SOBRE O ENSINO DO MTODO CIENTFICO

Marco Antonio Moreira

Femanda Ostermann
Instituto de Fsica UFRGS
Porto Alegre RS

Resumo
Este um artigo dirigido a professores de cincias, no qual procuramos,
sobretudo, mostrar que o ensino do mtodo cientfico como se fosse uma rgida
seqncia de passos que comea com a observao e culmina em uma
concluso/descoberta um erro didtico e epistemolgico.

I. Introduo
Principalmente no ensino de cincias nas sries iniciais bastante comum os
professores enfatizarem a aprendizagem do mtodo cientifico. Mais importante do que aprender
significados corretos de alguns conceitos cientficos aprender as etapas do mtodo cientfico. As
crianas so ensinadas a observar, medir, controlar variveis, buscar relaes entre elas e,
finalmente, tirar concluses sobre o fenmeno estudado a partir dos dados obtidos e das relaes
estabelecidas. s vezes, chega a ser emocionante ver os pequenos fazendo experincias nas aulas
de cincias, seguindo, adequadamente, o mtodo cientifico e descobrindo coisas. Mas ser que o
mtodo cientfico , de fato, esta seqncia linear, indutiva, de passos que est sendo transmitida,
dessa maneira, s crianas?
Fora da escola, o mtodo cientfico tambm visto como uma maneira segura de se
chegar a resultados, a descobertas. H um grande respeito pela metodologia cientfica. O que
provado cientificamente tem credibilidade. O mtodo cientifico interpretado como um
procedimento definido, testado,confivel, para se chegar ao conhecimento cientifico: consiste em
compilar fatos atravs de observao e experimentao cuidadosas e em derivar,
posteriormente, leis e teorias a partir destes fatos mediante algum processo lgico. Trabalhar
cientificamente seguir cuidadosamente, disciplinarmente, o mtodo cientifico. Mas ser que
existe mesmo esta seqncia to bem definida de etapas que parece caracterizar a viso leiga de
mtodo cientfico?
Nosso argumento neste trabalho o de que esta concepo de mtodo cientfico,
bastante comum dentro e fora ,da escola, epistemologicamente equivocada, isto , no assim

Trabalho apresentado na 8 Reunin Nacional de Educacin en la Fsica, Rosario, Argentina, 18-22 outubro,

1993.

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que se produz o conhecimento cientfico e, em conseqncia, didaticamente errada, quer dizer,

no se deve ensinar cincia dessa maneira.
Procuraremos, ento, apresentar a produo do conhecimento cientifico como uma
atividade, essencialmente, humana (com todas implicaes que isso possa ter) caracterizada por
uma permanente interao entre pensar, sentir e fazer.
Antes disso, apresentaremos alguns exemplos de como os livros de texto de
cincias, tanto para o 1 grau como para o 2 grau, abordam a questo do mtodo cientfico e
discutiremos que tipo de concepes errneas sobre o trabalho cientfico podem estar sendo
veiculadas atravs dos livros didticos. Os professores, embora muitas vezes no adotem livro de
texto ou no se prendam exclusivamente a um deles, geralmente, se orientam pelos livros
didticos e transmitem aos alunos a viso de cincia (nfase curricular, segundo Moreira e Axt,
1986) veiculada nesse livros.

II. O mtodo cientfico nos livros didticos: alguns exemplos

Os livros didticos, de um modo geral, veiculam uma viso bastante rgida,
estruturada, de mtodo cientfico. Vejamos alguns exemplos:
1) Cincias - 1 grau para professores de l a 4 srie do 1 grau. Qualificao
profissional para o Magistrio (n. 5) Cincias Fsicas e Biolgicas (contedo e metodologia)
Educao para a Sade Rio de Janeiro, Ed. Funtev, 1986, 2. ed.
Este livro, dirigido a professores (em formao ou em servio) dos primeiros anos
do ensino de 1 grau, discute, na parte de Cincias (contedo e metodologia), o mtodo
cientfico e sugere que este tema seja abordado nas aulas de Cincias para desenvolver uma
atitude cientfica nos alunos.
Para que as crianas vivenciem e pratiquem o mtodo cientfico, o livro prope o
seguinte (p. 16):
Estimular a criana a observar o mundo com interesse e ateno, trazendo suas
perguntas e problemas para a sala de aula (FORMULAR O PROBLEMA).
Analisar com ela as perguntas e problemas. levando-a a relembrar o que j sabe
sobre o assunto.
Sugerir que apresente respostas e solues, baseadas no que recordou, sem
esquecer que so provisrias e sujeitas comprovao (HIPTESES).
Orientar um planejamento cooperativo onde so sugeridas diversas atividades que
sirvam para verificar se as respostas e solues provisrias esto corretas. Estas atividades
devem servir, tambm, para fornecer informaes.
Orientar a criana nas concluses. evitando generalizaes apressadas, baseadas
numa nica atividade. Estas concluses devem ser sistematizadas e anotadas (CONCLUSES).
Proporcionar novas experincias de aprendizagem onde os conhecimentos recmadquiridos possam ser aplicados (APLICAO).

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Moreira, M.A. e Ostermann, F.

 importante, ainda, mostrar criana que este um mtodo de raciocnio que

pode ser usado a qualquer momento em que surja uma situao problemtica. em qualquer rea
de estudo ou em situaes comuns da vida diria.
Mais adiante, o livro destaca que (p. 17):
Este mtodo, para ser desenvolvido, apia-se na observao, na experimentao e
em outras atividades de coleta de dados como excurses e visitas, criao de animais e plantas,
entrevistas, leituras informativas e, se possvel, em projeo de slides ou filmes.
2) Barros, Carlos. Cincias - 1 grau -. Vol. 4. Ed. tica, 1991, 7.ed.
Este livro dirigido a alunos de 4 srie do 1 grau apresenta no captulo I, intitulado
As plantas , o que ele chama de Processos de descoberta cientfica . Na pgina 17, proposta a
seguinte atividade:
Voc sabe como apareceram estes bichos na goiaba? Esta pergunta pode ter duas
respostas:
1) Os bichos vieram de fora da goiaba. 2)' Os bichos nasceram com a goiaba.
Mas, como saber qual a resposta verdadeira?
Para isso, voc deve fazer uma srie de experincias.
Ateno! As goiabas na experincia no devem ter bichos. Por isso, verifique
atentamente, antes de comear.
l) Coloque um pedao de goiaba num prato, em contato com o ar.
2) Coloque outro pedao de goiaba dentre de um frasco transparente e bem
fechado.
3) Observe as goiabas diariamente.
Na goiaba que est no prato, voc ver moscas pausando de vez em quando
procura de alimento. Na goiaba que est no frasco, voc no ver moscas.
Depois de algum tempo, voc ver larvas aparecerem na goiaba que est no prato.
Ento, surge outra pergunta. Ser que as larvas tm alguma coisa a ver com as
moscas?
Para responder a esta pergunta, voc poder fazer o seguinte:
4) Coloque a goiaba com larvas dentro de um frasco transparente e feche bem.
Durante uns vinte dias, veja o que voc vai observar:
a) As larvas esto crescendo e se alimentando da goiaba. Elas tambm se mexem e
vo sofrendo modificaes.
b) Depois de algum tempo, as larvas param de se movimentar. Ficam duras,
escuras e tomam formas ovais, recebendo o nome de pupas.
c) Mais tarde, as pupas se transformam em moscas, que saem voando.
Todas as possveis respostas que ns dermos so hipteses.
Elaborar hipteses o segundo passo para a descoberta cientfica.
As hipteses s podem ser testadas mediante uma experimentao. que o terceiro
passo para a descoberta cientifica.

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Compramos, ento, uma goiaba grande e madura, na feira Abrimos a goiaba e nela
no encontramos larvas. Tiramos uma primeira concluso: h goiabas com larvas e goiabas sem
larvas.
Mais ainda estamos diante de um outro problema: na goiaba bichada como
apareceram as larvas?
E de novo nos perguntamos:
- goiaba a larva da goiaba?
-Essas larvas viriam de outro animal?
E mais uma vez passamos para a experimentao Resolvemos fazer o seguinte:
colocar uma goiaba bichada dentro de um vidro, tapado na boca com um pano.
Passados alguns dias, vimos as larvas saindo da goiaba. Aps certo tempo, as
larvas se fixaram em pontos diferentes da parede Interna do vidro, mudaram de forma e..., para
nosso espanto, deram origem a moscas.
Ficamos, ento, sabendo que a larva da goiaba no goiaba, mas uma das fases
de transformao da mosca.
Portanto, podemos concluir que, enquanto as moscas pousam nas goiabas para se
alimentar, elas pem ovos, dos quais nascem larvas, que so os bichinhos da goiaba. Essas
larvas sofrem modificaes at se transformarem em moscas.
A essa maneira de descobrir respostas, atravs de experincias, chamamos
mtodo cientfico .
Como exemplos relativos ao ensino de cincias no 2 grau consideraremos alguns
livros de Fsica, disciplina com a qual temos maior familiaridade:
1) RAMALHO, F; FERRARO, N. G.; SOARES, P. A. T.. Os fundamentos da
Fsica. 5. ed. So Paulo: Ed. Moderna, 1989 (vol. 1).
No captulo 1, os autores mencionam o Mtodo da Fsica ao fazerem uma
introduo geral Fsica, discutindo seu campo de estudo, seus ramos e mtodos Segundo os
autores (p. 3),
A Fsica estuda determinados fenmenos que ocorrem no Universo. O mtodo que
utiliza para conhecer esses fenmenos simplificadamente o seguinte: observar repetidas vezes o
fenmeno destacando fatos notveis. Utilizando aparelhos de medida, desde o relgio para medir
o tempo e a fita mtrica para medir comprimentos, at instrumentos mais sofisticados, determina
a medida das principais grandezas presentes no fenmeno. Com essas medidas procura alguma
relao existente no fenmeno tentando descobrir alguma lei ou principio que o rege.. Em
resumo, o mtodo da apreenso do conhecimento da Fsica o seguinte: a) observao dos
fenmenos, b) medida de suas grandezas, c) Induo ou concluso de leis ou princpios que
regem os fenmenos. Esse mtodo de conhecimento denominado mtodo experimental .
2) CHIQUETTO, M. J.; PARADA, A. A. Fsica. So Paulo: Ed. Scipione, 1991
(vol. 1).

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Moreira, M.A. e Ostermann, F.

No captulo 1, os autores ao discutirem o que Fsica, colocam que (p. 11):

A Fsica estuda os fenmenos naturais a partir dos seus elementos bsicos,
formulando leis gerais que permitam prever os fenmenos que vo acontecer O mtodo
empregado o mtodo experimental, que consta basicamente das seguintes etapas:
Observao: o exame critico e cuidadoso do fenmeno, em que se procura
formular hipteses sobre suas causas.
Simulao: a reproduo do fenmeno, geralmente em laboratrio, procurando
isolar os fatores que o causam. Nessa etapa, as hipteses formuladas so testadas sob diferentes
circunstncias.
Medio: o registro, atravs de instrumentos, dos valores das grandezas
envolvidas no fenmeno.
Estabelecimento de relaes: os valores das grandezas, organizadas em tabelas,
so representados em grficos, o que facilita estabelecer relaes entre elas. Essas relaes, que
so as maneiras pelas quais uma grandeza influencia a outra, quando confirmadas em novas
experincias, passam a constituir as leis do fenmeno analisado.
O mtodo experimental, tambm chamado mtodo cientfico, MO aplicado s na
Fsica, mas em todas as reas das Cincias Naturais.
3) KAZUITO, Y.; FUKE, L. F.; SHIGEKIYO, C. T. Os alicerces da Fsica. 2. ed.
So Paulo: Ed. Saraiva, 1989. (vol. l).
No capitulo 1, ao introduzirem alguns nomes famosos de cientistas, os autores
comentam sobre seu trabalho (p. 10):
Os cientistas, cada qual com os mtodos de pesquisa da poca e do lugar,
observam sistematicamente os fenmenos da natureza, tomam dados sobre as grandezas fsicas
envolvidas e induzem as leis ou os princpios. Eles procuram estabelecer regras gerais para a
explicao dos acontecimentos naturais.
Estes so apenas alguns exemplos. No queremos de modo algum sugerir que estes
livros no so bons Cremos que a maneira como eles abordam o mtodo cientfico a mesma de
inmeros outros livros de Cincias, Fisica, Qumica ou Biologia existentes no mercado. Os
autores de livros didticos geralmente se apiam em outros autores, de tal modo que algumas
idias, algumas abordagens, aparecem em muitos livros com uma roupagem ligeiramente
diferente. Acreditamos que a viso de mtodo cientfico transmitida nos livros tomados como
exemplos, qual seja:
observao (cuidadosa, repetida, crtica);
formulao de hipteses (a serem testadas);
experimentao (para testar hipteses);
medio (coleta de dados);
estabelecimento de relaes (tabelas, grficos);
concluses (resultados cientficos);
estabelecimento de leis e teorias cientficas (enunciados universais para explicar
os fenmenos);

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 comumente encontrada nos livros didticos de Cincias, tanto para a escola de 1 grau (Cincias
e Cincias Fsicas e Biolgicas) como para a de 2 grau (Fsica, Qumica e Biologia). Em um
estudo no qual entrevistamos docentes de 1 grau (OSTERMANN; MOREIRA, 1990)
constatamos, na prtica, que essa concepo de mtodo cientfico predominante entre os
professores e, conseqentemente, a que tentam passar aos alunos nas aulas de Cincias. Esta
constatao nos levou a examinar livros de textos de Cincias e nos motivou a escrever este
trabalho Salientamos, todavia, que esta viso de cincia veiculada ao aluno por autores e
professores no s deles: vem da prpria cincia. Os cientistas, em geral, pensam que o
conhecimento tirado da natureza.
Mas o que h de errado com esta idia de mtodo cientfico? Afinal, os cientistas
no observam, fazem hipteses, experimentam, medem, estabelecem relaes, obtm resultados,
formulam teorias e descobrem leis? A resposta sim; o problema que a atividade cientifica no
uma espcie de receita infalvel como parecem sugerir os livros didticos e como os professores
podem estar ensinando.
Transmitir ao aluno a idia de que o mtodo cientfico uma seqncia rgida,
lgica, de passos como esta pode reforar ou gerar vrias concepes errneas sobre cincias, as
quais discutiremos na prxima seo.

III. Algumas concepes errneas sobre o trabalho cientfico

Cremos que o ensino do mtodo cientfico, tal como comumente apresentado nos
livros didticos de Cincias e abordado nas aulas de Cincias pode levar a vrias concepes
errneas sobre o trabalho cientfico, tais como:
1. o mtodo cientfico comea na observao;
2

2. o mtodo cientfico um procedimento lgico, algortmico , rgido; seguindo-se

rigorosamente as etapas do mtodo cientfico chega-se, necessariamente, ao conhecimento
cientfico;
3. o mtodo cientfico indutivo;
4. a produo do conhecimento cientfico cumulativa; linear;
5. o conhecimento cientfico definitivo.
Outras concepes errneas sobre a atividade cientfica podem ser,
inadvertidamente, transmitidas ao aluno atravs do ensino do chamado mtodo cientfico , mas
neste trabalho, nos deteremos apenas nestas. Comentaremos cada uma delas:
1. O mtodo cientfico no comea na observao, pois ela sempre precedida de
teorias. A observao depende da teoria; nem o mais puro, ou o mais ingnuo cientista, observa
algo sem ter a cabea cheia de conceitos, princpios, teorias, os quais direcionam a observao. O
relato da observao tambm est impregnado de teoria.
2

Algoritmo um processo de resoluo de problemas, em que se estipulam, com generalidade e sem

restries, regras formais para a obteno de sua soluo; exemplo regras das operaes matemticas.

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Moreira, M.A. e Ostermann, F.

A observao no pode ser o ponto de partida para o novo conhecimento, pois

observar implica dirigir a ateno para alguns aspectos da realidade. Desta forma, a observao
pressupe um sistema de expectativas, algo terico que se antecipa e decide, a priori, em quais
aspectos da realidade focar a ateno. Alm disso, o ato de observar influenciado pelo
conhecimento prvio e est impregnado de teorias. O percebido no depende apenas da realidade
externa mas tambm de nossas teorias, conhecimentos prvios. O mundo no se apresenta de
maneira neutra mas atravs de nossos conhecimentos prvios e das formas de observao O relato
observacional igualmente se encontra impregnado de teorias.
Por exemplo, no experimento dos bichos da goiaba, sugere-se ao aluno que observe
durante vrios dias um pedao de goiaba exposto ao ar e outro dentro de um frasco fechado No
existem a teorias por detrs sugerindo o que observar? Claro que sim! Por que no se observa um
pedao de goiaba no vcuo? Porque difcil fazer vcuo? No, porque a teoria (no explicitada
ao aluno) no sugere que esse tipo de observao seja necessria.
Outro exemplo, o enunciado resultante da observao h goiabas com larvas e
goiabas sem larvas est baseado em teoria: larva um conceito cientifico e as larvas fazem parte
de um ciclo biolgico.
Na vida cotidiana, fora do laboratrio e fora da escola, todas nossas observaes
tambm so precedidas por teorias, mesmo que no tenham nada de cientficas. Da mesma forma,
quando descrevemos o que observamos, necessariamente, usamos teorias Assim, as concepes
do aluno e seu conhecimento prvio guiam as observaes que ele faz.
A observao um importante procedimento cientfico, mas um erro pensar que o
mtodo cientfico comea na observao. A observao neutra, sem teoria, no existe. Esta viso
de que tudo comea com a observao, ou seja, que todo conhecimento deriva da experincia
chamada empiricismo e se encontra hoje superada por outra que reconhece o carter construtivo,
inventivo do conhecimento.
2. O mtodo cientfico no um procedimento lgico, algortmico, rgido. Em
outras palavras, o mtodo cientfico no uma receita, uma seqncia linear de passos que
necessariamente conduz a uma descoberta ou, pelo menos, a uma concluso ou a um resultado.
Na prtica, muitas vezes, o cientista procede por tentativas, vai numa direo, volta, mede
novamente, abandona certas hipteses porque no tem equipamento adequado, faz uso da
intuio, d chutes , se deprime, se entusiasma, se apega a uma teoria. Enfim, fazer cincia
uma atividade humana, com todos os defeitos e virtudes que o ser humano tem, e com muita
teoria que ele tem na cabea. Conceber o mtodo cientifico como uma seqncia rigorosa de
passos que o cientista segue disciplinadamente conceber de maneira errnea a atividade
cientfica.
Historiadores, filsofos e socilogos da cincia aceitam quase que universalmente
que no h nenhum algoritmo para obter ou validar conhecimento cientfico, pois no h regras
para guiar o cientista durante o processo de descoberta cientifica. Se existissem tais regras, ento
a cincia seria uma caixa preta geradora de conhecimento, cuja manivela acionaramos para
produzir novo conhecimento cientfico vontade (MILLAR; DRIVER, 1987).
Embora no queiramos negar que cientistas tm maneiras caractersticas de
trabalhar e reportar seus resultados, argumentamos que no h garantia em descrever o mtodo

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cientifico como uma srie de estgios especificveis ou qualquer coisa que se aproxima de um
algoritmo ou conjunto de regras de procedimento.
3

3. A concepo indutivista acredita ser possvel a partir de fatos obter as leis, as

teorias cientficas. Quer dizer, dado um conjunto de fatos poderamos chegar s leis universais, s
teorias, usando a lgica indutiva. De um ponto de vista lgico, no bvio haver justificativa
para se inferir enunciados universais de enunciados particulares, independentemente do nmero
destes. Por exemplo, independentemente de quantos cisnes brancos podemos observar, isso no
justifica a concluso de que todos os cisnes so brancos. Outra razo contra a existncia de uma
lgica indutiva est em que um dado conjunto de fatos sempre compatvel com mais de uma lei.
Assim, se todos os cisnes observados at hoje so brancos, algumas possveis leis compatveis so
as seguintes: Todos os cisnes so brancos ; Todos os cisnes so brancos ou negros ; Todos os
cisnes so brancos ou vermelhos (SILVEIRA, 1991).
a concepo indutivista que predomina na maioria das aulas de laboratrio. Os
alunos devem observar, coletar dados, construir tabelas, traar grficos e induzir (na prtica falase em verificar ou redescobrir) alguma lei.
4. A produo do conhecimento cientfico uma construo. A idia de cincia
como construo humana e a de aprendizagem de cincias como uma construo de cada
aprendiz esto na base do que hoje se chama de construtivismo. A viso de cincia predominante
hoje a de construo: o homem constri o conhecimento cientfico. Analogamente, a viso de
aprendizagem predominante hoje tambm a construtivista: o aprendiz construtor de seu
prprio conhecimento. Em ambos os casos, no entanto, essa construo no um processo
cumulativo, linear. Existem crises, rupturas, profundas remodelaes nessas construes.
Conhecimentos cientificamente aceitos hoje podero ser ultrapassados amanh. A cincia viva.
O conhecimento cientfico cresce e evolui no por mera acumulao, mas principalmente por
reformulao do conhecimento prvio.
5. O conhecimento cientfico no definitivo. Este aspecto est relacionado com o
anterior. A construo cientfica no pra nunca. O conhecimento cientifico est sempre
evoluindo. um erro ensinar cincia como se os produtos dela resultassem de uma metodologia
rgida, fossem indubitavelmente verdadeiros e conseqentemente definitivos. O conhecimento
cientfico que temos hoje est baseado em modelos e teorias inventados e que podem estar
equivocados ou apenas parcialmente corretos. A Terra como centro do sistema planetrio um
modelo que funciona at certo ponto, mas o modelo com o Sol no centro funciona muito melhor.
Contudo, a permanente evoluo dos modelos cientficos no uma questo meramente
funcionalista. Alguns modelos so substitudos por outros porque explicam outras coisas, porque
so mais abrangentes, ou seja, no s porque funcionam melhor. A teoria do calrico, que supe
o calor como um fluido que existe em maior quantidade nos corpos quentes do que nos frios, foi o
modelo adotado para o calor durante bastante tempo, hoje prefere-se imaginar o calor como
energia em trnsito. Durante muito tempo pensava-se que o eltron e o prton eram as menores
partculas de matria, hoje j h modelos que prevm estrutura interna para o eltron e o prton e

Induo urna inferncia que a partir de enunciados particulares conduz a enunciados universais.

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Moreira, M.A. e Ostermann, F.

incluem partculas como quarks e glons. Parece bvio que o conhecimento cientfico no
definitivo, mas muitas vezes o ensino de Cincias feito como se fosse.

IV. Uma viso esquemtica do processo de produo do conhecimento cientfico

Pode-se representar esquematicamente a estrutura do processo de produo do
conhecimento humano da seguinte maneira (Fig.1) Este esquema sugere que a produo do
conhecimento humano se caracteriza por uma permanente interao entre pensar, sentir e fazer.
Qualquer tipo de conhecimento produzido pelo homem fruto desta interao O ser humano
um ser que se caracteriza por pensar, sentir e fazer. Na produo do conhecimento cientfico o
pensar se refere ao domnio conceitual da pesquisa, a sua fundamentao terica, sendo guia da
determinao dos acontecimentos a serem estudados e orientao para as observaes a serem
feitas. O fazer corresponde ao domnio metodolgico da investigao. Pelo esquema proposto
vemos que este domnio no pode ser isolado da parte terica e nem do domnio afetivo, como
sugere a abordagem por ns aqui contestada. O sentir o aspecto mas neglicenciado, ao se falar
de produo do conhecimento cientfico. Os meios de comunicao, os livros de texto, os
professores falam como se o conhecimento cientfico fosse produzido por gnios alheios ao
mundo real. (O professor aloprado e o cientista esquecido so prottipos de produtores de
conhecimento!) Por outro lado, talvez eles estejam transmitindo uma viso gerada e reforada em
instituies onde se faz pesquisa. Em certos laboratrios ou institutos de pesquisa cria-se um
clima institucional no qual as pessoas se sentem especiais por estarem descobrindo coisas. (No
seria este um clima coerente com uma viso indutivista de Cincia?)
Esta uma viso totalmente distorcida do que um pesquisador. A pesquisa
cientfica conduzida por pessoas normais, que tm suas angstias, suas alegrias. Pessoas que
erram, acertam. Enfim, pessoas que sentem.

Fig.1- Uma viso esquemtica do processo de produo do conhecimento humano

enfatizando a permanente interao entre pensar, sentir e fazer.

Cad.Cat.Ens.Fs., v.10, n.2: p.108-117, ago.1993.

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Se o conhecimento cientfico produzido por indivduos que pensam, sentem e

fazem como, de fato, o e se h uma constante interao entre pensar, sentir e fazer como,
de fato, h ento, o mtodo cientfico tal como ensinado, no existe. No seria, ento, o caso
de ensinar procedimentos cientficos ao invs de mtodo cientifico ?
preciso, portanto, superar a viso de cincia que considera o processo de
produo do conhecimento cientfico como uma rgida seqncia de passos que comea com a
observao e culmina em uma concluso/descoberta. O presente artigo pretende ser apenas um
alerta nesse sentido.

V. Agradecimentos
Agradecemos aos professores Fernando Lang da Silveira, Ileana Greca, Sayonara
Cabral e Conceio Barbosa Lima pela leitura crtica da verso preliminar deste trabalho e pelas
valiosas sugestes recebidas.

Referncias
MOREIRA, M. A., AXT, R. O livro didtico como veculo de nfases curriculares no ensino de
Fsica. Revista de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 8, n. 1, p. 33-48, jun. 1986.
OSTERMANN, F.; MOREIRA, M. A. O ensino de Fsica na formao de professores de 1 a 4
srie do 1 grau: entrevistas com docentes. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 7, n.
3, p. 171-182, dez. 1990.
OSTERMANN, F.; MOREIRA, M. A.; SILVEIRA, F. L. A Fsica na formao de professores
para as sries iniciais. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 14, n. 2, p. 106112, 1992.
SILVEIRA, F. L. A filosofia da cincia de Karl Popper e suas implicaes no ensino da Cincia.
In MOREIRA, M. A e AXT, R. (orgs.) Tpicos em ensino de Cincias. Porto Alegre: Sagra,
1991.
KUHN, T. S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1982.
POPPER, K. L. A lgica da pesquisa cientfica. So Paulo: Cultrix, 1985.
MILLAR, R.; DRIVER, R. Beyond processes. Studies in Science Education. Driffield, v. 14, p.
33-62, 1987.

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Moreira, M.A. e Ostermann, F.