AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM: A RELAO PROFESSOR-ALUNO. Elvira Cristina Martins Tassoni. Universidade Estadual de Campinas.

Introduo: Este texto baseia-se na pesquisa de mestrado realizada pela autora1. A partir de alguns dos resultados obtidos na referida pesquisa, intenciona-se demonstrar como os fatores afetivos se apresentam na relao professor-aluno e a sua influncia no processo de aprendizagem. Com uma maior divulgao das idias de Vygotsky, vem se configurando uma viso essencialmente social para o processo de aprendizagem. Numa perspectiva histrico-cultural, o enfoque est nas relaes sociais. atravs da interao com outros que a criana incorpora os instrumentos culturais. Vygotsky (1994), ao destacar a importncia das interaes sociais, traz a idia da mediao e da internalizao como aspectos fundamentais para a aprendizagem, defendendo que a construo do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interao entre as pessoas. Portanto, a partir de sua insero na cultura que a criana, atravs da interao social com as pessoas que a rodeiam, vai se desenvolvendo. Apropriando-se das prticas culturalmente estabelecidas, ela vai evoluindo das formas elementares de pensamento para formas mais abstratas, que a ajudaro a conhecer e controlar a realidade. Nesse sentido, Vygotsky destaca a importncia do outro no s no processo de construo do conhecimento, mas tambm de constituio do prprio sujeito e de suas formas de agir. Segundo o autor, o processo de internalizao envolve uma srie de transformaes que colocam em relao o social e o individual. Afirma que todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois no nvel individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica). (p. 75). Partindo desse pressuposto, o papel do outro no processo de aprendizagem torna-se fundamental. Consequentemente, a mediao e a qualidade das interaes sociais ganham destaque.
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Pesquisa realizada sob orientao do Prof. Dr. Srgio Antnio da Silva Leite Unicamp.

Smolka e Ges (1995), ao se referirem idia de mediao, representam-na como uma relao sujeito-sujeito-objeto. Isto significa dizer que atravs de outros que o sujeito estabelece relaes com objetos de conhecimento, ou seja, que a elaborao cognitiva se funda na relao com o outro (p. 9). Pino (1997), ao discorrer sobre os processos cognitivos, defende que o conhecer humano uma atividade que pressupe uma relao que envolve trs elementos, no apenas dois: o sujeito que conhece, a coisa a conhecer e o elemento mediador que torna possvel o conhecimento (p. 6). Afirma que embora a atividade de conhecer pressuponha a existncia no sujeito de determinadas propriedades que o habilitam a captar as caractersticas dos objetos, h fortes razes para pensar que o ato de conhecer no obra exclusiva nem do sujeito, nem do objeto, nem mesmo da sua interao [direta], mas da ao do elemento mediador, sem o qual no existe nem sujeito nem objeto de conhecimento (idem, p. 2). De maneira semelhante, Klein (1996) defende que o objeto de conhecimento no existe fora das relaes humanas. De fato, para chegar ao objeto, necessrio que o sujeito entre em relao com outros sujeitos que esto, pela funo social que lhe atribuem, constituindo esse objeto enquanto tal (p. 94). Nesse sentido, so as relaes humanas que formam a essncia do objeto de conhecimento, pois este s existe a partir de seu uso social. Portanto, a partir de um intenso processo de interao com o meio social, atravs da mediao feita pelo outro, que se d a apropriao dos objetos culturais. atravs dessa mediao que o objeto de conhecimento ganha significado e sentido. Na verdade, so as experincias vivenciadas com outras pessoas que iro marcar e conferir aos objetos um sentido afetivo, determinando, dessa forma, a qualidade do objeto internalizado. Nesse sentido, pode-se supor que, no processo de internalizao, esto envolvidos no s os aspectos cognitivos, mas tambm os afetivos. Assim, abre-se um espao para investigaes cientficas abordando a influncia dos aspectos afetivos no processo de aprendizagem. A relao que caracteriza o ensinar e o aprender transcorre a partir de vnculos entre as pessoas e inicia-se no mbito familiar. A base desta relao vincular afetiva, pois atravs de uma forma de comunicao emocional que o beb mobiliza o
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adulto, garantindo assim os cuidados que necessita. Portanto, o vnculo afetivo estabelecido entre o adulto e a criana que sustenta a etapa inicial do processo de aprendizagem. Seu status fundamental nos primeiros meses de vida, determinando a sobrevivncia (Wallon, 1978). Da mesma forma, a partir da relao com o outro, atravs do vnculo afetivo que, nos anos iniciais, a criana vai tendo acesso ao mundo simblico e, assim, conquistando avanos significativos no mbito cognitivo. Nesse sentido, para a criana, torna-se importante e fundamental o papel do vnculo afetivo, que inicialmente apresenta-se na relao pai-me2-filho e, muitas vezes, irmo (s). No decorrer do desenvolvimento, os vnculos afetivos vo ampliando-se e a figura do professor surge com grande importncia na relao de ensino e aprendizagem, na poca escolar. Para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente3) e um vnculo que se estabelece entre ambos. (...) No aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos confiana e direito de ensinar (Fernndez, 1991, p. 47 e 52). Toda aprendizagem est impregnada de afetividade, j que ocorre a partir das interaes sociais, num processo vincular. Pensando, especificamente, na aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos, professores, contedo escolar, livros, escrita, etc. no acontece puramente no campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas relaes. As experincias vividas em sala de aula ocorrem, inicialmente, entre os indivduos envolvidos, no plano externo (interpessoal). Atravs da mediao, elas vo se internalizando (intrapessoal), ganham autonomia e passam a fazer parte da histria individual. Essas experincias tambm so afetivas. Os indivduos internalizam as experincias afetivas com relao a um objeto especfico.

A afetividade: Existe uma grande divergncia quanto conceituao dos fenmenos afetivos. Na literatura encontra-se, eventualmente, a utilizao dos termos afeto, emoo e sentimento, aparentemente como sinnimos. Entretanto, na maioria das vezes, o termo emoo encontra-se relacionado ao componente biolgico do comportamento humano,
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Refere-se aqui aos pais no necessariamente biolgicos, mas aos adultos responsveis pelos cuidados e educao da criana. 3 Termos mantidos do original em espanhol, significando, respectivamente, quem ensina e quem aprende. 3

referindo-se a uma agitao, uma reao de ordem fsica. J a afetividade utilizada com uma significao mais ampla, referindo-se s vivncias dos indivduos e s formas de expresso mais complexas e essencialmente humanas. Engelmann (1978) faz uma profunda reviso terminolgica quanto s variaes semnticas, ao longo do tempo, das palavras: emoes, sentimentos, estados de nimo, paixo, afeto e estados afetivos, em diversos idiomas (francs, ingls, alemo, italiano e portugus). Esperava conseguir clarear e precisar as peculiaridades de significado de cada termo que, s vezes, so usados como sinnimos. Tinha a inteno de corrigir o carter vago e a inadequao de uso, em muitos casos. Concluiu que existe uma variao conceitual muito grande, dependendo do autor e do idioma a ser considerado. Apesar das dificuldades de conceituao que vm acompanhando,

historicamente os fenmenos afetivos, Pino (mimeo) tem destacado com clareza que tais fenmenos referem-se s experincias subjetivas, que revelam a forma como cada sujeito afetado pelos acontecimentos da vida ou, melhor, pelo sentido que tais acontecimentos tm para ele (p. 128). Portanto, os fenmenos afetivos representam a maneira como os acontecimentos repercutem na natureza sensvel do ser humano, produzindo nele um elenco de reaes matizadas que definem seu modo de ser-no-mundo. Dentre esses acontecimentos, as atitudes e as reaes dos seus semelhantes a seu respeito so, sem sombra de dvida, os mais importantes, imprimindo s relaes humanas um tom de dramaticidade. Assim sendo, parece mais adequado entender o afetivo como uma qualidade das relaes humanas e das experincias que elas evocam (...). So as relaes sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao conjunto da realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situaes, etc.) um sentido afetivo (idem, p. 130-131). Embora os fenmenos afetivos sejam de natureza subjetiva, isso no os torna independentes da ao do meio sociocultural, pois relacionam-se com a qualidade das interaes entre os sujeitos, enquanto experincias vivenciadas. Dessa maneira, pode-se supor que tais experincias vo marcar e conferir aos objetos culturais um sentido afetivo.

Wallon, estudioso francs com formao em medicina e filosofia (na poca no havia curso autnomo de psicologia e a formao do psiclogo vinculava-se ao curso de filosofia), dedicou grande parte de sua vida ao estudo das emoes e da afetividade. Identificou as primeiras manifestaes afetivas do ser humano, suas caractersticas e a grande complexidade que sofrem no decorrer do desenvolvimento, assim como suas mltiplas relaes com outras atividades psquicas. Afirma que a afetividade desempenha um papel fundamental na constituio e funcionamento da inteligncia, determinando os interesses e necessidades individuais. Atribui s emoes um papel de primeira grandeza na formao da vida psquica, funcionando como uma amlgama entre o social e o orgnico. As relaes da criana com o mundo exterior so, desde o incio, relaes de sociabilidade, visto que, ao nascer, no tem meios de ao sobre as coisas circundantes, razo porque a satisfao das suas necessidades e desejos tem de ser realizada por intermdio das pessoas adultas que a rodeiam. Por isso, os primeiros sistemas de reao que se organizam sob a influncia do ambiente, as emoes, tendem a realizar, por meio de manifestaes consoantes e contagiosas, uma fuso de sensibilidade entre o indivduo e o seu entourage (Wallon, 1971, p. 262). Baseando-se em fundamentos darwinistas, encontrou argumentos que enfatizam a origem do homem como um ser emocional. Analisando aspectos como prole reduzida em comparao com outros mamferos e o prolongado perodo de dependncia entre o beb e seus pais, destaca a importncia da proximidade do outro para o desenvolvimento humano. Nesse sentido, defende que a emoo o primeiro e mais forte vnculo entre os indivduos. Wallon (1978) entende que a primeira relao do ser humano ao nascer com o ambiente social, ou seja, com as pessoas ao seu redor. As manifestaes iniciais do beb assumem um carter de comunicao entre ele e o outro, sendo vistas como o meio de sobrevivncia tpico da espcie humana. Os nicos atos teis que a criana pode fazer, consistem no fato de, pelos seus gritos, pelas suas atitudes, pelas suas gesticulaes, chamar a me em seu auxlio.(...) Portanto, os primeiros gestos (...) no so gestos que lhe

permitiro apropriar-se dos objetos do mundo exterior ou evit-los, so gestos dirigidos s pessoas, de expresso (p. 201). Wallon estabelece uma distino entre emoo e afetividade (1968). Segundo o autor as emoes so manifestaes de estados subjetivos, mas com componentes orgnicos. Contraes musculares ou viscerais, por exemplo, so sentidas e comunicadas atravs do choro, significando fome ou algum desconforto na posio em que se encontra o beb. Ao defender o carter biolgico das emoes, destaca que estas originam-se na funo tnica. Toda alterao emocional provoca flutuaes de tnus muscular, tanto de vsceras como da musculatura superficial e, dependendo da natureza da emoo, provoca um tipo de alterao muscular. Wallon identifica emoes de natureza hipotnica, isto , redutoras do tnus, tais como o susto e a depresso. (...) Outras emoes so hipertnicas, geradoras de tnus, tais como a clera e a ansiedade, capazes de tornar ptrea a musculatura perifrica (Dantas, 1992, p. 87). A afetividade, por sua vez, tem uma concepo mais ampla, envolvendo uma gama maior de manifestaes, englobando sentimentos (origem psicolgica) e emoes (origem biolgica). A afetividade corresponde a um perodo mais tardio na evoluo da criana, quando surgem os elementos simblicos. Segundo Wallon, com o aparecimento destes que ocorre a transformao das emoes em sentimentos. A possibilidade de representao, que consequentemente implica na transferncia para o plano mental, confere aos sentimentos uma certa durabilidade e moderao. Considerando que o processo de aprendizagem ocorre em decorrncia de interaes sucessivas entre as pessoas, a partir de uma relao vincular, , portanto, atravs do outro que o indivduo adquire novas formas de pensar e agir e, dessa forma apropria-se (ou constri) novos conhecimentos. Considerando, igualmente, que a qualidade dessas relaes sociais influem na relao do indivduo com os objetos, lugares e situaes, apresenta-se, na seqncia, como se desenvolveu a pesquisa que teve por objetivo analisar as interaes em sala de aula entre professores e alunos, buscando identificar os aspectos afetivos presentes que influenciam o processo de aprendizagem, especificamente da linguagem escrita. Na verdade, os resultados obtidos na pesquisa podem ser ampliados focalizando o processo de aprendizagem de uma maneira geral.
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Baseando-se numa perspectiva terica fundamentalmente social, a partir de Vygotsky e Wallon, defende-se que a afetividade que se manifesta na relao professoraluno constitui-se elemento inseparvel do processo de construo do conhecimento. Alm disso, a qualidade da interao pedaggica vai conferir um sentido afetivo para o objeto de conhecimento, a partir das experincias vividas.

A pesquisa: Baseou-se em observaes realizadas em trs classes, com crianas de seis anos em mdia. As observaes foram registradas em vdeo e focalizaram as interaes entre o professor e o aluno durante as atividades que envolviam a linguagem escrita. Ao realizar as transcries das imagens vdeo-gravadas foi possvel identificar alguns aspectos afetivos que influenciavam a relao do aluno com a atividade, influenciando, de igual maneira, a aprendizagem. Segundo Pino (mimeo) os integrantes de um mesmo grupo cultural tm referenciais comuns para interpretar as experincias afetivas dos outros membros do grupo, o que no impede, porm, que tais experincias sejam pessoais e diferenciadas (idem, p. 128). Coletar posturas, gestos, expresses faciais torna possvel tal trabalho de interpretao com relao aos sentimentos envolvidos numa determinada situao, pois se utiliza de significados compartilhados culturalmente. Alm de se trabalhar com as imagens vdeo-gravadas num processo de interpretao, considerou-se de fundamental importncia, ouvir o que os alunos tinham a dizer respeito das experincias vividas em sala de aula. Foi escolhida a tcnica da autoscopia : confrontao da imagem de si na tela (Linard apud Sadalla, 1997, p. 33). Consiste em realizar uma vdeo-gravao do sujeito, individualmente ou em grupo e, posteriormente, submet-lo observao do contedo filmado para que exprima comentrios sobre ele (Sadalla, 1997, p. 33). Durante as sesses de autoscopia cada aluno, individualmente, assistia s imagens vdeo-gravadas onde ele aparecia numa situao de interao com o professor, durante uma atividade envolvendo a linguagem escrita. Inicialmente, o aluno realizava comentrios espontneos a respeito do que via e depois, explorava-se, atravs de perguntas, situaes especficas da interao professor-aluno que se apresentava.
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As sesses de autoscopia transcorreram num intervalo de tempo que variou de vinte e oito a quarenta e cinco dias aps a filmagem de cada atividade. Os dados demonstraram que com um intervalo de tempo maior, os alunos expressavam com freqncia seus sentimentos em relao atividade e com relao a atuao do professor, demonstrando claramente os aspectos afetivos que permeiam a relao e, a sua influncia no processo de aprendizagem. O fato de terem que recordar a experincia vivida, proporcionava um volume maior de comentrios permeados de sentimentos. Foram filmadas sete atividades de onde se extraram doze episdios de interao. Um episdio de interao referiu-se aos momentos de interao entre o professor e o aluno, que foram identificados a partir de algum tipo de aproximao, verbal ou noverbal, ocorrida entre ambos, desde que esta tivesse uma funo para a atividade do momento. Cada episdio de interao envolveu um aluno e um professor. Portanto, foram sujeitos da pesquisa doze alunos e quatro professoras trs delas responsveis por cada uma das trs classes filmadas e uma professora auxiliar que dava suporte ao trabalho pedaggico dessas classes. Uma outra etapa da coleta de dados consistiu ainda, de entrevista com cada uma das quatro professoras. Tais entrevistas foram gravadas em udio e basearam-se em questes a respeito dos aspectos que mais mereciam a ateno de cada uma delas, no processo de apropriao da linguagem escrita e, concretamente, como viam a manifestao da dimenso afetiva nesse processo. A anlise dos dados consistiu, numa primeira etapa, em articular a coleta realizada em sala de aula, atravs das vdeo-gravaes e a coleta realizada com os alunos nas sesses de autoscopia. Nesta fase foi possvel observar, atravs do comportamento das professoras, que a afetividade manifestava-se por meio de comportamentos posturais e por meio de comportamentos verbais. Da mesma forma, os alunos que participaram das sesses de autoscopia, em seus comentrios identificavam, nas formas de interao utilizadas pelas professoras, aspectos afetivos que se manifestavam atravs desses dois veculos. Nesse sentido, trabalhou-se com duas grandes categorias: Posturas e Contedos Verbais. A segunda etapa do processo de anlise consistiu em trabalhar com os dados coletados durante as entrevistas com as professoras. Tais dados foram utilizados para
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confirmar a presena da afetividade nas relaes em sala de aula, alm de avaliar o nvel de conscincia que existia, por parte das professoras, da interdependncia dos aspectos afetivos e cognitivos.

Alguns resultados: As duas categorias de anlise identificadas na pesquisa Postura e Contedo Verbal constituram-se em fortes veculos de expresso da afetividade. Nas condies observadas, foi atravs de ambas categorias que os aspectos afetivos manifestaram-se na mediao professor-aluno. A partir dos dados coletados com relao s posturas das professoras, o que mais se observou foi a freqncia com que mantinham-se prximas de seus alunos e a forma como os acolhiam fisicamente em suas necessidades. Tais posturas estabeleciam grande cumplicidade no processo de aprendizagem e foram extremamente valorizadas por eles, atravs de seus comentrios. Segue-se alguns exemplos:

Sujeito 2: __ Aqui na escola, a (nome da professora) ensina. Ela vem perto e ajuda. Eu nem sei as coisas e eu falo ah, no sei faz e desisto. Depois eu falo ah, eu sei faz. Quando ela t perto eu no desisto. Sujeito 3: __ Gosto quando a (nome da professora) fica perto porque ela legal. Ela ajuda, ela conversa do meu trabalho. Isso ajuda, porque ela d umas idias pra gente. Sujeito 4: __ Quando ela fica perto ajuda sim. Eu gosto. Eu fao o trabalho melhor. Sujeito 5: __ Ela fica perto e vai falando e ajudando. Quando ela t assim, ela t me ajudando. Sujeito 10: __ Quando a gente t nervosa pra fazer o trabalho ela no fica brava, seno irrita mais ainda. Quando t nervosa pra fazer o trabalho, ela vem perto e fala A voc errou aqui. A ela fala onde t a outra palavra que o certo. A no fico mais nervosa. Sujeito 12: __ Gosto quando a (nome da professora) fica perto, porque ela me ajuda. Acho que eu penso muito mais. Porque ela perto me ajuda mais, do que quando eu penso sozinho.

Os alunos apontaram a proximidade fsica como uma forma de ajudar, de transmitir segurana e tranqilidade diante das atividades. Reconheceram que ao se aproximar, a professora dava sugestes, idias que eram aproveitadas por eles, fazia correes. A proximidade entre as professoras e os alunos proporcionou inmeras formas de interao. Possibilitou dilogos intensos criando infinitas maneiras de auxiliar os alunos, caracterizou uma forma de demonstrao de ateno bastante eficiente e facilmente notada por eles. A proximidade das professoras foi extremamente valorizada pelos alunos e constituiu-se uma forma de interao extremamente afetiva, que amenizava a ansiedade, transmitia confiana e encorajava o aluno a investir no processo de execuo da atividade, interferindo, significativamente no processo de apropriao da linguagem escrita. Segundo Dantas (1993), impossvel alimentar afetivamente `a distncia(p. 75). A troca de sentimentos foi possvel pela proximidade entre professoras e alunos. Da mesma forma, as professoras expressaram que se utilizam do recurso da proximidade para aliviar a ansiedade dos alunos, para amenizar o desgaste dos mesmos durante a realizao da atividade e auxili-los com maior eficincia.

Professora A: __ At, quando eu falo da importncia de estar perto, estar prxima, acompanhando mais passo a passo, tem a inteno tambm de amenizar esse desgaste. Professora B: __ No momento em que voc d a atividade e pede pra criana escrever e voc percebe que ela est com dificuldade, voc senta junto e ajuda a criana.

O Contato Fsico, outro aspecto relacionado ao comportamento postural, Tambm apareceu como uma forma de interao bastante afetiva, ocorrendo em vrios momentos durante a realizao da atividade. Surgiu enquanto os alunos escreviam, ou liam para a professora, quando aproximavam-se dela para perguntar alguma coisa, ou ainda foram observados acompanhando um elogio em virtude do trmino da atividade. Foi uma forma de interao bastante comentada pelos alunos.

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Sujeito 2: __ A (nome da professora) sempre faz carinho. Eu gosto. Ela faz assim e assim (imita os carinhos da professora pe a mo na barriga e mo no ombro), em quase todos os amigos. (...) bom. Tudo que agrada bom. Sujeito 6: __ Ela faz carinho, s vezes. Ela pe a mo na cabea da gente na hora que a gente t escrevendo. (...) Sujeito 10: __ Quando a gente fica muito nervosa, assim, pra achar, ento ela vem perto e s vezes faz assim e ajuda a passar o nervoso. (Passa a mo na cabea)

Os dados revelaram que, nessa idade, os gestos posturais expressam grande parte da afetividade, embora a linguagem oral predomine nas interaes em sala de aula e tenham desempenhado um papel fundamental nas relaes observadas. Na verdade, as posturas corporais complementaram e deram maior significado ao que era dito oralmente. Quanto aos contedos verbais, observou-se que os que tinham por objetivo incentivar e apoiar os alunos durante as atividades foram os identificados com maior freqncia. Ambos referem-se s interaes verbais que tinham por objetivo encorajar, envolver e ajudar o aluno, no sentido de fornecer elementos que possibilitassem uma constante elaborao por parte dele. Nesse sentido, infere-se que existiu, por parte das professoras, maior preocupao com o processo de execuo da atividade e no apenas com o resultado final. Os alunos evidenciaram em seus comentrios tanto a forma de se falar, como o contedo propriamente dito, demonstrando a relao entre o prazer em aprender, o interesse em fazer e a atuao do outro.

Sujeito 1: __ Eu t gostando de escrever mais agora porque a (nome da professora) t ensinando. Antes eu gostava, mas ningum me ensinava. Sujeito 2: __ Ela faz coisa na lousa, escreve, ela desenha... Eu olho tudo que ela escreve, desenha e t ficando craque. Ela muito craque! Olha eu copiando da lousa! (...) Ela vai falando e escrevendo e eu olho bem e vou fazendo. Ela me ajudou a ficar melhor.

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Os comentrios dos alunos evidenciaram que a qualidade da interao professor-aluno traz um sentido afetivo para o objeto de conhecimento e influencia a aprendizagem do aluno. Os comentrios dos alunos a respeito dos contedos verbais emitidos pelas professoras, apontaram, muitas vezes, as modulaes da voz indicando o carter afetivo que marca a relao.

Sujeito 5: __ Quando ela fala com a gente ela fala de um jeito bom. Sujeito 10: __ Ela tem pacincia. assim tem que fal calminha e no assim: Voc errou aqui! No brava, no. Alba aqui voc escreveu errado, aqui tem o F no meio, por exemplo. A eu errei uma coisa A ela fala assim, t aqui A-NA-LA-S. Ela fala baixinho pra no atrapalhar os outros tambm.

As professoras, por sua vez, demonstraram a preocupao de encorajar os alunos a investirem no prprio aprendizado confiando na capacidade de cada um e fortalecendo a auto-estima.

Professora C: __ Eu acho importante que eles sintam (...) que eu sou cmplice, vou estar ajudando, sou amiga, e no aquela professora que vai estar julgando o certo e o errado voc fez certo, voc fez errado, ou vocs so forte ou fraco. Acho que isso no existe. Acho que todo mundo tem que estar sentindo que eu estou aqui valorizando o desenvolvimento individualmente e respeitando cada um. Professora D: __ Eu acho que ele precisa se sentir seguro, se sentir tranqilo, pra se colocar. No pode ter receio de apostar, de investir nessa escrita, de acreditar nas hipteses dele. Por isso, importante ter uma pessoa que o incentive. Claro, que no aquele incentivo de falar que est tudo lindo, mas que o coloque em conflito tambm. Se a gente estiver intermediando com calma, transmitindo segurana, ajudando ele elaborar essa construo, seu ritmo vai ser diferente.

As professoras demonstraram que o fato de terem conscincia do entrelaamento dos aspectos afetivos e cognitivos, tinham maior possibilidade de controlar
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e reverter sentimentos negativos, como tambm explorar de maneira positiva o desejo de aprender e o interesse em fazer.

Consideraes finais: Quando se assume que o processo de aprendizagem social, o foco deslocase para as interaes e os procedimentos de ensino tornam-se fundamentais. O que se diz, como se diz, em que momento e por qu; da mesma forma que, o que se faz, como se faz, em que momento e por qu, afetam profundamente as relaes professor-aluno, influenciando diretamente o processo de ensino-aprendizagem. O comportamento do professor, em sala de aula, expressa suas intenes, crenas, seus valores, sentimentos, desejos que afetam cada aluno individualmente. Atravs dos comentrios desses alunos, foi possvel obter uma amostra de como vem, sentem e compreendem alguns aspectos do comportamento dessas professoras e a influncia destes na aprendizagem. A partir dos dados, pde-se concluir que existem transformaes importantes nas formas de expresso e mudanas significativas nos nveis de exigncia afetiva. As formas de expresso que utilizam exclusivamente o corpo, como o toque, os olhares e as modulaes da voz, vo ganhando maior complexidade. Com o advento da funo simblica que garante formas de preservao dos objetos ausentes, a afetividade se enriquece com novos canais de expresso. No mais restrita trocas dos corpos, ela agora pode ser nutrida atravs de todas as possibilidades de expresso que servem tambm atividade cognitiva. (Dantas, 1993, p. 75). Nesse sentido, possvel concluir que a afetividade no se limita apenas s manifestaes de carinho fsico e de elogios superficiais. Como salienta Dantas (1993), conforme a criana vai se desenvolvendo, as trocas afetivas vo ganhando complexidade. As manifestaes epidrmicas da afetividade da lambida4 se fazem substituir por outras, de natureza cognitiva, tais como respeito e reciprocidade(p. 75). Adequar a tarefa s possibilidades do aluno, fornecer meios para que realize a atividade confiando em sua capacidade, demonstrar ateno s suas dificuldades e problemas, so maneiras bastante refinadas de comunicao afetiva. Dantas (1992, 1993) refere-se a essas formas de interao como cognitivizao da afetividade.
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Termo usado para referir-se a manifestao da afetividade, exclusivamente, atravs do contato fsico. 13

Conforme a criana avana em idade, torna-se necessrio ultrapassar os limites do afeto epidrmico, exercendo uma ao mais cognitiva no nvel, por exemplo, da linguagem. (Almeida, 1999, p. 108). Mesmo mantendo-se o contato corporal como forma de carinho, falar da capacidade do aluno, elogiar o seu trabalho, reconhecer seu esforo, constituem-se formas cognitivas de vinculao afetiva. Os dados apresentados parecem confirmar que existiu um refinamento nas trocas afetivas. Foi comum encontrar, nos depoimentos tanto de alunos como nos das professoras, referncias ao respeito, colaborao, valorizao de cada um e o desejo de compreender o outro. Assim, quanto melhores forem as condies de se cultivarem sentimentos como estes, mais consistentes e profundos sero os relacionamentos, promovendo uma aprendizagem significativa. certo que as relaes entre as pessoas no so sempre permeadas pela tranqilidade e pela suavidade. Os fenmenos afetivos referem-se igualmente aos estados de raiva, medo, ansiedade, tristeza. Essas emoes e sentimentos esto presentes nas interaes sociais. No entanto, deve-se ressaltar que na presente pesquisa, tais manifestaes no foram observadas, pois os dados coletados restringiram-se apenas s situaes especficas de aprendizagem, envolvendo atividades acadmicas de produo de escrita. Alm disso, as professoras demonstraram, atravs das entrevistas, uma grande preocupao em trabalhar com sentimentos de ansiedade e insegurana, que influenciam negativamente o processo de aprendizagem. Foi possvel inferir, a partir das entrevistas, que h discusses entre as professoras a fim de se planejar aes concretas para amenizar os efeitos desarticuladores que tais sentimentos provocam. Wallon e vrios autores estudiosos de sua psicognese j afirmaram que possvel atuar sobre o cognitivo via afetivo e vice-versa. Nesse sentido, torna-se evidente que condies afetivas favorveis facilitam a aprendizagem. Os dados apresentaram momentos onde se destacou a preocupao das professoras em transmitir tranqilidade aos alunos, favorecendo o processo de aprendizagem. Wallon (1971) defende, em sua teoria, o carter contagioso das emoes. A emoo necessita suscitar reaes similares ou recprocas em outrem e, (...) possui sobre o outro um grande poder de contgio (p. 91). Conclui-se, portanto, que o professor contagia e contagiado pelos alunos.
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Os dados demonstraram que as professoras atuavam com o objetivo de combater o excesso de ansiedade que surgia durante as atividades, buscando contagiar os alunos com sentimentos que tranqilizavam, encorajavam e fortaleciam-nos na execuo das mesmas. Medo, angstia, ansiedade e frustrao so sentimentos que desgastam o aluno. A serenidade e tranqilidade das professoras auxiliaram na reduo ou at a eliminao desses sentimentos desagregadores, permitindo o que Dantas (1994) denomina de destravamento da atividade cognitiva. Os dados apresentados revelaram professoras atuantes, observadoras, intrpretes perspicazes das intenes, desejos e dizeres dos seus alunos. Mostraram-se preocupadas em identificar os entraves que surgiam tanto na relao entre elas e os alunos, como entre eles e a atividade, entre eles e a escrita e tambm entre si mesmos. Deram demonstraes, atravs de suas posturas e seus dizeres, que buscam, constantemente, compreender os meandros que surgem no processo de apropriao do conhecimento, aqui especificamente relacionado com a escrita. Muitas vezes, observando as posturas, os olhares, a qualidade dos gestos, a entonao na fala e at a respirao dos alunos, possvel buscar interpretaes para estados internos profundos dos quais depende o bom ou mau funcionamento dos processos cognitivos. (Dantas, 1994, p. 46). Em muitos momentos, nos comentrios dos alunos, destacaram-se o desejo, o prazer em realizar a atividade e de vencer os desafios. As formas de atuao das professoras, assim como o tipo de atividade que planejavam, foram os indicadores deste desejo e prazer manifestos por eles. Demonstrou-se uma inteno, expressa por parte das professoras, de planejar atividades que despertassem o interesse dos alunos. Outro ponto observado nos dados foi a importncia das diversas formas de interao entre as professoras e os alunos, para a construo da auto-estima e da autoconfiana, influindo diretamente no processo de aprendizagem. Freqentemente detectaram-se, nas interaes, sentimentos de acolhimento, simpatia, respeito e apreciao. Da mesma forma, evidenciaram-se sentimentos de compreenso, aceitao e valorizao do outro. Nesse sentido, pde-se concluir que as experincias vividas em sala de aula permitiram trocas afetivas positivas que, no s marcaram positivamente o objeto de

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conhecimento, como tambm favoreceram a autonomia e fortaleceram a confiana dos alunos em suas capacidades e decises.

Referncias bibliogrficas:

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