Currculo e Competncias Ruy Berger Filho O aumento e a melhoria das oportunidades educacionais, o desejo de incluso e as exigncias do mundo do trabalho

e da cada vez mais complexa vida pessoal e social vm se constituindo nas principais causas da busca pelo aumento da escolaridade. Os nveis educacionais requeridos aos homens e s mulheres, em todo o mundo, so cada vez mais altos, para que dem conta de competncias mais amplas para sobreviver e conviver numa sociedade que dispe de uma grande quantidade de bens culturais e de altos nveis de progresso material, mas demanda uma aprendizagem permanente, ao longo de toda a vida, para lidar com o contnuo crescimento da produo do conhecimento, de sua conseqente disponibilizao e uso na vida cotidiana. Os dois grandes desafios que temos so, portanto, (i) oferecer oportunidades para todos de avanarem alm da educao obrigatria e (ii) conceber um desenho para o ensino que garanta a todos as condies bsicas para insero no mundo do trabalho, a plena atuao na vida cidad e os meios para continuar aprendendo. A definio do modelo de ensino de que necessitamos para os prximos anos deve estar assentada sobre trs eixos bsicos: a flexibilidade para atender a diferentes pessoas e situaes e s mudanas permanentes que caracterizam o mundo da sociedade da informao; a diversidade que garante a ateno s necessidades de diferentes grupos em diferentes espaos e situaes; e a contextualizao que, assegurando uma base comum, diversifique os trajetos, permita a constituio dos significados e d sentido aprendizagem e ao aprendido. Para pensarmos um ensino que responda a essas necessidades, que eduque para a autonomia e para uma aprendizagem permanente e cotidiana, faz-se necessrio desvelar o papel da aquisio dos saberes socialmente construdos e dos esquemas de mobilizao destes saberes. preciso superar o falso dilema de centrar a aprendizagem, e, portanto, o currculo, nos conhecimentos ou nas competncias. A escola deve oferecer os conhecimentos produzidos pela humanidade, no seu processo histrico, que so significativos para a incluso de cada grupo de alunos em cada etapa de
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sua escolarizao e de sua vida, os caminhos para ter acesso a esses conhecimentos e aos que vierem a ser produzidos e as competncias para mobiliz-los e coloc-los em ao. Quando da elaborao da proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais a ser encaminhada ao Conselho Nacional de Educao e dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e dos Referenciais Curriculares para a Educao Profissional, fizemos a opo de trabalhar a partir do conceito de competncias. Entretanto, reconstrumos o conceito que vinha sendo utilizado, quer pela recente tradio anglo-saxnica, quer pela tradio francesa, aproximando-nos mais desta ltima. Tnhamos como referncias bsicas a epistemologia gentica de Jean Piaget e a lingstica de Noam Chomsky. A idia bsica da construo de estruturas mentais na apropriao dos conhecimentos pela mente humana e da constituio mesmo de conhecimentos pela relao de interao com o meio humano, social e natural que geravam a possibilidade de significar o mundo, de apropriar-se de novos elementos, integrando-os na rede de esquemas mentais, e de reutilizar estes elementos de forma criativa em novas situaes foi o princpio bsico para a construo deste conceito por ns. Ainda que haja divergncias entre o pensamento piagetiano e o de Chomsky, uma concepo bsica os rene entre os que formulam suas teorias a partir da noo de que a espcie humana tem a capacidade inata de (i) construir o conhecimento; (ii) de constru-lo na interao com o mundo; (iii) de referenci-lo e signific-lo social e culturalmente; (iv) de mobilizar este conhecimento frente a novas situaes de forma criativa, reconstruindo no desempenho as possibilidades que as competncias, ou os esquemas mentais, ou ainda a gramtica interna, permitem in potentia. Conhecimentos e Competncias A construo do conhecimento pressupe a construo do seu prprio saber, a construo de competncias e a aquisio dos saberes j construdos pela humanidade. Os trs processos so operaes distintas: o primeiro tem por base as experincias vivenciadas; o segundo, a mobilizao destes conhecimentos e sua significao; o terceiro, a apropriao mediatizada pela
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transmisso. A escola, via de regra, integra-se neste processo como mediadora na transmisso dos conhecimentos j produzidos, cumprindo, apenas, a terceira destas funes. Entretanto, se no recupera o processo de construo de conhecimentos extrados da vivncia e o articula com o processo de apropriao do conhecimento produzido pelo outro, o terceiro processo tende a ocupar, exclusivamente, espaos mentais pouco integradores, como a memria, porque no promove a integrao destes conhecimentos rede de significados j construdos, ampliando-a. A garantia desta integrao se far pela mobilizao de competncias j construdas, por sua ampliao e pela construo de novas competncias.
Entendemos por competncias os esquemas mentais, ou seja, as aes e operaes mentais de carter cognitivo, scio-afetivo ou psicomotor que mobilizadas e associadas a saberes tericos ou experienciais geram habilidades, ou seja, um saber fazer.1

As competncias so modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer2, operaes mentais estruturadas em rede que, mobilizadas, permitem a incorporao de novos conhecimentos e sua integrao significada a esta rede, possibilitando a reativao de esquemas mentais e saberes em novas situaes, de forma sempre diferenciada. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Atravs das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias.3 Portanto, construir um currculo por competncias no pressupe abandonar a transmisso dos conhecimentos nem a construo de novos conhecimentos; ao contrrio, esses processos so indissociveis na construo destas competncias. A diferena que se estabelece nesta proposio curricular que o centro do
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BERGER FILHO, Ruy Leite. Formao Baseada em Competncias numa Concepo Inovadora para a Formao Tecnolgica. Anais do V Congresso de Educao Tecnolgica dos Pases do MERCOSUL. Pelotas: MEC/SEMTEC/ETFPEL,1998.

BRASIL. Ministrio da Educao. INEP. ENEM - documento bsico. Braslia: MEC/INEP, 1998. Idem.
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currculo e, portanto, da prtica pedaggica ser no a transmisso dos saberes, mas o processo mesmo de construo, apropriao e mobilizao destes saberes. A construo de competncias depende de conhecimentos em situao, significados. As competncias esto no fundamento da flexibilidade dos sistemas e das relaes sociais.4 Estamos falando, ento, de uma outra escola, menos voltada para o interior do prprio sistema de ensino, diferente daquela na qual cada objeto de ensino esteja referido apenas ao momento seguinte da escolarizao; menos centrada no acmulo de informaes para consumo no prprio sistema escolar; menos orientada para uma falsa erudio enciclopdica; menos referida ao tempo futuro. Falamos de uma escola integradora, cuja referncia o que est fora de seus muros, em que a produo interna integra-se produo da prtica social e ao desenvolvimento pessoal; que reconhece a multiplicidade de agentes e fontes de informao e se apropria deles integrando-os ao seu fazer; que tem como centro da sua produo a construo das condies de busca, identificao, seleo, articulao e produo de conhecimentos para agir no e sobre o mundo; que integre os tempos, apropriando-se do passado para articular o futuro no presente. A construo destes esquemas de mobilizao dos conhecimentos, das emoes e do fazer a construo de competncias. A constituio deste projeto de escola reconhece que se aprende, tambm, fora da escola, e que, portanto, papel da escola integrar o conhecimento produzido e adquirido anteriormente ou simultaneamente escolarizao e as competncias j construdas pelo aluno ao que ele construir e quilo de que se apropriar na escola. Reconhece, tambm, que a educao escolar deve instrumentalizar esse aluno para uma aprendizagem ao longo de toda a vida. Construir um projeto pedaggico que assuma um currculo por competncias pressupe a centralidade do aluno e, portanto, da aprendizagem, um foco na qualidade e na autonomia, uma prtica pedaggica diversificada, uma escola diferenciada, uma pedagogia ativa. Isto implica uma mudana do papel da escola e, conseqentemente, de um
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PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Matria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo Mdicas Sul, 1999. p. 12
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novo ofcio de professor, como considera Meirieu5, cujo objetivo fazer aprender e no ensinar. Mas, tambm, de um novo ofcio do aluno, que precisa ser o agente inegocivel da aprendizagem. Philippe Perrenoud6 pergunta, ao iniciar um de seus livros: Afinal, vai-se escola para adquirir conhecimentos, ou para desenvolver competncias?. Em seguida, afirma: Essa pergunta oculta um mal-entendido e designa um verdadeiro dilema. O mal-entendido, segundo o autor, seria a idia de que, ao se estimular a construo de competncias, desiste-se de transmitir conhecimentos. O verdadeiro dilema seria a compatibilizao entre o tempo necessrio para o desenvolvimento de competncias e o necessrio para distribuir (sic) conhecimentos. Acredito que essa sua abordagem encerra vrios mal-entendidos, sobre os quais no vou me deter aqui, pois foge ao objetivo deste texto. Entretanto, relevante aqui esclarecermos dois deles e superar o falso dilema de centrar a aprendizagem nos conhecimentos ou nas competncias. Primeiro, faz-se necessrio desvendar o processo de apropriao dos saberes socialmente construdos e da construo dos esquemas de estruturao e mobilizao destes saberes e de sua relao. J dissemos acima que a escola deve disponibilizar o resultado da produo cultural gerada pela humanidade no seu processo histrico, selecionando para cada grupo de alunos, em cada etapa de sua escolarizao e de sua vida, aqueles que so significativos para eles, bem como as formas de acesso a estes conhecimentos e aos que posteriormente vierem a ser produzidos, alm das competncias para signific-los, mobiliz-los e coloc-los em ao. A construo do conhecimento pressupe a construo do seu prprio saber, a construo de competncias e a aquisio dos saberes j construdos pela humanidade. Construir competncias no pressupe abandonar a apropriao de conhecimentos nem a construo de novos conhecimentos; ao contrrio, estes processos so articulados sistemicamente. As competncias so estruturas da inteligncia, aes e operaes que construmos, desenvolvemos e mobilizamos para estabelecer relaes com e
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MEIRIEU, Philippe. Lcole, mode demploi. Des mthodes actives la pdagogie diffrencie. Paris: ESF. 5.ed. 1990.

PERRENOUD, PHILIPPE. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Matria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo Mdicas Sul, 1999.
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entre

objetos,

situaes,

fenmenos

pessoas,

operaes

mentais

estruturadas em rede que, mobilizadas, permitem a incorporao de novos conhecimentos e sua integrao significada a esta rede, possibilitando a reativao de esquemas mentais e saberes em novas situaes, de forma sempre diferenciada. Segundo mal-entendido: em conseqncia do entendimento anterior, no podemos dicotomizar os tempos de cada uma daquelas produes. No h tempos diversos, h processos simultneos e indissociveis. Portanto, construir competncias pressupe apropriar-se de conhecimentos. Entretanto, o que garante a unidade a construo de um currculo, de um projeto escolar e de uma prtica pedaggica, inclusive na avaliao, centrada nas competncias. Mas tambm esta centralidade que possibilitar a diversidade, e no uma organizao do processo baseada na transmisso de um conjunto de contedos selecionados e ressignificados pela transposio didtica de disciplinas, cincias ou campos do saber. A seleo dos conhecimentos a serem trabalhados em sala de aula, a escolha dos contextos de onde sero extrados estes conhecimentos e para onde eles retornaro como reutilizao de conceitos e geradores de novos conhecimentos, e as relaes interdisciplinares que sero estabelecidas diversificaro o currculo vivo, na sala de aula ou no exame. Unidade e Diversidade Etapa final da educao bsica, o ensino mdio precisa dar fechamento vida escolar bsica de forma a garantir uma base comum a todos aqueles que o cursaram, pela prpria compreenso do que seja a etapa educacional que direito de todos, que deve favorecer a construo dos alicerces para o exerccio da vida cidad uma insero social situada, uma possibilidade de insero econmica plena. Desta forma, pressupe uma unidade de construo que objetive a igualdade de acesso aos bens econmicos e culturais, tem como premissa a preparao para a vida adulta com autonomia. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao a LDB estabelece que resultados finais so estes: definiu trs domnios, e no os definiu na perspectiva de contedos a serem acumulados, mas de competncias que
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deveriam ser construdas. A Lei estabelece trs arquicompetncias: (i) o domnio das linguagens e dos cdigos com os quais se negociam os significados no mundo contemporneo; (ii) o domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que sustentam a produo em permanente mutao; (iii) o domnio dos princpios da organizao social e cultural, situadas espacial e temporalmente, para a compreenso da produo da humanidade no mbito das idias e das relaes sociais, polticas e econmicas, na sua histria. Esta unidade confere educao bsica, em geral, e ao ensino mdio, em particular, uma identidade que a fonte de sua unidade. Por outro lado, quer pelo princpio do respeito pluralidade cultural, quer pelo reconhecimento das diferentes trajetrias de vida e de escolaridade e dos diferentes projetos de vida, o segmento final da educao bsica precisa ser diverso. A diversidade um princpio estruturador do ensino mdio tanto quanto a sua unidade. Este o primeiro paradoxo aparente que precisaram enfrentar tanto a reforma do ensino mdio quanto o ENEM, para dar conta do seu objeto. Como estabelecer diretrizes e parmetros nacionais, como produzir um exame nacional que reconhecesse e respeitasse a diversidade? Os fundamentos de uma esttica da sensibilidade, de uma poltica da igualdade e de uma tica da identidade encerram este paradoxo e o resolvem, sem distend-lo, numa dialtica que articula doxas aparentemente contraditrias. Mas como pode a prtica pedaggica e sua avaliao se exercerem de modo a preservar de forma dialgica estas lgicas? preciso equacionar outro par aparentemente dicotmico. Contextualizao e Interdisciplinaridade Trs so os eixos que precisam se articular para uma contextualizao. Ao diversificar a atividade de aprendizagem, eles oferecem a oportunidade de significao, pelo aluno, dos saberes a serem apropriados, de forma a produzirem verdadeira aprendizagem. So eles: (1) temporal; (2) espacial; (3) epistemolgico. O eixo temporal deve permitir a articulao do saber (i) no contexto do tempo da sua produo uma sincronia1 que o situe pelas relaes com outros saberes, com a prtica social e com a organizao do mundo do
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trabalho; (ii) com as mudanas ocorridas atravs da histria, numa perspectiva diacrnica, que o relativize na perspectiva histrica da longa durao; e, (iii) com a perspectiva da sincronia2 do tempo presente7. Na perspectiva espacial, as relaes de contigidade so o fio condutor, que parte dos contextos prximos ao aluno o espao local, a partir do qual j foram construdos significados que precisam ser ressignificados para atingir os contextos mais distantes o espao global. preciso muita ateno para que no se reduza a significao gerada pela contextualizao apenas aos contextos mais prximos, sob pena de se limitar o sentido ao j apropriado, perdendo-se o significado da aprendizagem, que s se d na diferena. Este segmento educacional deve formar para a cidadania, para situar o aluno no mundo. Esta uma relao metonmica, que pressupe uma relao todo-parte. A dimenso epistemolgica gera o espao da interdisciplinaridade, o terceiro eixo de contextualizao. As relaes de um saber com o conjunto dos saberes produzidos so uma contextualizao que permite a integrao do conhecimento, pela compreenso da economia dos conhecimentos, de sua complementaridade. Podemos contextualizar um determinado produto do conhecimento humano no tempo de sua produo ou de sua releitura. Podemos tambm situar o conhecimento no espao em que foi produzido e/ou identificar o significado que adquire se deslocado do seu espao de produo. Temos ainda a possibilidade, e o fazemos com muita freqncia, de localizarmos um certo produto do conhecimento simultaneamente no espao e no tempo de sua produo. Conhecer, por exemplo, a concepo de universo de Ptolomeu, tem sentido diferente se o situamos no tempo em que foi produzido ou se o pensamos em confronto com a concepo de Galileu. E, mais ainda, se analisarmos as conseqncias da comunicao, por Galileu, de sua teoria. Consideramos, tambm, conceitos em diferentes campos do saber, diferentes cincias ou disciplinas, como o conceito de energia no recorte da Fsica ou da Qumica. Comparamos conceitos construdos por diferentes
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Os nmeros 1 e 2 subscritos referem-se a duas sincronias diferentes, ou da sincronia em dois momentos, a primeira relativa ao tempo da produo do saber, a outra ao Matria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao do Estado de So Paulo tempo da aprendizagem ou consumo daquele mesmo saber.
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pensadores

os

aproximamos

ou

afastamos.

Estudamos

como

um

determinado conceito nasce muitas vezes de uma pr-noo. Examinamos a gnese de uma determinada concepo por um terico e sua articulao com seus o pensamento limites, de um outro forma estudioso... de Esta articulao que do conhecimento, quando se d entre os recortes de diferentes disciplinas, entre tnues uma contextualizar organiza interdisciplinarmente o pensamento. Estudar a gua na perspectiva da Fsica, da Qumica, da Biologia, da Literatura, da Geografia e da Histria pode ampliar o significado de gua, pelos diferentes sentidos que ela toma em cada um destes campos epistemolgicos. Neste sentido que dizemos que a interdisciplinaridade uma contextualizao epistemolgica.

Novo contrato didtico Um currculo por competncias articula-se tendo como princpio que o aluno o sujeito; portanto, que a aprendizagem o centro do trabalho escolar e, conseqentemente, que a prxis do professor tem como fim fazer aprender. H dcadas que nas escolas, nas instituies formadoras de professores, enfim, em todo o discurso de educadores e sobre educao a expresso aprender a aprender se transformou em um slogan e lugar-comum. Entretanto, pouco foi feito de efetivo no dia-a-dia das escolas para que esta assertiva se tornasse realidade. O que significa este aprender a aprender? Significa que a ao pedaggica deve ter como objetivo que os alunos desenvolvam as competncias necessrias a uma aprendizagem autnoma. Ou seja, que a partir de certo ponto de sua escolaridade e ao sair do processo de educao escolar, nossas crianas, nossos jovens e nossos adultos sejam capazes de administrar a aquisio de aprendizagens; que, frente a novas necessidades ou situaes, as pessoas tenham as condies de construir novos conhecimentos. Em outras palavras, que se concretize o grande desafio da educao deste sculo que garantir para todos uma aprendizagem ao longo de toda a vida. Como fazer isto se durante toda a vida escolar s convivemos com uma aprendizagem ensinada?
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A pedagogia que est presente na escola baseada no famoso binmio, tambm j lugar-comum, ensino/aprendizagem. Toda a formao dos docentes, professores e pedagogos, feita reproduzindo o modelo escolar pelo qual passaram, assentado sobre este binmio. A nfase que observamos nos cursos de formao inicial, nos processos de capacitao e at mesmo na demanda dos educadores pela capacitao em metodologias conseqncia desta viso do contrato didtico, que d uma maior ateno a um dos elementos deste par, o ensino. O que observamos quando se ensina metodologias que se trabalha pouca metodologia e muitas tcnicas de ensino. Aprendemos a aplicar tcnicas que, ao transmitirmos nosso conhecimento aos alunos, os ajudariam a apreender melhor o que lhes passamos, o que queremos que aprendam. Ns, professores, ensinamos e os alunos tm que aprender. No nos damos conta de que as nossas aes, de professores e alunos, so diferentes, e que preciso mais do que ensinar para que os alunos aprendam. A aprendizagem pelo ensino pressupe dois atos individuais que devem ter uma correspondncia. O ato de ensinar uma ao individual do professor: ele seleciona o que ensinar, ele decide como ensinar. O ato de aprender, neste modelo de aprendizagem, tambm um ato individual, no qual quem aprende deve receber o que lhe ensinado e articular com o conjunto de seu conhecimento, da aprendizagem j realizada, quer no processo escola quer na experincia de vida. Quando o objeto do ensino o repasse de um conjunto de informaes, se estas so significativas e h uma correspondncia entre o universo cultural da informao do professor e do aluno, h possibilidades de sucesso. Caso contrrio, perde-se parte ou o conjunto da informao. Se o objeto da ao escolar no mais fundamentalmente o de informar, o ensino no mais o meio mais eficiente de faz-lo. Isto, entretanto no significa que o modelo de educao escolar est falido; ao contrrio, torna-se cada vez mais importante. Assim como a produo de bens e servios, a produo do conhecimento cada vez mais uma ao coletiva. O modelo de produo vigente at algumas poucas dcadas atrs, o chamado modelo fordista-taylorista, estava baseado numa sucesso de produes individuais que se processavam em srie, com trabalhadores
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especializados em cada etapa do contnuo da produo. As bases deste processo eram o indivduo, a sucessividade e a linearidade, o que levava seqncia. O conhecimento no era produzido de forma muito diferente. Segmentado em cincias e disciplinas com espao epistemolgico delimitado, dentro de cada um dos segmentos o novo conhecimento era gerado individualmente por alguns expoentes, num processo de sucessivas descobertas ou invenes que permitiam traar uma narrativa histrica linear, ou aparentemente linear. As leis tinham nomes prprios que relacionavam o produtor ao produto. Uma equipe de pesquisa era hierarquizada e tinha um chefe detentor dos direitos autorais da produo e do produto. A era do conhecimento o tempo do pensamento complexo. A sucessividade e a linearidade so substitudas pela simultaneidade; o indivduo produtor, pela produo coletiva. A construo do conhecimento estruturada complementarmente. Diferentes grupos, em diferentes instituies, produzem ao mesmo tempo em espaos distintos. A produo do conhecimento coletiva, plurinstitucional, transnacional e simultnea. Assim tambm funciona a produo de bens e servios. A terceirizao industrial um claro exemplo disto. A circulao da produo quase simultnea prpria produo de bens, servios ou conhecimentos. As tecnologias da comunicao e da informao so atores fundamentais tanto nos processos de produo como nos de circulao. O sistema de reservas de uma empresa area britnica pode ser executado por empresas terceirizadas de processamento na ndia. O desenvolvimento de um produto ou uma pesquisa cientfica pode estar sendo realizados simultaneamente em So Paulo, no hemisfrio sul ocidental, na Frana, no hemisfrio norte e na China no Oriente. Pode estar sendo realizada durante 24 horas por equipes diferentes em pases com fusos horrios muito distintos, de forma que, enquanto uma equipe dorme em um pas ocidental, uma outra trabalha num pas oriental, cada uma comunicando ao fim do seu turno os progressos obtidos para que a outra continue a trabalhar. A educao deve educar para este mundo. A escola no pode desconhecer que o ritmo deste processo no permite que ela continue a funcionar da mesma forma ou a ter os mesmos objetivos, a mesma finalidade de quando era a principal agente de transmisso de informaes s geraes
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mais novas. O acesso informao vem sendo democratizado. Um evento importante em qualquer lugar do mundo transmitido, por rdio ou televiso, em tempo real ao resto do mundo. Pudemos acompanhar os fatos do 11 de setembro em Nova Iorque em tempo real. Assistimos guerra do golfo ou s aes no Afeganisto ao vivo. Acompanhamos sesses do Congresso Nacional pela televiso ou pelo rdio. Como manter a convivncia desta dinmica de informaes presentes no cotidiano com a narrativa e a descrio dos fatos do passado, prprias da dinmica escolar? O princpio da transposio didtica vigente o da narrativa ou da descrio, sempre lineares, baseadas na sucessividade, no tempo passado. O pensamento complexo exige uma educao para a simultaneidade, a convivncia das diferenas, a articulao do passado com o presente, a capacidade de projetar e competncias para continuar incorporando novos conhecimentos e novas informaes, dialogicamente. O convvio de uma aprendizagem autnoma com uma aprendizagem ensinada s possvel atravs de uma aprendizagem assistida, que incorpore outros agentes de informao, outros atores da comunidade e o trabalho coletivo de mestres e aprendizes dialogando, na sistematizao de um conhecimento que base para continuar aprendendo. Isto no significa que uma pedagogia para o conhecimento complexo desconsidere os indivduos; ao contrrio ela deve faz-los interagir, cada um com sua experincia, seus projetos, seu papel. da tenso que se estabelece entre estes indivduos na sua diferena e deles com os elementos desconhecidos com que entram em contato que se produz a aprendizagem e se constri o conhecimento de cada um. Nenhum de ns admitiria um mdico que, ao chegar ao ambulatrio de um hospital ou posto de sade e l encontrasse 40 pessoas com diferentes problemas de sade, a todos prescrevesse uma aspirina a cada 6 horas e pedisse que voltassem no fim do ms para uma avaliao. Mas no ser esta uma caricatura do que fazemos na sala de aula? Desconsideramos as diferenas dos indivduos dando tratamento igual a todos. Depois avaliamos uniformemente e queremos que tenham os mesmos resultados. Se no conseguem, o problema de qualquer um menos do nosso processo de trabalho. Generalizamos em vez de organizar um trabalho coletivo. Precisamos formular um novo contrato
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didtico, baseado no trabalho de todos. A escola um espao de trabalho. O professor o gestor desta produo, do currculo e da aprendizagem. Seu objeto o currculo. O produto a aprendizagem. O aluno deve trabalhar na construo de um referencial cultural bastante amplo e diversificado, integrando os objetos de estudo a suas experincias, construindo o seu conhecimento. O ofcio do professor Este novo contrato didtico requer uma mudana nos papis de alunos e professores. Apropriando-me livremente, mais uma vez, de um texto de Perrenoud8 e acrescentando alguns outros elementos que considero fundamentais para o ofcio docente, aponto algumas funes bsicas do professor neste contrato. O professor deve considerar as aprendizagens construdas fora da escola, anteriores vida escolar e em construo concomitante a ela, identificando-as e integrando-as ao trabalho escolar, de forma que as aprendizagens realizadas em qualquer ambiente, tempo ou situao signifiquem ampliao do quadro de referncia de cada aluno, articulando senso comum e conhecimento socialmente reconhecido e valorizado. Isto implica, necessariamente, uma prtica pedaggica diversificada, que reconhea a especificidade de cada grupo de alunos e de cada aluno: trajetos de vida e de aprendizagens diferentes e projetos de vida diversos demandam diversidade no processo de formao para que adquiram significado. importante o docente considerar os conhecimentos como produo cultural socialmente significada, que devem ser recursos mobilizados em situaes concretas da prtica social e da vida privada. Os conhecimentos tm significado coletivo e individual quando esto em ao; o que os pe em ao sua mobilizao pelas competncias. S sua articulao nas estruturas mentais, na rede de competncias, ao distingui-los e criar suas relaes potenciais, rearticula o seu significado social no mbito dos significados individuais, gerando a possibilidade de novas e inovadoras utilizaes.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a . Porto Alegre: Artes Matria licenciada exclusivamente Secretaria da Educao doescola Estado de So Paulo para uso no site do programa So Paulo faz escola. Mdicas Sul. 1999.
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Numa aprendizagem assistida, o gestor do trabalho precisa identificar e explicitar as competncias a serem construdas ou mobilizadas em cada situao, como construo coletiva de professores e alunos. Este um papel da prtica pedaggica. Ao propor uma atividade a seus alunos, o professor est lhes dizendo que mobilizem conhecimentos j adquiridos, identifiquem e se apropriem de outros conhecimentos que devem ser mobilizados e ativem esquemas mentais que permitam que eles dem conta de uma certa situao. Habitualmente, os docentes s se do conta da primeira destas proposies e, ento, s estimulam, avaliam e reforam a identificao ou utilizao de algumas informaes que eles mesmos transmitiram. A construo do projeto pedaggico da escola e a prtica de cada docente devem considerar, explicitar e explorar as relaes interdisciplinares, considerando o carter orgnico do conhecimento, pela complementaridade dos saberes. A resoluo de um problema, a execuo de um projeto, o enfrentamento de uma situao exige o aporte de diferentes campos do conhecimento e a mobilizao de distintos esquemas mentais, o exerccio de identificao e articulao destes conhecimentos e esquemas gera a aprendizagem do reconhecimento da complementaridade e de sua reutilizao. Trabalhar regularmente por problemas aproxima a produo escolar prtica social. A proposio de um problema ativa a mobilizao dos conhecimentos j adquiridos, estimula a busca de novos conhecimentos e articula esses dois quadros de referncia e estes ao sentido do problema. Entretanto, indispensvel contextualizar os conhecimentos, os problemas e as atividades. Conhecimento no contextualizado no significativo para o aluno e, portanto, no passvel de aprendizagem, se consideramos a aprendizagem num enfoque em que novos elementos incorporados e articulados s aprendizagens anteriores geram um novo quadro de conhecimentos que deve ser ativado quando demandado. Se o que queremos que todos trabalhem permanentemente, vamos negociar projetos com os alunos e gerenci-los coletivamente, trazendo o aluno para o centro da produo que gera aprendizagem. Este processo pode ser um exerccio de apreenso da realidade, prxima ou distante no tempo e no espao, de reflexo e de interveno sobre esta mesma realidade.
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Pensar e atuar na realidade no pode ser uma atividade sem significao. As Diretrizes Curriculares para a educao bsica indicam um conjunto de princpios geradores de valores que precisam estar presentes claramente no cotidiano do trabalho escolar, como conhecimento, nos procedimentos e nas atitudes de todos os que estiverem envolvidos na prtica pedaggica, em qualquer papel, no contrato didtico educadores e educandos. Um projeto de trabalho proposto pelo professor, pelos alunos ou construdo coletivamente deve considerar os princpios da esttica da sensibilidade, da poltica da igualdade e a tica da identidade, e, portanto, da solidariedade. A educao escolar parte importante na construo de identidades nicas, que reconheam e respeitem a diferena, que faam da diversidade o motor do seu desenvolvimento e a base para a cooperao na construo de uma sociedade solidria, na perspectiva de uma cultura da justia e da paz.

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