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Transdisciplinaridade, Multirreferencialidade e CurrÌculo PDF
Transdisciplinaridade, Multirreferencialidade e CurrÌculo PDF
Multirreferencialidade e Currculo
RESUMO: O propsito do presente artigo tentar precisar melhor os termos
transdisciplinaridade e multirreferencialidade, buscando identificar possibilidades e limites de cada um para a fundamentao de processos de transformao dos currculos escolares. O artigo inicia com um breve delineamento de
problemas na organizao desses currculos, gerados pela excessiva fragmentao e compartimentalizao do ensino. Examina, em seguida, as aborda-
Entre os problemas relacionados ao ensino, sobretudo o universitrio, um dos mais discutidos tem sido a excessiva fragmentao e compartimentalizao do conhecimento nas organizaes
curriculares das instituies de ensino superior. Tomando-se como
exemplo os currculos de graduao, observa-se que as disciplinas
so tratadas de modo reificado, como contedos estanques, com
pouca ou nenhuma interconexo, tanto entre si, quanto em relao
ao mundo concreto e experincia vivida; quando muito, aborda as
prticas de trabalho de forma mecnica, vazia de reflexo. Isto no
s dificulta ao aluno uma compreenso mais abrangente do saber
historicamente produzido pela humanidade, como tambm contribui para reforar a viso quase que puramente tecnicista e instrumental que tem caracterizado o ensino superior. Ao no levar em
considerao as necessidades, os pontos de vista, as leituras do real
que convivem nos diversos espaos de aprendizagem (3) onde se
desenvolvem as prticas curriculares, a viso tradicional do currculo, tem sido muito questionada em termos de sua contribuio para
a formao do estudante visando a uma atuao crtico-reflexiva na
realidade com a qual lida / ter de lidar como profissional.
As propostas de superao dessa fragmentao e compartimentalizao do currculo incluem, ainda no mbito da organi-
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O termo disciplina tem origem em mais de uma famlia semntica. Em uma delas, baseado na idia de discipuli, o termo foi
originalmente empregado para designar aqueles seguidores de um
mestre, de uma escola ou de um grupo, passando em seguida a
designar aqueles que aderiam filosofia ou ao mtodo de uma
escola ou que se ligavam a um mesmo modo de pensar. Nesta
famlia semntica a palavra disciplina significava inicialmente a
ao de aprender, de instruir-se; em seguida, a palavra foi empregada para referir-se a um tipo particular de iniciao, a uma doutrina, a um mtodo de ensino, passando em seguida a conotar o
ensino-aprendizagem em geral, incluindo todas as formas de educao e formao (Almeida Filho, 1997).
A organizao disciplinar foi instituda no sculo XIX,
notadamente com a formao das universidades modernas, onde
disciplina passou a designar uma matria ensinada, um ramo particular do conhecimento. Teve seu desenvolvimento aprimorado
no sculo XX, com o impulso dado pesquisa cientfica (Morin,
2000). Tal como entendemos hoje, disciplina usada como
sinnimo de cincia, muito embora o termo disciplina seja mais
empregado para designar o ensino de uma cincia, ao passo que
o termo cincia designa mais atividade de pesquisa (Japiassu, 1976).
A disciplina tornou-se equivalente a conjuntos de enunciados que
tomam emprestados de modelos cientficos sua organizao, que
tendem coerncia e demonstratividade, que so recebidos,
institucionalizados, transmitidos e s vezes ensinados como cincias. (Foucault, 2000). A disciplina , portanto, uma categoria
organizadora dentro do conhecimento cientfico.
Entretanto, a historia das cincias, como fala Morin (2000),
no se restringe constituio e proliferao das disciplinas, mas
abrange ao mesmo tempo, a das rupturas entre as fronteiras disciplinares, da invaso de um problema de uma disciplina por
outra, de circulao de conceitos, de formao de disciplinas hbridas que acabam tornando-se autnomas; enfim, tambm a
histria da formao de complexos, onde diferentes disciplinas
vo ser agregadas e aglutinadas.
Os constantes questionamentos em relao ao sujeito e a tendncia considerao dos contextos em que o conhecimento cientfico produzido, na concepo de Morin (1998), torna necessria a construo de um paradigma que reconhea a relao sujeito-objeto como intrnseca ao conhecimento e este como possi-
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A multirreferencialidade surge de uma reflexo sobre a prtica, uma abordagem que assume plenamente a hiptese da complexidade do real, mas de forma diferenciada da inter/transdisciplinaridade. A multirreferencialidade no pretende ser uma
integrao (soma) de conhecimentos; ao contrrio, postula o luto
do saber total, posto que quanto mais se conhece, mais se cria
reas de no-saber. Quanto maior a rea iluminada, maior ser
a rea de sombra.
Outra oposio da abordagem multirreferencial aos pilares
da transdisplinaridade est no termo multidimensionalidade. Este,
enquanto pertencente ao vocabulrio de medida, traz em si um
desejo de exatido. A multidimensionalidade remete idia de
que possvel explicar uma realidade, ou um fato, pela demonstrao das variveis explicativas que o constituem e que permitem consider-lo em sua totalidade. Para Coulon (1998), se isto
pode ser considerado uma necessidade nas cincias da matria, o
mesmo no ocorre nas cincias humanas, porque estas so confrontadas com as prticas sociais. Nestas ltimas, no basta adicionar dimenses para produzir uma anlise que leve em conta
as diferentes posturas que representam. A especificidade da
multirreferencialidade no a complementaridade, a aditividade,
a pretenso da transparncia e de um controle possvel, mas sim
a afirmao da impossibilidade de um ponto de vista, considerando todos os pontos de vista. tambm a afirmao da limitao recproca dos diversos campos disciplinares entre si e em
relao a outras formas de organizao do conhecimento (Berger,
1988 Apud Coulon, 1998).
A multirreferencialidade pode ser entendida como uma
pluralidade de olhares dirigidos a uma realidade e uma pluralidade
de linguagens para traduzir esta mesma realidade e os olhares
dirigidos a ela. Entendendo-se que os diversos sistemas de referncias(8) so distintos reconhecidos explicitamente como noredutveis uns aos outros, escritos em linguagens distintas , a
aceitao da heterogeneidade que constitui o complexo (e, portanto, a compreenso de que o exerccio de reflexividade requerido por ela vai exigir um amplo espectro de referenciais) o cerne
da abordagem multirreferencial (Fres Burnham, 1998). Na perspectiva da multirreferencialidade, as articulaes de diferentes
saberes (a includas as prticas) para responder a determinado
problema, dependem de cada contexto ou situao, dos indivdu-
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os ou grupos sociais que a ele se relacionam, da forma como lidam com o problema. No h, a, a pretenso de, aprioristicamente,
definir um corpo ou sistema terico que dirija a forma e os limites com que tal problema seja tratado.
A busca da inteligibilidade dos fenmenos, processos e prticas sociais atravs da heterogeneidade de olhares no significa
falta de rigor, mistura entre eles, ecletismo; o que caracteriza a
abordagem multirreferencial o cuidado de se distinguir, mas ao
mesmo tempo buscar formas de comunicao, entre diversos
referenciais. Ao no se contentar apenas com o plural, mas tambm poder ser heterognea, a multirreferencialidade reivindica,
no dizer de Ardoino (9) (Ardoino, Barbier E Giust-Desprairies,
1998, p.69), quase a mesma distino a ser estabelecida entre o
diferente e o outro.
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Consideraes Finais
A transdisciplinaridade e a multirreferencialidade so abordagens que vm sendo discutidas como possveis alternativas para
as to reiteradas necessidades de mudanas nos currculos escolares. A transdisciplinaridade tem suas possibilidades na construo de trnsitos entre os campos disciplinares, para melhor
potencializar o conhecimento cientfico, fragmentado em uma
infinidade de disciplinas. Entretanto, existem questes na sociedade que extrapolam o conhecimento tcnico-cientfico e que trazem demandas urgentes para a educao. Uma delas formulada
por Santos (1996, 2000), como o grande paradoxo do tempo em
que vivemos: mutaes vertiginosas produzidas pela globalizao,
sociedade de consumo e a sociedade de informao. Mas tambm um tempo de estagnao, parado na impossibilidade de pensar a transformao social radical. Nunca foi to grande a discrepncia entre a possibilidade tcnica de uma sociedade melhor,
mais justa e mais solidria e a sua impossibilidade poltica.
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Impe-se uma questo fundamental neste tempo de estagnao e diante desta discrepncia: o que a escola poderia desenvolver no sentido de combater a trivializao do sofrimento humano, os profundos fossos que separam os excludos e os
excludentes, neste tempo em que os processos de globalizao e a
infra-estrutura informacional acrescentam outros fatores de segregao e fragmentam ainda mais os estratos de cidadania? (Fres
Burnham, 2001). Teria a construo de novas relaes com os
saberes um potencial transformador? Se estas novas relaes com
os saberes forem possveis, no teria a escola que ser transformada em um espao onde pudessem circular vrias possibilidades
de conhecimento, de prticas curriculares que levassem em conta a heterogeneidade de interesses existentes na sociedade? Para
Santos (1996) isto significaria converter a educao em um processo de aquisio daquilo que se aprende, mas no se ensina o
senso comum. O conhecimento s suscita o inconformismo na
medida em que se torna senso comum, o saber evidente que no
existe separado das prticas que o confirmam. (Santos, 1996, p.18).
Este um processo que demanda o exerccio de rupturas radicais
com as formas tradicionais de fazer currculo.
Na abordagem multirreferencial assume-se que todo conhecimento humano relativo, parcial e incompleto. impossvel
se esgotar o conhecimento sobre o que quer que seja. A prtica
pedir sempre novas articulaes imprevisveis a qualquer esquema de integrao a priori, posto que as possibilidades de construo de novas significaes so inesgotveis. As articulaes para
responder a determinado problema sero feitas a depender de
cada contexto ou situao e dos sujeitos a envolvidos. Por estas
caractersticas, acreditamos que a abordagem multirreferencial
poder trazer grande contribuio construo destas novas relaes com os saberes, demandadas pela crtica aos atuais currculos escolares.
ABSTRACT: The purpose of the present article is to try to give greater precision
to the terms transdisciplinarity and multirreferentiality, looking to identify
possibilities and limits for each one in the building up of processes of
transformation in school curricula. The article begins with a short outline of
problems in the organization of these curricula fostered by the excessive
fragmentation and compartmentalization of teaching. It then examines both
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