Sobre o processo de construo do conhecimento: O papel do ensino e da pesquisa

Vera Rudge Werneck

Resumo
O trabalho enfatiza a necessidade da da pesquisa cientfica, metodologia adequapreciso dos termos utilizados na constituida, originalidade, dedicao e investimento o dos saberes para a melhor avaliao financeiro. Chega ento concluso de que da aprendizagem, focalizando, em especio processo da aprendizagem no se conal, as noes de construo do conhecimenfunde com o da produo cientfica mas que to, e de conhecimento. Reflete, em seguida, deve anteced-lo necessariamente. sobre o chamado construtivismo e sobre o Palavras-chave: Construo do copapel das instituies de ensino quanto aos nhecimento. Construtivismo. Ensino. Aprenobjetivos do ensino e da pesquisa. Procura dizagem. Pesquisa. demonstrar serem o ensinar e o aprender incumbncias da escola enquanto que o fazer cincia tarefa da coAbstract munidade cientfica, e que, Vera Rudge Werneck The process of um procedimento no se Doutora em Filosofia, , knowledge ope ao outro. Ambos se Universidade Gama Filho complementam embora seProfa. do Curso de Mestrado da construction: jam distintos e com caracteUniversidade Catlica de Petrpolis the role of rsticas prprias. O docente verarw@copavi.com.br deve buscar excelncia no teaching and ensino, assim como o pesquiresearch sador, na pesquisa. Considera como ensino no apenas a transmisso do j conhecido, The work emphasizes the need for accuracy mas o processo que leva capacidade de in the terms used to describe the acquisition observao e de reflexo crtica. O bom of knowledge, in order to achieve the best ensino que deve ocorrer no como um arassessment of the learning process, with mazenamento de informaes, mas como special weight on the notions of knowledge formao de referenciais e desenvolvimento construction and knowledge. Then, the da capacidade de avaliao, o que vai ser work addresses the notion of constructivism fundamental para a produo cientfica e and the role of teaching institutions in the tecnolgica. Mostra ainda serem exigncias achievement of teaching and research

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goals. It argues that the teaching and learning processes fall under the responsibility of the school, while the scientific community is in charge of scientific production, but one procedure is not in opposition to the other. Instead, one procedure supplements the other, even though they are distinct in nature, each with its own characteristics. A teacher must seek excellence in teaching activities, while a researcher must attempt to achieve excellence in research activities. The author affirms that teaching is not restricted to the transmission of past knowledge, but it also entails a process that gives rise to observation and critical reflection capabilities. Good teaching, which should not be described as the gathering of information, but rather as the formation of references and the development of evaluation capabilities, is of fundamental importance to the scientific and technological production. The work goes on to show that proper methodology, originality, dedication and financial investment are all requirements of scientific research. The conclusion is that the learning process cannot be mistaken for the process of scientific production, but the former must, necessarily, precede the latter. Keywords: Knowledge construction. Constructivism. Teaching. Learning. Research.

Resumen Sobre un proceso de construccin del conocimiento: el papel de la enseaza y de la investigacion cientfica

El trabajo enfatiza la necesidad de la precisin de los termos utilizados en la constitucin de los conocimientos para la mejor avaluacin del aprendizaje, enfocando, en especial, las nociones de construccin del conocimiento y el conocimiento. Reflexiona, en seguida, sobre el llamado constructivismo y sobre la funcin de las instituciones de enseaza cuanto a los objetivos del enseaza y de la investigacin. Expone, tambin, que la enseaza y el aprendizaje son obligaciones de la escuela, mientras el hacer ciencias y tareas de la comunidad cientfica. Adems de destacar que un procedimiento no se opone al otro. Ambos se complementan, aunque sean distintos y con caractersticas propias. El docente debe buscar excelencia en la enseaza, as como el investigador en la investigacin cientfica. Considera como enseaza no solo la transmisin del ya conocido pero el proceso que encamina a una capacidad de observacin y de un anlisis crtico. Una buena enseaza que debe ocurrir no como un almacenamiento de informaciones pero como una formacin de referencias y desarrollo de la capacidad de avaluacin, que va a ser fundamental para una produccin cientfica y tecnolgica. Aun muestra ser exigencias da investigacin cientfica, la metodologa adecuada, originalidad, dedicacin e inversin financiero. As se conclu que el proceso de aprendizaje no puede confundirse con la produccin cientfica, pues este debe antecederlo necesariamente. Palabras clave: Construccin del conocimiento. Constructivismo. Enseaza. Aprendizaje. Investigacion cientfica.

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Introduo
A preciso terminolgica Um dos maiores obstculos ao desenvolvimento do conhecimento humano advm da impreciso dos termos utilizados na constituio dos saberes. Esta dificuldade gera confuses e inadequaes de graves conseqncias. Ensina a Lgica Clssica que os termos podem ser unvocos, equvocos e anlogos. Trabalha-se nas cincias, freqentemente, com termos anlogos sem que se d conta de que so motivos de desentendimentos e dificuldades de toda ordem. Termos de significados semelhantes, mas no idnticos devem ser esclarecidos, definidos, delimitados em sua compreenso para que se possa caminhar com maior segurana. A noo de construo do conhecimento uma dessas idias anlogas que tm mais de um significado, que pode ser tomada em sentidos diversos devendo ser esclarecida para poder ser melhor utilizada. Basicamente, entendida como construo de saberes universalmente aceitos em determinado tempo histrico ou como processo de aprendizagem do sujeito. A noo de construo Considera-se como construo o ato de construir algo, e, como ato ou ao a terceira fase do processo da vontade. Ante um objeto que mobilize o sujeito vo ocorrer trs etapas: a deliberao, a deciso e por fim, a execuo. A ao entendida como um processo racional e livre decor-

rente portanto da inteligncia e da vontade. Embora se possa falar em ato reflexo, ato instintivo e ato espontneo como movimentos que partem do sujeito independentemente da sua vontade, percebe-se que nesses casos no se tem propriamente um ato, uma ao livre, mas apenas um movimento involuntrio indeterminado. O termo construo aplicado educao pode ser entendido como j se viu, em dois sentidos:
- como constituio do saber feita pelo estudioso, pelo cientista, pelo filsofo resultante da reflexo e da pesquisa sistemtica que leva a novos conhecimentos. Nesse sentido, construram-se e constroem-se atravs do tempo, os contedos da Fsica, da Qumica, da Biologia, da Medicina, [...]. O homem no descobre o conhecimento pronto na natureza, mas relaciona os dados dela recebidos constituindo os saberes. A cincia o resultado desta elaborao mental, da reflexo, do estabelecimento de relaes, da observao de causas, de conseqncias, de continuidades, de contigidades, de oposies, [...]. Pode-se, portanto entender a construo do conhecimento como a constituio dos saberes que resulta da investigao filosfico-cientfica. - outra possibilidade de compreenso da idia de construo do conhecimento refere-se apenas ao modo pelo qual cada um apreende a informao e aprende algum contedo. Neste caso, o sujeito no propriamente constri o saber, somente apropria-se de um conhecimento j estabelecido. O contedo passado pelo ensino, j pronto e definido embora sempre pass-

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vel de modificaes, e cada um vai apreend-lo de modo semelhante mas no idntico. Note-se, no entanto, que essa apreenso feita de modo semelhante por todos, caso contrrio no poderia ser entendida pela comunidade cientfica. H, como mostra Husserl (1980), uma intersubjetividade entre os que dominam a mesma rea do saber que atesta uma identidade na construo do conhecimento.

gica, qualquer outro sujeito pode conhecer do mesmo modo, preenchidas as condies necessrias. Na prpria idia de ser concreto est contida a idia de mundo intersubjetivo. No basta, portanto, descrever a constituio do objeto numa conscincia individual. S por isso no se chega ao objeto como na vida concreta, mas apenas a uma abstrao. S a reduo ao ego no suficiente. preciso tambm descobrir os outros, o mundo intersubjetivo. Pela intuio fenomenolgica da vida do outro chegase intersubjetividade transcendental completando-se a intuio filosfica da subjetividade. de maior interesse para o educador o conhecimento dessa intuio que torna possvel a intersubjetividade, e o que faz com que a intersubjetividade no se faa sempre de igual modo, com que grupos mais homogneos melhor se compreendam, com que possa haver uma comunidade cientfica, religiosa e ideolgica. Husserl (1980) parte do fato de que, para o ser humano enquanto ego, o mundo constitudo como mundo objetivo no sentido de mundo que existe para todo o ser, de mundo que se revela tal como na comunidade intersubjetiva do conhecimento. A partir dessa colocao feita para o conhecimento cientfico, mas vlida para todo conhecimento, chega-se, ao que parece, a uma exigncia de conhecimento intersubjetivo idntico para todos, o que no ocorre. O que acontece so nveis de conhecimento intersubje-

A chamada construo do conhecimento no ento totalmente livre e aleatria levando ao solipsismo e incomunicabilidade. Ela deve corresponder a uma unidade de pensamento, a uma concordncia, a um consenso universal. No se pode imaginar que possa, cada um, construir o seu conhecimento de modo totalmente pessoal e independente sem vnculo com a comunidade cientfica e com o saber universal. Nas Meditaes Cartesianas afirma ele (HUSSERL, 1980, p. 109):
se realmente toda a mnada uma unidade absolutamente circunscrita e fechada, todavia a penetrao irreal, penetrao intencional do outro na minha esfera primordial no irreal no sentido do sonho ou da fantasia. o ser que est em comunho intencional com o outro. um elo que, por principio, sui generis, uma comunho efetiva, que precisamente a condio transcendental da existncia de um mundo, de um mundo de homens e de coisas.

assim possvel uma comunicao intersubjetiva e o que um sujeito cognoscente conhece numa objetividade l-

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tivo de acordo com os vrios nveis de educao, e com os diferentes setores passveis de educao como o afetivo, o volitivo e o intelectivo. O homem transforma a natureza tanto por sua ao individual quanto social num mundo de cultura que vai para ele aparecer revestido de valor. Cada um compreende a sua cultura tanto no presente como no passado como membro da sociedade que historicamente a formou. Tomando por base esse fato afirma Husserl (1980, p. 113):
ele deve, a partir disso, criar passo a passo, novos meios de compreenso. Deve, partindo do que geralmente compreensvel, abrir um caminho compreenso de camadas sempre mais vastas do presente, depois mergulhar nas camadas do passado que por sua vez, facilitam o acesso ao presente.

automvel sem que tenha a compreenso do processo mecnico que sua ao desencadeia. Pode ainda aceitar, por um comportamento de f, um ensinamento que lhe transmitido sem nenhuma conscincia de seu contedo como o caso das supersties. Aquele que toma uma cpsula de remdio, acreditando curar a sua doena com tal procedimento, no tem, na maioria das vezes, nenhum conhecimento da relao da substncia contida na plula com o seu mal-estar. No se pode, nesses casos, falar em conhecimento propriamente dito ou, pelo menos, em conhecimento cientfico. Pode-se entender como sabedoria a adequada hierarquizao dos valores para a promoo da dignidade humana, o domnio do conhecimento cientfico e tecnolgico de seu tempo, ou a vivncia do respeito e da justia que permitem um melhor desempenho social. So inmeras as definies de cincia. Desde a mais sucinta, que a entende como o conhecimento sistematizado das causas do fenmeno, at as mais elaboradas, como a de Baremblitt (1978, p. 16), que diz: ser uma cincia um sistema de apropriao cognoscitiva do real e de transformao regulada desse real, a partir da definio que a teoria da cincia faz de seu objeto. Afirma Japiassu (1977, p. 15) que: considerado saber, hoje em dia, todo um conjunto de conhecimentos metodicamente adquiridos, mais ou menos sistematicamente organizados, susceptveis de serem transmitidos por um processo pedaggico de ensino. Empregam-se a os conceitos de aquisio e de transmisso, mas no o de construo.

O mundo objetivo como idia, como correlativo ideal de uma experincia intersubjetiva idealmente concordante, deve ser, por essncia, relativo intersubjetividade que se constitui como ideal de uma comunidade infinita e aberta. Cada comunidade tem, pois, seu modo especfico de constituir o mundo objetivo, embora fique garantida a possibilidade de crescimento, de aperfeioamento no sentido de busca de plenitude. O conceito de conhecimento Na busca do saber o sujeito pode adquirir informaes empiricamente, aprendendo a fazer sem compreender o nexo causal que d origem ao fenmeno. Pode ter um conhecimento por experincia como, por exemplo, o modo de dirigir um

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H, evidentemente, uma pluralidade de discursos cientficos e, inmeras maneiras de se fazer cincia. Cada saber cientfico tem seu prprio estatuto de cientificidade que deve ser considerado pelo aprendiz. ainda Japiassu (1978, p. 98), que volta a afirmar:
A cincia se define por um discurso crtico, pois exerce controle vigilante sobre seus procedimentos utilizando critrios precisos de validao. A demarche cientfica , ao mesmo tempo, reflexiva e prospectiva. Os pressupostos de uma cincia so justamente as idias, os critrios e os princpios que ela emprega na sua efetuao.

ral, faz-se progressivamente em estgios sucessivos em que organizado o pensamento lgico, a capacidade de julgamento e a vida moral. O conhecimento humano inicia-se na primeira infncia quando a criana, por imitao repete os gestos, as expresses faciais e as palavras dos adultos com quem convive. Constitui-se um conhecimento emprico, ligado ao fazer em que pouco se conceitua e muito se apreende pela experincia, pelo senso comum. uma modalidade de conhecimento altamente influenciada pelo imaginrio social, marcada pelo preconceito e pelas interpretaes ideolgicas. Com o incio do pensamento lgico comeam as buscas de relaes causais, de simultaneidade, de contigidade [...]. Os conceitos de substncia e de acidentes, de classificao e de ordenamento. Inicia-se a estruturao de um corpo de idias que vai constituir o contedo dos diversos saberes. medida que o sujeito atinge o nvel de desenvolvimento necessrio para a compreenso com a ajuda de elementos externos, o outro, o livro, o professor, a TV, a Internet apropriam-se do novo saber organizando-o a seu modo. De acordo com as inmeras concepes filosficas e epistemolgicas varia o entendimento sobre o processo de produo do saber. Algumas caractersticas desse processo so, no entanto, universalmente aceitas nos dias atuais: - a provisoriedade dos saberes cientficos.

Essas afirmaes levam reflexo quando se analisa o conceito de construo do conhecimento. Quais as exigncias e os sentidos dessa noo de construo? O novo conceito de cincia inicia-se com Kant (1957) com a afirmao de ser a cincia construda pelo homem por meio dos juzos sintticos a priori, contrapondo-se concepo proveniente do empirismo da apreenso pela experincia, do conhecimento cientfico captado da prpria natureza. Kant vai entender a cincia como constructo humano por meio dos juzos sintticos a priori. Com Jean Piaget (2002) iniciam-se as pesquisas de psicologia gentica que deram origem ao chamado construtivismo Interacionismo Gentico que tinha como objetivo estudar o processo da constituio do conhecimento humano. No acreditando em inteligncia inata, considera que a gnese da razo, da afetividade e da mo-

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No mais se aceita o conhecimento como um processo cumulativo. H, na cincia, uma reviso constante decorrente da possibilidade de novos pontos de vista. O mesmo objeto pode ser analisado de diferentes ngulos, o que leva no a um relativismo, mas constatao da relatividade do conhecimento; - a interferncia do imaginrio na produo do conhecimento pela via da cosmoviso e da ideologia. Admitindo-se como cosmoviso a viso de mundo do sujeito cognoscente pela sua posio histrico-geogrfico, cultural e econmica e a ideologia como orientao originria do imaginrio que determina os papis e as funes sociais, percebe-se a interferncia desses dois fatores na produo do conhecimento. - a impossibilidade de neutralidade axiolgica. No sendo possvel a neutralidade e a imparcialidade na constituio dos saberes, h sempre uma interferncia dos valores aceitos pelo sujeito na produo do conhecimento. Embora Piaget (1977, p. 17) considere ser a inteligncia um sistema de operaes vivas e atuantes de natureza adaptativa e afirme que o essencial do pensamento lgico ser operativo com o fim da constituio de sistemas, no descarta a interferncia da afetividade no processo do conhecimento. Reafirma a existncia de um paralelo constante entre a vida afetiva e a vida intelectual, considerando-as como dois fatores indissociveis e complementares em toda a conduta humana.

Tais consideraes trazem, seno dificuldades, pelo menos maior exigncia de reflexo sobre a noo de construo de conhecimento. Nos Seis Estudos de Psicologia (PIAGET, 1978, p. 15) mostra que os interesses de uma criana dependem, portanto, a cada momento, do conjunto de noes adquiridas e de suas disposies afetivas j que tendem a complet-los em sentido de melhor equilbrio. Como ligar a exigncia da ao de equilbrio? Qual ser exatamente o sentido do termo ao? manuseio, ao espontnea ou ato exercido de modo consciente e livre? Diz ele (PIAGET, 1978, p. 140) ainda: o equilbrio no qualquer coisa de passivo, mas, ao contrrio, alguma coisa essencialmente ativa. preciso, ento, uma atividade tanto maior quanto maior for o equilbrio [...]. Portanto, equilbrio sinnimo de atividade. Refere-se ainda ao interesse como essencial a todo ato de assimilao mental. Entende como interesse a expresso do ato de assimilao como incorporao de um objeto atividade do sujeito, ou seja, o conhecimento ocorre quando o seu objeto traduz-se na atividade do sujeito. No seu pensar, as estruturas lgicas somente se constituem quando ocorrem aes exercidas sobre os objetos, ou seja, a fonte das operaes lgicas sempre e apenas a prpria ao. Tais afirmaes parecem permitir entender o seu conceito de ao como estado mental de atividade, de interesse podendose mesmo encontrar uma relao com a

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noo de intencionalidade de Husserl em que o sujeito busca e assim interfere no objeto do conhecimento. De qualquer modo, ainda nos Seis estudos de Psicologia (PIAGET, 1978, p. 15), mostra que as teorias correntes do desenvolvimento, da gnese, na psicologia da inteligncia invocam trs fatores, seja um a um, seja simultaneamente: - a maturao, portanto um fator interno estrutural mas hereditrio; - a influncia do meio fsico, da experincia ou do exerccio e - a transmisso social. O aprendizado, a construo do conhecimento, exige, portanto, um estado de atividade da parte do sujeito sem que isso signifique ausncia de ensino, de transmisso social.

conjunto de pressupostos, conceitos e princpios tericos.

Pode-se ainda entender essa teoria como uma crtica a modos inadequados de aprendizagem, modos que no levam apreenso do contedo propriamente dito e, ao mesmo tempo, como uma proposta de investigao sobre as mais adequadas e corretas maneiras de apreend-lo. Nesse segundo sentido, o Construtivismo constituiria uma teoria da psicologia da aprendizagem ou mesmo da didtica geral. Como teoria vai, o Construtivismo, propor uma modalidade de aquisio do conhecimento em que o sujeito de modo ativo, compreenda cada fase do processo, perceba os nexos causais existentes entre eles e incorpore como seu aquele contedo e no que reconstrua por si mesmo a bagagem cientfica j constituda. Talvez se justifique o termo construtivismo como uma condenao ao processo impositivo de transmisso do conhecimento. Levanta a possibilidade de uma transmisso sem imposio e de uma recepo sem a caracterstica da passividade. Admite ento haver uma maneira certa, correta, adequada de conhecer que no a da passividade, a da aceitao tcita, a de decorar frmulas prontas, mas a do sujeito ativo que compreende os contedos, que refaz os passos do processo, que busca entender os significados e os sentidos assim como que reconstruir por si prprio o conhecimento. importante registrar que o sujeito no vai refazer o caminho da cincia, re-des-

Construtivismo
O que ser possvel entender-se como construtivismo? Para J. H. Rossler (2000, p. 7),
o construtivismo constitui-se num iderio epistemolgico, psicolgico e pedaggico: Afirma ele que numa primeira aproximao, e tambm provisoriamente, poderamos definir o construtivismo como um conjunto de diferentes vertentes tericas que, apesar de uma aparente heterogeneidade ou diversidades de enfoques no interior de seu pensamento, possuem como ncleo de referncia bsica a epistemologia gentica de Jean Piaget em torno da qual so agregadas certas caractersticas que definem a identidade do iderio construtivista como filosfico, psicolgico e educacional, compartilhando, assim, um

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cobrir, re-inventar os contedos dos saberes, mas apreend-los da maneira correta e adequada que pode ser entendida como uma re-construo do conhecimento, de modo que ele venha a constituir parte de si prprio e no como algo justaposto, aceito sem apreenso. O uso indiscriminado do termo construtivismo pode, por vezes, passar a impresso de que nada pode ser ensinado, transmitido e de que o estudante deve re-fazer todo o conhecimento humano por si mesmo. Podem-se admitir diferentes modalidades de construtivismo. Cesar Coll (2003) registra as seguintes formas: - o cognitivo que lida com o processo da informao; - o piagetiano baseado na psicologia gentica; - o de orientao sociocultural baseado na teoria histrica e sociocultural; - o da psicologia discursiva, da psicologia social que nega a existncia de processos psicolgicos internos no indivduo. O socioconstrutivismo foi desenvolvido a partir dos estudos de Vigotsky (2003) e d grande importncia interao social e informao lingistica para a construo do conhecimento. O ncleo do processo passa a ser a funcionalidade da linguagem, o discurso e as condies de produo. Cresce a importncia do professor como algum que interage com os alunos por meio da linguagem. De qualquer modo, pode-se dizer que a grande contribuio do construtivismo concentra-se na questo do mtodo. Como

fazer para que o processo da aprendizagem se faa de modo correto, ou seja, como transmitir o conhecimento de modo que o educando o compreenda, o situe adequadamente e seja capaz de utiliz-lo de modo criativo e independente? Em primeiro lugar parece necessrio terse como objetivo primordial, a organizao do pensamento. Conhece-se algo quando se capaz de ter desse objeto uma viso de conjunto e de situar as suas partes de uma maneira ordenada. Algumas noes aparecem como fundamentais nesse processo, como a de espao e tempo, a de causa e efeito, a de encadeamento lgico, que permite distinguir o princpio, o desenvolvimento e a concluso. Torna-se, portanto, uma exigncia da anlise dessa teoria o estabelecimento de referenciais de avaliao do conhecimento construdo. A avaliao do conhecimento construdo deve considerar a criatividade e a autonomia do sujeito, no se limitando a verificar o xito de condicionamentos. O objeto da avaliao passa a ser no exatamente o contedo do saber, mas o modo segundo o qual ele foi aprendido, ou seja a organizao do pensamento do aprendiz. Basicamente, o construtivismo defende a teoria de que o conhecimento construdo pelo aluno e no transmitido pelo professor.

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Do entendimento do termo nesse sentido, fatalmente vai ocorrer a construo do conhecimento. Seja o contedo transmitido pelo professor ou descoberto pelo aprendiz vai ele sempre ser organizado e estruturado de modo pessoal e peculiar. Os processos de assimilao e de acomodao so pessoais e intransferveis, embora no totalmente diferentes em cada um. Graas intencionalidade como bem mostrou Husserl (1980), o sujeito vai interferir no objeto do conhecimento construindo-o a seu modo. A rigor, impossvel o conhecimento passivo, puramente receptivo. Todo conhecimento resulta, em ltima anlise, de uma construo do sujeito sobre o seu objeto. A discusso desloca-se ento da epistemologia para a metodologia de ensino. Sobre o melhor mtodo para levar-se o sujeito a apreender o objeto do modo como universalmente considerado. Sobre como promover uma aprendizagem que no cerceie a criatividade mas a estimule e a desenvolva e, ao mesmo tempo, no leve ao solipsismo e incomunicabilidade. Apesar de todas essas informaes, difcil precisar em que consiste o construtivismo, embora seja incontestvel o seu sucesso no meio educacional. Partindo da afirmao no muito clara de que a criana constri seu prprio conhecimento, essa teoria no explica em que sentido ocorre essa construo. Algumas contribuies positivas dessa teoria podem todavia ser registradas como: - uma maior considerao ao nvel de desenvolvimento psicolgico do aluno.

- a preocupao com a compreenso do contedo ensinado. - a conscincia da importncia dos aspectos afetivos para a aprendizagem. - o interesse como motivador da ateno, fator preponderante para a aprendizagem . No entanto, embora todo conhecimento seja elaborado de modo pessoal e peculiar, embora seja verdade que cada um vivencia e interpreta a realidade a seu modo e do seu ponto de vista, ou h uma intersubjetividade e uma possibilidade de comunicao ou o conhecimento tornase impossvel. Todo ensino visa a transmitir a nova gerao o patrimnio cultural acumulado. A questo passa a ser o como, o modo pelo qual esse aprendizado feito. Embora em todo processo de apreenso esse contedo v ser reinterpretado, esse fenmeno pode dar-se de modo aleatrio e passivo ou com conscincia e sentido crtico. Nessa segunda modalidade ocorreria uma apropriao do conhecimento semelhante ao processo fisiolgico da assimilao que pode talvez corresponder ao que se entende por construo. O mesmo texto lido, a mesma aula a que se assiste vo ser interpretados diferentemente por cada um mas a comunicabilidade do significado preservada caso contrrio a escrita e a fala tornar-se-iam inteis. Afirma Joo Batista Arajo e Oliveira (2002, p. 166) que:
torna-se bvio que do ponto de vista lgico, filosfico e cientfico o termo construir conhecimento no pode referir-se a um relativismo absoluto, seja

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em relao aprendizagem (tudo que aprendemos seria relativo nossa forma pessoal de aprender de modo geral, seja referente verdade idiossincrtica de cada texto (s existe o texto que eu leio cujo significado, isto cuja interpretao e sentido em construo).

com qualquer metodologia de ensino, desde que haja apreenso do contedo, constri o seu prprio conhecimento. O conhecimento resulta da interao do sujeito com o objeto. O desenvolvimento cognitivo ocorre pela assimilao do objeto de conhecimento a estruturas prprias e existentes no sujeito e pela acomodao dessas estruturas ao objeto da assimilao.

O construtivismo no pode, portanto, negar o processo do ensino j que ele ocorre desde a mais tenra idade de modo espontneo ou determinado, mas deve referir-se ao modo correto de ensinar para que ocorra um aprendizado eficaz e, at mesmo, o processo da criao. Pode-se ento entender como construtivismo a corrente terica que se prope a conhecer o desenvolvimento da inteligncia humana e a ela adequar os mtodos de ensino. Em defesa da possibilidade e da validade do ensino, alm das evidncias histricas, pode-se recorrer ao conceito de Zona de Desenvolvimento Prxima de Vigostsky (2003) a qual reconhece haver uma diferena entre o que uma criana pode fazer sozinha e o pode realizar se receber ajuda. Essa ajuda promovida pelo processo do ensino. A to falada passividade a que a criana estava condenada pela escola tradicional parece teoricamente impossvel j que o processo da aprendizagem exige a ao no como movimento externo mas como intencionalidade, como movimento intelectual de busca e de apreenso. Assim, ou ocorre a atividade intencional por parte do aprendiz ou no ocorre aprendizagem. Nesse sentido, podese admitir que a pessoa que sempre,

Os processos de ensino e aprendizagem

Para o construtivismo, a aprendizagem resultaria de um processo de construo individual do sujeito a partir de suas representaes internas. Seria impossvel a apreenso da realidade como ela, , ou seja, o conhecimento objetivo. O processo de conhecimento decorreria da interpretao pessoal que, pela experincia, conferiria um significado ao objeto do conhecimento. Alguns autores consideram a negao da possibilidade de conhecimento objetivo e universal e, portanto, a impossibilidade da apreenso da correspondncia entre conhecimento e realidade, como caracterstica fundamental do construtivismo. Essa posio e a afirmao de que cabe ao sujeito a atribuio de significados e de sentidos leva ao solipsismo e ao relativismo, tornando impossvel o conhecimento racional e a comunicao cientfica. Pode-se, no entanto, admitir outra interpretao, a que aceita o conhecimento objetivo e universal discutindo apenas a metodologia da aprendizagem e reafirmando a constituio pessoal do contedo da aprendizagem pelo aluno.

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Na verdade, parece no haver outra alternativa. Cada um constri o conhecimento de acordo com o seu modo de ser e de suas capacidades. A afirmao corrente de que o aluno na pedagogia tradicional receberia passivamente os contedos transmitidos pelo professor como j se viu, bastante discutvel a partir da prpria epistemologia gentica de Piaget (2002). Admitindo-se com ela que todo processo de aprendizagem se d pela ao, qualquer que seja o mtodo de ensino utilizado, a aprendizagem dependeria da disposio do educando. Estando ele passivo, no haveria aprendizagem. H um estado psquico ativo e um passivo, h um agir que significa fazer, h um agir a esmo e um agir intencional. H uma diferena entre o agir espontneo e o ato livre e consciente direcionado a um fim. difcil compreender por que crianas que muito agem como as que tm pouca assistncia familiar e escolar, sendo deixadas prpria sorte e tendo, por isso, grande contato com diferentes materiais como gua, terra, pedra, madeira [...] e tendo de, pela sua atividade, buscar solues para os mltiplos obstculos com que se deparam, no apresentem, em geral, o desenvolvimento mental mais adiantado. O prprio Piaget (2002, p. 51) oferece uma explicao ao afirmar que
no existe experincia pura no sentido do empirismo e que os fatos s so acessveis se assimilados pelo sujeito o que pressupe a interveno de instrumentos lgico-matemticos de assimilao construindo relaes que enquadram ou

estruturam esses fatos e os enriquecem na mesma proporo.

Ao mesmo tempo, sabe-se que os instrumentos lgico- matemticos de assimilao so construdos a partir da ao. Fecha-se ento o crculo, deixando interrogaes. Mostra ainda esse autor (PIAGET, 2002, p. 51), que no h processos em sentido nico, visto que se uma forma operatria sempre necessria para estruturar os contedos, estes podem freqentemente favorecer a construo de novas estruturas adequadas. Percebe-se ento a importncia da aprendizagem de contedos para a constituio de novas estruturas responsveis por novas formas operatrias. De qualquer modo , nesse contexto, difcil a compreenso de como ocorre a passagem das formas iniciais do conhecimento para as formas superiores. Em que medida resultam de uma mudana de paradigma fundamentada nas capacidades de abstrao e de reflexo. A necessidade de aprendizagem leva necessidade de ensino e de ensino adequado. - No pensar de Alessandra Arce (2000, p. 56), fundamental para o professor um aprofundamento na epistemologia gentica e no desenvolvimento infantil a partir da viso construtivista, levando em considerao os seguintes itens: - o conhecimento da realidade no constitui cpia objetiva dessa realidade, dependendo sempre de interpretaes pessoais. - as construes ocorrem sempre dentro dos padres de acomodao e de assimilao.

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- Aprender um processo de construo e no de acumulao. - O significado da aprendizagem reflexo da resoluo de conflitos que ela provoca. Ao que parece, se, conforme mostra a epistemologia gentica, o desenvolvimento infantil segue sempre os mesmos passos, seria impossvel que o conhecimento se constitusse em cpia da realidade independente da metodologia de ensino utilizada. Com qualquer metodologia de ensino as construes ocorreriam dentro dos processos de acomodao e de assimilao, ou no existiriam. Seria impossvel, teoricamente, o processo de acumulao. Para o construtivismo o sujeito constri o prprio conhecimento a partir de suas representaes internas. A aprendizagem resulta dessa construo. Pode-se, no entanto, propiciar essa aprendizagem proporcionando experincias, enriquecendo o dia a dia do sujeito com materiais didticos adequados e situaes de vida que induzam e facilitem essas experincias. O conhecimento resultaria de um processo de construo pessoal, de atribuio de sentidos e significados pelo sujeito que, de certo modo, restringiria a possibilidade do conhecimento objetivo e universal. Fica sempre a pergunta sobre se o conceito de construo em Piaget implica em ato livre ou se apenas significa processo de

formao de conhecimento que ocorre independentemente da vontade do sujeito. Sabe-se que o sujeito interfere no conhecimento com a sua intencionalidade, o que faz com que o mesmo contedo seja apreendido diferentemente por cada um, resguardando-se, no entanto, a identidade do objeto. Mesmo admitindo-se como fundamental o papel da ao do sujeito na aquisio do conhecimento, pode-se falar em aprendizagem como um processo que no supe a sua passividade mas a interferncia do outro. Novamente na sua Epistemologia Gentica (PIAGET, 2002, p. 91), encontra-se a afirmao de que a experincia no basta para assegurar a formao de operaes novas e de que fundamental a atividade operatria do sujeito para a construo dos instrumentos adequados de leitura e para a construo de estruturas explicativas. Chega-se ento a que, para no aterse apenas ao nvel da experincia mas para atingir-se o nvel da atividade operatria, preciso um direcionamento. Entra a o papel do educador como propiciador da aprendizagem, como aquele que vai adaptar o ensino aos ensinamentos da psicologia do desenvolvimento. Esta, pode-se dizer a grande contribuio de Piaget que deve ainda ser melhor aproveitada especialmente pelos autores didticos: a adequao entre o desenvolvimento psquico do estudante e as tcnicas de ensino e do material didtico. Afirma ainda ele (PIAGET, 2002, p. 4):
evidente que toda pesquisa em epis-

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temologia gentica, quer do desenvolvimento de um certo setor do conhecimento na criana (nmero, velocidade, causalidade fsica [...]), quer de uma transformao num dos ramos correspondentes do pensamento cientfico, pressupe a colaborao de especialistas da epistemologia da cincia considerada.

madas pouco a pouco, v-se que a idia de processo de desenvolvimento como construo no entendida como ato livre e consciente. Tambm a questo da avaliao se reporta noo de construo. As prticas de avaliao so bons indicadores da expectativa da escola quanto aprendizagem dos contedos propostos. H a necessidade inicial do estabelecimento de critrios pedagogicamente justificveis para a seleo dos contedos programados para cada etapa do desenvolvimento. O ensino de certas cincias como a matemtica, por exemplo, exige nveis de abstrao muitas vezes incompatveis com o estgio de desenvolvimento da criana. Para que se perceba o conhecimento construdo necessria a avaliao do progresso do educando, comparando-o com ele prprio em avaliaes anteriores. O nvel do conhecimento manifestase ainda na utilizao prtica que dele se faz. Pode-se observar em que medida, no seu dia-a-dia, o sujeito emprega o conhecimento aprendido. Tem conhecimento quem capaz de distinguir o essencial do acidental, aquele capaz de ordenar e hierarquizar os dados, de situar no tempo e no espao de definir causas e conseqncias. Considerando-se que a vida afetiva, embora distinta, inseparvel da cognitiva, tambm esse aspecto deve ser avaliado.

Relacionando-se a idia de construo de conhecimento didtica, aos mtodos de ensino, chega-se importncia da ligao dos estudos de psicologia nas suas diversas reas com a constituio dos currculos. Sabe-se que o processo de aprendizagem da cincia vai exigir a desconstruo do saber emprico. Sendo a cincia um novo olhar, um outro modo de ver o real, vai exigir uma metodologia prpria que deve ser introduzida pelas instituies de ensino. O conhecimento acadmico um processo contnuo de correo de rumos que embora histrico ultrapassa as relaes sociais, as concepes de mundo e as ideologias. Ao que parece, Piaget fala em desenvolvimento como um processo que se faz espontaneamente e no de construo como prtica consciente e deliberada. A aquisio do conhecimento dar-se-ia espontaneamente provocada pela experincia e pela influncia social. Como os estudos da psicologia da inteligncia mostram no serem as estruturas lgicas inatas, mas construdas for-

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A construo do conhecimento como processo de aprendizagem do sujeito depende de um lado, do desenvolvimento de suas estruturas cognitivas e do outro, do modo pelo qual os contedos do conhecimento lhe so apresentados. O conhecimento em geral resulta da construo do sentido a partir de um texto lido ou de uma exposio de um professor. Percebe-se, no entanto, que no aceito qualquer sentido, mas somente aquele adequado, ou seja, no h propriamente uma construo livre, pessoal e independente, mas um processo de aprendizagem, de incorporao de um contedo que deve ser feito de determinado modo para que seja garantida a comunicao entre os que tm o mesmo conhecimento. Para a melhor compreenso do processo da conscincia, pode-se fazer um paralelo entre a conscincia ativa de Piaget e a teoria da intencionalidade de Husserl (apud BACHELARD, 1957). A teoria do conhecimento que estuda as questes das relaes entre a conscincia e o ser perceber a correlao entre eles. O ser aparecer como alguma coisa conhecida, segundo a maneira da conscincia. No se pode deixar de lado o fato de que a conscincia individual tem um modo prprio de conhecer e usar que no pode ser ignorado pela teoria da educao. Do conhecimento adequado de si mesmo, do mundo e do outro vai resultar um tipo de intencionalidade, embora esse mesmo conhecimento seja decorrente dela.

A intencionalidade vai, pois, caracterizar toda a vida psquica e dar o sentido do prprio eu, do outro e do mundo. A anlise intencional vai esclarecer o modo pelo qual constitudo o sentido de ser do objeto, j que a intencionalidade no somente um tender para, mas ainda uma doao de sentido. Husserl v a conscincia como uma inteno dirigida para o objeto que, portanto, nela no est contido como fenmeno. A intencionalidade caracteriza a conscincia. A intencionalidade o modo de a conscincia visar ao seu objeto, sendo diferente em cada um, embora com uma base comum. A estrutura da conscincia e da intencionalidade mostram seu carter pessoal. A vida psquica no se apresenta como uma corrente annima no tempo. O vivido pertence sempre ao sujeito. Os atos procedem do eu que neles vive e conforme o modo como os vive, vai-se distinguir a receptividade da espontaneidade da conscincia, da intencionalidade. A intencionalidade vai dar o sentido do conhecimento e a significao do conhecido. Husserl (apud BACHELARD, 1957, p. 315) insiste no fato de que a conscincia se relaciona sempre a alguma coisa e na existncia de variedades especificas da relao intencional: os modos representativo, judicativo, volitivo, emotivo e esttico, aos quais o objeto visa de maneiras diversas. Existiria, no entanto, uma maneira adequada de assim proceder que garantiria a autenticidade e a validade do conhecimento.

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A intencionalidade de como direcionar dando um sentido, no diz respeito unicamente vida terica, mas ainda a todas as formas de vida que se caracterizam por uma relao com o objeto. Essa observao especialmente importante para a proposta da educao j que ela toma o sujeito na sua globalidade e no apenas no seu aspecto cognoscitivo. H, assim, um direcionamento dele ao tender para os valores, ao desejar algo, ao agir, ao amar, ao alegrar-se [...] que o caracterizam como um ser ativo. Embora a intencionalidade faa que os objetos sejam percebidos de modos diversos por cada um, ao reconhecer a existncia do objeto exterior afasta-se do relativismo e aponta para uma relatividade, no propriamente quanto ao conhecimento, mas quanto ao seu sentido. Continuando o relacionamento do pensamento de Husserl com o de Piaget, v-se que o fenmeno da ateno, no seu pensar, no constitui um ato diferente dos outros, mas um modo de ser possvel a todos os atos. Ela no muda a intencionalidade, no a cria, mas , de certa maneira, uma modificao subjetiva porque no interior de cada subjetividade se traduz a maneira segundo a qual o eu se relaciona com o seu objeto. No ato da ateno, o eu est ativo. Nos atos onde no h ateno no mbito potencial, o eu no se ocupa diretamente com as coisas dadas. No se dirige ativamente ao objeto. Pode-se concluir ser esta a condio para a aprendizagem. A questo da intencionalidade pode

ainda ser relacionada com a tendncia prpria do ser humano para a busca e a apreenso dos valores. As carncias das vrias reas do sujeito levam-no a tender no propriamente para os entes mas para valores que portam. O contedo deve ser apresentado como valor ou seja como algo que, de algum modo, v preencher as necessidades do sujeito. Para tanto, pede-se o concurso da Psicologia do Desenvolvimento onde inestimvel a contribuio de Piaget, da Psicologia da aprendizagem e da Didtica.

O papel das instituies de ensino

O ideal do ensino e da aprendizagem corretos no novo. Data da mais remota antigidade. J se encontra na induo socrtica com a proposta de levar o educando a buscar a verdade em si mesmo. bastante freqente a exigncia do estado de atividade por parte do aprendiz. Atividade que no se restringe atividade fsica, ao fazer ou ao agir, mas no sentido de atividade mental que leva o educando a sair de si mesmo em busca do saber. O estar passivo entendido como um estado de ausncia, apatia, distanciamento, desinteresse ou desateno apresenta-se como empecilho aprendizagem. Cabe ento ao educador aprofundar o seu objeto de conhecimento, o ensino e a aprendizagem para melhor chegar ao seu objetivo. No se confundem o processo de fazer cincia com o de aprend-la. Ensinar e aprender cincia funo da escola. Fazer

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cincia tarefa da comunidade cientfica. Um procedimento no se ope ao outro. Ambos se complementam, embora sejam distintos e com caractersticas prprias. O aprendizado da cincia vai exigir o conhecimento da metodologia cientfica, do processo histrico que a justifica, dos diferentes estatutos de cientificidade. Mais do que propriamente fazer cincia, tarefa das instituies de ensino oferecer este conhecimento. Seu objetivo preparar o futuro pesquisador, o futuro cientista e o objeto de seu labor o aprendizado do estudante. No significa essa afirmao a defesa de um modelo de transmisso de conhecimento que no leve o aprendiz a buscar, de modo ativo, uma mudana conceitual, que se vo entregar contedos prontos para serem aceitos, fixados, internalizados sem reflexo crtica, mas que se procurem processos didticos que facilitem e aprimorem o aprendizado. A noo de produo de conhecimento na escola dbia e discutvel. Justificase, se entendida como aprendizado individual. Caso contrrio, s ocorreria esporadicamente, j que pressupe por parte do autor reflexo crtica, maturidade e conhecimento sistematizado. O discurso pedaggico resulta de uma recontextualizao do discurso cientfico para torn-lo acessvel ao conhecimento escolar. um discurso que se adapta ao nvel de desenvolvimento do aluno. A escola de ensino Fundamental e Mdio vai apropriar-se do conhecimento cientfico atualizado para disponibiliz-lo ao aluno. Desse modo propicia o seu contato com os conhecimentos relativos nature-

za, vida social e com toda a produo cientfica, ao mesmo tempo em que o inicia na metodologia da cincia, despertando a capacidade crtica e preparando o futuro pesquisador. Talvez seja essa uma das principais metas da escola: a instrumentalizao para a produo e o consumo da cincia. Na verdade, o contedo transmitido pela escola no se constitue apenas da seleo e organizao do conhecimento cientfico de modo a torn-lo adequado e acessvel ao nvel de desenvolvimento psicolgico dos alunos mas apresenta-se como uma modalidade de saber com caractersticas prprias. A concepo crtica do conhecimento entende o saber no como constitudo por dados prontos e definitivos mas como um conjunto provisrio em constante processo de reviso e de reconstruo. Torna-se ento fundamental para a escola a constante atualizao do contedo das suas disciplinas e a avaliao dos seus processos de ensino para proteger-se da grande interferncia do imaginrio social dada a impossibilidade da sua neutralidade. Vai ser necessrio ao professor a constante atualizao, o interesse pela sua disciplina, a capacidade de observao e de interpretao do real para uma boa atuao. Importa mais o esprito de pesquisa, o despertar do aluno para a observao e a reflexo do que a prpria pesquisa de campo que exige tempo e dedicao para a sua concluso. O docente deve buscar excelncia na docncia, assim como o pesquisador, na pesquisa.

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Ensino no apenas a transmisso do j conhecido, mas o processo que leva capacidade de observao e de reflexo crtica. Percebe-se, nos dias de hoje, um preconceito contra o ensino como se fosse ele uma atividade menor, como se fosse um processo condenvel por si mesmo. Podemse questionar os seus mtodos, buscar o seu aprimoramento, mas, sendo o homem um ser social, a transmisso da bagagem de contedos e da reflexo crtica de uma gerao para a seguinte inevitvel e fundamental. Cabe escola a socializao do conhecimento, a instigao curiosidade, a instaurao do hbito do rigor metodolgico, mas no propriamente a produo da cincia. Afirmaes que atribuem escola a produo do saber sem maiores explicaes levam a mal-entendidos. A educao pode promover o saber no sujeito ao qual se direciona mas no, necessariamente, produzir novos conhecimentos de validade universal. O objetivo primordial das instituies de ensino, seja em que nvel for, no a produo de saberes no sentido de resultados de pesquisa cientfica mas construo individual de conhecimento. Quando se afirma que cabe s universidades gerar saber, no se esclarece o sentido da afirmao. Ela significa produzir conhecimento que possam ser universalmente aceito ou gerar conhecimentos no estudante? So compreenses diferentes que no se excluem mas no se confundem.

Pode-se, sem dvida, considerar como uma das funes da universidade a produo do conhecimento, embora se perceba que, na maioria das vezes os avanos da cincia ocorreram e ocorrem fora da universidade. Foram promovidos pelas Academias de Cincia ou mesmo pelo interesse das grandes empresas. A outra funo, talvez a principal, por expressar seu objetivo primeiro, seria a socializao do conhecimento por meio do ensino e a sua aplicao prtica pela extenso. O bom professor o que se preocupa com o ensino e com a aprendizagem. Para isso, deve aprimorar-se, buscar novas tcnicas, pesquisar sobre o tema. Outra modalidade de atividade a pesquisa propriamente dita. Um excelente professor pode no ser um bom pesquisador e vice-versa. A universidade moderna, ao ensinar a pensar, a criticar, a analisar, a sintetizar, est cumprindo a sua misso de promover o aprimoramento humano, a transformao social e a de preparar o sujeito para a produo do conhecimento. Divulgar saberes existentes com a reflexo crtica o melhor modo de propiciar a produo do conhecimento. No se podem saltar etapas. A tentativa de criao de conhecimentos sem o devido embasamento terico leva a resultados de qualidade inferior que se acumulam esquecidos nas bibliotecas. O conhecimento cientfico comeou como uma produo individual. Grandes gnios observaram a natureza, estabeleceram relaes e constituram saberes que foram aceitos como vlidos ao longo do tempo.

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Com o aumento das informaes e com o cruzamento dos dados de inumerveis pesquisas de indivduos e de grupos, a complexidade chegou a tal ponto que a produo do conhecimento humano passou a ser feita por empresas que detinham grande poder econmico para atender s demandas cada vez maiores das pesquisas sempre mais complexas. Por muito tempo coube s universidades a seleo, a organizao e a transmisso dos saberes. Coube a ela o estabelecimento do mnimo a ser exigido para que fosse conferido o grau ao aluno, para que ele fosse considerado detentor de um saber que lhe permitiria certas prerrogativas como o exerccio profissional. Hoje alguns profissionais como o advogado, devem submeter-se ao exame de corporaes profissionais como a Ordem dos Advogados para poderem exercer o seu ofcio. Somente no sculo XX entendeu-se caber universidade no apenas o ensino, mas tambm a pesquisa como produo de conhecimento e, at mesmo, a extenso como servio sociedade. O conceito de pesquisa tambm merece um aprofundamento. O termo tomado numa to vasta amplido que engloba, desde recortes de jornais e revistas nas classes iniciais, at trabalhos tericos de grande envergadura. Pesquisas cientficas exigem metodologia adequada, originalidade, grande dedicao e investimento financeiro. A multiplicidade de pequenas pesquisas para cum-

primento de exigncias acadmicas apenas confirmam o que j se sabe ou trazem contribuies de pouca importncia. O Ensino na Universidade, a partir do sculo XVIII, procura incorporar ao contedo clssico os novos conhecimentos produzidos pela cincia experimental e, ao mesmo tempo, capacitar os alunos para as novas profisses. Procura assim novos mtodos de ensino e tcnicas de aprendizagem mais modernas. sabido que, na poca moderna, a pesquisa cientfica desenvolveu-se especialmente fora das instituies universitrias. S no incio do sculo XIX, na Universidade de Berlim, comea propriamente a integrao entre ensino e pesquisa cientfica. O professor, alm de conhecer o seu campo especfico do saber, deveria pesquisar novas solues para os problemas de sua rea de conhecimento. Mostra Newton Sucupira (1978, p. 14) que a figura do sbio solitrio em seu laboratrio hoje inconcebvel. A cincia obra coletiva que depende de tcnicas especiais, laboratrios custosos, financiamentos macios e vasta equipe de cientistas. Essa afirmao quase inviabiliza a figura do professor pesquisador. Ou bem que ensina ou bem que pesquisa. Caso pesquise, o faz de modo muito limitado ou ento atm-se pesquisa terica no indo a campo. Considerando-se os objetivos primordiais da universidade do desenvolvimento do sujeito e da divulgao do conhecimento cientfico, a pesquisa se justificaria como um meio do ensino da cincia, como tcnica didtica.

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A primazia da dedicao pesquisa no sentido de construo de conhecimento para a humanidade dificulta o exerccio da funo precpua na Universidade que seria a reflexo crtica sobre a vida social, cientfica e poltica. A universidade eminentemente crtica e, por isso, precisa ser livre e independente de ideologias e do poder econmico ou do Estado. Deve transmitir o conhecimento acumulado cuidando para que seja adequadamente construdo no sujeito e assim propiciar o desenvolvimento da pesquisa. Novamente Newton Sucupira (1978, p. 10) quem diz:
Se muitos se queixam de que os deveres do ensino absorvem os professores impedindo-os de se dedicarem mais livremente pesquisa cientifica, outros acentuam que a predominncia da pesquisa em detrimento do ensino termina por prejudicar a formao do estudante ao nvel da graduao como estaria acontecendo em certas universidades americanas.

se possa considerar como pesquisa bsica a que busca reformar, corrigir e consolidar os fundamentos da cincia por meio da discusso, da reflexo crtica e de experincias fundamentais e, como pesquisa de desenvolvimento a que serve industria e tecnologia e, assim, indiretamente organizao da produo e da sociedade. Atualmente essa pesquisa de desenvolvimento , em grande parte, promovida pelas chamadas Universidades Corporativas que tm objetivos prticos definidos e condies econmicas para sustent-las. O processo mestre x oficial da Idade Mdia era uma modalidade de ensino extremamente eficaz. Hoje, contornam-se as dificuldades econmicas com as chamadas Universidades Corporativas. Volta-se de certo modo a esse processo. So as empresas que com seu poder econmico, montam grandes laboratrios e mantm seus pesquisadores para que possam ter dedicao exclusiva. Quando a Universidade abre mo da reflexo crtica para ater-se apenas aos aspectos quantitativos do real, deixa de cumprir seu objetivo principal: o embasamento do conhecimento do aluno pela instaurao da reflexo filosfica, da capacidade de avaliao e de crtica para tentar uma performance para a qual no tem as condies econmicas exigidas. No significa ser menos ambicioso buscar a excelncia no ensino como fundamentao para futuras pesquisas. Note-se, novamente que a pesquisa pode tambm ser utilizada como metodologia de ensino para uma melhor aprendizagem.

Continua ele (SUCUPIRA, 1978, p. 16):

Hoje, nos Estados Unidos, a pesquisa de desenvolvimento se faz preponderantemente na indstria ou em organismos governamentais, enquanto a pesquisa bsica se processa preferentemente na universidade. Esta que prepara os pesquisadores para a industria e os grandes cientistas puros se encontram na universidade.

Embora j um tanto distante no tempo, de grande importncia a contribuio do Professor Sucupira, distinguindo duas modalidades de pesquisa: a pesquisa bsica e a de desenvolvimento. Talvez

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possvel admitir-se que, no momento, faz-se necessria uma pesquisa sobre os melhores mtodos e tcnicas para um ensino eficiente. A epistemologia gentica vai ser de grande valia para o desenvolvimento do conhecimento pedaggico. Dela vai depender a ao pedaggica que pode ajudar ou dificultar o processo de construo do conhecimento de cada estudante. A pesquisa na universidade assim como o ensino, so considerados como parte da educao. Quando desvinculados da promoo humana, do seu aprimoramento global, dos valores da famlia, da idia de nao apenas respondendo aos interesses do estado ou do mercado, desvirtuam-se constituindo empecilhos a esse processo. Dificilmente vai a Universidade, produzir novos saberes se no atentar para o aprimoramento do ensino que, como j foi visto, no se reduz simples transmisso do conhecimento.

Encontra-se um duplo sentido na expresso construo do conhecimento e a amplido da compreenso dos conceitos de ensino, aprendizagem e pesquisa que vo exigir maior clareza na definio para que se evitem distores e confuses prejudiciais ao bom andamento do processo educacional. A noo de construo do conhecimento entendida como constituio de saberes aceitos em determinado tempo histrico e/ou como processo de aprendizagem do sujeito. Busca-se precisar a conceituao de construo do conhecimento segundo Piaget. Prefere-se d-la a um processo que ocorre de modo espontneo ou como ato livre e consciente? Em que medida o sujeito se d conta dessa construo? Em segundo lugar, pergunta-se se essa construo pessoal e independente ou se segue padres universais. H ainda que refletir sobre os desdobramentos da exigncia da ao do sujeito para o construtivismo: sobre o papel do professor e a possibilidade do ensino. Considerando-se suas diferentes interpretaes, percebe-se que, para algumas delas, como na de feio sociocultural, a aprendizagem vai depender de agentes externos como o meio social e o professor. O ensino ganha relevncia como fator essencial na construo do conhecimento, enquanto que, para outras, a aprendizagem depende exclusivamente da atividade do aprendiz. Ao que parece, a ao do sujeito no plano material pode ser considerada uma excelente prtica pedaggica, mas no essencial para a aprendizagem e a

Consideraes finais
Ao finalizar essa pequena reflexo sobre o processo de construo do conhecimento emergem algumas consideraes. Primeiramente quanto premente necessidade da preciso dos termos utilizados na vida acadmica e a oportunidade do aprofundamento do que diz respeito ao processo do conhecimento humano especialmente pelo fato de dar-se ele em reas distintas como a do imaginrio, fundamentada no inconsciente; a motora, resultante de treinamentos; a da apreenso dos valores decorrentes do aprimoramento da sensibilidade e a do desenvolvimento intelectual propriamente dito.

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constituio das estruturas cognitivas que caracterizam as diferentes etapas do seu desenvolvimento. Percebe-se que o sujeito interfere no processo do conhecimento com a sua atividade como quer Piaget, ou com a sua intencionalidade como pretende Husserl, mas que sempre preservada a objetividade do conhecimento. Conclui-se, portanto, que essa construo no totalmente livre e independente o que levaria ao relativismo mas que, deve adequar-se s exigncias da intersubjetividade para que seja garantida a possibilidade de comunicao. Chega-se ento possibilidade de um paralelo entre as noes de atividade do sujeito em Piaget e a de intencionalidade de Husserl que focalizam o sujeito psicologicamente ativo. A exigncia para a aprendizagem no estaria numa atividade prtica, mas num estado de atividade psquica que muito se aproxima do interesse ou da intencionalidade husserliana. Conclui-se ainda que o processo da aprendizagem no se confunde com o da produo cientfica, mas deve anteced-lo necessariamente. O aprendizado da cincia leva compreenso de sua gnese e do processo histrico que a justifica e explicita o seu estatuto de cientificidade. Tanto o conhecimento do senso comum quanto o cientfico como modalidades diversas de abordagem do objeto, vo provocar um processo de aprendizagem ou de construo no sujeito.

No processo de aprendizagem necessrio, de inicio, a compreenso do contedo objetivado podendo essa compreenso, ser entendida como uma construo do conhecimento e, ao mesmo tempo, como uma construo das estruturas cognitivas do sujeito. Essa construo do conhecimento, embora elaborada pelo prprio sujeito, graas sua intencionalidade que interfere no contedo apreendido conferindo-lhe um sentido, no totalmente independente e autnoma. O conhecimento no apenas relativo ao sujeito, mas objetivo e universal. No h, no processo do conhecimento, relativismo, mas, sim, uma relatividade que faz com que ocorra a intersubjetividade entre as diferentes comunidades. A produo de conhecimento pode ento dar-se como contedos apreendidos e elaborados pelo sujeito tornando-o mais culto, modificando seu modo de ser, ou como uma inovao na bagagem do saber da humanidade. Ressalta ento a importncia do ensino adequadamente feito como desenvolvimento da capacidade de crtica, de anlise e de sntese. Na maior parte das vezes nesse sentido que se pode dizer que professores e alunos constrem o conhecimento. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico que supem o conhecimento bsico propiciado pelas instituies de ensino produzido, em geral, pela comunidade cientfica. Desse ponto de vista, o ensino torna-se extremamente importante e as pesquisas visando

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ao seu aprimoramento, desejveis e oportunas. O bom ensino que deve ocorrer no como um armazenamento de informaes,

mas como formao de referenciais e desenvolvimento da capacidade de avaliao vai ser fundamental para a produo cientfica e tecnolgica.

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