CONHECIMENTO, TRANSVERSALIDADE E CURRCULO* Slvio Gallo

No ensino contemporneo, sofremos da excessiva compartimentalizao do saber. A organizao curricular das disciplinas coloca-as como realidades estanques, sem interconexo alguma, dificultando para os alunos a compreenso do conhecimento como um todo integrado, a construo de uma cosmoviso abrangente que lhes permita uma percepo totalizante da realidade. Uma das tentativas de superao desta fragmentao tem sido a proposta de se pensar uma educao interdisciplinar, isto , uma forma de se organizar os currculos escolares de modo a possibilitar uma integrao entre as disciplinas, permitindo a construo daquela compreenso mais abrangente do saber historicamente produzido pela humanidade. As propostas interdisciplinares, porm, tm apresentado limites muito estreitos, pois esbarram em problemas bsicos como, por exemplo, a formao estanque dos prprios professores, que precisam vencer barreiras conceituais para compreender a relao de sua prpria especialidade com as demais reas do saber. Penso, porm, que a questo ainda mais complexa e que necessita de uma anlise histrico-filosfica da produo do conhecimento, para que seja possvel chegar-se a concluses de maior validade. o que me proponho a iniciar com este trabalho.

1. Uma Cartografia do Saber Em seu af de conhecer o mundo, o homem produz tecnologias de conhecimento, isto , aparatos, mecanismos, que permitam que examine os aspectos da realidade que deseje transformar em objeto de estudo. Sem tais tecnologias, no seria possvel o conhecimento ou, pelo menos, seu desenvolvimento dar-se-ia de forma muito mais lenta. Tais tecnologias so produzidas historicamente, de acordo com as
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Este artigo uma primeira tentativa de articulao de leituras e idias que venho desenvolvendo na pesquisa para minha tese de livre docncia.

possibilidades e problemas de cada momento. Por outro lado, o uso de tais tecnologias influi sobre o prprio saber que se produz, definindo-o num campo prprio a tal tecnologia, do qual nem sempre possvel escapar. Pierre Lvy coloca a questo de forma bastante clara: As tecnologias intelectuais desempenham um papel fundamental nos processos cognitivos, mesmo nos mais cotidianos; para perceber isto, basta pensar no lugar ocupado pela escrita nas sociedades desenvolvidas contemporneas. Estas tecnologias estruturam profundamente nosso uso das faculdades de percepo, de manipulao e de imaginao. Por exemplo: nossa percepo da cidade onde vivemos muda dependendo se costumamos ou no consultar seus mapas. Muitas vezes, os mtodos para resolver certos problemas so incorporados nos sistemas de representaes que a cultura nos oferece, como o caso, por exemplo, na notao matemtica e nos mapas geogrficos.1 Nessa mesma obra, Lvy delimita os trs tempos do esprito, os trs grandes momentos da histria do conhecimento humano marcados por suas tecnologias especficas: o polo da oralidade primria, caracterstico do momento civilizatrio em que a humanidade ainda no dominava as tecnologias da escrita e o conhecimento era transmitido atravs da palavra, momento este dominado por um conhecimento que costumamos chamar de mitolgico; o polo da escrita, com todo o impacto que essa tecnologia gerou sobre o saber humano, resultando na constituio da Filosofia e da(s) Cincia(s); e, por fim, o polo meditico-informtico, no qual estamos adentrando a partir da segunda metade deste sculo vinte e que j nos permite vislumbrar assombrosas possibilidades para o conhecimento, dada a variedade e velocidade que possibilita. Cada um destes trs plos apresenta caractersticas prprias e diferentes impactos sobre o conhecimento, sobre as tecnologias que utiliza e sobre os saberes que pode desencadear. Limitando-nos aos aspectos que dizem respeito a nosso tema, podemos afirmar que a oralidade engendra um saber do tipo narrativo, baseado na ritualidade; a escrita, por sua vez, apresenta um saber terico baseado na interpretao, enquanto que a informtica possibilita um saber operacional baseado na simulao (atravs de modelos ou previses)2.
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LVY, 1993:160. Cf. LVY, op. Cit., quadro recapitulativo pgina 127.

O saber baseado na tecnologia da escrita - praticamente todo o saber da histria da humanidade - marcado, assim, pelo vis terico da interpretao da realidade, fundando uma noo de verdade que diz respeito adequao da idia coisa mesma que a interpreta. A prpria noo que temos do conhecimento hoje, e de sua forma de construo, est marcada, assim, pela tecnologia da escrita e pelas conseqncias da advindas. Na atividade de interpretao da realidade, o ser humano construiu todo o arcabouo de conhecimento de que dispomos. Inicialmente circunscrito ao campo da Filosofia, tal saber cresceu tanto a ponto de comear a ramificar-se, dando origem a novos campos e reas do conhecimento. Essa especializao deu-se atravs de uma disciplinarizao, ou seja, da delimitao de campos especficos para cada forma de se abordar um determinado aspecto da realidade, cada um deles constituindo-se numa disciplina especfica e independente. A palavra disciplina apresenta, porm, um duplo sentido: tanto induz delimitao de um campo especfico como hierarquizao e ao exerccio do poder. O processo de disciplinarizao do saber j foi extensamente analisado por Foucault, tanto em seu aspecto de produo/organizao em As Palavras e as Coisas, quanto no aspecto de hierarquizao poltica, em Vigiar e Punir. Em ambos os casos, fica explcita a ntima relao do saber organizado em disciplinas - Foucault chega a falar, nA Arqueologia do saber, em arquivo - com as tecnologias intelectuais suscitadas pela escrita. Tanto a epistme clssica, fundada na semelhana, quanto a moderna, baseada na representao 3, demandam uma racionalidade operativa analtica, isto , que opera pela diviso do campo em sub-campos menores, que podem ser mais facilmente abarcados e, assim , entendidos, representados etc. Ora, a constituio da cincia moderna d-se no contexto desta racionalidade operativa e, portanto, a disciplinarizao deve-se a ela. Devemos ter claro, portanto, que a disciplinarizao no um fato natural, mas, ao contrrio, fruto da aplicao de um arsenal tecnolgico de conhecimento sobre a realidade, que acaba por circunscrever quaisquer possibilidades de novos saberes4. Em outras palavras, uma vez que modernamente o
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Cf. FOUCAULT, 1990. Ver a noo de epistme que Foucault desenvolve em As Palavras e as Coisas; sobre ela, Roberto Machado escreveu que "Epistm no sinnimo de saber; significa a existncia necessria de uma ordem, de um princpio de ordenao histrica dos saberes anterior ordenao do discurso estabelecida pelos critrios de

conhecimento tenha sido produzido de forma compartimentalizada, novos saberes acabam j circunscritos a tal ou qual compartimento, ou mesmo ensejando novos compartimentos. Para a educao, os reflexos da disciplinarizao que nos mostra essa cartografia do saber so imediatos e profundos. Didaticamente, a organizao do conhecimento em disciplinas, que cristaliza-se nos currculos escolares, facilita o acesso dos estudantes a esses saberes. Tanto assim que toda a estrutura burocrtica escolar est montada sobre essa compartimentalizao. Nesta perspectiva, cada professor um arquivista especializado numa disciplina, tendo a funo de possibilitar aos alunos o acesso s informaes ali contidas. Por outro lado, temos o efeito pernicioso da compartimentalizao: os estudantes - e mesmo os professores - no so capazes de vislumbrar qualquer possibilidade de interconexo entre as vrias gavetas dos arquivos. A noo de interdisciplinaridade surgiu para proporcionar esse trnsito por entre os vrios compartimentos do saber contemporneo, possibilitando um conhecimento mais abrangente porque mais interativo. Para Hilton Japiassu, trata-se de buscar um remdio para essa patologia do saber que a fragmentao em disciplinas estanques5. Muito j foi pensado e escrito sobre as possibilidades do trabalho interdisciplinar, falando-se inclusive em muitas perspectivas, como multidisciplinaridade, transdisciplinaridade, interdisciplinaridade linear, cruzada, unificadora, estrutural etc. etc. 6 Devemos, entretanto, colocar a seguinte questo: a proposta interdisciplinar d realmente conta de superar a histrica compartimentalizao do saber? Para respond-la, necessrio que faamos uma incurso pela teoria do conhecimento e por seus paradigmas.

2. O Conhecimento: paradigma arborescente versus paradigma rizomtico A metfora tradicional da estrutura do conhecimento a arbrea: ele tomado como uma grande rvore, cujas extensas razes devem estar fincadas em solo firme (as premissas verdadeiras), com um tronco
cientificidade e dela independente. A epistm a ordem especfica do saber; a configurao, a disposio que o saber assume em determinada poca e que lhe confere uma positividade enquanto saber"(1982:148-149). 5 Ver JAPIASSU:1976. 6 Ver FAZENDA,1979:26-40.

slido que se ramifica em galhos e mais galhos, estendendo-se assim pelos mais diversos aspectos da realidade. Embora seja uma metfora botnica, o paradigma arborescente representa uma concepo mecnica do conhecimento e da realidade, reproduzindo a fragmentao cartesiana do saber, resultado das concepes cientficas modernas. Vejamos. O tronco da rvore do saber seria a prpria Filosofia, que originariamente reunia em seu seio a totalidade do conhecimento; com o crescimento progressivo da rvore, adubada intensamente pela curiosidade e sede de saber prpria do ser humano, ela comea a desenvolver os galhos das mais diversas especializaes que, embora mantenham suas estreitas ligaes com o tronco - nutrem-se de sua seiva e a ele devolvem a energia conseguida pela fotossntese das folhas em suas extremidades, num processo de mtua alimentao/fecundao - apontam para as mais diversas direes, no guardando entre si outras ligaes que no sejam o tronco comum, que no seja a ligao histrica de sua genealogia. Para ser mais preciso, as cincias relacionam-se todas com seu tronco comum - pelo menos no aspecto formal e potencialmente -, embora no consigam, no contexto deste paradigma, relacionarem-se entre si. O paradigma arborescente implica numa hierarquizao do saber7, como forma de mediatizar e regular o fluxo de informaes pelos caminhos internos da rvore do conhecimento. Os sistemas arborescentes so sistemas hierrquicos que comportam centros de significao e de subjetivao, autmatos centrais, assim como memrias organizadas. Os modelos correspondentes so aqueles em que um elemento no recebe suas informaes seno de uma unidade superior, e uma afetao subjetiva, de ligaes preestabelecidas. Isso fica claro nos problemas atuais da informtica e das mquinas eletrnicas, que conservam ainda o mais velho pensamento, na medida em que confere o poder a uma memria ou a um rgo central.8 Mas ser, de fato, que o pensamento e o conhecimento seguem a estrutura proposta por um paradigma arborescente? No ser tal paradigma um modelo composto posteriormente e sobreposto ao
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Lembrar a classificao das cincias positivas de Comte, ou mesmo o crculo das cincias de Piaget. 8 DELEUZE/GUATTARI, 1980:25.

conhecimento j produzido, como forma de abarc-lo, classific-lo e, assim, facilitar o acesso a ele e seu domnio, passando mesmo a determinar a estrutura de novos conhecimentos a serem criados? Se assim for, no seria razovel conjeturar que o pensamento procede - ou possa proceder - de outra maneira, menos hierarquizada e mais catica? No seria razovel supor-se que o paradigma arborescente seja outro fruto das tecnologias de conhecimento produzidas no contexto do polo da escrita, de que fala Lvy, circunscrevendo o conhecimento produzido neste contexto? Gilles Deleuze e Flix Guattari apontam com uma possvel resposta: O pensamento no arborescente, e o crebro no uma matria enraizada nem ramificada. Aquilo a que chamamos, injustamente, dendritos no asseguram uma conexo dos neurnios num tecido contnuo. A descontinuidade das clulas, o papel dos axnios, o funcionamento das sinapses, a existncia de micro-fendas sinpticas, o salto de cada mensagem por sobre essas fendas, fazem do crebro uma multiplicidade que mergulha, em seu plano de consistncia, num sistema de incerteza probabilstica, uncertain nervous system.9 De fato, numa obra posterior, os autores reafirmam a intimidade catica do funcionamento cerebral, cada vez mais posta s claras pela cincia contempornea: Os paradigmas arborizados do crebro do lugar a figuras rizomticas, sistemas, acentrados, redes de autmatos finitos, estados caides. Sem dvida, este caos est escondido pelo esforo das facilitaes geradoras de opinio, sob a ao dos hbitos ou dos modelos de recognio; mas ele se tornar tanto mais sensvel, se considerarmos, ao contrrio, processos criadores e as bifurcaes que implicam. E a individuao, no estado de coisas cerebral, tanto mais funcional quanto no tem por variveis as prprias clulas, j que essas no deixam de morrer sem renovar-se, fazendo do crebro um conjunto de pequenos mortos que colocam em ns a morte incessante. Ela apela para um potencial que se atualiza sem dvida nas ligaes determinveis que decorrem das percepes mas, mais ainda,

Ibidem:24.

no livre efeito que varia segundo a criao dos conceitos, das sensaes ou das funes mesmas.10 De fato, quando ingressamos num novo polo, aquele marcado pelas tecnologias da mdia e da informtica, novas perspectivas comeam a se apresentar, embora ainda turvadas pelas brumas da anterior 11. Uma primeira manifestao foi com a ecologia, cincia que j no pode ser inserida no contexto da disciplinarizao clssica e que rompe com as gavetas de vrios arquivos, surgindo na interseco de vrios campos, como a Biologia, a Geografia, a Cincia Poltica, a Sociologia e mesmo a Filosofia. Parece-me que, para pensar essa nova realidade, necessria a introduo de um novo paradigma de conhecimento. Na introduo obra Capitalisme et Schizophrnie: Mille Plateaux, publicada na Frana em 1980, Gilles Deleuze e Flix Guattari apresentam a noo de rizoma. Os autores esto tratando da questo do livro e procuram contrapor um paradigma rizomtico ao paradigma corrente, que v o livro como uma raiz: a rvore a imagem do mundo ou melhor, a raiz a imagem da rvore-mundo 12. A perspectiva arbrea remete unidade: o livro resultado de uma ramificao que, em ltima instncia, pertence sempre ao mesmo. Usam a metfora matemtica do fractal: aquilo que assemelha-se a uma multiplicidade revela-se, ao ser melhor analisado, como o resultado de uma reproduo ao infinito de uma mesma nica forma. O rizoma, por outro lado, remete-nos para a multiplicidade. A metfora do rizoma subverte a ordem da metfora arbrea, tomando como paradigma imagtico aquele tipo de caule radiciforme de alguns vegetais, formado por uma mirade de pequenas razes emaranhadas em meio a pequenos bulbos armazenatcios, colocando em questo a relao intrnseca entre as vrias reas do saber, representadas cada uma delas pelas inmeras linhas fibrosas de um rizoma, que se entrelaam e se engalfinham formando um conjunto complexo no qual os elementos remetem necessariamente uns aos outros e mesmo para fora do prprio conjunto.

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DELEUZE/GUATTARI, 1992:276-277. Em seu ensaio, j citado, Pierre Lvy aborda as relaes da Filosofia, que surge com a tecnologia da escrita, com o Mito, conhecimento que marca o polo anterior, o da oralidade; os prprios escritos platnicos, nos primrdios da utilizao da escrita, recorrem forma do dilogo, isto , a um trao do polo anterior. 12 DELEUZE/GUATTARI, 1980:11.

O paradigma rizomtico regido por seis princpios bsicos13: a. Princpio de conexo: qualquer ponto de um rizoma pode ser/estar conectado a qualquer outro; no paradigma arbreo, as relaes entre pontos precisam ser sempre mediatizadas obedecendo a uma determinada hierarquia e seguindo uma ordem intrnseca. b. Princpio de heterogeneidade: dado que qualquer conexo possvel, o rizoma rege-se pela heterogeneidade; enquanto que na rvore a hierarquia das relaes leva a uma homogeinizao das mesmas, no rizoma isso no acontece. c. Princpio de multiplicidade: o rizoma sempre multiplicidade que no pode ser reduzida unidade; uma rvore uma multiplicidade de elementos que pode ser reduzida ao ser completo e nico rvore. O mesmo no acontece com o rizoma, que no possui uma unidade que sirva de piv para uma objetivao/subjetivao: o rizoma no sujeito nem objeto, mas mltiplo. As multiplicidades so rizomticas, e denunciam as pseudo-multiplicidades arborescentes14. d. Princpio de ruptura a-significante: o rizoma no pressupe qualquer processo de significao, de hierarquizao. Embora seja estratificado por linhas, sendo, assim, territorializado, organizado etc., est sempre sujeito s linhas de fuga que apontam para novas e insuspeitas direes. Embora constitua-se num mapa, como veremos a seguir, o rizoma sempre um rascunho, um devir, uma cartografia a ser traada sempre e novamente, a cada instante. e. Princpio de cartografia: o rizoma pode ser mapeado, cartografado e tal cartografia nos mostra que ele possui entradas mltiplas; isto , o rizoma pode ser acessado de infinitos pontos, podendo da remeter a quaisquer outros em seu territrio. O paradigma arborescente remete ao mesmo porque toda a lgica da rvore uma lgica da cpia, da reproduo15. O rizoma, porm, enquanto mapa, possui sempre regies insuspeitas, uma riqueza geogrfica pautada numa lgica do devir, da explorao, da descoberta de novas facetas. f. Princpio de decalcomania: os mapas podem, no entanto, ser copiados, reproduzidos; colocar uma cpia sobre o mapa nem sempre garante, porm, uma sobreposio perfeita. O inverso a novidade:
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Cf. DELEUZE/GUATTARI, 1980:13-21. Ibidem:14. 15 Ibidem:20.

colocar o mapa sobre as cpias, os rizomas sobre as rvores, possibilitando o surgimento de novos territrios, novas multiplicidades. Desta maneira, a adoo de um novo paradigma do saber significa, ao mesmo tempo, uma nova abordagem do prprio conhecimento; para Deleuze e Guattari, o saber passa a ser uma funcionalidade: O conhecimento no nem uma forma, nem uma fora, mas uma funo: eu funciono. O sujeito apresenta-se agora como um ejecto, porque extrai dos elementos cuja caracterstica principal a distino, o discernimento: limites, constantes, variveis, funes, todos esses functivos ou prospectos que formam os termos da proposio cientfica.16 O paradigma rizomtico rompe, assim, com a hierarquizao - tanto no aspecto do poder e da importncia, quanto no aspecto das prioridades na circulao - que prpria do paradigma arbreo. No rizoma so mltiplas as linhas de fuga e portanto mltiplas as possibilidades de conexes, aproximaes, cortes, percepes etc. Ao romper com essa hierarquia estanque, o rizoma pede, porm, uma nova forma de trnsito possvel por entre seus inmeros devires; podemos encontrla na transversalidade.

3. Concluso: Transversalidade e Currculo A noo de transversalidade foi desenvolvida ainda no princpio dos anos sessenta por Flix Guattari, ao tratar das questes ligadas teraputica institucional, propondo que ela substitusse a noo de transferncia: Transversalidade em oposio a: - uma verticalidade que encontramos por exemplo nas descries feitas pelo organograma de uma estrutura piramidal (chefes, subchefes etc.); - uma horizontalidade como a que pode se realizar no ptio do hospital, no pavilho dos agitados, ou, melhor ainda no dos caducos, isto , uma certa situao de fato em que as coisas e

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DELEUZE/GUATTARI, 1992:275.

as pessoas ajeitem-se como podem na situao em que se encontrem.17 Podemos, assim, tomar a noo de transversalidade e aplic-la ao paradigma rizomtico do saber: ela seria a matriz da mobilidade por entre os liames do rizoma, abandonando os verticalismos e horizontalismos que seriam insuficientes para uma abrangncia de viso de todo o horizonte de eventos possibilitado por um rizoma. As propostas de uma interdisciplinaridade postas hoje sobre a mesa apontam, no contexto de uma perspectiva arborescente, para integraes horizontais e verticais entre as vrias cincias; numa perspectiva rizomtica, podemos apontar para uma transversalidade entre as vrias reas do saber, integrando-as, seno em sua totalidade, pelo menos de forma muito mais abrangente, possibilitando conexes inimaginveis atravs do paradigma arborescente. Assumir a transversalidade transitar pelo territrio do saber como as sinapses viajam pelos neurnios, uma viagem aparentemente catica que constri seu(s) sentido(s) medida em que desenvolvemos sua equao fractal. Nesta perspectiva, podemos afirmar que a proposta interdisciplinar, em todos os seus matizes, aponta para uma tentativa de globalizao, este cnone do neoliberalismo, remetendo ao Uno, ao Mesmo, tentando costurar o incosturvel de uma fragmentao histrica dos saberes. A transversalidade rizomtica, por sua vez, aponta para o reconhecimento da pulverizao, da multiplicizao, para o respeito s diferenas, construindo possveis trnsitos pela multiplicidade dos saberes, sem procurar integr-los artificialmente, mas estabelecendo policompreenses infinitas. Para a educao, novamente as implicaes so profundas. A aplicao do paradigma rizomtico na organizao curricular da escola significaria uma revoluo no processo educacional, pois substituiria um acesso arquivstico estanque ao conhecimento que poderia, no mximo, ser intensificado atravs dos trnsitos verticais e horizontais de uma ao interdisciplinar que fosse capaz de vencer todas as resistncias, mas sem conseguir vencer, de fato, a compartimentalizao, por um acesso transversal que elevaria ao infinito as possibilidades de trnsito por entre os saberes. O acesso transversal significaria o fim da compartimentalizao, pois as
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GUATTARI, 1985:93-94.

gavetas seriam abertas; reconhecendo a multiplicidade das reas do conhecimento, trata-se de possibilitar todo e qualquer trnsito por entre elas. O mximo possvel para a educao, no contexto do paradigma arborescente, seria a realizao de uma globalizao aparente - e falsa!dos contedos curriculares. No contexto rizomtico, deixando de lado essa iluso do Todo, a educao poderia possibilitar a cada aluno um acesso diferenciado s reas do saber de seu particular interesse. Isso significaria, claro, o desaparecimento da escola como conhecemos, pois romper-se-ia com todas as hierarquizaes e disciplinarizaes, tanto no aspecto epistemolgico quanto no poltico. Mas possibilitaria a realizao de um processo educacional muito mais condizente com as exigncias da contemporaneidade.

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Prof. Dr. Slvio Gallo Universidade Metodista de Piracicaba - UNIMEP Departamento de Filosofia R. Rangel Pestana, 762 - Caixa Postal 68 13.400-901 Piracicaba/SP (0194) 33 5022, ramal 370 FAX (0194) 22 8204 R. Joo Oliveira Algodoal, 399/ap. 38 13.417-430 Piracicaba/SP (0194) 26 3315 Fonte: www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/T1SF/Akiko/07.doc