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Resumo
Este texto apresenta bases teóricas para a formulação de uma concepção de desenho
infantil a partir de novos parâmetros. O ato de desenhar é relacionado com a construção
mental de categorias cognitivas e as representações gráficas infantis são consideradas
elementos de pensamento e aprendizagem. Com suporte teórico ancorado na psicologia
cognitiva, na neurociência e nas artes visuais, são estabelecidos paralelos entre as
propriedades elementares dos objetos, seus aspectos formais, e os fatores de “tipicidade”
pelos quais uma entidade do mundo é identificada como um tipo exemplar de uma categoria
natural e cognitiva. Desenhos infantis em análise permitem indicar os possíveis imbricamentos
entre essa produção das crianças e os processos mentais que constituem os sujeitos na
cultura.
Introdução
1
O significado de “senso comum” apresentado aqui é extremamente diverso daquele empregado para designar um
hábito, costume, maneira de viver ou falar; ou ainda um julgamento sem reflexão conforme a expressão é utilizada
pelos latinos clássicos e nos dias de hoje. Senso significa ali “percepção pelos sentidos”.
os objetos concretos (reais a sua experiência de vida) com os quais se relaciona em seu
cotidiano: pessoas, animais, personagens de histórias, utensílios de uso e decoração,
brinquedos.
Rosch destaca quatro aspectos gerais promotores da formação de categorias
cognitivas básicas: atributos comuns, movimentos motores em comum, similaridades formais
objetivas, qualidades formais identificadoras. Objetos biológicos (árvores) e produzidos pelo
homem (mobiliário) formaram a base da investigação empreendida que levou à sistematização
de três níveis cognitivos: o nível sub-ordenado, o nível de base, e o nível super-ordenado. No
nível de base, Rosch situou os objetos-palavras mais típicos (prototípicos), isto é, aqueles
objetos que pelo seu caráter generalizante e neutro eram capazes de representar uma grande
quantidade de outros objetos.
Um exemplo:
2
Também os adultos quando fazem um grande esforço para aprender uma língua estrangeira, usam esse estratagema
e agradecem se o seu interlocutor não exigir nenhuma precisão maior no vocabulário que ele, como qualquer criança,
está apenas constituindo.
3
Professor da Univeridade Paris-1, Panthéon-Sorbonne, e Diretor do Centro Pesquisa Imagem, Cultura e Cognição,
CRICC.
Fig. 1 – Regina, 10 anos
4
Desenhos infantis reunidos a partir de observações sistemáticas realizadas por alunos de graduação e pós-
graduação da UDESC, estão reunidos no Laboratório de Pesquisa sobre o desenho infantil e adolescente (LabDIA) e
são objeto de estudo do Grupo de Pesquisa “Imagem, arte e desenho na escola”, ambos coordenados por essa
pesquisadora.
objetos são de natureza puramente visual e, portanto, oriundos unicamente dessa modalidade
perceptiva.
Este autor define assim as categorias naturais:
“As categorias naturais são complexos de propriedades elementares que
se encontram associadas, são correlatas, e servem para descrever as
entidades, associando-lhes uma denominação do tipo: é uma fruta, [é uma
maçã]. As categorias naturais são as representações cognitivas que permitem
dar um sentido aos substantivos que nós utilizamos. As categorias naturais,
como as propriedades elementares, estão presentes nos enunciados dos
predicados que servem para descrever os objetos.” (Richard, 2004, p.34)
Assim, “ser fruta” é uma categoria natural a qual pertencem vários objetos ou
entidades. Para pertencer à categoria natural “ser fruta” é necessário que o objeto possua
algumas propriedades comuns aos outros objetos dessa categoria (ter casca, polpa, semente,
ser doce, brotar em árvore, etc.). As propriedades são elementos constituintes da categoria
natural e da categoria cognitiva. A categoria natural reporta-se ao nível mais usual e comum
da língua falada, mas a fruta “maçã” pode ser solicitada pelo sujeito pensante e/ou falante, em
categorias cognitivas diferentes, dependendo do estudo e do discurso empreendido ou do grau
de expertise requerido pelo emprego da fruta na tarefa x ou y como, por exemplo, uma
qualidade específica de maturação da maçã capaz de interferir na preparação de um prato de
determinada cozinha. As categorias cognitivas utilizadas dependem do grau de conhecimento
ou experiência dos sujeitos sobre uma determinada entidade.
É necessário compreender, também, que as correlações e equivalências entre
propriedades que permitem reunir os objetos em categorias não são perfeitas, elas apresentam
suas discrepâncias. Assim, por exemplo, um pingüim possui penas e um tipo de asas, ele põe
ovos como às demais aves, mas não voa como elas. Segundo Rosch (1975) pingüim não é um
exemplar típico da categoria “aves”. Pingüim é um exemplar atípico, assim como a avestruz.
Entretanto, pato ou galo são representantes típicos. Suas propriedades componenciais e
perceptivas são altamente correlatas: possuem asas, penas, bico, e apresentam uma mesma
relação dimensional entre as partes do corpo. Na linguagem comum dizemos o pingüim, as
avestruzes, para nos referirmos a essas aves, mas dizemos as aves do criadouro para indicar
indistintamente patos, galos, galinhas, marrecos. São esses representantes típicos, que
apresentam um grande número de atributos de sua categoria que foram denominados
“protótipos” por Eleanor Rosch.
Richard relata inúmeras pesquisas realizadas que demonstram como os sujeitos
selecionam e identificam rapidamente os “protótipos” ou representantes exemplares de uma
categoria:
Parece possível, então, conceber uma pragmática da produção gráfica infantil à luz das
propriedades dos objetos (Richard), dos tipos exemplares que compõem o “nível de base” das
categorias cognitivas (Rosch, Darras) e, também, a partir dos imbricamentos entre a palavra e
os esquemas gráficos (Duarte, 1995). Este movimento requer que se lance sobre o desenho
infantil um olhar alicerçado em novos parâmetros. Necessariamente um olhar distanciado da
concepção artística e da singularidade dos discursos individuais, que alcance a produção de
desenhos para além do set das salas de aulas de educação artística e observe a produção de
desenhos onde quer que ela surja reconhecendo suas múltiplas funções.
3. O desenho infantil como “imagem mínima” e “conceito representativo”
O fato de o desenho infantil ser compreendido como planificação dos objetos e como
uma representação gráfica relacionada às formas geométricas básicas e estruturais dessa
planificação, parece essencial à idéia de desenho em si mesma e, também, à idéia de que este
desenho contém, esquematiza, uma generalidade configuracional do objeto. O desenho infantil
evoca os objetos como um esquema geral de uma categoria. A percepção visual não parte dos
pormenores mas de generalidades. Rotundidade, triangularidade, são percepções primeiras e
fundamentais assim como “o caráter de cão é percebido antes da característica particular de
qualquer cão”, isto é, são percebidos os “aspectos estruturais gerais mais simples” (Arnheim,
1980, p.158).
Essa mesma generalização, que Arnheim percebe nos esquemas gráficos, é um dos
pressupostos da aprendizagem da palavra e da linguagem. Quando um adulto aponta para a
criança a figura de um coelho em um livro de histórias e diz a palavra coelho a criança aprende
e repete a palavra utilizando-a não apenas para aquele coelho, mas para todos os coelhos
(Newcombe, 1999, p.220). A criança percebe que a palavra designa, desenha, uma categoria
de objetos.
É possível compreender o desenho infantil como um o reflexo, no meio gráfico, de uma
representação mental dos objetos, de uma memória, que sintetiza e categoriza os objetos com
os quais a criança convive. Foi sob esta ótica que, em 1913, Georges-Henri Luquet construiu
os conceitos de “tipo” e “modelo interno” para o desenhar infantil, e por isso, destacou a
palavra “realismo” para nomear as etapas gráfica de um desenhar que compreendia
essencialmente como uma representação de “formas de vida”, dos objetos e das cenas
experienciados visualmente pelas crianças.
Luquet elaborou o conceito de “tipo” ou desenho-tipo, ao verificar a permanência de um
mesmo modo de representação. Denominou “tipo”, “...a representação que uma determinada
criança faz de um mesmo objeto ou motivo através de uma sucessão de desenhos que
apresentam uma evolução gradual” (Luquet,1969, p.57).
A permanência do “tipo” permite que Luquet formule outro conceito, ainda hoje
fundamental à compreensão do desenho infantil. Trata-se da concepção de “Modelo Interno”.
Modelo Interno é uma representação mental que traduz o objeto no seu desenho. “É uma
refração do objeto a desenhar através da mente da criança, uma reconstrução original que
resulta de uma elaboração muito complicada apesar da sua espontaneidade.” (Luquet, 1969,
p.81) Trata-se, conforme diria Arnheim mais tarde, de traduzir conceitos visuais em “conceitos
representativos”.
A existência de um modelo interno, isto é, de um padrão mental específico para
representar pelo desenho determinado objeto, promove a permanência do “tipo”, um modo
padronizado, repetitivo e automatizado de desenhar este ou aquele objeto considerando seus
aspectos mais privilegiados e relevantes.
As concepções de “tipo” e “modelo interno” podem ser revistas a partir das noções de
“imagem conceitual” e “imagem mínima” em Gombrich, e “conceito visual” e “conceitos
representativos” em Arnheim. Nos três casos fica estabelecida uma diferença fundamental
entre o objeto propriamente dito, a imagem mental desse objeto, e a sua representação pelo
desenho. Para esses autores o ato de desenhar, na primeira infância, envolve um processo de
compreensão genérica da figura por meio de suas linhas e planos essenciais. O resultado
obtido distancia-se plenamente da visualidade mimética e referenda a idéia de um esquema
geral que representa graficamente uma categoria de objetos. O desenho “tipo”, apoiado na
imagem mental denominada por Luquet “modelo interno” exemplifica plenamente esse
procedimento.
Com 6 anos e alguns meses Gabriel dispôs-se a relatar como ele realizava os seus
desenhos. 5 Realizou uma série de bichos, entre eles o elefante, a zebra e o gato apresentados
abaixo. Sua fala explicando como desenhar indica claramente relação classificatória e
categorial que estabelece entre os animais para realizar os seus desenhos. Ele demonstrou
relacionar a configuração de animais quadrúpedes utilizando um mecanismo diferenciador e
classificatório a partir das propriedades elementares dos objetos. As associações tornam-se
evidentes no seu relato e demonstram o seu processo cognitivo:
- Pra fazer um elefante é bem fácil. É só fazer uma bola bem grandona. Faz uma cabeçona, aí faz uma...
faz um narigão bem magrinho e aí faz dois buraquinhos faz as orelhas bem grandes, faz as patas dele
que nem quadrados e façam umas toquinhas de ratos que são as unhas. Outra. Aí faz o mesmo. Faz um
risquinho bem redondo e depois faz o mesmo que o leão só que bem pequenininho o rabo. Faz o rosto.
Se quiserem fazer a boca dele é só não botar onde estão os olhos porque a boca e o nariz são
separados. E aí é só colorir e pronto!
5
Os desenhos e comentários de Gabriel foram obtidos por Giselle Ventura enquanto aluna da oficina “O realismo no
desenho infantil” 2006-1, CEART/UDESC, Brasil.
- O coelho é bem fácil. É que nem o elefante. Faz o mesmo,
uma barrigona, a cabeça bem pequeninha, menor que a do
elefante. Duas orelhonas bem pontudas, olhos bem
redondinhos, se quiserem podem pintar os olhos lá no fundo
bem de vermelho. Os lábios dele é bem fácil. É só fazer um
risquinho pra fazer a boca, depois fazer um quadradinho
incompleto com um risquinho no meio. Pra fazer o nariz é
bem fácil. É só fazer dois buraquinhos. É só fazer que nem o
leão, fazer duas patas. E pra fazer o rabo também é bem
facinho. É só fazer uma bolinha bem fofinha. E aí ta pronto o
Fig. 4, Desenho de Gabriel, coelho! Viram! Aí é só pintar ele de qualquer cor. Mas vê se
6a 5m não me imita tá?
Fonte: Arquivo da autora
Parece evidente que, enquanto desenha, Gabriel exercita, realiza, introjeta uma
identificação e um conceito sobre os animais desenhados. Como se, enquanto desenha, ele
respondesse para si mesmo: - O que é um elefante? – O que é uma zebra? – O que é um
gato?
No desenho do gato, um animal doméstico mais disponível ao tato e a visão em
posições variadas, Gabriel desenhou as quatro patas. O desenho do elefante e da zebra foi
realizado com a presença de apenas duas patas, indicando o uso da representação de perfil.
Trata-se, possivelmente, de uma aprendizagem realizada por meio de imagens da mídia, isto é,
fotografias ou ilustrações realizadas por adultos desenhistas. A influência da mídia impressa
surge claramente no desenho do coelho. Esse animal, um dos símbolos da Páscoa e
recorrentemente desenhado no ambiente escolar, é apresentado com o corpo ereto, em
recurso antropomórfico muito utilizado nas ilustrações dos livros de história. Nesse caso
categoria natural e categoria cognitiva entram em conflito com a prevalência da aprendizagem
escolar sobre “como desenhar um coelho”.
Nesta perspectiva, o ato de desenhar e o exercício de categorização que ele propicia é
uma atividade que reduz a complexidade do meio-ambiente uma vez que aproxima objetos
distintos realçando certas equivalências, certas propriedades físicas e/ou biológicas
compartilhadas. No processo de identificação e conhecimento (cognição) a forma física dos
objetos, e sua configuração no desenho, é uma propriedade de alta importância porque
evidencia características concretas, perceptíveis. As significações dos objetos do mundo
constituem-se progressivamente com base na observação das propriedades dos objetos,
6
ligadas aos recursos perceptivos e atreladas ao processo categorial.
Considerações Finais
Neste texto foram relacionados dados teóricos oriundos de fontes diversas. Pesquisas
realizadas no âmbito da psicologia cognitiva permitem compreender as disposições biológicas
(cerebrais) e culturais em cujas bases os objetos, ou entidades do mundo físico, são reunidos
ou classificados em categorias cognitivas. Assim, na língua portuguesa a palavra “cadeira”, por
6
Ver para isso, Cordier e Labrell, 2000, p.104 e ss
exemplo, nomeia uma subclasse de objetos pertencente a classe “mobiliário”. A subclasse
“cadeira” agrupa vários tipos específicos de cadeiras diferenciadas entre si pelo local de uso
(cozinha, sala, etc.) ou pelo estilo (cadeira de balanço, cadeira Luís XV, cadeira de rodas). A
palavra “cadeira” e o objeto concreto “cadeira” cujo design seja o mais simples e genérico,
compõem, segundo Rosch, o nível de base de cognição. Isto é, são o recurso mental mais
imediato para identificar e nomear todo e qualquer objeto usado como assento que possua
quatro pés, um assento e um encosto. Rosch indicou quatro aspectos responsáveis pela
constituição de categorias: atributos comuns, movimentos motores em comum, similaridades
formais objetivas, qualidades formais identificadoras. Entre eles, verificou-se que, nos
desenhos infantis, dois aspectos são especialmente relevantes: as similaridades formais
objetivas (os animais desenhados por Gabriel) e os movimentos motores (o vôo dos pássaros
no desenho de Ivi). Esses aspectos indicados por Rosch nos anos 70, são ratificados por
Richard na atualidade, quando o uso de tecnologias de imageria cerebral permite investigações
mais precisas sobre o funcionamento cerebral. As propriedades estáticas e dinâmicas que
este autor destaca como elementares para a constituição de categorias cognitivas são também
reconhecíveis nos desenhos infantis.
No âmbito específico das teorias sobre o desenho infantil, verificou-se que
recentemente Bernard Darras estabeleceu uma relação direta com os níveis de cognição
formulados por Rosch situando os desenhos infantis esquemáticos (iconotipos) no nível
cognitivo de base. Isto é, no domínio previsto por Rosch para o uso de palavras que
representam os objetos mais simples, mais gerais e mais representativos (típicos) de uma
categoria.
Demonstrou-se que a relação entre o desenho infantil e as concepções dos objetos na
cultura não é recente. Luquet já evidenciara o caráter generalizante e conceitual do desenho
infantil quando elencou em 1913 os elementos “tipo” e “modelo interno” como essenciais e
reveladores da prática infantil do desenho. De modo similar, mas mais claramente
preocupados com os aspectos formais (síntese) do desenho infantil, Gombrich com o conceito
de “imagem mínima”, e Arnheim com a concepção de “conceito representativo” ratificam a
compreensão de que quando desenha, a criança formula conceitos com base na configuração
visual dos objetos, organiza um repertório de imagens visuais, um “vocabulário” gráfico que
atua nos processos cognitivos de modo concomitante ao vocabulário verbal.
Estes dados deveriam proporcionar uma nova visão para pais e professores sobre o
desenvolvimento gráfico infantil. Desenhar é e pode continuar sendo uma brincadeira. Mas, é
uma brincadeira plena de aprendizagem, rica na aquisição de novos saberes que ocorrem
durante a construção do desenho, em ato, estabelecendo laços entre a palavra que nomeia e o
desenho que torna visível.
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