelando orientao para a manuteno do sistema
social, dos deveres e dos direitos institucionais.
Sutherland refere que O comportamento destina-se a estar em conformidade com a lei,
independentemente de serem as leis do pas ou as regras da escola. Isto implica uma identificao
com a estrutura da sociedade que cria a ordem. A pessoa est agora consciente do seu prprio
comportamento moral em termos da sociedade e precisa de o justificar. (1996, p.263).
O indivduo procura respeitar os compromissos estabelecidos de forma a manter a
consistncia do seu sistema interior. Alves acrescenta que outros princpios orientadores seriam a
imparcialidade e a consistncia do sistema social, havendo preocupao em coordenar as
perspectivas sociais, legais e morais, apelando razo institucional. O indivduo preocupar-se-ia
com a () igualdade dos cidados perante a lei e manifestam ainda preocupaes de justia
processual, isto , defendem a existncia de procedimentos que permitam uma aplicao imparcial
da lei e da justia. (Alves, 2002, p.85).
Relativamente s operaes de justia, Loureno (1992) refere que estes indivduos
denotariam uma preocupao at ento inexistente, sendo todos iguais perante a lei (igualdade),
compreendendo que os deveres implicam direitos e os direitos implicam deveres (reciprocidade),

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e, relativamente universalidade para manuteno da integridade e da consistncia do sistema,

condenar-se-iam os desvios lei.

Estdio 5: a moral do relativismo da lei

Este seria o primeiro estdio do nvel de moralidade ps-convencional, sendo constitudo
por uma minoria de sujeitos com idades superiores aos 20-25 anos Loureno, 1992). Segundo
Kohlberg (1981), a ideia aqui predominante seria a da relatividade das normas, isto , os
indivduos vo-se apercebendo que as normas seriam regras de aco que, esporadicamente,
entrariam em conflito com os princpios morais que definiriam o ponto de vista moral. Outra
manifestao importante neste estdio seria a orientao para o contrato social e para o bem
comum.
Loureno refere que () comeam a intuir que a maior parte das leis e dos valores so
relativos a determinados grupos e que h valores e direitos tais como a vida e a liberdade que so
no-relativos e, portanto, que devem ser protegidos em qualquer sociedade, seja qual for a opinio
da maioria. (1992, p.107).
Sutherland (1996) refere que o pensamento moral centrar-se-ia, agora, na negociao entre o
sujeito e os que exercem autoridade sobre ele, como, por ex., entre professor e aluno. Por sua vez,
Hersch (1988, in Alves, 2002) insiste na premissa que os contratos no so intrinsecamente bons
nem maus, a no ser que impliquem a abolio de direitos humanos bsicos como a vida e a
liberdade.
No que concerne perspectiva scio-moral adoptada neste estdio, esta tende a ser a de
algum que se coloca antes da sociedade, considerando que esta s far sentido se assegurar os
direitos fundamentais do ser humano. Desta forma, () em caso de conflito de interesses,
comea a haver o apelo a uma terceira pessoa racional-universal que adopta o ponto de vista
moral. Por isso, a perspectiva destes sujeitos mais de transformao da sociedade que da sua
manuteno. (Loureno, 1992, p.108). Este autor refere que as operaes de justia so
formuladas a partir dos direitos fundamentais do Homem, entendendo-se que s existir igualdade
se as pessoas forem iguais em direitos.
Em suma, os indivduos apresentariam uma tendncia para manifestar uma orientao moral
voltada para a relatividade das normas e para a universalidade dos princpios, pensando em termos
do que seria o maior bem para o maior nmero de pessoas, coordenando diferentes perspectivas
de acordo como ponto de vista moral e formulando operaes de justia com preocupao pela
igualdade, equidade e reciprocidade.

Estdio 6: a moral da razo universal

Este seria o ltimo estdio da teoria original de Kohlberg, no entanto, na parte final da sua
vida, viria a abandonar este estdio enquanto realidade emprica, mantendo-o como ideal supremo

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de desenvolvimento moral (Colby & Kohlberg, 1987, in Loureno, 1992). Desta forma, este
estdio deixou de ser atribudo a indivduos de nvel ps-convencional superior que passaram a
ser includos, globalmente no estdio 5.
No entanto, Loureno (1992) refere que neste estdio existiria () uma conscincia clara
da universalidade, normatividade e reversibilidade dos princpios ticos. Esta seria, talvez, a
diferena substancial relativamente ao estdio anterior, onde a autonomia moral dos sujeitos
poderia no ser completa, orientando-se mais para o princpio da utilidade social que para o
princpio da justia.
Neste sexto estdio, os princpios ticos seriam afirmados categoricamente, havendo uma
orientao mais deontolgica e processualista, pelo que o princpio de justia ir-se- sobrepor ao
princpio do maior bem para o maior nmero. Se assim no fosse, poder-se-ia defender que seria
lcito sacrificar uma vida para salvar muitas vidas, o que constituiria uma clara violao do
princpio de justia ou do tratamento igualitrio de todas as pessoas. Os indivduos que
alcanassem o sexto estdio seriam capazes de atingir os pressupostos metaticos. A orientao
predominante direccionada () para os princpios ticos universais, prescritivos e reversveis,
ou seja, orientado para o ponto de vista moral. (Loureno, 1992, p.110).
Kohlberg (1981) defende que uma caracterstica importante ser a tentativa de
balanceamento ideal ou uma aplicao de segunda ordem da regra de ouro, na medida em que j
no se procura um vencedor mas sim uma posio vitoriosa. O sujeito sentir-se-ia
compulsivamente coagido a agir moralmente, no por influncias externas ou divinas, mas por
livre escolha e auto-imposio.
No mbito da perspectiva scio-moral, () a de um ponto de vista moral que todos os
seres humanos devem tomar uns para os outros como pessoas autnomas, livres e iguais, havendo
procedimentos que asseguram a honestidade, imparcialidade e reversibilidade na tomada de
perspectiva. (Colby & Kohlberg, 1987, in Alves, 2002, p.88).
Loureno refere, ainda, que os indivduos seriam capazes de hierarquizar as perspectivas em
confronto de acordo com a perspectiva de um ser-moral-racional que regular-se-ia pelo imperativo
categrico, pelo vu de ignorncia, ou pela situao de comunicao ideal. Para este autor, no
mbito das operaes de justia, estas seriam coordenadas () por igualdade, reciprocidade,
equidade, universalidade e tomada de perspectiva com vista salvaguarda dos direitos humanos
fundamentais, ou seja, considerao da pessoa como fim, no como meio (1992, p.113).
Em suma, a sequncia de estdios proposta por Kohlberg afigura-se como um dos
instrumentos mais fidedignos para identificar as mudanas ocorridas no domnio moral durante a
adolescncia (Simes, 2002). Isto est patente na passagem do nvel pr-convencional (estdio 1 e
2), caracterstico da infncia, para o nvel convencional (estdio 3 e 4), aparentemente
caracterstico da adolescncia. Por ltimo, aps os 20-25 anos, atinge-se o nvel ps-convencional,
prprio da idade adulta.

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1.3. Observaes Crticas

Apesar de serem contributos meritrios e impares no que concerne compreenso do

desenvolvimento moral, tanto a perspectiva piagetiana como a teoria de Kohlberg foram alvo de
crticas. Piaget teve o grande mrito de trazer conceitos inovadores e de ter procedido a vrias
experincias que deram um enorme suporte emprico sua tese. No entanto, a dvida que surge
reside no facto de ser ou no lcito reduzir a moralidade e o desenvolvimento moral a um conjunto
de regras, to simples como o jogo dos berlindes. A ttulo de exemplo pode citar-se Schaffer
(1989, in Sutherland, 1996) que critica Piaget por no considerar a componente social. Certo que
o conceito de moralidade do ser humano envolve, em grande parte, o modo como respeitamos,
compreendemos ou transformamos as normas sociais, mas no ser esta perspectiva demasiado
reducionista, simplista e racional?
J a teoria de Kohlberg, apesar de seguir as ideias de Jean Piaget, foi alvo de diversas
crticas, sendo, todavia, inegvel o valor e mrito que possui. No mbito metodolgico, as crticas
so apontadas ao facto de se aferir o nvel de raciocnio moral de um indivduo com base num
conjunto de dilemas de origem intuitiva, sem que fosse apresentado um grau de inter-relao
muito elevado (Kurtines & Greif, 1984, in Alves, 2002). O processo de avaliao utilizado por
Kohlberg foi criticado, apresentado como pouco fivel, enquanto o mtodo clnico da entrevista
foi rotulado como sendo subjectivo. A validade da escala foi igualmente colocada em causa, uma
vez que a invarincia da sequncia no pode ser adequadamente comprovada com base na amostra
de Kohlberg. (Alves, 2002. p.114).
Os dilemas morais so, ainda, classificados como intuitivos e pouco realistas sob diversos
aspectos. Damon (1977, in Alves, 2002) viria a estabelecer uma sequncia de justia positiva com
seis fases, descrevendo o raciocnio infantil quanto partilha, imparcialidade e justia
distributiva.
Turiel (1983, in Alves, 2002) foi outro crtico da teoria de Kohlberg por esta no abranger
as diversas formas como as crianas aprendem a discernir regras e convenes sociais das regras
morais aplicadas aos princpios de justia, verdade e correco. Segundo este autor, as crianas
seriam capazes de fazer esta distino desde os 4 anos de idade, concluindo que elas considerlas-iam mais vinculativas que as convenes.
Por sua vez Gilligan (1982, in Loureno, 1992) recorda o facto da populao inicial do
estudo de Kohlberg ser unicamente do sexo masculino, pelo que as inferncias apontadas
possuiriam uma tendncia notria para a moralidade masculina. Esta autora realizou um estudo
longitudinal com mulheres grvidas que se debatiam com o dilema de abortar ou deixar evoluir a
gravidez. As suas concluses apontaram para uma perspectiva de justia diferente da de Kohlberg,
mais centrada na responsabilidade e mais centrada no impacto do comportamento nos reais
sentimentos das pessoas.

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Outro contributo importante seria o de Rest que, apoiando-se no conceito de sujeito

epistmico-moral, defenderia que () as pessoas so unidades singulares que no podem realizar
juzos correspondentes a mais de um estdio de cada vez, ou a dois se esto em transio. (1979,
in Alves, 2002, p.116). Outra crtica desferida direccionava-se para o modo como se desenrolava a
avaliao do desenvolvimento moral (mtodo clnico), referindo que as respostas seriam
influenciadas pela familiaridade existente entre o indivduo e os contedos da entrevista, e pela
maior ou menor facilidade de expresso do sujeito.
Por outro lado, Peters refere que Kohlberg () incidiu sobre a intelectualizao excessiva
da sua abordagem. No foi o comportamento da vida real dos adolescentes que Kohlberg avaliou,
mas a capacidade de darem uma resposta de nvel cognitivo e intelectual elevado a uma pergunta
hipottica feita num laboratrio. (1981, in Sutherland, 1996, p.269).
Loureno (1992) fez uma sntese de algumas crticas suscitadas por esta teoria,
nomeadamente, a falta de relacionamento claro entre julgamento e acto moral, e o aspecto do
tempo que exigido pelos procedimentos de aplicao e levantamento, que requer a presena de
juzes treinados. Contudo, uma das crticas mais salientadas foi o facto do conceito de moralidade
no parecer ser universal, variando o seu significado em diferentes culturas e sociedades. Papalia
e Olds (2000, in Loureno, 1992) apontam a questo da aplicabilidade para mulheres, meninas e
indivduos de culturas no ocidentais. Perante isto, Kohlberg ter desenvolvido inmeros estudos
interculturais, procurando refutar as crticas baseadas no etnocentrismo.
Em suma, tanto os contributos de Piaget como de Kohlberg foram essenciais para o
progresso na compreenso da moralidade e do desenvolvimento moral. Apesar de se poderem
apontar algumas crticas, mais do ponto de vista metodolgico e da generalizao dos resultados,
penso que estes autores deram um passo fundamental no que concerne dimenso moral do ser
humano. Falta dar o passo seguinte, continuar a sua obra desenvolvendo investigaes adequadas,
fundamentadas e, sobretudo, abrangentes. No entanto, penso que devido natureza subjectiva do
objecto de estudo nunca se atingir o conhecimento total desta problemtica.

2. CONSIDERAES FINAIS

A adolescncia um perodo privilegiado da existncia humana, perodo este no qual as

mudanas orgnicas, cognitivas, sociais e afectivas interferem largamente no relacionamento
interpessoal, quer de ordem familiar, escolar ou social. Na busca da identidade adolescente, o
indivduo procura a uniformidade que lhe pode proporcionar segurana e auto-estima. A surge o
esprito de grupo pelo qual o adolescente se mostra to inclinado, havendo um processo de
identificao com os elementos do grupo.
Outra face importante da adolescncia ser o processo de desenvolvimento moral e a
aquisio de valores e ideais como a justia, liberdade ou equidade. Kohlberg (1981) aponta a
adolescncia como sendo um perodo de construo de valores sociais e de interesse por
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problemas ticos e ideolgicos. O adolescente aspiraria a perfeio moral, expressando um

grande altrusmo, o que frequentemente originaria revoltas por descobrir que a sociedade no se
coaduna com os valores que defende.
Piaget defendia que o adolescente se encontrava na fase de autonomia, por construir juzos
independentes, no aceitando valores interiorizados a partir de pais e adultos. Parece haver
correspondncia com o estdio das operaes formais. Constata-se uma racionalizao dos
problemas morais a um nvel mais abstracto, compreendendo a relatividade das regras. As regras
dos berlindes so alterveis e concebidas pelos prprios jogadores. A punio deveria ser
adequada infraco e s circunstncias.
Lawrence Kohlberg, tendo por base o modelo piagetiano, realizou diversos estudos nesta
rea, apresentando dilemas morais a indivduos que entrevistava. Atravs da anlise das respostas
obtidas, concluiu que o carcter moral desenvolver-se-ia ao longo de seis estdios especficos,
independentemente da cultura. Seria uma abordagem cognitivo-desenvolvimentista que procurou
definir o modo como o ser humano encara as normas e princpios que devem reger a conduta
interpessoal (pensamento moral), e pelo modo como os pem em prtica (aco moral).
Kohlberg (1981) apontou seis estdios de desenvolvimento moral, agrupados em trs
nveis. Segundo este autor no possvel enquadrar adolescncia num nico nvel de
desenvolvimento moral e, muito menos, num nico estdio. Contudo, o nvel pr-convencional
parece ser caracterstico da infncia (estdio 1 e 2) e o nvel convencional seria prprio dos
adolescentes (estdio 3 e 4). No estdio 3 haveria preocupao em manter a confiana
interpessoal e a aprovao social, manifestando uma orientao moral para o bom rapaz ou a
boa rapariga o que revelaria a adopo da regra de ouro de tratar os outros como gostaria de ser
tratado. J os indivduos do estdio 4 defenderiam que os interesses individuais s seriam
legtimos se fossem consistentes com a manuteno global do sistema scio-moral. Haveria
orientao para o respeito pela lei socialmente aceite, sendo critrio de justia e moralidade
(Simes, 2002).
Todavia, apesar de ser consensual e inegvel o valor dos contributos fornecidos por Piaget e
Kohlberg para o esclarecimento desta temtica, foram vrias as vozes que se insurgiram, tecendo
crticas s suas teorias. A teoria de Kohlberg foi a mais atingida, sendo vrios os autores que
criticaram as suas opes metodolgicas, afirmando haver uma ntida discrepncia entre o juzo
moral e a aco moral que foi descurada por Kohlberg. Por outro lado, o etnocentrismo e a
aplicabilidade universal foram, tambm, questes levantadas, ao que Kohlberg respondeu com
inmeros estudos interculturais.
Em suma, muito j foi feito, debatido e investigado no domnio moral do ser humano.
Contudo, muito ainda h a fazer, indagar e pesquisar para que haja uma cabal compreenso desta
temtica

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Pedro Miguel Lopes de Sousa

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