O esporte na escola, o esporte da escola: da negao radical para uma relao de tenso permanente Um dilogo com Valter Bracht

t Tarcsio Mauro Vago(*) Apresentao Como a prtica cultural de esporte deve ser tratada pela Educao Fsica, na escola? Tentando refletir acerca das possveis respostas a esta pergunta, refiz a leitura do livro do Prof Valter BRACHT (1992)1, Educao Fsica e Aprendizagem Social. Mesmo sabendo que trs dos quatro captulos do livro tenham sido publicado como artigos de peridicos de Educao Fsica, para os efeitos deste ensaio obedeci ordem de exposio do livro, para procurar entender e respeitar o sentido que o autor procurou lhe dar, quando a organizou. Assim, inicialmente retomo a discusso apresentada nos Captulos 1 e 2, qual seja a da necessidade de a Educao Fsica buscar tanto a sua autonomia pedaggica quanto a sua legitimidade pedaggica, na escola .Uma das contribuies de Bracht, nestes captulos, foi a de problematizar as relaes estabelecidas historicamente pela Educao Fsica com o que ele chamou de instituio militar (predominantemente nas quatro primeiras dcadas do sculo XX) e de instituio esportiva (a partir da II Guerra Mundial). Bracht afirma que a Educao Fsica assumiu e incorporou os cdigos dessas instituies, ficando, ento, subordinadas a elas. A autonomia e a legitimidade da Educao Fsica na escola podem ter como ponto de partida a problematizao daquelas relaes, necessria para a constituio de seus cdigos prprios, articulados prpria instituio educacional.
Professor da Escola de Educao Fsica da Universidade Federal de Minas Gerais; doutor em Educao pela Faculdade de Educao da USP. 1 O livro de Valter BRACHT Educao Fsica e Aprendizagem Social (Porto Alegre: Magister, 1992) constitui-se de uma coletnea de quatro artigos anteriormente publicados pelo autor, em momentos diferentes. O Captulo 1, por exemplo, intitulado Educao Fsica: a busca da autonomia pedaggica foi primeiramente publicado pela Revista da Educao Fsica (Vol. 1, n 0, p. 28-34), da Universidade Estadual de Maring (PR), com o mesmo ttulo. O Captulo 2 no havia sido publicado. O Captulo 3 um artigo publicado inicialmente em 1986, na Revista do Colgio Brasileiro de Cincia do Esporte - RBCE (Vol. 7, n2) e depois tambm no Livro Fundamentos Pedaggicos - Educao Fsica, de 1987, organizado por Vitor Marinho de OLIVEIRA. O Captulo 4 foi publicado em maio de 1988, na RBCE (Vol. 9, n 3), mas uma condensao de sua dissertao de Mestrado, defendida em 1983, na UFSM, sendo escrito originalmente, portanto, ainda antes do Captulo 3. Neste ensaio as referncias sero sempre ao livro.
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O que aqui, neste dilogo2 com Bracht escola, por intermdio da Educao Fsica.

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se pretende discutir apenas um dos

muitos pontos trazidos reflexo pelo autor: aquele que trata do ensino do esporte na Para tanto, procuro retomar as idias expostas por Bracht sobre as relaes entre o esporte e a escola (e, em seu interior a Educao Fsica). Neste ponto, discuto os diferentes olhares que so lanados escola, historicicamente, tentando elucidar os entendimentos que se pode ter a seu respeito por exemplo, entendendo-a como lugar de inculcao ideolgica ou como lugar de transmisso do saber socialmente acumulado ou, ainda, como lugar de produo de cultura (de uma cultura escolar), procurando trazer para esta discusso as contribuies de alguns estudiosos da histria das disciplinas escolares (Antnio Nvoa, J-.C. Fourquin e Andr Chervel). Esta discusso ser importante para o ponto central deste dilogo: a meu ver, Bracht parece aceitar (especialmente nos dois primeiros captulos, mas tambm no terceiro) a existncia de uma negao radical entre o esporte que vem sendo praticado culturalmente na sociedade, com seus cdigos prprios, e a possibilidade de se produzir um esporte com os cdigos da escola. Esta negao se concretizaria no fato de o esporte praticado na sociedade sufocar e impedir a produo e a prtica de um esporte da escola. Para ele, o que se tem na escola no passa de uma mera reproduo do esporte de rendimento hegemnico na sociedade ( o que ele chama de esporte na escola). De outra forma, pondero sobre a possibilidade da existncia de uma relao de tenso permantente entre o esporte da sociedade e o esporte da escola. E entendo que a partir desta relao de tenso, a escola e a Educao Fsica podem assumir uma autonomia

Segundo o Novo Dicionrio Aurlio, Dilogo quer dizer: 1. Fala entre duas ou mais pessoas; conversao, colquio; 2. Obra lietrria ou cientfica em forma dialogada. 3. Troca ou discusso de idias, de opinies e de conceitos, com vista soluo de problemas, ao entendimento ou harmonia; comunicao; 4. (...). 3 Registro que os trabalhos do Professor Valter Bracht so de grande influncia em todo o meu pensamento sobre a Educao Fsica e tambm em minha prtica escolar no ensino fundamental. Tive o prazer de t-lo como arguidor de minha dissertao de mestrado em Educao (na Faculdade de Educao da UFMG, 1993) e tenho-o como um dileto amigo. De forma que este ensaio tem como objetivo a construo de um dilogo com um respeitado profissional da rea de Educao Fsica, no sentido de tentar prosseguir com (e ampliar a) discusso por ele iniciada 4 A propsito, os textos de Valtr Bracht so dos mais lidos entre os profisionais de Educao Fsica, como demonstrou a pesquisa de Vitor Marinho de OLIVEIRA (Consenso e Conflito da Educao Fsica Brasileira. Campinas, SP: Papirus, 1994). Neste livro, das 11 obras analisadas no livro, todas indicadas por pesquisa realizada entre professores de diferentes cursos de graduao de Educao Fsica, no Brasil, trs so de sua autoria (e todas as trs compem a coletnea publicada em seu livro, j referido). Umas dessas trs obras justamente o artigo publicado em 1989 e reproduzido como o Captulo 1 do livro.
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pedaggica para construir um saber prprio sobre o esporte (uma cultura escolar de esporte), ensinando-o a partir de seus cdigos, construdos na prpria escola5. Paradoxalmente, encontro na quarto e ltimo captulo do livro um exemplo do que pode ser esta relao permanente de tenso entre o esporte da escola e o esporte predominantemente praticado na sociedade. Nele, Bracht apresenta os resultados de uma prtica escolar de Educao Fsica com o tema Esporte e, a meu ver, eles evidenciam a possibilidade concreta de a escola produzir uma cultura escolar de esporte (o esporte da escola). Em sntese, o que procuro discutir que, com esta cultura escolar de esporte (e tambm de outras prticas corporais), a escola e a sua Educao limites polticos e culturais colocados para esta interveno. Fsica tm uma possibilidade concreta de intervir na histria cultural da sociedade, mesmo consciente dos

1. Em torno da autonomia e da legitimidade pedaggica da escola e do ensino da Educao Fsica 1.1 - um olhar para a escola como lugar de transmisso do saber acumulado Depois de conceituar, no Captulo 1, o termo Educao Fsica, em sentido restrito, como aquele que abrange as atividades pedaggicas, tendo como tema o movimento corporal e que toma lugar na instituio educacional (p.15), Bracht considera que
a Educao Fsica, em se realizando na instituio educacional, presume-se, assume o estatuto de atividade pedaggica e, como tal, incorpora-se aos cdigos e funes da prpria escola. (p. 17)

H duas idias importantes contidas nesta considerao. A primeira idia a de que Bracht, aqui, considera que a escola tm seus prprios cdigos e funes. Ele admite ento uma certa autonomia da escola como instituio. A segunda idia decorre imediatamente desta: a Educao Fsica (e os temas que ela vai ensinar, entre os quais o
Ainda que o tema deste dilogo com Bracht seja as relaes entre o esporte e a escola, considero que as reflexes aqui expostas possam ser estendidas aos outros temas do ensino de Educao Fsica, como os jogos populares, as danas, as diferentes formas de ginstica, as lutas, enfim, as prticas corporais da cultura.
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esporte), sendo constituinte da escola, assume e incorpora estes cdigos e funes da prpria escola, em seu ensino. Mas, essas so duas idias que o autor vai abandonar ao longo do texto, como ser discutido. Bracht prossegue debatendo o fato de a Educao Fsica ter recebido, em sua histria no Brasil, a influncia de duas instituies: a instituio militar e a instituio esporte. O que o autor discute, ento, o grau de autonomia pedaggica (ou a identidade da Educao Fsica, segundo ele) alcanada pela Educao Fsica nas suas relaes com estas instituies. Para essa discusso, Bracht se utiliza do referencial da teoria da diferenciao dos sistemas sociais, desenvolvida pela teoria dos sistemas, na sociologia. Segundo esta teoria,
os sistemas sociais, em funo de sua especializao funcional, desenvolvem uma lgica prpria que se objetiva na forma de valores, normas, cdigos e semnticas. (...) Isto no significa que um sistema social que se diferenciou de um meio-ambiente, que desenvolveu uma lgica prpria, no mantenha mais relaes com este meio-ambiente ( p. 18).

a que o autor situa o lugar da autonomia e, para defini-la, Bracht cita o socilogo alemo Niklas LUHMANN que, segundo ele, um dos mais importantes defensores desta teoria:
A autonomia pressupe uma determinada interdependncia, e expressa o grau de liberdade com o qual as relaes entre o sistema e o meio-ambiente podem, atravs dos critrios seletivos do sistema, ser por ele prprio reguladas (Luhmann, citado por BRACHT, 1992. p. 18).

Assim, na teoria dos sistemas, parte-se do princpio da unidade da diferena entre o sistema e o meio-ambiente (Cachay, citado por BRACHT, 1992. p. 18). Com base na definio de autonomia de que ele se utiliza, percebe-se que Bracht, ainda aqui, refora aquela primeira idia de que a escola, sendo um sistema, teria sim um grau de liberdade para estabelecer relaes com o meio ambiente por meio de seus critrios seletivos regulados por ela prpria. Logo, se o esporte est no meio ambiente, a escola poder se relacionar com ele por meio dos seus prprios critrios e, ainda, regular esta relao.

Bracht no sustenta seus argumentos apenas na teoria dos sistemas. Ele procura complement-la com categorias do materialismo histrico para dizer que
os sistemas sociais no podem ser simplesmente colocados lado a lado, e sim, para superar o carter meramente descritivo da anlise, precisamos, atravs da anlise histrica, identificar a gnese dos sistemas, as suas determinaes, ou seja, atravs da categoria antropolgica do trabalho, introduzir a questo do poder nas relaes inter-sistemas. Isto significa perguntar, por exemplo, em que medida um sistema no tem sua identidade ou o sentido norteador das aes, determinados por outros sistemas (que constituem o seu meio-ambiente) mais poderosos? preciso analisar o desenvolvimento em funo de sua posio na hierarquia global.

Bracht entende que um dos critrios que identificam a diferenciao de um sistema diz respeito diferenciao dos papis. Isto , em que medida os diferentes papis precisam ser cumpridos no interior de um sistema, no se confundem com outros de outros sistemas. Ou seja, um sistema como a escola poderia estar cumprindo papis determinados por outros sistemas mais poderosos. aqui que Bracht abandona aquela primeira idia, registrada anteriormente, de uma possvel autonomia da Escola para estabelecer seus prprios cdigos e funes, seus critrios seletivos para se relacionar com o meio ambiente e regular esta relao. Ao abandon-la, Bracht expressa um outro entendimento que, quela ocasio, possua sobre a escola:
A instituio educacional produto de um processo de complexificao da sociedade produzido fundamentalmente pelo desenvolvimento das foras produtivas que determinou uma diferenciao de sistemas, os quais cumprem, no conjunto das relaes sociais, determinadas funes: a transmisso do saber social acumulado exigiu o surgimento de uma instituio para cumprir tal tarefa o sistema educacional (p. 19).

Percebe-se ento que Bracht se refere escola agora como um lugar unicamente da transmisso do saber social acumulado, sendo esta a tarefa que o sistema educacional deve cumprir. Ou seja, a escola entendida como um lugar de mera transmisso de um conhecimento (o saber social acumulado) produzido sempre fora dela, por um outro sistema mais poderoso, para usar a sua expresso. Por a, Bracht apresenta agora uma

escola como uma sistema sem poder, posicionada na hierarquia social como reprodutora de aes determinadas por outros sistemas e, portanto, submissa a eles. Seus cdigos e funes ou seus critrios seletivos perdem fora. Ora, esse somente um dos muitos olhares que se pode lanar sobre a escola e um dos pontos centrais deste dilogo com o texto de Bracht. 1.2 - Um outro olhar para a escola: um lugar de produo de cultura Torna-se fundametal, aqui, trazer a crtica de Antonio NVOA quele olhar sobre a escola como lugar de transmisso de conhecimento:
Historicamente a escola foi vista como um lugar de cultura: primeiro numa acepo idealizada de aquisio de conhecimentos e das normas universais, mais tarde numa perspectiva crtica de inculcao ideolgica e de reproduo social. Num e noutro caso, ignorou-se o trabalho interno de produo de uma cultura escolar, em relao com o conjunto das culturas em conflito numa dada sociedade, mas com especificidades prprias que no podem ser olhadas apenas pelo prisma das sobredeterminaes do mundo exterior. (NVOA: 1994. p. 15)

E tambm a crtica de Andr CHERVEL (1990):

A concepo de escola como puro e simples agente de transmisso de saberes elaborados fora dela est na origem da idia, muito amplamente partilhada no mundo das cincias humanas e entre o grande pblico, segundo a qual ela , por excelncia, o lugar do conservadorismo, da inrcia, da rotina (p. 182).

Especialmente no captulo 1 (mas tambm nos outros trs), Bracht parece prximo das duas vises histricas sobre a escola criticadas por Nvoa. Bracht parece ainda no reconhecer o trabalho interno de produo de uma cultura escolar. E isso ter repercusses em sua discusso sobre o esporte na escola, como se ver adiante. O entendimento de Bracht no improcedente: a escola pode, sim, de um lado, estar cumprindo tambm aquela tarefa por ele exposta. Mas, de outro lado, a escola pode no se reduzir a ela, como se fosse uma correia de transmisso de um saber produzido por outros sistemas, sem intervir nele. Um outro olhar ento se pode lanar escola,

reconhecendo-a como uma instituio que possui a capacidade de produo de um saber escolar, ou de uma cultura escolar. Isto , uma escola que possua certa autonomia para produzir a sua cultura, com seus prprios cdigos e critrios como o prprio Bracht havia presumido existir. Este outro olhar para a escola fundamental para a discusso que segue e, por isso, estar sempre presente. 1.3 - O esporte na escola e a negao radical do esporte da escola aqui, ento, que vou privilegiar um dos pontos do livro, como registrado, referente s relaes da escola com o esporte6. Sempre aproveitando o prprio texto de Bracht, nele encontra-se uma breve sntese do desenvolvimento do esporte no mundo e que aqui ser citada para contextualizar a discusso:
O esporte sofre no perodo do ps-guerra um grande desenvolvimento quantitativo. Afirma-se paulatinamente em todos os pases sob a influncia da cultura europia, como o elemento
Valter BRACHT discute, no Captulo 1 de seu livro, outros tantos pontos de grande interesse para a Educao Fsica, como o nascimento da Educao Fsica praticamente junto com a escola e com os sistemas nacionais de ensino defendidos pela sociedade burguesa emergente dos sculos XVIII e XIX; a marcante influncia da instituio militar na histria da Educao Fsica brasileira, quando, nas quatro primeiras dcadas do sculo XX, foram os mtodos ginsticos levados escola, assim como os prprios instrutores faziam as vezes de professores de Educao Fsica. Nesse caso, segundo Bracht, a instituio escola mais ou menos palco de uma ao pedaggica que se legitimava a partir de sua presumvel contribuio para a sade, ou seja, com funo hieginica (...) e [de] formao do carter, e o seu contedo baseado fundamentalmente na exercitao corporal atravs de exerccios analticos, corridas, saltos, etc. (p.20). E complementa, usando a mesma lgica de submisso do sistema educacional a um outro sistema: para ele, a Educao Fsica, na escola, assume, atravs do contedo e da forma como ele apresentado, atravs das caractersticas dos papis desempenhados pelos instrutores e alunos, os cdigos/smbolos/linguagens/sentido da instituio militar(p.20). Bracht pergunta se neste quadro no teria havido uma ao terico-prtica que propiciasse a recepo crtica da influncia militar, do papel atribudo escola [Bracht se refere aqui ao momento histrico do Estado Novo] e Educao Fsica pelos interesses dominantes (p. 21), isto , se no teria havido uma resistncia a tal influncia. Ele responde, um tanto resignado, que tudo indica que no, ou seja, a Educao Fsica no desenvolveu a este tempo, um corpo de conhecimentos que a diferenciasse fundamentalmente da instruo fsica militar. A Educao Fsica no ela mesma; em maior ou menor grau ela a instruo fsica militar. A sua identidade e o seu desenvolvimento so totalmente determinados a partir de fora. (p. 21). Em outras palavras, para Bracht, a escola e a educao fsica no possuam a menor margem de autonomia para realizarem sua prtica escolar e construerem uma cultura escolar. Mas, de se perguntar, tambm: teria sido mesmo assim to devastadora e determinista a influncia da instituio militar na prtica escolar cotidiana de Educao Fsica? E na prpria escola? Talvez seria interessante, por meio de estudos especficos sobre o tema, dar voz aos professores e s professoras de ento, como sugere Antonio Nvoa, para discutir, a partir do concreto de suas prticas escolares, como (e se) tal influncia penetrava assim mesmo a escola, e se a Educao Fsica teve mesmo a sua identidade e o seu desenvolvimento totalmente determinados de fora, como escreveu Bracht. Talvez apaream, na voz dos/das professores/as, outras formas de realizao do ensino de Educao Fsica. Talvez surja a recepo crtica reclamada por Bracht. Talvez...
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hegemnico da cultura de movimento. No Brasil as condies para o desenvolvimento do esporte, quais sejam, o desenvolvimento industrial, com a conseqente urbanizao da populao e dos meios de comunicao de massa, estavam agora, mais do que antes, presentes. Outro aspecto importante a progressiva esportivizao de outros elementos da cultura de movimento, sejam elas vindas do exterior, como o jud e o karate, ou genuinamente brasileiras, como a capoeira (p. 22).

exatamente a partir do grande desenvolvimento do esporte pelo mundo que, para Bracht, se dar o fato mais marcante na histria da Educao Fsica, na escola, a partir da II Guerra Mundial a sua subordinao ao esporte de rendimento:
importante citar que o desenvolvimento da instituio esportiva no se d independentemente do da Educao Fsica: condicionam-se mutuamente. A esta colocada a tarefa de fornecer a base para o esporte de rendimento. A escola a base da pirmide esportiva. o local onde o talento vai ser descoberto. Esta relao, portanto, no simtrica (p. 22).

Parece haver uma certa ambigidade nesta afirmao. Bracht inicialmente escreve que esporte e a Educao Fsica condicionam-se mutuamente. Isso d a entender que o esporte estaria influenciando (ou condicionando, ou determinando) o ensino da Educao Fsica, na escola, na exata medida do seu contrrio, isto , que a Educao Fsica tambm estaria influenciando o esporte. Contudo, ao final, depois de dizer que a Educao Fsica a base da pirmide esportiva, Bracht afirma que a relao entre ambos no simtrica. Ou seja, se h um plo subordinado nesta relao, este o da Educao Fsica, na escola. Neste quadro, Bracht apresenta uma idia que se tornou muito conhecida e aceita quando de sua publicao (e aqui me incluo):
... a Educao Fsica assume os cdigos de uma outra instituio[a instituio esporte], e de tal forma que temos ento no o esporte da escola e sim o esporte na escola, o que indica a sua subordinao aos cdigos/sentidos da instituio esportiva. O esporte na escola um prolongamento da prpria instituio esportiva. Os cdigos da instituio esportiva podem ser resumidos em: princpio do rendimento atltico-desportivo, competio, comparao de rendimentos e recordes, regulamentao rgida, sucesso esportivo e sinnimo de vitria, racionalizao de meios e tcnicas. O que pode ser observado a transplantao reflexa destes cdigos do esporte para a Educao Fsica. Utilizando uma linguagem sistmica, poder-se-ia dizer que a influncia do meio-ambiente (esporte) no foi/ selecionada

(filtrada) por um cdigo prprio da Educao Fsica, o que demonstra sua falta de autonomia na determinao do sentido das aes em seu interior. (BRACHT, 1992: 22; grifo meu)

Note-se que aqui que Bracht vai abandonar aquela segunda idia a de que a Educao Fsica, realizando-se no interior do sistema educacional, poderia assumir o estatuto de atividade pedaggica, incorporando-se aos cdigos e funes da prpria escola. Agora, o autor afirma taxativamente que a Educao Fsica assume os cdigos de uma outra instituio, mais poderosa: a instituio esportiva. E disso resulta sua falta de autonomia pedaggica tem-se ento o esporte na escola, mas no o esporte da escola. Como escreve Nvoa, Bracht parece olhar a escola apenas pelo prisma das sobredeterminaes do mundo exterior. 1.4 - Um paradoxo: a perda da autonomia e a conquista da legitimidade pedaggica pela Educao Fsica no ensino do esporte Se no Captulo 1 Bracht afirma a inexistncia de autonomia pedaggica por parte da Educao Fsica e da escola, j no Captulo 2 o autor traz reflexo a discusso sobre a legitimidade pedaggica do ensino da Educao Fsica. A partir de citao de J. Habermas (1983), para quem legitimidade significa que h bons motivos para que um ordenamento poltico seja reconhecido como justo e eqnime (p.37), Bracht pondera que legitimar a Educao Fsica significa, ento, apresentar argumentos plausveis para a sua permanncia ou incluso no currculo escolar (p.37). Mais adiante, Bracht sugere a hiptese, entre outras, de que o fenmeno esportivo uma das verses recentes para legitimar o ensino da Educao Fsica na Escola:
[A legitimidade da Educao Fsica na Escola] tem a ver com a dimenso que assumiu o fenmeno esportivo em nossa sociedade. A dimenso quantitativa do esporte parece ser razo suficiente para que a escola assuma a tarefa de transmitir este elemento da cultura. Define-se nesta perspectiva a tarefa da Educao Fsica como a de desenvolver a capacidade de ao no desporto (p. 46).

O esporte legitimado pela sociedade e exatamente isso que garantiria legitimidade para o ensino de Educao Fsica na Escola: ensinar esporte. Mas, paradoxalmente, parece que a Educao Fsica somente seria legitimada na escola na

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medida em que transmitisse (ensinasse) este elemento da cultura tal como ele se realiza nas sociedades modernas, com os cdigos citados. Nestas sociedades, o esporte alcana, segundo Bracht, uma unanimidade assim resumida por ele:
Ser esportivo, aparentar boa forma fsica, j quase no uma opo, mas sim uma imposio social. Ligada a este boom do corpo ou das prticas corporais, temos o boom da indstria do lazer e dos materiais esportivos. (p. 46)

E completa:
Embora os pedagogos resistam em utilizar esta nova dimenso do cotidiano de boa parte da populao como elemento de legitimao da Educao Fsica na Escola, bem provvel que a Escola, concretamente, j esteja, atravs das aulas de Educao Fsica, servindo a esta nova indstria, e a Educao Fsica esteja recebendo o reconhecimento a partir do reconhecimento tcito [que em nota de rodap Bracht traduz por consumo] destas prticas corporais na sociedade como um todo (p. 46).

a que localizo o referido paradoxo da Educao Fsica quando ensina o esporte na escola: a Educao Fsica conquista a sua legitimidade pedaggica na medida em que perde a sua autonomia pedaggica. Servir indstria do esporte, transmitindo os seus cdigos e valores: eis a legitimidade, eis a perda de autonomia. No haver sada para este paradoxo?

2. A escola, a Educao Fsica e a prtica cultural de esporte: construindo uma relao de tenso permanente No se questiona aqui o fato de o esporte ter se desenvolvido mundialmente ao ponto de se ter transformado em elemento hegemnico da cultura de movimento. Esse mesmo um fato histrico. Que o esporte tenha influenciado a Educao Fsica e se transformado no seu principal (ou at o nico) contedo de seu ensino na escola nos ltimos 50 anos, disso tambm no se discorda. As questes que coloco para este dilogo so estas: a Educao Fsica, na escola, tem sido mesmo apenas e to somente um veculo de transmisso/reproduo do esporte, com os cdigos do esporte de rendimento citados por Bracht? Ela apenas est servindo

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indstria do esporte ? Ou, de outra forma: a escola no possui e nem sequer desenvolveu nenhum grau de autonomia para, por intermdio da Educao Fsica (mas tambm de outros tempos e espaos educativos), ensinar o esporte por seus prprios cdigos/normas/critrios? Ela se resume a realizar uma transplantao reflexa do esporte produzido totalmente fora dela? Ela no tem ou nem pode construir uma forma prpria de cultivar e ensinar o esporte? Como prtica cultural, o esporte incorpora valores sociais, culturais, econmicos e estticos de uma dada sociedade historicamente organizada, sendo realizado em diferentes espaos sociais e culturalmente apropriado de mltiplas formas inclusive as noautorizadas. A escola um desses espaos de realizao e de apropriao da prtica cultural de esporte, e o tratamento que ela d a ele, na Educao Fsica, que interessa aqui7. Assim, de um lado, pergunta-se: impossvel a produo de um esporte da escola, isto , um esporte como uma prtica da cultura escolar, com seus cdigos prprios? E, de outro lado, tambm pergunta-se: como seria isso sem o esporte na escola? Creio que o problema central est aqui: ao afirmar que temos no o esporte da escola e sim o esporte na escola, Bracht estabelece uma negao radical da possibilidade de se ter o esporte da escola, que se d com a presena do esporte na escola. Ou seja, a existncia deste impe-se de tal forma na escola (e escola), que inibe, inviabiliza, opese, enfim, nega a existncia daquele. Ento, a instituio esportiva, como um sistema mais poderoso, que determina as aes que uma outra instituio mais fraca, a escola (e, nela, a Educao Fsica), deve realizar. Em decorrncia, a ao da Educao Fsica na escola se limita a ser a base da pirmide esportiva, a fonte dos talentos para o esporte de rendimento. a configurao da relao assimtrica a que se referiu o autor. No limite, isso elimina a possibilidade de a cultura escolar ter o seu esporte. a perda da autonomia pedaggica, ainda que com a conquisa da legitimidade pedaggica. Sim, pode-se admitir que esta uma das possveis manifestaes do esporte na escola. Mas seria essa negao radical a nica possibilidade de relao entre o esporte e a escola?

O tratamento que a escola, como instituio, e os/as alunos/alunas, como sujeitos, do ao esporte tambm poderia ser discutido em outros tempos e espaos escolares (o recreio e o ptio, por exemplo), e no s no ensino de Educao Fsica. Essa discusso no ser, entretanto, objeto deste ensaio.
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2.1 - O esporte entra em campo8 na escola Como prtica cultural, o esporte ocupa um importante lugar nas relaes sociais. Assim que a histria do esporte, no Brasil, evidencia a sua origem aristocrtica, mas tambm um movimento de popularizao crescente de algumas de suas manifestaes (o maior exemplo o futebol). O uso do esporte para fins polticos e ideolgicos tambm um fato (a era Vargas e a era da ditadura militar so ilustrativas; LINHALES, 1996). Por um lado, numa sociedade estruturada em moldes predominantemente capitalistas de produo, como a brasileira, o esporte no ficou imune a um processo de mercantilizao que parece sem fronteiras. O esporte incorpora (ou j mesmo criado com) os valores estimulados por este modelo: a competio, a classificao, a seleo, a comparao, a performance, a vitria... enfim, aqueles mesmos cdigos indicados por Bracht. A paulatina constituio do esporte com a propriedade de ser de rendimento, indica uma das suas possveis formas de manifestao numa sociedade de moldes capitalistas. O processo de mercantilizao referido pode ser exemplificado na venda de espaos para publicidade nos lugares da prtica esportiva (estdios e ginsios, por exemplo) e nos uniformes dos atletas; na compra, na venda ou na troca dos prprios atletas (talvez ainda a maior e mais rentvel das mercadorias esportivas, com sua expresso legal na Lei do passe); no gerenciamento empresarial dos clubes; num imenso mercado gerado em torno do esporte (produtos de beleza, cigarros, bebidas, roupas, calados, uma infinidade de material esportivo, carros, bicicletas, motocicletas... tudo pode ser melhor vendido quando associado ao esporte, idia de que ele um bem acima de qualquer suspeita). Os exemplos poderiam continuar, garimpados de praticamente todos os campos da atividade humana. (GHIRALDELLI, 1989; CASTELLANI F, 1989; BRACHT, 1992; KUNZ 1991, LINHALES, 1996). Mas essa forma de existncia no ficou restrita s fronteiras capitalistas: paradoxalmente, os pases ditos socialistas tambm desenvolveram e usaram o esporte com esses mesmos cdigos, para fins polticos e ideolgicos. A Guerra Fria talvez seja o exemplo mximo do uso do esporte para tentativas de demonstrao de supremacia ideolgica, poltica e econmica, envolvendo os blocos antagnicos (capitalista e comunista) num confronto sem precedentes.
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A palavra campo utilizada como uma imagem referente ao campo de futebol.

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Por outro lado, no entanto, o percurso histrico do esporte, no Brasil, tambm pode ser investigado a partir das tentativas de apropriao de suas vrias manifestaes, das formas de resistncia ao seu controle poltico, econmico e cultural e, ainda, da produo de outras formas de pratic-lo, por parte dos setores populares da sociedade esse um tema de investigao ainda pouco explorado na Educao Fsica. No aceitando ser meros coadjuvantes da histria, os setores populares tambm buscaram (e buscam) se apropriar das prticas culturais de esporte. O futebol, como citado, talvez seja o melhor exemplo disso: de esporte aristocrtico transformou-se num dos maiores fenmenos de massa, no Brasil, sendo praticado em condies diversas. Fundamental que ele tambm foi apropriado pelos setores populares. Um exemplo disso pode ser retirado da dissertao de Mestrado de Meily LINHALES (1996). Neste trabalho, a pesquisadora reconhece, de um lado, que
parte da ao coletiva organizada a partir do esporte tende a se caracterizar como uma forma de resistncia incapaz de promover transformaes ou rupturas na ordem social.

Mas, de outro lado, ela pondera que mesmo

desprovida de um projeto poltico estratgico e de condies mobilizadoras suficientes, no deixa de ser resistncia, na medida em que funciona como uma referncia coletiva, concreta, construo de identidades e experimentao do espao/tempo compartilhados.

Esta pesquisadora tambm considera ser necessrio ressaltar que as

organizaes esportivas estruturadas como movimentos sociais de ao restrita, ao se depararem com interesses antagnicos e ameaadores sua prpria existncia, podem se transformar em movimentos de carter instrumental-reinvindicativo

Para ilustrar essa idia, Linhales recorre ao estudo de Schifnagel sobre o futebol como atividade popular de lazer, que mostra a luta de vrios times amadores pela sua permanncia em um contexto urbano seletivo e excludente:
Reconstruindo dados relativos a histria de aproximadamente 50 times existentes em um nico bairro paulistano, a autora [Schifnagel] destaca que desde a dcada de 20, vrios clubes de futebol de vrzea eram criados para preencher o tempo de lazer dos moradores. Estes clubes, que intensificaram suas atividades

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nas dcadas de 40 e 50, promoviam, alm de jogos e campeonatos, outras atividades sociais como festas e reunies. O crescimento da cidade e os melhoramentos urbanos no bairro valorizaram a regio do ponto de vista imobilirio. Os times que usavam terrenos pblicos, cedidos ou alugados, para o estabelecimento de seus campos de futebol passaram a mobilizar toda a comunidade local - moradores, comerciantes, imprensa de bairro - em defesa, inclusive com ao judicial, dos terrenos que ocupavam.

E Linhales cita Schifnagel:

"Com base em jornais da poca, podemos afirmar que a luta do 1o. de Maio (juntamente com o Leo do Morro e o 7 de Setembro que tinham campos no mesmo local) mobiliza e empolga a populao do bairro que passa a reinvindicar uma praa de esportes e a interveno da Federao Paulista de Futebol na proteo dos interesses do time".

Linhales prossegue, com base em Schinagel:

Embora a mobilizao das organizaes esportivas no tenha sido suficiente para fazer frente ao processo de espoliao urbana patrocinado pelo Estado, a autora afirma que, at a poca da pesquisa, o referido clube 1o. de Maio era considerado, no bairro, como um smbolo de luta e resistncia.

A concluso de Schfinagel, citada por Linhales, destaca o potencial organizativo do futebol de vrzea ao constatar que:
"De certa forma, este o motivo mais importante para que no desapaream os times, assim como essa atividade, mesmo com o desaparecimento dos campos e crescimento da cidade. Em muitos casos, porm, quando a populao mais pobre vai sendo expulsa para a periferia de So Paulo, os times se mantm organizados, apenas formalmente, mantendo um ponto de reunio (normalmente um bar), mas seus jogadores terminam por se integrar nos times de sua nova regio de moradia". (Schifnagel, citada por LINHALES, 1996)

E a prpria Linhales tambm conclui afirmando:

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A variao dos graus em que o esporte passa de uma "atividade desinteressada", com fim em si mesmo, para uma atividade poltica por excelncia, constituda por sistemas de interesses cada vez mais ampliados, guarda relao com a multiplicidade de atores e disputas que o prprio fenmeno esportivo passa a incorporar. A nosso ver, assim se desenvolve o processo de politizao do esporte, decorrente da insero deste fenmeno, tipicamente moderno, no jogo das relaes econmicas e polticas que o engendram. Contrapomo-nos assim quelas abordagens que reduzem a explicao do processo de politizao do esporte s disputas entre naes, decorrentes do movimento olmpico. Finalmente, tambm vale considerar que, se por um lado, a pluralidade de interesses constitui-se como fora propulsora ao movimento de institucionalizao e universalizao do esporte, por outro, configura-se, tambm, como um fator desvirtuador do fenmeno esportivo, reduzindo-o, muitas vezes, a mero instrumento para realizao de fins externos a ele mesmo, que, no limite, podem comprometer sua prpria existncia.

H ento muitas imbricaes a serem consideradas pelos estudiosos da Educao Fsica no percurso histrico do esporte no Brasil, para que se possa ampliar a compreenso das mltiplas formas de apropriao desta prtica cultural. Pois bem, essas breves consideraes histricas, aliadas quelas citadas de Bracht, tem a inteno de perguntar: poderia a escola ficar indiferente ou alheia a essa histria? Os estudos sobre a histria da Educao Fsica e do esporte j demonstraram que no. Especificamente sobre as relaes entre o esporte e a Educao Fsica na escola, tais estudos e os de Bracht so muito importantes para isso apontam a predominncia de uma relao histrica onde a submisso e a dependncia da Educao Fsica ao esporte de rendimento aparecem com muita fora (KUNZ, 1991). Essa relao se inicia j na era Vargas, entre 1930 e 1945 (LINHALES, 1996), e se aprofunda nos anos seguintes, em decorrncia principalmente daquele referido processo de consolidao e de expanso do modelo capitalista de produo, com a subservincia inestimvel dos sucessivos governos brasileiros. Essa relao de submisso e de dependncia da Educao Fsica ao esporte tambm est expressa na legislao escolar brasileira, onde se destaca o Decreto 69. 450, de 01 de novembro de 1971, baixado pela ditadura militar, e que dispe sobre a prtica da Educao

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Fsica em todos os graus da escolaridade. Em seu o artigo 2, tratando do relacionamento da Educao Fsica com a Sistemtica da Educao Nacional, o Decreto se refere a uma educao fsica, desportiva e recreativa, que integrar , como atividade escolar regular, o currculo dos cursos de todos os graus de qualquer sistema de ensino. Parece explcito que o tratamento a ser dado ao esporte ser prioritrio, sendo mesmo a nica prtica corporal citada (e exigida) explicitamente pelo Decreto, como ocorre em seguida, quando impe que a partir da 5 srie de escolarizao, dever ser includa na programao de atividades a iniciao desportiva (Art. 3, inciso III, pargrafo 2, grifos meus). Nos anos 1980, essa relao de submisso comea a ser problematizada por estudiosos/as da Educao Fsica. Entre eles, os escritos de Bracht (no caso, os captulos 1 e 2 de seu livro) parecem indicar a existncia da referida negao radical: tem-se o esporte na escola mas no o esporte da escola. Realmente, por suas relaes com a totalidade social, da qual uma manifestao, a escola no poderia ficar alheia a todo esse processo histrico de consolidao do esporte como prtica cultural da sociedade moderna. Ele penetra por seus portes, praticado em seus espaos (qualquer espao) e em seus tempos (qualquer tempo), consolida-se como contedo de ensino da Educao Fsica (o espao e o tempo oficiais para o seu ensino). eleito (ou imposto?) como algo digno de ser ensinado. Em suma, por esse processo histrico que se tem o esporte na escola: o esporte entrou em campo na escola. No entanto, h que se investigar tambm se a escola no foi (ou ) um campo apropriado pelos alunos oriundos dos setores populares para o acesso prtica de esportes. E no me refiro aqui somente s aulas curriculares de Educao Fsica. Refiro-me tambm, e principalmente, s estratgias usadas para ocupao dos espaos e dos tempos escolares, ainda que contra a (ou apesar da) prpria escola, para a prtica das modalidades esportivas, e com cdigos que no necessariamente reproduzem os do esporte de rendimento, mas com a construo de regras, de tempos e de espaos prprios. Como assinalei, as apropriaes e as prticas no autorizadas de esporte se constituem num interessante tema para pesquisas em Educao Fsica.

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Assim, diferentemente de uma negao radical do esporte da escola pelo esporte na escola, considero ser frutfero para a Educao Fsica avanar nos sentido de construir uma relao de tenso permanente entre eles. Uma relao de tenso permanente que se estabelea entre uma prtica de esporte produzida e acumulada historicamente (um saber erudito de esporte) e uma prtica escolar de esporte (saber escolar de esporte, ou a cultura escolar de esporte). 2.2 - Da negao radical tenso permanente: os/as professores/as de Educao Fsica como produtores/as de cultura na escola certo que se pode questionar os limites polticos e culturais que possui a escola para criar uma cultura de esporte, com cdigos e regras prprias para, com ela, confrontarse com o chamado esporte de rendimento, produzido no interior de uma sociedade predominantemente capitalista e portador dos valores desta. Consciente destes limites, creio tambm que a que se localiza a principal tarefa do/da professor/a: ser um/uma produtor/a de cultura. Alis, uma tarefa ao mesmo tempo desafiadora e (por isso mesmo) estimulante. Ento, a partir desta relao de tenso permanente, pode-de discutir as possibilidades que se abrem para o ensino de Educao Fsica ao tratar da prtica cultural de esporte como um de seus temas, e a, provocando a construo de sua cultura escolar do tema esporte. O esporte que penetra o espao escolar o esporte criado e praticado pela sociedade. A sociedade, que legitima culturalmente o esporte, coloca para escola a idia de que ele algo digno de ser por ela tratado como tema de uma de suas disciplinas curriculares (a Educao Fsica). O esporte, como uma prtica sciocultural da sociedade moderna est na escola, e tudo indica a sua permanncia nela. E por que o esporte no estaria na escola? A propsito, Denis Lawton, por intermdio de Fourquin (1992), chama a ateno para o fato de que
certos aspectos de nosso modo de vida, certos tipos de conhecimento, certas atitudes e certos valores so considerados, na verdade, como tendo suficiente importncia para que sua transmisso gerao seguinte no seja deixada ao acaso em nossa sociedade, mas seja confiada a profissionais especialmente

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formados (os docentes) no contexto de instituies complexas e custosas (as escolas) (p.31).

Creio que tal se aplica prtica cultural do esporte. E, por isso, estranho mesmo seria ele no estar l na escola. A questo central passa a ser, ento, o tratamento, a relao da escola com essa prtica cultural no seu processo de ensino, na Educao Fsica. Veja-se que Lawton, como Bracht, tambm se refere somente transmisso de certos tipos de conhecimento. Mas no avana para a idia de que haja produo de uma cultura escolar. A esse respeito, h uma importante discusso a ser aprofundada (e que deve se estender muito alm deste ensaio, obviamente). Bracht defende em seu texto que a Educao Fsica deve realizar uma filtragem crtica das atividades corporais, ao ensin-las na escola, o que seria fundamental para o desenvolvimento de sua identidade pedaggica (p. 24). Isso se oporia quela transplantao reflexa dos cdigos do esporte para a escola (e de outras prticas), que ele menciona (p. 22). Com esta mesma preocupao, Kunz (1994) se refere a uma transformao didtica do esporte a ser realizada pela escola. A filtragem crtica proposta por Bracht e a transformao didtica do esporte, de Kunz, se aproximam da idia de Fourquin (1992) sobre a tarefa de transposio didtica que a escola pode realizar:
A educao escolar no se limita a fazer uma seleo entre os saberes e os materiais culturais disponveis num momento dado da sociedade. Ela deve tambm, a fim de os tornar efetivamente transmissveis, efetivamente assimilveis para as jovens geraes, se entregar a um imenso trabalho de reorganizao, de reestruturao, de transposio didtica. (p. 32)

Fourquin basea-se no trabalho de Y. Chevallard sobre transposio didtica e tambm se apoia em Michel Verret, de onde extrai a idia de que toda prtica de ensino de um objeto pressupe a transformao prvia deste objeto em objeto de ensino. Aplicando tal idia ao esporte, tem-se que a transposio didtica do esporte, isto , a passagem de sua condio de saber erudito para a condio de saber ensinado na escola, pressupe, ento, a sua transformao em um objeto de ensino da escola.

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Se isso fundamental, no entanto, no suficiente, pois, ainda assim, continua-se no entendimento de que cabe escola apenas o papel de transmitir saberes produzidos fora dela, ainda que ela possa transformar esse saber. At aqui, no se atingiu, ainda, o entendimento de que a escola pode produzir o seu saber, a sua cultura escolar. em Andr Chervel (1990) que se pode encontrar um avano necessrio a este entendimento:
A histria das disciplinas escolares expe plena luz a liberdade de manobra que tem a escola na escolha de sua pedagogia. Ela depe contra a longa tradio que, no querendo ver nas disciplinas ensinadas seno as finalidades que so efetivamente a regra imposta, faz da escola o santurio no somente da rotina mas da sujeio, e do mestre, o agente impotente de uma didtica que lhe imposta do exterior (p. 193).

Com isso, prossegue Chervel, permanecendo totalmente no interior desse quadro rgido (...) se fechou toda possibilidade de ver o movimento surgir do interior [da escola]. Note-se que Chervel se aproxima aqui daquela crtica de Antnio Novoa a uma viso reducionista de escola. Ora, se como afirmou Nvoa, no se pode ignorar o trabalho interno de produo de uma cultura escolar, e agora, como registra Chervel, preciso perceber o movimento surgir do interior da escola, pode-se, ento, admitir que a escola com sua cultura e seu movimento interior tem condies de estabelecer uma relao de tenso entre o saber erudito e o saber escolar, no se limitando apenas a realizar uma transposio didtica, ou uma filtragem crtica. Concordo, ento, com Chervel, para quem a escola possui uma considervel autonomia didtica e organizacional (portanto, autonomia pedaggica) para produzir e transmitir um saber gerado em seu prprio interior, dadas as suas especificidades como instituio. Certamente que essa relao de tenso (entre saber erudito e saber escolar) pode estar presente quando uma prtica cultural como o esporte penetra o espao escolar e quando a escola, por meio da Educao Fsica, produz o seu prprio saber sobre ela.

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Afirma-se aqui, portanto, a escola como um lugar de produo de cultura. Cabelhe, ento, ao tratar do esporte, produzir outras possibilidades de se apropriar dele. E, com isso, influenciar a sociedade para conhecer e usufruir destas outras possibilidades de vivncia do esporte. Buscar uma tenso permanente entre o espao social da escola e o espao social mais amplo. A escola pode, por exemplo, problematizar o esporte como fenmeno sociocultural, construindo um ensino que se confronte com aqueles valores e cdigos que o tornaram excludente e seletivo, para dot-lo de valores e cdigos que privilegiam a participao, o respeito corporeidade, o coletivo e o ldido, por exemplo. Agindo assim, ela produz uma outra forma de apropriao do esporte, produz um outro conhecimento acerca do esporte. Enfim produz uma outra prtica cultural de esporte. Com ela, a escola vai tencionar com os cdigos dominantes da sociedade agregados ao esporte (principalmente com a excluso da prtica cultural de esporte a que a ampla maioria dos alunos submetida e com a idia de rendimento e performance que predominantemente orientam o seu ensino na escola). E isso porque o ensino produzido e realizado na escola no se encerra nele mesmo:
As disciplinas escolares intervm igualmente na histria cultural da sociedade. Seu aspecto funcional o de preparar a aculturao dos alunos em conformidade com certas finalidades: isso que explica sua gnese e constitui sua razo social. Mas se se as consideram em si mesmas, tornam-se entidades culturais como outras, que transpem os muros da escola, penetram na sociedade, e se inscrevem ento na dinmica de uma outra natureza. (CHERVEL, 1990: 220)

Da se avana para a compreenso de que o esporte da escola pode intervir na histria cultural da sociedade. Ora, com essa compreenso, recusa-se aquela idia de que o esporte na escola, com os cdigos produzidos por sistemas mais poderosos, vai ser a negao radical do espote da escola, inibindo e inviabilizar a sua existncia. E supera-se tambm a idia de que a escola no pode produzir uma prtica de esporte com seus cdigos prprios, ou que isso seria algo inantingvel e mesmo derrotado de uma vez por todas. Aceita-se ento a idia de que no s possvel escola produzir o seu prprio saber sobre o esporte uma cultura escolar de esporte como tambm a de que com esse saber, com essa cultura, que a escola vai intervir na histria cultural da sociedade. exatamente

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a que est o lugar da tenso permanente a que me refer. Implcito est que, nesse caso, o professor e a professora de Educao Fsica so entendidos como produtores de cultura. A propsito, preciso que se afirme radicalmente esta capacidade de interveno da escola na sociedade, pois o que de pior poderia acontecer idia de se construir um esporte como prtica cultural portadora de valores que privilegiam, por exemplo, o coletivo e o ldico, o enclausuramento dessa idia na escola, como se ela fosse possvel e desejada somente em seu interior. Aprisionar essa idia na escola antecipar a sua morte. o que pode ocorrer, paradoxalmente, se aceitarmos um esporte exclusivo da escola, que s possa ser praticado no interior de seus muros. Aceitar isso seria negar a gnese social da escola e a sua permanente insero na totalidade social, negar que ela possa oferecer sociedade outras possibilidades de fruio do esporte. Ora, em ltima instncia, isso seria esvaziar de sentido o ensino de esporte como um dos temas da Educao Fsica, ou, ento, at mesmo reforar o seu ensino nos moldes atuais, baseado predominantemente na excluso de muitos e na performance de poucos. No se trata, ento, de agir apenas para que a escola tenha o seu esporte. Trata-se de problematizar a prtica cultural do esporte da sociedade (que , ao mesmo tempo o esporte da e na escola), para reinvent-lo, recri-lo, reconstru-lo, e, ainda mais, produz-lo a partir dos cdigos da escola, para tencionar com aqueles j citados, que a sociedade incorporou a ele (e para super-los). No sendo mesmo possvel escola isolar-se da sociedade, j que a escola , ela mesma, uma instituio da sociedade, uma de suas tarefas ento, a de debater o esporte, de critic-lo, de produz-lo... e de pratic-lo! Ora, se se quer o confronto a tenso permanente com os cdigos e valores agregados ao esporte pela forma capitalista de organizao social para construrmos outros valores a partir da escola (a solidariedade esportiva, a participao, o respeito diferena, o ldico, por exemplo), fundamental que o faamos para toda a sociedade. Se assim, cabe escola e, mais especificamente, Educao Fsica, como uma de suas tarefas, oferecer sociedade outras possibilidades de prtica do esporte. E isso que a coloca numa posio de produzir novos conhecimentos acerca do esporte, colocando-os disposio da sociedade. O que completamente diferente e distante de ela ser apenas um lugar de transmisso de um conhecimento j pronto e inabalvel sobre o esporte, ou de apenas o transpor didaticamente para a escola.

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De toda forma, o fundamental que, na escola, os professores e as professoras de Educao Fsica, ao transformarem o esporte em objeto de ensino, tm condies de ampliar sua prtica para produzir uma cultura escolar de esporte. Para isso, e pensando hoje diferentemente de Bracht, acredito que a escola, os professores e as professoras de Educao Fsica j possuem um grau de autonomia pedaggica nessa empreitada que, sem iluses, creio at que j esteja sendo por muitos realizada (e isso certamente inclui Bracht!). Muitos que se envolvem no imenso trabalho de reorganizao, de reestruturao referido por Fourquin que a escola deve realizar, aqui particularmente no ensino de Educao Fsica. Muitos que se envolvem com a produo de uma cultura escolar de esporte. ela um dos instrumentos de interveno cultural da Educao Fsica na sociedade, a partir da escola.

A legitimidade do ensino da Educao Fsica na escola, entre outros argumentos plausveis, poderia ser fortalecida no com o reconhecimento tcito de que ela transmite o esporte hegemnico, mas de que ela concretamente pode produzir uma cultura escolar de esporte, confrontando-a com a cultura esportiva hegemnica. 3. A tenso permanente entre o esporte na escola e o esporte da escola encontrada no prprio Bracht Se h exemplos que podem ser aqui citados para ilustrar este confronto que estou chamando de tenso permanente entre o esporte da escola e o esporte hegemnico na sociedade , vou busc-los no prprio livro de Bracht. Trata-se de seus dois ltimos captulos, que alis, como registrado por ele mesmo na Apresentao do livro, foram escritos cronologicamente antes do Captulos 1 e 2. Mas, vou continuar obedecendo a seqncia exposta no livro. No Captulo 3, o autor procura refletir acerca da contribuio da Educao Fsica no processo de socializao de crianas e de adolescentes. Depois de salientar que existem diferentes valorizaes deste processo e de que elas so decorrentes de diferentes vises de mundo, e que o processo de socializao no um processo neutro pois ele acontece

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dentro de um contexto de valores especficos onde os valores inculcados so os valores dominantes que (...) so sempre os valores da classe dominante, conforme citao de Marx, (p. 61), ele afirma que
a socializao atravs do esporte escolar pode ser considerada uma forma de controle social, pela adaptao do praticante aos valores e normas dominantes como condio alegada para a funcionalidade e desenvolvimento da sociedade. Um dos papis que cumpre o esporte escolar em nosso Pas, ento, o de reproduzir e reforar a ideologia capitalista, que por sua vez visa fazer com que os valores e normas nela inseridos se apresentem como normais e desejveis. Ou seja, a dominao e a explorao devem ser assumidas e consentidas por todos, explorados e exploradores, como natural (p.61).

Em outra passagem, o autor ainda mais rigoroso e taxativo na anlise sobre as possibilidades de o esporte ter um sentido educativo:
... realmente o esporte educa. Mas, educao aqui significa levar o indivduo a internalizr valores, normas de comportamento, que lhe possibilitaro adaptar-se sociedade capitalista. Em suma, uma educao que leva ao acomodamento e no ao questionamento. Uma educao que ofusca, ou lana uma cortina de fumaa sobre as contradies da sociedade capitalista. Uma educao que no leva formao do indivduo consciente, crtico, sensvel realidade que o envolve[citando Oliveira, 1993] (p. 63).

Bracht aqui ainda est preso quele olhar um tanto funcionalista da escola, da Educao Fsica e mesmo do esporte, como prtica cultural. Mas, Bracht tambm se pergunta: em que medida ou at que ponto poderemos chegar a um quadro diferente? Ou seja, o eporte escolar pode ser diferente? Pode cumprir um papel diferente do de inculcar a ideologia burguesa? E ele se posiciona sobre tais perguntas:
Embora reconhecendo as ferrenhas determinaes sociais que sobre a Educao Fsica Escolar recaem, acreditamos que no seu interior a contradio no foi suprimida, ela persiste. Embora os espaos a serem ocupados no sentido de uma ao transformadora

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sejam restritos, admitimos a sua existncia. Neste sentido, o da identificao destes espaos, cumpre inicialmente incluir a Educao Fsica/Esporte escolar no contexto mais amplo da Educao e, enquanto parte desta, analisar as possibilidades de contribuio/colaborao para o processo de transformao social, condio para a concretizao de uma sociedade mais justa e livre.

Em seguida, Bracht escreve que a escola no um instrumento homogneo da classe dominante e que, por isso mesmo, admite que nela existe um espao, embora pequeno, para o que Gadotti (1983, p. 162) chama de guerrilha ideolgica travada na escola (p. 65). Aqui o seu olhar para a escola j parece mais aberto e atento s mltiplas possibilidades de apropriao deste lugar. Assim, ele defende que a tarefa dos professores de Educao Fsica
a de desenvolver uma pedagogia desportiva que possibilite aos indivduos pertencentes classe dominada, aos oprimidos, o acesso a uma cultura esportiva desmistificada. Permitir ou possibilitar atravs desta pedagogia, que estes indivduos possam analisar criticamente o fenmeno esportivo, situ-lo e relacion-lo com todo o contexto scio-econmico-poltico e cultural (p. 65).

No seria essa pedagogia desportiva uma possibilidade de se construir uma relao de tenso permanente entre uma prtica escolar de esporte (o esporte da cultura escolar) e a prtica cultural de esporte hegemnica na sociedade? No Captulo 4, Bracht apresenta inmeras consideraes sobre o esporte e seu processo de socializao, com base em diversos autores. Ele relata uma pesquisa que realizou com alunos de 6 srie numa Escola Pblica da cidade de Santa Maria (RS). Nesta pesquisa, o autor se props a verificar os resultados da aplicao prtica de uma metodologia de ensino de esporte (modalidade basquete), a qual foi denominada Metodologia Funcional Integrativa (MFI). O que quero dela trazer ao dilogo so os animadores resultados que uma prtica pedaggica em Educao Fsica pode alcanar quando se prope a problematizar a prtica cultural de esporte realizada socialmente e a construir outras possibilidades de usufru-la ( a isso que chamo produzir uma cultura escolar de esporte), confrontando-se com aquela

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perspectiva de se colocar a Educao Fsica a servio da indstria do esporte, como ele escreveu. Na concluso de sua pesquisa, o autor ainda demonstrava uma posio bastante determinista e mesmo reducionista sobre a Escola e sobre a presena do esporte em seu interior. Naquela ocasio, ele afirmava que a escola reproduz a ideologia da classe dominante ou ainda que a sociedade encontra na escola, de maneira notvel e solidamente organizada, o esteio e a garantia de perenidade de suas estruturas vigentes, de onde ele acaba concluindo que o esporte na escola no deixa de veicular e reproduzir esta ideologia [da classe dominante]. Era muito forte, poca, a idia da escola como reprodutora da ideologia dominante. Esta posio, de certa forma, se mantm posteriormente nos textos do autor (que no livro so os captulos 1 e 2) e talvez seja ela que acaba induzindo o autor a uma negao radical da possibilidde de a escola produzir a sua cultura de esporte, conforme tentei demostrar. Creio que hoje esta posio esteja superada na rea de Educao, e creio tambm que pelo autor. De todo modo, os prprios resultados que ele obteve na pesquisa indicam que esta sua posio determinista pode ser bastante relativizada. propostos por ele em sua pesquisa:
- incentivar os alunos e possibilitar-lhes a participaono planejamento das aulas; - incentivar os alunos a expressarem idias para a realizao dos jogos; - conduzir reflexes e discusses com os alunos sobre as atividades desenvolvidas, levando-os a refletir quanto a: 1. importncia da participao de todos os integrantes do grupo; 2. possibilidade e necessidade de mudana de regras; necessidade de conseguir ambiente agradvel, cooperativo e de companheirismo nos jogos; - considerar as idias expressas pelos alunos e submet-las apreciao do grupo; engajar os alunos na organizao e validao das atividades realizadas nas aulas; - levar em considerao a importncia de uma disciplina funcional, espontnea, em contraposio disciplina imposta; - explorar e utilizar a colocao de problemas aos alunos, com o objetivo de lev-los atividade reflexiva; -limitar ao mnimo indispensvel a direo pessoal das atividades. (p.90)

Ento, resgato os procedimentos

do professor na conduta de uma prtica escolar de Educao Fsica com o tema esporte,

E tambm alguns aspectos da metodologia empregada:

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... na metodologia que propomos, a MFI, alm de buscar a eliminao da dominao pela autoridade, sem no entanto renunciar o direito e o dever do professor de indicar uma direo, indicadora do compromisso poltico assumido, procura-se mostrar o esporte numa perspectiva crtica, onde os alunos possam realmente fazer o seu esporte levando em considerao as caractersticas de sua realidade infantil e existencial (social, econmica, poltica, cultural), e no apenas praticar o esporte. Para isso, entre outras coisas, o aluno tem de participar ativa e conscientemente do processo de normatizao que determina as condies das interaes no esporte. ( p. 109, grifo meu) A MFI substitui tambm a prioridade dada pela metodologia tradicional ao ensino dos gestos e ao aprendizado das regras esportivas internacionais, pela vivncia do jogo, procurando trasformar as aulas num campo de ao e vivncia social (p. 109). ...na MFI prev-se o envolvimento dos alunos no processo de regulamentao dos jogos,o que implica a criao pelos alunos de seus prprios papis representativos (p. 105)

A partir disso, foi possvel ao autor verificar uma melhoria significativa nas categorias por ele construdas e analisadas, comparadas com uma metodologia tradicional de ensino de esporte. Por exemplo, houve na categoria chamada nvel de participao uma freqncia dos alunos s aulas muito superior, com uma participao com maior entusiasmo e maior alegria e um envolvimento consciente nas decises de aula (p.99). Tambm na categoria contatos sociais, houve melhoria significativa na comunicao entre os alunos, e consequentemente na participao deles na organizao das atividades da aula e na superao dos conflitos, quando se pretende exercitar a cooperao (p. 100). E um ltimo exemplo retirado da categoria mudana de regras/expresso de idias onde houve, por parte dos alunos, uma maior freqncia de expresso de idias e sugestes de mudanas de regras ocorridas nas aulas desenvolvidas com a MFI. Com isso, os alunos transformaram regras internacionais do esporte e puderam construir outras. Ora, esses exemplos retirados da pesquisa de Bracht no so outra coisa seno a construo por professores e alunos, na escola, de outras possibilidades de praticar o esporte: a produo de uma cultura escolar de esporte. E ento retomo aquelas questes que apresentei para este dilogo: ser que no houve autonomia pedaggica na realizao desta prtica escolar? Creio que houve sim, pois

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o mais significativo da pesquisa de Bracht, a meu ver, que ela realiza concretamente o esporte da escola, sem servir indstria do esporte e sem fazer uma transplantao reflexa do esporte de rendimento para a escola. Houve, alm disso, tanto uma transformao do esporte em objeto de ensino com aquele imenso trabalho de reorganizao, de reestruturao de um saber acumulado historicamene, como escreveu Forquin, como tambm uma produo de novas formas de praticar o esporte na escola, com a participao do professor e dos alunos. Bracht realizou o que Chervel chamou de liberdade de manobra que tem a escola na escolha de sua pedagogia. E ento as finalidades da escola no foram a regra imposta, a escola no foi o santurio da rotina e da sujeio e nem tampouco foi o professor o agente impotente de uma didtica que lhe imposta do exterior, conforme reclamava Chervel. Enfim, com aquela prtica escolar, Bracht produziu uma cultura escolar em relao com o conjunto das culturas em conflito numa dada sociedade, mas com especificidades prprias (...), como defende Nvoa. E, ainda, aqui no ocorre aquele paradoxo a que me referi, onde a Educao Fsica conquista a sua legitimidade pedaggica na medida em que perde a sua autonomia: os resultados da pesquisa indicam que ambas ocorreram numa mesma prtica escolar ou seja, a prtica escolar de Educao Fsica assim construda superou a subordinao ao esporte de rendimento e, ao mesmo tempo, conquistou uma maior legitimidade, quer seja entre os alunos quer seja, por extenso, na escola. Pode-se dizer, assim, que a escola agora tem os argumentos plausveis reclamados por Bracht para justificar a sua presena no currculo escolar. E isso tambm a concretizao da sua interveno na cultura da sociedade (ainda que numa microsociedade). Em sntese, entendo que a pesquisa de Bracht mostra a possibilidade concreta de se estabelecer uma relao de tenso entre o esporte da escola (com seus cdigos prprios) e o esporte como prtica cultural da socidade (com os atuais cdigos hegemnicos citados). Creio ento que se pode pelo menos relativizar o efeito daquela afirmao do prprio Bracht de que se tem o esporte na escola mas no o esporte da escola. Existe, a meu ver, uma prtica cultural de esporte na sociedade que certamente penetra a escola, e ela, na medida em que produz uma cultura escolar de esporte, pode se relacionar com ele, confrontando-se, colocando-o em conflito, enfim, estabelecendo com ele uma tenso permanente.

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Concluso: resgatando as duas idias abandonadas por Bracht No incio deste texto, afirmei que Bracht teria abandonado duas idias. A primeira a de que a escola, como um sistema, teria um grau de liberdade para estabelecer e regular os seus prprios critrios seletivos de relao com o meio-ambiente (com os outros sitemas). E a segunda a de que a Educao Fsica assume e incorpora os cdigos e as funes da prpria escola. Pois bem, creio que neste dilogo tenha ficado explcito que considero procedentes estas idias de Bracht, e mesmo de fundamental importncia para o entendimento do lugar da escola na sociedade, das suas possibilidades de interveno cultural. Para isso, trouxe para o dilogo as contribuies de estudiosos da histria das disciplinas escolares (Nvoa, Fourquin e Chervel), j que as idias que eles apresentam sobre a produo de uma cultura escolar e sobre a interveno da escola na histria cultural da sociedade estavam bem prximas daquelas duas idias abandonadas por Bracht. No seria, ento, o caso de se resgatar as duas idias do prprio Bracht? Finalizando, registro que ainda que o dilogo com Bracht aqui tenha sido em torno do tema esporte, j me referi (nota de rodap n 5) ao fato de acreditar que as reflexes aqui expostas, notadamente sobre a relao de tenso permanente entre saber socialmente e saber escolar, podem ser, em minha opinio, articuladas aos demais temas do ensino de Educao Fsica, como a ginstica, a dana, as lutas, os jogos populares. Seria o caso, ento, de se ampliar a discusso sobre a produo, pela Educao Fsica, de uma cultura escolar de prticas corporais ldicas. Tema para muitos dilogos! Para prosseguir este dilogo, muito importante perguntar como Valter Bracht discute hoje esta questo. Qual o seu entendimento sobre o lugar da escola na totalidade social? Como ele considera a presena da prtica cultural de esporte hoje na escola? Motiv-lo a escrever sobre tais questes tambm um dos objetivos deste dilogo. Bracht com a palavra!

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