Caderno de Formação PDF

Caderno de
formao
Formao de Professores
Bloco 02 - Didtica dos Contedos
volume 6
CADA VEZ MELHOR
So Paulo
2012
2012, BY UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
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PROJETO GRFICO, ARTE E DIAGRAMAO

Lili Lungarezi
NEaD - Ncleo de Educao a Distncia
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GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
Governador
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SECRETARIA DE DESENVOLVIMENTO ECONMICO, CINCIA E TECNOLOGIA

Secretrio
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Vice-Reitor no Exerccio da Reitoria
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Cultura Acadmica Editora

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Telefone: (11) 3242-7171
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Pedagogia Unesp/Univesp
Coordenadora Geral e Pr-Reitora de Graduao
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Coordenador Pedaggico
Klaus Schlnzen Junior
Coordenador de Mdias
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Coordenadora de Capacitao
CONSELHO DO CURSO DE PEDAGOGIA
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Presidente
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Gustavo Isaac Killner
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Klaus Schlnzen Junior
Coordenador Geral
TECNOLOGIA E INFRAESTRUTURA
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Elisandra Andr Maranhe
Liliam Lungarezi de Oliveira
Mrcia Debieux de Oliveira Lima
Pamela Gouveia
Valter Rodrigues da Silva
ADMINISTRAO
Sueli Maiellaro Fernandes
Jessica Papp
Joo Menezes Mussolini
4 Suellen Arajo
Prezados Alunos
Entramos no terceiro ano do primeiro Curso de Pedagogia na modalidade semi presencial
oferecido pela Unesp em parceria com a Univesp. Em mais de meio caminho percorrido, podemos
nutrir esperanas de complet lo com xito. Os dados de que dispomos sobre suas realizaes so
animadores: as atividades, tanto as presenciais quanto as virtuais, esto sendo cumpridas com rigor
e com qualidade. Nossos materiais didticos mantm se em um nvel de excelncia correspondente
ao prestigio da Unesp e tem sido avaliados como timos guias para as atividades que, sem dvida, so
enriquecidas e complementadas com a experincia e a competncia dos nossos formadores.
Se no bloco 1 com as 1050 horas cumpridas procuramos abordar os assuntos conformadores do

preparo de um profissional da educao, com este bloco 2 em curso, nas suas 1440 horas, estamos nos
empenhando para que os nossos licenciandos adquiram um domnio amplo e atualizado das vrias reas
de contedo que englobam o ensino bsico, atrelado a um domnio das metodologias didticas que so
necessrias para ensinar nossas crianas a se inserirem com firmeza no mundo da leitura, da escrita e da
interpretao criteriosa dos fatos da vida e do mundo natural.
A Pro-Reitoria de Graduao tem desenvolvido sua atuao sempre no sentido de garantir a boa
formao aos nossos alunos, compromissada com um processo de ensino- aprendizagem que torne os
profissionais competentes no conhecimento e profundamente ticos nas suas realizaes. Isto se aplica
tanto aos cursos presenciais quanto aos cursos cujas partes so feitos a distncia, todos so da Unesp e
com o seu selo de qualidade que temos compromisso.
Portanto desejamos a todos que aproveitem esse material para que ele contribua como mais uma
etapa importante da sua formao.
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Carta ao Aluno
Mensagem da coordenao
Todo o programa de estudos se desenvolve sobre um currculo. Embora rido no termo em si,
ele significa, em uma acepo frtil, o conjunto de experincias ordenadas pelas quais deve passar
o aprendiz ao longo do curso que, se transcorrer como o esperado, lhe possibilitar o domnio de
conhecimentos necessrios para o exerccio de atividades importantes na sociedade. Necessrios mas
no suficientes, uma vez que uma formao nunca se completa porque ela realizada pela e para a
sociedade humana que, como a natureza, dinmica e desafiadora.
Este curso de Pedagogia Unesp/Univesp foi planejado de forma a ter um currculo que
possibilitasse aos alunos passarem por experincias as mais diversas e necessrias para que se
certificassem como pedagogos hbeis e versteis e, principalmente, valorosos em humanidade. O
caderno de cada disciplina parte substancial deste currculo. Para a sua elaborao fizemos questo
de contar com autores devidamente qualificados, reconhecidos nas suas reas de atuao e com uma
equipe de profissionais que cuidasse com esmero da parte tcnica dele. Nossa avaliao at aqui,
baseada em dados concretos extrados de vrios segmentos da rea pedaggica, a de que temos
conseguido obter um material , em termos de contedo formativo e de apresentao grfica, de boa
qualidade, compatvel com a excelncia almejada por nossa instituio, a Unesp. Nem por isso temos
nos acomodado, pois a cada edio de novo caderno tentamos melhorar em aspectos que nos so
sugeridos por essas prprias avaliaes.
Assim como as demais partes do nosso currculo apenas sero cumpridas se houver a
correspondncia de todos os que o fazem acontecer na prtica, alunos e professores, estes cadernos
tambm s tero efetividade curricular se todos os completarem com seus empenhos referenciados
no compromisso com a sua prpria formao.
Nem sempre o esperado cumprido, mas acreditamos que mesmo para o inesperado h, como
disse o poeta, imensos caminhos.
Klaus Schlnzen Junior Edson do Carmo Inforsato
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Sumrio
Bloco 02 - Didtica dos Contedos - Vol. 06
Contedos e Didtica de Educao Fsica

Viso Geral da Disciplina 10
Suraya Cristina Darido
Educao Fsica Na Escola: Realidade, Aspectos Legais e Possibilidades 21
Diferentes Concepes sobre o Papel da Educao Fsica na Escola 34
Educao Fsica na Escola: Contedos, suas Dimenses e Significados 51
Temas Transversais e a Educao Fsica Escolar 76
Princpios de Ensino para a Educao Fsica na Escola 90
Incluso: Consideraes sobre as Pessoas com
Necessidades Especiais na Escola 104
Luiz Seabra
Aspectos Didticos da Educao Fsica 112
A Avaliao da Educao Fsica na Escola 127
Agendas e Atividades 142
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Contedos e
Didtica de
Educao Fsica
Professora autora:
Professora Adjunta do Instituto de Biociencias da UNESP - Rio Claro,
Professora do Programa de Pos graduao em Desenvolvimento
Humano e Tecnologias e bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq.
Bloco 2 Disciplina 19
Didtica dos Contedos Contedos e Didtica de Educao Fsica

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Apresentao
LETPEF - Laboratrio de Estudos e Trabalhos Pedaggicos em Educao Fsica
Departamento de Educao Fsica -UNESP- Rio Claro
Em que consiste a Educao Fsica na escola? Como ela concebida?
Como deveria ser? Qual a realidade atual?
A produo deste Caderno buscar fundamentar os professores para uma nova pers-
pectiva para a Educao Fsica na escola, redefinindo e rediscutindo as novas propostas para
a disciplina na escola. Um ponto de destaque na nova significao atribuda Educao Fsi-
ca que a rea ultrapassa a ideia nica de estar voltada apenas para o ensino dos esportes e
do gesto motor correto. Muito mais que isso, cabe ao professor de Educao Fsica problema-
tizar, interpretar, relacionar, compreender com seus alunos as amplas manifestaes da cul-
tura corporal de movimento. Como particularidade da Educao Fsica, as prticas corporais
so aquelas que se apresentam na forma de jogos, brincadeiras, ginsticas, conhecimento
sobre o corpo, lutas, esportes, danas, prticas corporais alternativas e exerccios. Todo esse
conjunto de atividades, produzidas culturalmente e historicamente situadas, convencionou-
-se chamar de cultura corporal de movimento.
No Brasil, a Educao Fsica na escola recebeu influncias da rea mdica com nfase
nos discursos pautados na higiene, na sade e na eugenia, nos interesses militares e, tambm,
dos grupos polticos dominantes que viam no esporte um instrumento complementar de
ao. Dentro desse contexto, a Educao Fsica passou a ter a funo de selecionar os mais
aptos para representar o pas em diferentes competies. O governo militar apoiou a Educa-
o Fsica na escola, objetivando tanto a formao de um exrcito composto por uma juven-
tude forte e saudvel como a desmobilizao de foras oposicionistas. Assim, estreitaram-se
os vnculos entre esporte e nacionalismo.
A partir da dcada de 1980, em funo do novo cenrio poltico, esse modelo de espor-
te de alto rendimento para a escola passou a ser fortemente criticado e, como alternativa, sur-
gem novas formas de se pensar a Educao Fsica na escola. preciso ressaltar, no entanto,
que, apesar das mudanas no discurso, sobretudo acadmico, caractersticas desse modelo
ainda influenciam muitos professores e sua prtica.
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Tambm verdade que, em alguns casos, a crtica excessiva ao esporte de rendimento
voltou-se para o outro extremo, ou seja, assistimos ao desenvolvimento de um modelo no
qual os alunos que decidem o que vo fazer na aula, escolhendo o jogo e a forma como
querem pratic-lo, de modo que o papel do professor, praticamente, se restringe a oferecer
uma bola e marcar o tempo.
Atualmente, na rea da Educao Fsica, coexistem diversas concepes, todas elas

tendo em comum o anseio de romper com o modelo mecanicista, esportivista e tradicional.
So elas: Humanista; Fenomenolgica; Psicomotricidade, baseada nos Jogos Cooperativos;
Cultural; Desenvolvimentista; Interacionista-Construtivista; Crtico-Superadora; Sistmica;
Crtico-Emancipatria; Sade Renovada, baseada nos Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998); alm de outras (DARIDO; RANGEL, 2005).
Pode-se considerar a perspectiva que compreende a Educao

Fsica escolar como uma das convergncias entre as tendncias de
cunho mais sociocultural. Trata-se de uma disciplina que introduz
e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando
o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e transform-la, e que
o instrumentaliza para usufruir dos jogos, esportes, danas, lutas
e ginsticas em benefcio do exerccio crtico da cidadania e da me-
lhoria da qualidade de vida. Trata-se de localizar, em cada uma dessas
prticas corporais produzidas pela cultura, os benefcios huma-
nos e suas possibilidades na organizao da disciplina no
contexto escolar.
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A mdia bastante presente no cotidiano dos jovens, transmitindo conceitos, alimen-
tando o seu imaginrio e construindo um entendimento de mundo. Ela apresenta informaes
sobre novos esportes, produtos de consumo, aulas de ginstica pela TV, discusses sobre o
perfil dos jogadores, anlises tcnicas e tticas dos esportes e muitas outras. Tambm atravs
da mdia, so vinculados valores a respeito de padres de beleza e de corpo perfeito, est-
tica, sade, sexualidade, desempenho, competio exacerbada e outros. Essas informaes
nem sempre so corretas ou adequadas do ponto de vista de valores democrticos, mas que
se sobrepem pela baixa capacidade crtica da maioria dos telespectadores e leitores.
Tais temticas so preocupaes comuns a todo jovem e devem estar presentes no

contexto escolar de tal modo que os conhecimentos construdos possibilitem uma anlise
crtica dos valores sociais que acabam por se transformar em instrumentos de excluso e
discriminao social. Assim, como s demais disciplinas escolares, cabe Educao Fsica
manter um dilogo crtico com a mdia, trazendo-a para dentro da escola para discusso e
reflexo. No mbito das aulas de Educao Fsica, os alunos podem tambm vivenciar ati-
vidades que os levem a ter um conhecimento sobre o prprio corpo, que priorizem a prtica
de exerccios mais lentos, com nfase na respirao e relaxamento. Enfim, atividades que
enfoquem as dimenses do lazer, da sade e do prazer, fazendo-os reconhecer seus limites e
possibilidades, alm de proporcionar uma relao com possveis discusses promovidas em
projetos disciplinares e/ou interdisciplinares.
Portanto, importante diversificar as vivncias experimentadas nas aulas de Educao

Fsica, para alm dos esportes tradicionais (futebol, voleibol ou basquetebol). Na verdade,
a incluso e a possibilidade das vivncias de outras prticas corporais (ginsticas, jogos,
brincadeiras, lutas, danas) podem facilitar a adeso do aluno na medida em que aumentam
as chances de uma possvel identificao. A Educao Fsica na escola deve promover a in-
cluso de todos os alunos, tanto quanto possvel, nos contedos que prope, adotando para
isto estratgias adequadas.
Nesse sentido, a escola, de maneira geral, e a Educao Fsica, particularmente, podem

colaborar na medida em que identificam os benefcios da prtica regular de atividade fsica
e constroem metodologias de ensino que propiciem a experimentao de atividades prazero-
sas, de tal modo que os alunos desejem continu-las, tambm fora da escola.
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Assim, dever compor o rol de contedos da disciplina da Educao Fsica na esco-
la, em uma dimenso biolgica, as relaes entre nutrio, gasto energtico e as diferentes
prticas corporais, bem como as relaes entre exerccio, leses e uso de anabolizantes; o
desenvolvimento das capacidades fsicas e sua aquisio, alm da melhoria na sade e na
esttica. J em uma dimenso sociocultural deve-se esclarecer aos alunos as relaes entre
esporte, sociedade e interesses econmicos; a organizao social, o esporte e a violncia; o
esporte com intenes de lazer e de profissionalizao; a histria e o contexto das diferentes
modalidades esportivas; a qualidade de vida, atividade fsica e contexto sociocultural; as di-
ferenas e similaridades entre as prticas dos jogos e dos esportes; as adaptaes necessrias
para a prtica do esporte voltado para o lazer, entre outros.
Organizao da Disciplina
ordem dos temas abordados
Nesse caderno, for am escolhidos os
seguintes temas par a os captulos:
1 - Educao Fsica na escola: realidade, aspectos legais e possibilidades.
2 - Diferentes concepes sobre o papel da EF na escola.
3 - Educao Fsica na escola: contedos, suas dimenses e significados.
4 - Temas transversais e Educao Fsica escolar.
5 - Princpios de ensino para a educao fsica na escola
6 - Incluso: consideraes sobre as pessoas com necessidades especiais na escola.
7 - Aspectos didticos na Educao Fsica.
8 - Avaliao da Educao Fsica na escola.
OBJETIVOS
Ao final destes textos, os alunos devem compreender:
A realidade das aulas de Educao Fsica na escola que vivenciaram.
Os motivos que influenciaram a prtica pedaggica dos professores.

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Algumas possibilidades renovadoras para a Educao Fsica na escola.
Alguns aspectos legais da Educao Fsica e o seu status no interior da escola.
Que no existe uma nica forma de pensar a Educao Fsica na escola. Na

verdade, existem diferentes concepes de Educao Fsica, com pressupos-
tos, objetivos, contedos e metodologias diferentes.
Quais so as dimenses conceituais, atitudinais e procedimentais relaciona-

das Educao Fsica na escola.
Quais so os contedos que devem ser ensinados nas aulas de Educao

Fsica na escola.
As relaes entre Educao Fsica e os temas transversais: tica, Meio Am-

biente, Pluralidade Cultural, Sade, Trabalho e Consumo e Orientao Sexual.
Entender os princpios que devem reger a prtica pedaggica do professor

considerando as finalidades da Educao Fsica na escola.
Compreender quais so os aspectos didtico-metodolgicos que devem ser

considerados para garantir um ensino de qualidade.
Compreender a avaliao em Educao Fsica, particularmente por qu, o

que, como e quando avaliar.
EMENTA
Analisa o contexto histrico da disciplina no interior da escola, sua realidade e con-
tradies. Aborda a questo do ensinar e do aprender na educao fsica com suas possibili-
dades e tendncias. Estuda os contedos da Educao Fsica nas suas dimenses. Discute a
insero dos temas transversais e suas possibilidades na Educao Fsica escolar. Apresenta
os fundamentos e os princpios pedaggicos da educao fsica como uma rea de conhe-
cimento que estuda e intervm na cultura do movimento corporal procurando sua melhoria
contnua e permanente. Analisa a importncia da avaliao, o que, como e quando avaliar no
interior da disciplina.
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RESUMOS DOS CAPTULOS
Captulo 1
Nos anos 1990, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases (LDB/96) que concebe a
Educao Fsica como componente curricular obrigatrio. Antes da aprovao deste
documento, a Educao Fsica era apresentada como Atividade do Currculo Escolar, o que
acabou ocasionando uma srie de problemas para os professores, entre eles o baixo status
e as dispensas dos alunos das aulas. Como Componente Curricular da Educao Bsica,
ela recebe o mesmo status das demais reas de conhecimento representadas no Sistema
Educacional. H que se considerar, entretanto, que a atribuio em termos legais de uma
condio de componente curricular no significa necessariamente que a Educao Fsica
tenha passado a desempenhar tal papel.
Captulo 2
Os objetivos e as propostas educacionais da Educao Fsica foram se modificando ao
longo dos ltimos anos, e todas estas tendncias, de algum modo, ainda hoje influenciam
a formao do profissional e as prticas pedaggicas dos professores. Na Educao Fsica,
assim como em outros componentes curriculares, no existe uma nica forma de se pensar e
implementar a disciplina na escola.
Nesse captulo, procurou-se analisar os pressupostos tericos e as possibilidades de
aplicao de cada uma dessas perspectivas para a escola, no sentido de iluminar o campo de
reflexo acerca da Educao Fsica na escola. Objetivou-se apresentar cada uma das aborda-
gens que foram construdas pela Educao Fsica. Para tanto, partiu-se do princpio de que
quando o professor conhece os pressupostos pedaggicos que esto por trs da atividade do
ensino, ele consegue melhorar a coerncia entre o que se pensa estar fazendo e o que real-
mente realiza.
Captulo 3
Discute-se, nesse captulo, o conceito de contedo e as suas dimenses: atitudinais,
conceituais e procedimentais, bem como os desdobramentos desta classificao para as aulas
de Educao Fsica. Tambm aborda-se as influncias desta classificao para a Educao
Fsica escolar e analisa-se as novas propostas que visam diversificao, ao aprofundamento
e s novas formas de organizao dos contedos.
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Captulo 4
O propsito desse captulo abordar os temas transversais e a possibilidade de trat-
-los no programa segundo tempo. Mas, o que so temas transversais? Quando eles surgiram
no Brasil? Quais as concepes que esto por trs destas temticas? Quais so? Como
possvel ensinar temas transversais? Estas so algumas questes que esse captulo buscou
abordar, o que no significa esgotar tais temticas, mas sim introduzir o leitor s primeiras
ideias a respeito dos temas sociais emergentes e sua aplicao em programas de esporte
educacional.
Antes de iniciar essa discusso, importante apontar algumas consideraes iniciais.

Algo razoavelmente consolidado, a partir do incio da dcada de 1980 (Bracht, 1986), a
concepo de que o esporte em si no necessariamente educativo, pois se faz necessria
uma interveno pedaggica para transform-lo em educativo. Atualmente, o mximo que se
pode dizer que o esporte tem um enorme potencial para ser utilizado de forma educativa.
Os temas transversais tambm so abordados, de forma bastante simples, concebidos

como advindos de problemas da sociedade brasileira para os quais o governo e a sociedade
tm dificuldade para encontrar solues. Diante dessa dificuldade, relegam escola e a ou-
tras instituies educacionais o papel de traz-los discusso e reflexo.
Os temas transversais citados pelos PCNs (BRASIL, 1997; 1998) so: tica, Meio Am-
biente, Pluralidade Cultural, Sade, Orientao Sexual como tambm Trabalho e Consumo.
Embora, seja possvel identificar outros temas de interesse, de acordo com o contexto espe-
cfico de cada grupo social. Esses temas foram propostos para toda a escola, ou seja, devem
ser tratados por todas as disciplinas escolares, inclusive pela Educao Fsica. Logo, pode-se
interpret-los como ruas principais do currculo escolar que necessitam ser atravessadas/
cruzadas por todas as disciplinas. No entanto, preciso esclarecer que h diferentes formas
de se compreender o que significa essa transversalidade.
Captulo 5
Em princpios pedaggicos da Educao Fsica, o caderno aponta a necessidade de
repensar os objetivos e, consequentemente, os mtodos de ensino da disciplina para a escola.
Nesse sentido, prope que a Educao Fsica seja considerada uma rea de conhecimento e
interveno que lida com a cultura corporal de movimento e trate dos seguintes princpios
do trabalho pedaggico em Educao Fsica:
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Ponto de partida: para conhecer os alunos; o que sabem, sentem e vivencia-
ram sobre as prticas corporais.
Incluso: todos devem jogar para apreciar, mas cuidado: existe a autoexcluso.
Incluso: consideraes sobre as pessoas com necessidades especiais na escola.
Contextualizao: dando significados s tarefas, aos conhecimentos e s ex-

plicaes.
Participao ativa dos alunos, roda, modificao das atividades e das regras
dos jogos.
A integrao da Educao Fsica ao projeto pedaggico da escola, famlia

e comunidade.
Diversificao das aulas, dos espaos, materiais e das atividades.
Coeducao: meninos e meninas compartilhando experincias.
As regras, os combinados e a indisciplina dos alunos.
Captulo 6
Em incluso: consideraes sobre as pessoas com necessidades especiais na escola,
o caderno aponta a necessidade de buscar meios para propiciar ao aluno, com necessidades
especiais ou no, conhecer suas possibilidades, avanar seus limites no sentido de inseri-los
na cultura corporal de movimento (jogos, ginstica, dana, esporte, lutas, entre outros), em
suas diferentes dimenses.
Frente diversidade, no podemos mais pensar em uma nica forma de Educao Fsi-
ca na escola, mas em uma Educao Fsica que esteja atenta s diferenas, identificando-as,
reconhecendo-as e contemplando-as, no sentido de atend-las, e no evidenci-las.
Captulo 7
O propsito do captulo discutir como o professor pode ensinar prticas corporais.
Para a consecuo deste propsito, parte-se do princpio de que discutir questes metodol-
gicas implica reconhecer o que move o professor a agir em sua prtica, portanto envolve as
suas concepes de humanidade, sociedade e de aluno.
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No tpico que trata dos aspectos didticos os seguintes itens so tratados:
A prtica e as filas.
Competies esportivas, ligas pedaggicas ou festivais e atividades extra-

curriculares.
Painel de notcias, utilizao de vdeos e estimulo pesquisa.
Ldico versus seriedade.
A tcnica esportiva.
O livro didtico.
Captulo 8
Por que temos que avaliar? Talvez esta seja a melhor questo para iniciarmos um deba-
te que aborda o tema da avaliao, sem dvida um dos mais polmicos na rea da Educao
e tambm da Educao Fsica. Em uma perspectiva mais tradicional de ensino, a avaliao teve
uma funo bastante seletiva, pois consistia em ir separando os que tinham condies de superar
os obstculos da nota e do vestibular e aqueles que no chegavam l. Para isso, os resultados
obtidos pelos alunos, em especial as suas capacidades cognitivas, eram avaliados quase que
exclusivamente.
Atualmente, de acordo com Zabala (1998), aps as declaraes de princpios das re-
formas educacionais empreendidas em diferentes pases, os professores devem se propor a
buscar novas formas de se conceber o ensino e a avaliao. O mesmo autor afirma que o
problema no deve ser como conseguir que o mximo de estudantes tenha acesso universi-
dade, mas sim como conseguir desenvolver ao mximo todas as suas capacidades, entre elas,
as necessrias para chegarem a ser bons profissionais.
Neste texto, discute-se como essas mudanas afetam a concepo de avaliao do en-
sino da Educao Fsica na escola. Para isso, analisa-se o percurso da avaliao ao longo dos
anos, especialmente a partir da dcada de 1970, e procura-se formular algumas questes,
bem como apontar alguns caminhos. Isto no quer dizer que soa tratadas respostas defini-
tivas ou acabadas sobre o tema, mas sim coerentes com os marcos conceituais adotados ao
longo deste caderno. Especificamente, busca-se responder s questes do porqu, como, o
que e quando avaliar em Educao Fsica na escola.
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20
Educao Fsica na escola:
Realidade, Aspectos Legais e Possibilidades

CONTEDOS E DIDTICA DE EDUCAO FSICA

1 - Como er am ou Ainda so as aulas de EF

na Escola
Viso Esportivista
A perspectiva esportivista, tambm denominada de tradicional, tecnicista, competi-
vista, e at mecanicista, se constituiu em uma viso predominante da Educao Fsica nas
dcadas de 1970, 1980 e 1990, e no podemos negar que ela ainda bastante presente nos
dias atuais.
Betti (1991) ressalta que, de 1969 a 1979, o Brasil observou a ascenso do esporte de-
vido incluso do binmio Educao Fsica/Esporte na planificao estratgica do governo,
muito embora o esporte de alto nvel estivesse presente no interior da sociedade desde os
anos 1920 e 1930.
Nessa poca, os governos militares, que assumiram o poder em maro de 1964, passam
a investir no esporte na tentativa de fazer da Educao Fsica um sustentculo ideolgico,
na medida em que ela participaria na promoo do pas por meio do xito em competies
de alto nvel. Nesse perodo, a ideia central girava em torno do Brasil-Potncia, pretendia-
-se com isso eliminar as crticas internas e deixar transparecer um clima de prosperidade e
desenvolvimento.
De acordo com Soares et al. (1992), a influncia do esporte no sistema educacional to

forte que no se pode dizer o esporte da escola, mas sim o esporte na escola. Isso indica a
subordinao da educao fsica aos cdigos/sentido da instituio esportiva: esporte olmpico,
sistema desportivo nacional e internacional. Esses cdigos podem ser resumidos em: princpios
de rendimento atltico/desportivo, comparao de rendimento, competio, regulamentao
rgida, sucesso no esporte como sinnimo de vitria, racionalizao de meios e tcnicas etc.
21
nesta fase da histria que o rendimento, a seleo dos mais habilidosos, o fim justi-
ficando os meios est mais presente no contexto da Educao Fsica na escola. Os procedi-
mentos empregados so extremamente diretivos, o papel do professor bastante centraliza-
dor e a prtica configura-se como uma repetio mecnica dos movimentos esportivos.
Em crtica a esse momento pelo qual passou a Educao Fsica na escola, a Coordena-
doria de Estudos e Normas Pedaggica de So Paulo (SO PAULO, 1990) considera que, em
relao metodologia, alm dos procedimentos diretivos, as tarefas eram apresentadas de
forma acabada e os alunos deviam execut-las ao mesmo tempo, no mesmo ritmo, despre-
zando os conhecimentos que a criana j construiu, impondo-lhes valores sociais e culturais
distantes da sua realidade.
As principais caractersticas das aulas so de:
destinarem-se apenas aos mais habilidosos ou os muito altos que poderiam

representar a escola e ter sucesso em algumas modalidades esportivas (bas-
quete, vlei, handebol e futebol);
exclurem os alunos com dificuldades de aprendizagem ou com alguma de-

ficincias;
apresentarem-se como prticas, visando ao treino dos fundamentos dos es-

portes: passe, drible, chute, saque etc. Assim, no so disponibilizadas infor-
maes sobre o porqu de determinados movimentos serem realizados, nem
se discute intencionalmente as relaes entre o esporte e a sociedade;
parecerem-se com treinos repetitivos dos fundamentos. Eventualmente, ha-

via a prtica de um jogo no final da aula. Em outras palavras, existia mais
tempo de prtica dos fundamentos do que do jogo propriamente dito;
levarem os alunos a realizar alguns exerccios de alongamento e flexibilidade

e corridas em volta da quadra, sem conhecer os porqus ou discutirem as
diferenas individuais entre os alunos;
determinarem que todos os alunos deveriam cumprir as mesmas tarefas, do

mesmo modo, ao mesmo tempo; e caso isso no ocorresse, os alunos eram
punidos com castigos e sanes;
no permitirem ou suportarem o erro do aluno. Nesse sentido, se o aluno

arremessa a bola com as duas mos ou perde a bola leva uma chamada do
professor, no sentido de ter sempre que realizar o movimento conforme uma
tcnica prvia;
22
objetivarem exclusivamente participao em competies esportivas, ou
seja, as aulas no eram destinadas participao ou aprendizagem do aluno
de uma modalidade a ser empregada no tempo livre de lazer;
visarem participao dos alunos em competies esportivas, cujo fim ni-

co vencer, sem importar exatamente por quais meios. Vale mudar a idade

de jogadores, trazer alunos de outras escolas para jogar; machucar jogadores
adversrios, colocar para jogar os alunos que faltam aos treinos em detrimen-
to de quem no falta. Enfim, o que importa vencer;
Em relao ao processo avaliativo dessas aulas, pde-se notar que:
As preocupaes enfatizavam a medio, o desempenho das capacidades

fsicas, as habilidades motoras e, em alguns casos, o uso das medidas an-
tropomtricas. Na escola, o aluno era avaliado por testes fsicos ou pelo seu
desempenho nos esportes/basquetebol.
Os professores de Educao Fsica detinham-se apenas no resultado final,

no desempenho do aluno no esporte, ou seja, se o aluno(a) dominava os fun-
damentos e as tticas do jogo, independentemente do que sabiam no incio.
Tanto a atribuio da nota, quanto o critrio utilizado pelo professor no

eram informados aos alunos. O professor no lhes explicava os objetivos dos
testes e tampouco havia vinculao entre estes e o programa desenvolvido
ao longo do ano.
Pr tica do Rola Bola

Mais recentemente, essas aulas esportivistas foram sendo substitudas por outras em
que os alunos apenas realizam o que desejam. Esse modelo denomina-se frequentemente de
rola bola. A principal caracterstica desse modelo a falta de interveno sistemtica do
professor durante a aula. De acordo com Darido (2003), ele praticamente um expectador
da aula.
importante frisar que esse modelo que carece da interveno sistemtica do profes-
sor no ocorre exclusivamente nas aulas de Educao Fsica. Nas outras disciplinas, o profes-
sor substitui o rola bola por copie da lousa o exerccio tal ou ainda abra a pgina do livro
didtico e responda s questes. Certamente na Educao Fsica, essa falta de interveno
mais evidente, pois no temos disposio os livros didticos e tambm porque o espao
das aulas fica completamente exposto para todos na escola.
23
As principais caractersticas desse modelo nas aulas de Educao Fsica so:
Os alunos escolhem a atividade que desejam realizar, em geral os meninos

preferem jogar futebol; as meninas, vlei ou queimada.
Os alunos que no desejam realizar a aula ficam tranquilamente sentados

conversando (algumas vezes, com o prprio professor), esperando dar o tem-
po de subirem para outra aula.
Os meninos costumam ser mais ativos e participarem dos jogos; e as meninas

acabam se excluindo das aulas ou por no se considerarem habilidosas o su-
ficiente, ou por medo de exporem o corpo, ou por receio de ficarem suadas.
Os mais habilidosos tm a chance de escolherem os times e decidirem quem

joga ou no.
A nota dada sem o uso de critrios refletidos e discutidos. O professor,

quando tem a atribuio de dar uma nota, olha para o aluno e escolhe a nota
na hora.
Modelos Renovadores
A partir da dcada de 1980, mais precisamente, final da dcada de 1970, a Educao
Fsica passa a discutir a necessidade de mudanas. Estamos falando de ambientes acadmi-
cos e universitrios, porque na prtica concreta essas mudanas demoraram muito mais para
chegar. Por que essas mudanas se iniciaram? Eis algumas razes:
Inicia-se a discusso do objeto de estudo da Educao Fsica, se Educao

Fsica era ou no cincia, se devia estar na universidade ou no.
So abertos vrios programas de mestrado na rea.
A partir de um programa do MEC, vrios docentes foram estudar fora do pas.

Na dcada de 1980, eles retornam em diferentes estados e universidades.
H um novo panorama poltico-social resultante da abertura poltica e da

redemocratizao do pas (o movimento das Diretas J).
Alguns professores de Educao Fsica passam a cursar o mestrado na rea

de Educao.
Os professores no se sentiam mais vontade para defender o esporte para

alguns e, ao mesmo tempo, no era preciso defender o homem forte e sem
24
doenas, j que a mquina e as novas tecnologias vinham substituindo o
trabalho humano.
Nesse perodo, surgem indagaes acerca do que consiste a Educao Fsica na escola.
Busca-se, ento, uma viso renovadora. As principais caractersticas dessa nova viso so:
As aulas devem ser dirigidas a todos os alunos, pois todos tm o direito de

vivenciar e conhecer as prticas da cultura corporal, o que inclui os menos
habilidosos, as meninas, os gordinhos, os asmticos, os deficientes etc.
As aulas no so exclusivamente prticas, pois os alunos devem saber o que

esto praticando, as origens, transformaes etc. Por isso passa a ser reco-
mendado que o aluno tenha um caderno e um livro para as aulas de Educa-
o Fsica escolar.
O corpo compreendido em uma viso holstica, ou seja, a partir de uma

perspectiva de que no tenho um corpo e sim sou um corpo.
Os contedos extrapolam os esportes tradicionais, devendo ser includas, na

escola, aulas de atividades circenses, prticas de relaxamento e autoconheci-
mento, aulas de atividades fsicas de aventura etc.
As metodologias no so diretivas, o professor prope problemas para os

alunos resolverem.
A avaliao processual e considera os avanos individuais que cada aluno

obtm, sem compar-lo a um padro.
2 - As influncias histricas dessas pr ticas

pedaggicas
Esse modo esportivista/tradicional nas aulas de Educao Fsica tem ntimas relaes
com a histria da disciplina. Seno vejamos. A introduo da Educao Fsica oficialmente
na escola ocorreu no Brasil, em 1851, com a reforma Couto Ferraz, embora a preocupao
com a incluso de exerccios fsicos na Europa remonte ao sculo XVIII, com Guths Muths,
J. J. Rosseau, Pestalozzi e outros (BETTI, 1991).
Em reforma realizada, por Rui Barbosa, em 1882, houve uma recomendao para
que a ginstica fosse obrigatria, para ambos os sexos e que fosse oferecida para as Escolas
Normais. Todavia, a implantao de fato destas leis ocorreu apenas em parte, no Rio de Ja-
neiro (capital da Repblica) e nas escolas militares. No entanto, apenas a partir da dcada
25
de 1920 que vrios Estados da federao comeam a realizar suas reformas educacionais e
incluem a Educao Fsica, com o nome mais frequente de ginstica. (BETTI, 1991).
A concepo dominante da Educao Fsica no seu incio calcada na perspectiva que

muitos autores chamaram de higienismo. Nela, a preocupao central com os hbitos de hi-
giene e sade, valorizando o desenvolvimento do fsico e da moral, a partir do exerccio. Em
funo da necessidade de sistematizar a ginstica na escola, surgem os mtodos ginsticos.
Os principais foram propostos pelo sueco P. H. Ling, pelo francs Amoros e o alemo Spiess.
Estes autores apresentaram propostas que procuravam valorizar a imagem da ginstica na
escola.
A Educao Fsica no Brasil, desde o sculo XIX, foi desenvolvida pelos militares com
o objetivo de formar indivduos fortes, saudveis que eram indispensveis para o processo
de desenvolvimento do pas. Esta associao ocorrida entre Educao Fsica, Educao do
Fsico e Sade Corporal deve-se no s aos militares, mas tambm aos mdicos. Baseados
nos princpios da medicina social de ndole higinica, proclamaram-se a mais competente
categoria profissional para redefinir os padres de conduta fsica, moral e intelectual da fa-
mlia brasileira. Para cumprir suas atribuies, os higienistas utilizaram a Educao Fsica,
definindo-lhe como objetivo a criao do corpo saudvel, robusto, em oposio ao corpo
relapso, flcido e doentio do indivduo colonial (CASTELLANI FILHO, 1989; BETTI, 1991).
Bracht (2001) ressalta que a instituio militar utilizava como prtica exerccios siste-
matizados que foram ressignificados (no plano civil) pelo conhecimento mdico. Isso se deu
por meio de uma perspectiva teraputica, ou seja, educar o corpo para a produo significa-
va, promover sade por intermdio de hbitos saudveis e higinicos. Essa sade ou virilida-
de (fora) tambm foi ressignificada em uma perspectiva nacionalista/patritica.
Assim, o nascimento da Educao Fsica se deu, por um lado, para cumprir a funo
de colaborar na construo de corpos saudveis, ou melhor, que permitissem uma adequada
adaptao ao processo produtivo ou a uma perspectiva poltica nacionalista; por outro, pela
necessidade e pelas vantagens de uma interveno, tambm legitimada pelo conhecimento
mdico-cientfico do corpo, que referendava essas possibilidades (BRACHT, 2001).
Ambas as concepes higienista e militarista da Educao Fsica consideravam a Edu-

cao Fsica como disciplina essencialmente prtica, no necessitando, portanto, de uma
fundamentao terica que lhe desse suporte. Por isso, no havia distino evidente entre a
Educao Fsica e a instruo fsica militar. Para ensinar Educao Fsica, no era preciso
dominar conhecimentos e sim ter sido um ex-praticante.
26
O modelo esportivista muito criticado pelos meios acadmicos, principalmente a
partir da dcada de 1980, embora esta concepo ainda esteja bastante presente na sociedade
e na escola.
Tambm verdade que, em alguns casos, a crtica excessiva ao esporte de rendimen-

to voltou-se para o outro extremo, ou seja, assistimos ao desenvolvimento de um modelo

em que os alunos decidem o que faro na aula, escolhendo o jogo e a forma como querem
pratic-lo. O papel do professor se restringe a oferecer uma bola e marcar o tempo, assim ele
praticamente no intervm.
Esta uma prtica igualmente condenvel, pois se desconsidera a importncia dos

procedimentos pedaggicos dos professores. Em um paralelo, poderamos questionar se os
alunos so capazes de aprender o conhecimento histrico, geogrfico ou matemtico sem a
interveno ativa dos professores.
Este modelo, algumas vezes chamado de recreacionista (KUNZ, 2004), nesse texto
preferimos intitular de rola-bola, aconteceu por vrias razes, entre elas faz-se necessrio
destacar duas:
1 o discurso acadmico passou muitos anos discutindo o que no fazer

nas aulas de Educao Fsica, mas se esqueceu de apresentar propostas
viveis e exequveis para a prtica;
2 ausncia de polticas pblicas que facilitassem de fato o trabalho do

professor, como condies de trabalho, espao, material adequado, polti-
cas salariais e, principalmente, de apoio s aes de formao continuada.
Alm disso, pode-se aventar a fora que o esporte tem na nossa sociedade,
influenciando todo o imaginrio de professores, alunos e atores escolares,
que acabam criando resistncia para compreender Educao Fsica fora da
expectativa do esporte.
3 - Educao Fsica: Alguns Aspectos Legais e

a Questo do Estatuto da Disciplina
Voc j foi dispensado ou j conheceu algum que j foi dispensado das aulas de Edu-
cao Fsica na escola? Voc j foi dispensado ou j conheceu algum que foi dispensado das
aulas de alguma outra disciplina (qualquer outra que no seja a de Educao Fsica) em toda
a sua vida escolar?
27
Por que ser que as dispensas s podem ocorrer nas aulas de Educao Fsica?
A Viso Dualista de Corpo

Gonalves (2007) aponta que, ao longo da histria humana, houve inmeras variaes
nas concepes, nas formas de tratar o corpo e de se comportar, que revelam as relaes do
corpo com um determinado contexto social. Assim, mudam-se as formas de andar, correr,
nadar; variam-se os movimentos expressivos como posturas, gestos, expresses faciais, bem
como as ideias e os sentimentos sobre a aparncia do prprio corpo (pudor, vergonha, bele-
za). Esses aspectos alteram-se de sociedade para sociedade, como tambm dentro da mesma
sociedade, conforme sexo, religio, classe social e outros fatores socioculturais.
Para Santin (2002), a consagrao do mtodo e das teses cartesianas, tanto na filosofia,
como nas outras cincias humanas, levou os estudiosos a concentrarem toda a sua ateno
sobre as faculdades cognitivas do ser humano. O grande tema consistia em assegurar a legiti-
midade de o homem chegar verdade pelos caminhos da razo. Assim, o corpo foi entregue
aos cientistas que passaram a trat-lo como qualquer outro objeto das cincias experimentais.
De acordo com Tardif e Lessard (2007), a escola tradicional se dirige antes de tudo
cabea dos alunos. De acordo com os autores, justamente por este motivo que a Educao
Fsica, na medida em que tem o corpo por objeto de prticas escolares, sempre teve a maior
parte do tempo um papel ambguo com o objetivo de controlar este corpo. Apesar da neces-
sidade de relativizarmos o dualismo cartesiano presente na citao anterior, temos cincia de
que essas consideraes podem indicar a imagem comumente assumida em relao ao papel
da Educao Fsica na escola. Essa reflexo nos leva a assumir que o estatuto da Educao
Fsica no contexto escolar no se equipara ao das demais disciplinas.
Freire (1989) tambm lembra que o dualismo cartesiano est bastante presente nas
escolas que valorizam a mente e a mobilizam, deixando o corpo reduzido a um estorvo ou
condio de silncio e imobilidade, pois quanto mais quieto menos atrapalhar.
Dispensas
Ao longo da trajetria da Educao Fsica na escola, uma srie de possibilidades que
permitiram aos alunos solicitarem dispensas das aulas foi aberta. Mais especificamente, es-
sas leis foram aprovadas nas dcadas de 1960 e 1970. Elas admitiam que alunos com proble-
mas de sade, que servissem no exrcito, possussem filhos (prole), trabalhassem e tivessem
mais que trinta anos fossem liberados das aulas de Educao Fsica escolar.
28
Essas prticas de dispensa eram ou podiam ser respaldadas pelo fato da Educao
Fsica ser considerada na lei como atividade e no disciplina como as demais reas que com-
pem o currculo escolar. Para alguns autores, essa considerao compreendia a Educao
Fsica como prtica pela prtica, sem necessidade de uma estruturao dos seus contedos.
Na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 4024 de 20 de

dezembro de 1961 , a Educao Fsica contemplada no artigo 22, cujo texto redigido da
seguinte forma: Ser obrigatria a prtica da educao fsica nos cursos primrio e mdio,
at a idade de 18 anos (BRASIL, 1961).
O carter da Educao Fsica presente nesta legislao estava diretamente relaciona-

do capacitao fsica do aluno, visando formar o futuro trabalhador com sade que seria
fundamental para o processo de industrializao vivido pelo pas naquele perodo. A prpria
limitao com relao aos 18 anos de idade indica uma interrupo da necessidade da Edu-
cao Fsica e, consequentemente, de exerccios fsicos que causariam desgaste ou exausto
no perodo em que os indivduos, supostamente, necessitariam de um maior aporte energti-
co em funo de sua insero no mercado de trabalho.
A LDB revista, com a reforma educacional proposta 10 anos depois de sua criao,
por meio da Lei n 5692 de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971). De acordo com Castellani
Filho (1997), esta lei deixa de fazer referncia ao limite de idade da prtica da Educao Fsi-
ca, optando por regulamentar a questo por outro mecanismo, que posto em prtica naquele
mesmo ano, pela promulgao do Decreto n 69450 de 1 de novembro, que aludia nos quatro
incisos de seu artigo 6 s condies que facultavam ao aluno a prtica da Educao Fsica,
com base na seguinte redao:
Em qualquer nvel de todos os sistemas de ensino, facultativa a participa-

o nas atividades fsicas programadas: a) aos alunos do curso noturno que
comprovarem, mediante carteira profissional ou funcional, devidamente
assinada, exercer emprego remunerado em jornada igual ou superior a seis
horas; b) aos alunos maiores de 30 anos de idade; c) aos alunos que esti-
verem prestando servio militar na tropa; d) aos alunos amparados pelo
Decreto-lei 1044 de 21 de outubro de 1969, mediante laudo do mdico
assistente do estabelecimento. (CASTELLANI FILHO, 1997, p. 21).
Segundo Castellani Filho (1997), a facultatividade da Educao Fsica aos alunos do

perodo noturno que comprovassem vnculo empregatcio logo foi estendida aos alunos do
turno diurno. Esse fato reforava a lgica de que, estando o aluno j integrado ao mercado
de trabalho, no caberia mais escola, mas sim ao prprio mercado, a responsabilidade pela
capacitao e manuteno de sua fora de trabalho.
29
De acordo com o autor, seis anos mais tarde, outras duas alneas foram anexadas,
dispensando das aulas de Educao Fsica os alunos que frequentassem os cursos de ps-
-graduao. Essa determinao reforou a tese de que a Educao Fsica no guarda qual-
quer tipo de relao com as atividades intelectuais. Uma ltima alnea foi acrescentada, ela
facultava mulher que tivesse prole a prtica da Educao Fsica, legitimando o pressuposto
de que a criao dos filhos caberia exclusivamente mulher, enquanto ao homem caberia a
responsabilidade de prover o sustento do lar.
Alm disso, de acordo com Silva e Venncio (2005), nessa poca, a Educao Fsica
era considerada uma mera atividade extracurricular, no sendo, portanto, identificada como
parte integrante do currculo escolar, como uma disciplina acadmica.
Assim, ao longo da trajetria da Educao Fsica na escola foi aberta uma srie de
possibilidades que permitiram aos alunos solicitarem dispensas das aulas. Essas prticas de
dispensa eram ou podiam ser respaldadas pelo fato da Educao Fsica ser considerada na
lei como atividade e no disciplina, como as demais reas que compem o currculo escolar.
Para alguns autores, essa considerao compreendia a Educao Fsica como prtica pela
prtica, sem necessidade de uma estruturao dos seus contedos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aprovada em 17 de dezembro de

1996 (LDB 9394/96), trouxe em seu texto, referente Educao Fsica, a seguinte redao
em seu artigo 26, pargrafo 3: A educao fsica, integrada proposta pedaggica da es-
cola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condi-
es da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos (BRASIL, 1996).
A aprovao da Lei de Diretrizes e Bases (9394/96) muda consideravelmente o cen-

rio para a Educao Fsica, uma vez que props consider-la como componente curricular,
assim como todas as demais disciplinas do currculo. Essa mudana apontou para avanos
significativos, pelo menos perante a legislao, pois permitiu vislumbrar uma Educao F-
sica diferente da praticada at ento.
Em contrapartida, a mesma lei de 1996 aprova a facultatividade da Educao Fsica

nos cursos noturnos, o que indicava ainda algum resqucio das concepes que orientavam
as LDBs de 1961 e 1971. Significava, ento, que o aluno do ensino noturno no tinha neces-
sidade de conhecer os aspectos da cultura corporal.
Na inteno de modificar este quadro, em 01 de dezembro de 2003, a facultatividade

foi alterada, por meio da Lei n 10793. Essa Lei alterou a redao do art. 26, 3, e o art. 92
da Lei 9294, de 20 de dezembro de 1996. Desse modo, ficou determinado que as aulas de
Educao Fsica seriam facultativas ao aluno que, independente do perodo em que estudas-
se, se enquadrasse em algumas das seguintes condies previstas:
30
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II
maior de trinta anos de idade; III que estiver prestando servio militar
inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao
fsica; IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de
1969; V (VETADO) VI que tenha prole. (BRASIL, 2003).

Ao contrrio da discusso realizada at o momento, na qual se defende a incluso de
todos os alunos, a lei aprovada tem uma viso bastante excludente do papel da Educao F-
sica na escola. Na verdade, retomam-se os pressupostos de corpo exclusivamente biolgico,
homogneo, cansado do trabalho, velho ou doente, que no tem condies para realizar as
aulas da escola.
Pelo exposto, faz-se necessrio refletir acerca das seguintes questes:
Qual a razo da lei das dispensas retornarem no ano de 2003?
Como devem ser interpretadas essas dispensas?
As dispensas so das aulas ou das prticas da Educao Fsica na escola?
Quais so as consequncias das dispensas para o imaginrio social dos ato-

res escolares e para a comunidade em geral?
Como os professores de Educao Fsica se sentem perante essas dispensas?

Como lidam com elas no cotidiano escolar?
Quantos alunos tm se utilizado delas? Em quais situaes?
Alguns fatores podem ser considerados determinantes para a cristalizao desta cul-
tura das dispensas. De acordo com Souza Jr. e Darido (2009), as mais significativas so:
Aulas fora do perodo escolar: as aulas de Educao Fsica em algumas

escolas so oferecidas fora da grade horria dos demais componentes curri-
culares (as do Ensino Fundamental so na grade). Isso dificulta o acesso dos
alunos que precisam retornar escola no perodo contrrio, fazendo com que
a Educao Fsica dispute espao com as demais atividades extracurricula-
res exercidas por estes alunos, como cursos (informtica, idiomas, reforo
escolar etc.), atividades de lazer, esportes, ginstica de academias, trabalho,
entre outros.
Critrios e controle muito frgeis para a triagem das dispensas: os alu-

nos so dispensados com a simples apresentao dos atestados mdicos ou
de trabalho, sem uma triagem mais criteriosa por parte dos professores ou
31
da equipe pedaggica do colgio, que tivesse como objetivo diagnosticar as
verdadeiras causas das dispensas e avaliar as possibilidades de integrar estes
alunos disciplina. Um exemplo da fragilidade destes critrios refere-se s
dispensas concedidas a alunos que apresentassem algum tipo de atestado
mdico, no qual o mdico indicasse a necessidade de dispensar o aluno das
aulas de Educao Fsica.
Inexistncia de notas bimestrais para os alunos dispensados: os alunos

dispensados das aulas de Educao Fsica no recebem qualquer tipo de ava-
liao ou nota referente disciplina. Com isso, como se a disciplina no
existisse para estes alunos.
Propagao de uma cultura, que era passada de gerao para gerao,

de que as dispensas eram naturais: quando nos referimos passagem de
gerao para gerao, estamos fazendo uma aluso perpetuao da cultura
da dispensa dos alunos que j esto no Ensino Mdio, transmitindo para os
alunos que vm do Ensino Fundamental quais so os caminhos para se obter
a dispensa. Com isso, o sistema mostrava-se viciado, na medida em que o
ciclo se renovava a cada ano, sustentado principalmente por uma conivncia
de todos os atores que participavam deste contexto. Saiba Mais
Falta de clareza da legislao: a falta de argumentos consistentes e, princi- Saiba Mais
palmente, a incoerncia da legislao que regulamenta as dispensas nas aulas

de Educao Fsica acaba por impossibilitar aes mais incisivas que possam
coibir este mecanismo permitido pela LDB brasileira.
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33
Diferentes Concepes
Sobre o Papel da
Educao Fsica na Escola
Atualmente, coexistem, na rea da Educao Fsica, diversas concepes sobre qual

deve ser o papel da Educao Fsica na escola. Essas concepes tm em comum a tentativa
de romper com o modelo mecanicista, esportivista e tradicional. So elas: Humanista; Feno-
menolgica; Psicomotricidade, baseada nos Jogos Cooperativos; Cultural; Desenvolvimen-
tista; Interacionista-Construtivista; Crtico-Superadora; Sistmica; Crtico-Emancipatria;
Sade Renovada, baseada nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1998); alm de
outras (DARIDO, 2003). Faz-se necessrio destacar que, na prtica pedaggica, as perspec-
tivas que se instalam no aparecem de forma pura, mas com caractersticas particulares,
mesclando aspectos de mais de uma linha pedaggica. Em outras palavras, dificilmente se-
guimos uma nica abordagem.
A prtica de todo professor, mesmo que de forma pouco consciente, apoia-se em deter-
minada concepo de aluno, ensino e aprendizagem que responsvel pelo tipo de represen-
tao que o professor constri sobre o seu papel, o papel do aluno, a metodologia, a funo
social da escola e os contedos a serem trabalhados. importante ressaltar tambm que,
neste texto, os termos; modelos, linhas, perspectivas, concepes, tendncias e abordagens,
sero utilizados como sinnimos.
Enfatizamos que, neste texto, no descreveremos cada uma das tendncias arroladas
anteriormente1, antes, realizaremos uma sntese das principais concepes tericas da Edu-
cao Fsica na escola. Tambm sintetizaremos as tendncias que derivam dessas concepes,
mas que no so defendidas explicitamente por autores e livros, embora sejam extremamente
praticadas no interior da escola. Um exemplo disso pode
1. Descrevemos cada uma das abordagens
ser notado na tendncia de se conceber a Educao Fsica em livro intitulado DARIDO, S. C. Educao
como prmio ou castigo e compreend-la como meio para Fsica na escola: questes e reflexes. Rio
aprender contedos mais valorizados na escola. de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003.
34
Educao Fsica como Prmio ou Castigo
Atualmente, pelo menos na rede pblica estadual de So Paulo, a disciplina de Edu-
cao Fsica oferecida por professores especialistas na rea, ou seja, por professores com
formao superior em Educao Fsica, o que pode ser considerado um avano. Por outro
lado, como temos que trabalhar coletivamente, precisamos conhecer como pensam as profes-

soras de sala (PEB 1). Podemos dizer, baseando-nos em pesquisa, que elas tm concepes
dominantes sobre o papel da Educao Fsica na escola, que no so excludentes, antes se
complementam, especialmente, na prtica cotidiana. Essas concepes podem ser notadas
em seus discursos. As professoras reconhecem que os alunos experimentam muito prazer
nas prticas corporais. Justamente por isso, utilizam as aulas ora como prmio, pelo bom
comportamento dos alunos em sala de aula, ora, com sua supresso, como castigo. Diante
disso, aparecem discursos como: Se vocs terminarem as tarefas ns sairemos da sala; caso
contrrio, vocs no tero a aula de Educao Fsica hoje ou Como vocs esto muito in-
disciplinados hoje, no sairo para as aulas de Educao Fsica.
Essas prticas so muito frequentes. Isto provavelmente ocorre porque muitos profes-
sores no conhecem os benefcios e a importncia da Educao Fsica em termos educacio-
nais e tambm porque tm dificuldades no tratamento das questes relacionadas autoridade
e aos limites. Mesmo que haja um treinamento e crtica a estes procedimentos, os professores
insistem na sua manuteno, provavelmente porque funciona, tendo em vista a motivao
dos alunos para as aulas de Educao Fsica.
Inclusive, em pesquisa realizada anteriormente (DARIDO, 2004), verificamos que a

Educao Fsica a disciplina preferida de mais de 50% dos alunos da escola, inclusive dos
alunos do Ensino Fundamental. Para os alunos do Ensino Mdio, esse nmero fica em torno
de 40%. Esses dados mostram que talvez a escola no esteja aproveitando essas expectativas
dos alunos na escola.
Educao Fsica como Meio: a Abordagem

Construtivista e da Psicomotricidade
Muitos professores no especialistas e at alguns com formao especfica em Edu-
cao Fsica entendem que o papel da disciplina auxiliar na melhoria da alfabetizao, da
sociabilizao, da lateralidade, da coordenao motora etc. Ou seja, existe a crena de que as
aulas de Educao Fsica servem de meio para outras aprendizagens, certamente mais pres-
tigiosas para a escola, como a aprendizagem da matemtica ou a alfabetizao.
35
No se trata de negar o papel importante que a questo da interdisciplinaridade deve
desempenhar na escola e o foco da Educao Fsica neste contexto, mas sim de ter em mente
que a interdisciplinaridade s ser positiva para a Educao Fsica na escola quando estive-
rem claras para o professor quais so as finalidades desta disciplina. Somente deste modo,
haver preocupao em assegurar ao aluno as questes relacionadas cultura corporal com
suas caractersticas especficas.
Essa viso da Educao Fsica como meio para outras aprendizagens derivada em
grande parte de duas concepes: abordagem psicomotricista e construtivista (DARIDO,
1998). Vejamos, ento, um resumo dessas duas perspectivas.
O livro Educao de corpo inteiro de autoria do Professor Joo Batista Freire (1989),
teve papel determinante na divulgao das ideias construtivistas na Educao Fsica, embora
o autor tenha tambm recebido outras influncias, como da psicomotricidade, por exemplo.
A proposta denominada construtivista apresentada como uma opo metodolgica,

em oposio s linhas anteriores da Educao Fsica na escola, especificamente proposta
mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho mximo de padres de comportamen-
to, sem considerar as diferenas individuais e levar em conta as experincias vividas pelos
alunos. O objetivo da proposta mecanicista selecionar os mais habilidosos para competi-
es de alto nvel.
No construtivismo, a inteno a de construir conhecimento a partir da interao do

sujeito com o mundo, em uma relao que extrapole o simples exerccio de ensinar e apren-
der. Assim, conhecer sempre uma ao que implica em esquemas de assimilao e acomo-
dao, em um processo de constante reorganizao. Essa concepo teve forte influncia de
Piaget. A principal vantagem desta abordagem a de que ela possibilita uma maior integra-
o com uma proposta pedaggica ampla e integrada da Educao Fsica nos primeiros anos
de educao formal.
Na orientao da CENP (SO PAULO, 1990), a meta da construo do conhecimento

evidente quando prope como objetivo da Educao Fsica,
[...] respeitar o seu universo cultural (do aluno), explorar a gama mltipla
de possibilidades educativas de sua atividade ldica espontnea, e gradati-
vamente propor tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com vista
a construo do conhecimento. (SO PAULO, 1990, p. 18).
O que no fica esclarecido na discusso desta questo qual conhecimento que se

deseja construir, por meio da prtica da Educao Fsica escolar. Se for o mesmo buscado
pelas outras disciplinas, tornaria a rea como um instrumento de auxlio ou de apoio para a
aprendizagem de outros contedos.
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Atravs da observao da prtica da Educao Fsica na escola, Darido (2001) verifi-
cou que a concepo de Educao Fsica como meio para um outro fim demasiadamente
aceita e at estimulada pelos diferentes segmentos que compem o contexto escolar, como
diretores, coordenadores, professores da prpria rea e de outras reas do conhecimento.
A abordagem construtivista teve o mrito de levantar a questo da importncia da

Educao Fsica na escola considerar o conhecimento que a criana j possui, independente-
mente da situao formal de ensino, porque a criana, como ningum, uma especialista em
brinquedo (FREIRE, 1989). Deve-se, deste modo, resgatar a cultura de jogos e brincadeiras
dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, aqui includas as brincadeiras de
rua, os jogos com regras, as rodas cantadas e outras atividades que compem o universo
cultural dos alunos.
Alm de procurar valorizar as experincias dos alunos, a sua cultura, a proposta cons-
trutivista tambm tem o mrito de propor uma alternativa aos mtodos diretivos to im-
pregnados na prtica da Educao Fsica. O aluno constri o seu conhecimento a partir da
interao com o meio, resolvendo problemas.
Na proposta construtivista o jogo enquanto contedo/estratgia tem papel privilegiado.

considerado o principal modo de ensinar, trata-se de um instrumento pedaggico, um meio
de ensino, pois enquanto joga ou brinca a criana aprende. Sendo que este aprender deve
ocorrer em um ambiente ldico e prazeroso para a criana.
A Psicomotricidade o primeiro movimento mais articulado que surge, a partir da

dcada de 1970, em contraposio ao modelo esportivista. Nele, o envolvimento da Educa-
o Fsica com o desenvolvimento da criana, com o ato de aprender, com os processos
cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, busca garantir a formao integral do aluno (SO-
ARES, 1996). Na verdade, esta concepo inaugura uma nova fase de preocupaes para o
professor de Educao Fsica que extrapola os limites biolgicos e de rendimento corporal,
passando a incluir e a valorizar o conhecimento de origem psicolgica.
O autor que mais influenciou o pensamento psicomotricista no Pas foi, sem dvida,
o francs Jean Le Boulch, por meio da publicao de seus livros, da sua presena no Brasil,
e de seus seguidores, presentes em vrias partes do mundo. Mesmo antes da traduo das
suas primeiras obras, alguns estudiosos tomaram contato com suas ideias em outros pases
da Amrica Latina frequentando cursos e mantendo contatos pessoais.
importante salientar que a Psicomotricidade foi e indicada no apenas para a rea

da Educao Fsica, mas tambm para psiclogos, psiquiatras, neurologistas, reeducadores,
orientadores educacionais, professores e outros profissionais que trabalham junto s crianas.
Talvez seja por isso mesmo que bastante significativa a influncia desta abordagem nas esco-
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las normais e nos cursos de pedagogia. Especificamente, na rea da Educao Fsica possvel
observar, atualmente, a psicomotricidade como disciplina em alguns cursos superiores. Tam-
bm pode-se notar que alguns livros utilizam este referencial para a prtica escolar e alguns
professores participam de associaes que agregam especialistas em psicomotricidade.
Em crtica ao modelo esportivista Le Boulch afirma que: [...] a corrente educativa em

psicomotricidade tem nascido das insuficincias na educao fsica que no teve condies
de corresponder s necessidades de uma educao real do corpo, (1986, p. 23). O autor
prossegue em suas crticas Educao Fsica, ressaltando que: [...] eu distinguia dois proble-
mas em educao fsica: um deles ligados aos fatores de execuo, centrado no rendimento
mecnico do movimento, e outro, ligado ao nvel de controle e de comando que eu chamei
psicomotor [...] (1986, p. 23).
A educao psicomotora refere-se formao de base indispensvel a toda criana,

seja ela normal ou com problemas, e responde a uma dupla finalidade; assegurar o desen-
volvimento funcional, tendo em conta possibilidades da criana, e ajudar sua afetividade a
expandir-se e a equilibrar-se, por meio do intercmbio com o ambiente humano.
Le Bouch (1986) acreditava que a educao psicomotora a base na escola primria.

Ela condiciona todos os aprendizados pr-escolares e escolares; leva a criana a tomar cons-
cincia de seu corpo e da lateralidade, a situar-se no espao, a dominar o tempo, a adquirir
habilmente a coordenao de seus gestos e movimentos. Na opinio do autor, a educao
psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade, pois permite prevenir inadaptaes
difceis de serem corrigidas quando j estruturadas.
O discurso e a prtica da Educao Fsica, sob a influncia da psicomotricidade, con-

duz necessidade do professor de Educao Fsica em sentir-se com responsabilidades esco-
lares e pedaggicas. Busca desatrelar sua atuao na escola dos pressupostos da instituio
desportiva, valorizando o processo de aprendizagem e no mais a execuo de um gesto
tcnico isolado.
Educao Fsica com o Objetivo Exclusivo de

Melhoria da Sade e da Qualidade de Vida
A compreenso de que o papel da Educao Fsica, na escola, consiste em ser o de
auxiliar na recuperao, aquisio e manuteno da sade bastante aceita pelo imaginrio
social, sendo a resposta mais prontamente dada por grande parte dos professores, inclusive
da rea, e de outros profissionais. O argumento mais utilizado em favor dessa viso o de
que o ser humano nunca foi to sedentrio, inativo e obeso. Assim, o papel da Educao
Fsica seria o de substituir o trabalho corporal antes realizado para a prpria sobrevivncia.
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Nahas (1997), Guedes e Guedes (1996), para citar alguns, advogam em prol de uma
Educao Fsica escolar dentro da matriz biolgica, da sade e da qualidade de vida. Guedes
e Guedes (1996) ressaltam que uma das principais preocupaes da comunidade cientfica,
nas reas da Educao Fsica e da sade pblica, a de levantar alternativas que possam au-
xiliar na tentativa de reverter a elevada incidncia de distrbios orgnicos associados falta
de atividade fsica. Os autores, baseados em diferentes trabalhos americanos, entendem que

as prticas de atividade fsica vivenciadas na infncia e adolescncia caracterizam-se como
importantes atributos no desenvolvimento de atitudes, habilidades e hbitos que podem au-
xiliar na adoo de um estilo de vida ativo fisicamente na idade adulta. Como proposta, su-
gerem a redefinio do papel dos programas de Educao Fsica na escola, agora como meio
de promoo da sade ou como indicao para um estilo de vida ativa, tambm proposta por
Nahas (1997).
Particularmente, denominamos esta proposta como de sade renovada. Consideramos

sade renovada porque ela incorpora princpios e cuidados j consagrados em outras abor-
dagens com enfoque mais sociocultural, quando Nahas (1997), por exemplo, sugere que o
objetivo da Educao Fsica, na escola de ensino mdio, o de ensinar os conceitos bsicos
da relao entre atividade fsica, aptido fsica e sade. O autor observa que esta perspectiva
procura atender a todos os alunos, principalmente os que mais necessitam: sedentrios, com
baixa aptido fsica, obesos e portadores de deficincias.
Estas consideraes se aproximam daquelas explicitadas por Betti (1991) quando o autor
faz referncias necessidade da no excluso nas aulas de Educao Fsica. Alm disso, Gue-
des e Guedes criticam os professores que trabalham na escola apenas as modalidades espor-
tivas tradicionais; voleibol, basquetebol, handebol e futebol, [...] impedindo, desse modo, que
os escolares tivessem acesso s atividades esportivas alternativas que eventualmente possam
apresentar uma maior aderncia a sua prtica fora do ambiente escola [...] (1996, p. 55).
Os autores consideram que as atividades esportivas so menos interessantes para a

promoo da sade, devido dificuldade no alcance das adaptaes fisiolgicas e porque no
prediz sua prtica ao longo de toda a vida.
Guedes e Guedes (1996), assim como Nahas (1997), ressaltam a importncia das in-
formaes e conceitos relacionados aptido fsica e sade. A adoo dessas estratgias de
ensino contempla no apenas os aspectos prticos, mas tambm, a abordagem de conceitos
e princpios tericos que proporcionem subsdios aos escolares, no sentido de tomarem deci-
ses quanto adoo de hbitos saudveis de atividade fsica ao longo de toda vida.
Muitas crticas so tecidas a essa viso de sade renovada na Educao Fsica escolar.
Palma (2000), um dos crticos, por exemplo, aponta que o conceito de sade no deve estar
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centrado apenas no indivduo, nem deve ser visto apenas como a ausncia de doenas, antes
como um conceito dinmico e multifatorial. Para o autor, um erro responsabilizar somente
o indivduo pela adoo de um estilo de vida ativo. O problema deve ser visto como social,
diretamente ligado s condies de vida da sociedade em que este indivduo est inserido.
Alerta que preciso repensar os modos de olhar a sade, permitindo desta maneira quele
que mais precisa realizar seu direito prtica de atividade fsica e sade.
Palma (2000) questiona a interpretao que se faz dos estudos a respeito dos benefcios
que a atividade fsica regular proporciona sade. Afirma que o modo de olhar a relao
entre atividade fsica e a sade aponta para duas grandes inquietaes: a viso estreita de
sade; a no identificao de grupos desprivilegiados. O autor chama a ateno de que o
foco da anlise deve considerar as caractersticas da comunidade em que as pessoas vivem
ao invs dos atributos individuais.
Embora se possa encontrar na literatura vrios estudos que associam as desigualdades

sociais aos valores de morbi-mortalidade, perduram as questes relativas interpretao
destes achados. Autores citados por Palma, ao enfrentarem estas questes, trataram-na como
resultante das polticas e condies sociais que se exercem sobre o coletivo das pessoas.
Colocam que no basta reconhecer as diferenas entre as mdias salariais de determinados
grupos. preciso, antes, perceber que os efeitos das desigualdades sociais sobre a sade so
produtos de processo histrico, poltico e econmico, os quais refletem a combinao de ex-
posies negativas, perda de recursos, dificuldade de acesso aos bens e servios, deficincias
de informao, entre outros.
A relao da sade com as condies socioeconmicas pode ser verificada em pes-

quisas realizadas em vrios pases. O aumento dos riscos de doenas coronarianas, taxas de
mortalidade por doenas como hipertenso, arterosclerose, estresse etc., apresenta-se inver-
samente proporcional elevao da renda, ou seja, quanto maior o nvel socioeconmico e
maior grau de escolaridade, menor o risco de desenvolver estas doenas.
Portanto, no se pode responsabilizar somente o indivduo pela adoo de um estilo de

vida ativo. O problema deve ser visto como social, diretamente ligado s condies de vida
da sociedade em que este indivduo est inserido. O autor alerta para o fato de que preciso
repensar os modos de olhar a sade, permitindo desta maneira quele que mais precisa
realizar seu direito prtica de atividade fsica e sade.
Concordamos com a afirmao de Palma (2000) de que preciso repensar os modos

de olhar a sade e permitir aquele que mais precisa realizar seu direito prtica de atividade
fsica e sade. Porm, em relao Educao Fsica escolar, h falta de propostas prticas
que vo ao encontro destes objetivos, da a importncia de estudos e trabalhos que procurem
refletir sobre as possibilidades de atuao na escola pela perspectiva de sade coletiva.
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Educao Fsica como Qualidade do
Movimento e Desenvolvimento Motor
O modelo desenvolvimentista explicitado, no Brasil, principalmente nos trabalhos de
Tani et al. (1988) e Manoel (1994). A obra mais representativa desta abordagem Educao
Fsica Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista (TANI et al., 1988).

Para os autores, a proposta explicitada por eles uma abordagem entre vrias possveis, di-
rigida especificamente para crianas de quatro a quatorze anos, a qual busca nos processos
de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentao para a Educao Fsica escolar.
Segundo eles, trata-se de uma tentativa de caracterizar a progresso normal do cresci-

mento fsico, do desenvolvimento fisiolgico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendi-
zagem motora e, em funo destas caractersticas, sugerir aspectos ou elementos relevantes
para a estruturao da Educao Fsica Escolar.
Os autores dessa abordagem defendem a ideia de que o movimento o principal meio

e fim da Educao Fsica. Desse modo, uma aula desta disciplina no pode ocorrer sem
que haja movimento. Essa abordagem, segundo os autores, no busca na Educao Fsica
soluo para todos os problemas sociais do Pas, pois sabe que discursos genricos no do
conta da realidade. Em suma, uma aula de Educao Fsica deve privilegiar a aprendizagem
do movimento, embora possam haver outras aprendizagens em decorrncia da prtica das
habilidades motoras.
Alis, habilidade motora um dos conceitos mais importantes dentro desta aborda-
gem, pois atravs dela que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano, resol-
vendo problemas motores. Grande parte do modelo conceitual dessa abordagem relaciona-se
com o conceito de habilidade motora. Como as habilidades mudam ao longo da vida do in-
divduo, desde a concepo at a morte, a rea de Desenvolvimento Motor constituiu-se em
uma importante rea de conhecimento da Educao fsica. Do mesmo modo, estruturou-se
tambm uma outra rea de conhecimento em torno da questo de como os seres humanos
aprendem as habilidades motoras, a rea da Aprendizagem Motor.
Para a abordagem desenvolvimentista, a Educao Fsica deve proporcionar ao aluno

condies para que seu comportamento motor seja desenvolvido atravs da interao entre o
aumento da diversificao e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal objetivo da
Educao Fsica oferecer experincias de movimento adequadas ao nvel de crescimento e
desenvolvimento do indivduo, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja al-
canada. A criana deve aprender a se movimentar para se adaptar s demandas e exigncias
do cotidiano em termos de desafios motores.
41
A partir desta perspectiva, passou a ser extremamente vinculada, na rea, a questo da
adequao dos contedos ao longo das faixas etrias. J no domnio cognitivo, foi proposta
uma taxionomia para o desenvolvimento motor, ou seja, uma classificao hierrquica dos
movimentos dos seres humanos, do nascimento morte.
Os contedos devem obedecer a uma sequncia fundamentada no modelo de taxiono-

mia do desenvolvimento motor, proposta por Gallahue (1982) e ampliada por Manoel (1994),
na seguinte ordem de fases: dos movimentos fetais; dos movimentos espontneos e reflexos;
de movimentos rudimentares; dos movimentos fundamentais; de combinao de movimen-
tos fundamentais e movimentos culturalmente determinados.
Tais contedos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades, do mais
simples, que so as habilidades bsicas, para as mais complexas, as habilidades especficas.
As habilidades bsicas podem ser classificadas em habilidades locomotoras (por exemplo:
andar, correr, saltar, saltitar), manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar, rebater, rece-
ber) e de estabilizao (por exemplo: girar, flexionar, realizar posies invertidas).
Os movimentos especficos so mais influenciados pela cultura e esto relacionados

prtica dos esportes, do jogo, da dana e, tambm, das atividades industriais.
Nessa proposta o erro deve ser compreendido como um processo fundamental para a
aquisio de habilidades motoras. Os autores mostram preocupao com a valorizao do
processo de aquisio de habilidades, evitando-se o que denominam de imediatismo e da
busca do produto.
Uma das limitaes da abordagem refere-se a pouca importncia ou a uma limitada

discusso sobre a influncia do contexto sociocultural que est por trs da aquisio das
habilidades motoras.
A questo que se coloca a seguinte: ser que todas as habilidades apresentam o mes-
mo nvel de complexidade? Ou ser que chutar, principalmente em funo da histria cultu-
ral do nosso pas, no mais simples para os meninos do que a habilidade de rebater? Outros
exemplos podem ser previstos, pois ensinar a nadar em cidades litorneas deve ser diferente
de outros tipos de cidade, tanto no que diz respeito aos objetivos de ensinar-aprender a nadar,
quanto s experincias que as crianas tm em relao ao meio lquido.
Na abordagem sociocultural da aprendizagem e do desenvolvimento humano proposta

por Vygotsky, a importncia do meio cultural e das relaes entre os indivduos na definio
de um percurso de desenvolvimento humano enfatizada. Portanto, ser diferente ensinar
futebol para meninas e para meninos, porque o percurso de desenvolvimento em parte de-
finido pelo processo de maturao do organismo individual, pertencente espcie humana,
42
mas a aprendizagem que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento
que, no fosse o contato do indivduo com certo ambiente cultural, no ocorreriam (LA
TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1993).
Educao Fsica como Meio de

Tr anformao Social

Em oposio ao modelo mecanicista/tradicional, discute-se, na Educao Fsica, a
abordagem crtico-superadora, como uma das principais tendncias. Esta proposta tem re-
presentantes nas principais Universidades do pas e , tambm, a que apresenta um grande
nmero de publicaes na rea, especialmente em peridicos especializados. A proposta
crtico-superadora utiliza o discurso da justia social como ponto de apoio e baseada no
marxismo e neo-marxismo, tendo recebido na Educao Fsica grande influncia dos educa-
dores Jos Libaneo e Dermerval Saviani.
O trabalho mais marcante desta abordagem foi publicado em 1992, no livro intitulado
Metodologia do ensino da Educao Fsica, publicado por Soares et al. (1992). Faz-se
necessrio destacar que, antes desta data, outros trabalhos importantes, como por exemplo
Educao Fsica cuida do corpo... e mente (MEDINA, 1983), e Educao Fsica e apren-
dizagem social (BRACHT, 1992), foram publicados.
Essa pedagogia levanta questes de poder, interesse, esforo e contestao. Acredita

que qualquer considerao sobre a pedagogia mais apropriada deve versar, no somente
sobre questes de como ensinar, mas tambm sobre como adquirimos conhecimentos, va-
lorizando a questo da contextualizao dos fatos e do resgate histrico. Esta percepo
fundamental na medida em que possibilitaria a compreenso, por parte do aluno, de que a
produo da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanas ao longo
do tempo.
Ainda de acordo com Soares et al. (1992), a pedagogia crtico-superadora tem caracte-
rsticas especficas. Ela diagnstica porque pretende ler os dados da realidade, interpret-
-los e emitir um juzo de valor. Este juzo dependente da perspectiva de quem julga.
judicativa porque julga os elementos da sociedade a partir de uma tica que representa os
interesses de uma determinada classe social. Essa pedagogia tambm considerada teleol-
gica, pois busca uma direo, dependendo da perspectiva de classe de quem reflete. Esta re-
flexo pedaggica, por sua vez, compreendida como sendo um projeto poltico-pedaggico.
Poltico porque encaminha propostas de interveno em determinada direo e pedaggico
no sentido de que possibilita uma reflexo sobre a ao dos homens na realidade, explicitan-
do suas determinaes.
43
At o momento, pouco tem sido feito em termos de implementao dessas ideias na
prtica da Educao Fsica, embora haja um esforo neste sentido. Resende (1994) afirma
que [...] os que defendem os pressupostos da perspectiva dialtica ou histrico crtica ainda
no deram contribuies relevantes no sentido da elaborao didtico-pedaggica, de modo
a subsidiar a prtica educativa (p. 34).
Quanto seleo de contedos para as aulas de Educao Fsica, os adeptos da abor-

dagem propem que se considere a relevncia social dos contedos, sua contemporaneidade
e sua adequao s caractersticas sociocognitivas dos alunos. Enquanto organizao do
currculo, ressaltam que preciso fazer com que o aluno confronte os conhecimentos do
senso comum com o conhecimento cientfico, para ampliar o seu acervo de conhecimento.
Deve, tambm, evitar o ensino por etapas e adotar a simultaneidade na transmisso

dos contedos, ou seja, os mesmos contedos devem ser trabalhados de maneira mais apro-
fundada ao longo das sries, sem a viso de pr-requisitos. Nas palavras dos autores; a Edu-
cao Fsica entendida como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento deno-
minado de cultura corporal que tem como temas, o jogo, a ginstica, o esporte e a capoeira.
Educao Fsica na Perspectiva da Cultur a

Em geral, no paramos para refletir o que justifica a presena de determinada discipli-
na na escola. A impresso que se tem a de que a resposta a esse questionamento um tanto
bvia, ou seja, no se trata de um questionamento relevante. A questo que se coloca : para
que Educao Fsica na escola?
Vimos anteriormente que h diferentes possibilidades para responder a essa pergunta.

Com a tradio, poderamos responder para: divertir; auxiliar na aprendizagem de outras
disciplinas escolares; ainda, melhorar a qualidade do movimento ou auxiliar na transforma-
o da sociedade, ou na melhoria da sade da populao. Ufa... Para que serve mesmo Edu-
cao Fsica na escola? Muitos autores e propostas tm defendido a perspectiva da cultura,
justamente esta que defendemos neste trabalho. Vejamos o que significa compreender o
papel da Educao Fsica na perspectiva da cultura corporal.
A Educao Fsica trata na escola de transmitir s novas geraes um rico patrimnio

cultural da humanidade ligado aos jogos e esportes, s danas e ginsticas que demoraram
sculos para serem construdos. Ou seja, trata-se de ensinar prticas e conhecimentos que
merecem ser preservadas e transmitidas s novas geraes. A Educao Fsica possui uma
tradio e um conhecimento ligado ao jogo, ao esporte, luta (que inclui a capoeira), dana,
ginstica, s prticas circenses, s prticas corporais alternativas, s atividades fsicas de
aventura e aos exerccios fsicos. Esses podem ser considerados os contedos da Educao
Fsica na escola.
44
Essas prticas corporais surgiram ao longo da histria da humanidade basicamente por
duas razes diferentes:
Como exigncia para satisfazer necessidades bsicas de alimentao e de

defesa, em forma de trabalho ou de guerra. A partir da surgiram algumas
prticas como a ginstica e as lutas.

Da necessidade da humanidade de expandir seus sentimentos e emoes,
sobretudo na forma de dana e jogos.
importante frisar que essas prticas no devem ser ensinadas e aprendidas pelos alu-
nos apenas na dimenso do saber fazer, mas devem incluir um saber sobre esses contedos e
um saber ser, de tal modo que possa efetivamente garantir a formao do cidado a partir de
suas aulas de Educao Fsica escolar. Na prtica concreta de aula, isso significa que o aluno
deve aprender a jogar queimada, futebol de casais ou basquetebol, mas, juntamente com es-
ses conhecimentos, deve aprender quais so os benefcios de tais prticas, porque se pratica
tais manifestaes da cultura corporal hoje, quais as relaes dessas atividades com a pro-
duo da mdia televisiva, imprensa, entre outras. Dessa forma, mais do que exclusivamente
ensinar a fazer, o objetivo que os alunos e alunas obtenham no s uma contextualizao
das informaes, como tambm aprendam a se relacionar com os colegas, reconhecendo
quais valores esto por trs de tais prticas (DARIDO; RANGEL, 2005).
Forquin (1993) afirma que o contedo que se transmite na educao sempre alguma
coisa que nos precede, nos ultrapassa e nos institui enquanto sujeitos humanos e essa produ-
o pode ser denominada perfeitamente de cultura. Em consonncia com o autor, podemos
afirmar que todo esse patrimnio construdo, ao longo do tempo, pela Educao Fsica pode-
-se denominar de cultura corporal, cultura corporal de movimento ou cultura de movimento,
como vem sendo feito por diferentes autores e linhas pedaggicas da rea. Por questo de
afinidade e facilidade lingustica, utilizaremos neste texto o termo cultura corporal.
A cultural corporal, por se tratar de um conjunto de saberes diversificados e riqussi-

mos, assume enorme importncia nas aulas de Educao Fsica escolar. Seus conhecimentos
so indispensveis para a ampliao do universo cultural do aluno e para compreenso da
realidade em que ele est inserido, a fim de que possa exercer uma ao consciente e segura
no mundo imediato. Dito com outras palavras, espera-se que os conhecimentos adquiridos
na escola, na disciplina de Educao Fsica, tornem as pessoas capazes de compreender o
papel que devem ter nas mudanas de seus contextos imediatos e da sociedade em geral,
bem como ajud-las a adquirir conhecimentos necessrios para que isso ocorra (MOREIRA;
CANDAU, 2008).
45
importante diversificar as vivncias experimentadas nas aulas de Educao Fsica,
para alm dos esportes tradicionais (futebol, voleibol ou basquetebol). Na verdade, a incluso
e a possibilidade das vivncias de outras prticas corporais (ginsticas, jogos, brincadeiras,
lutas, danas) podem facilitar a adeso do aluno na medida em que aumentam as chances de
uma possvel identificao.
Por exemplo, a mdia bastante presente no cotidiano dos jovens, transmitindo concei-
tos, alimentando o seu imaginrio e construindo um entendimento de mundo. Os meios de
comunicao transmitem informaes sobre os novos esportes, novos produtos de consumo,
aulas de ginstica pela TV, discusses sobre o perfil dos jogadores, anlises tcnicas e tticas
dos esportes, entre outras. Tambm atravs da mdia, so vinculados valores a respeito de pa-
dres de beleza e de corpo perfeito, esttica, sade, sexualidade, desempenho, competio
exacerbada e outros. Essas informaes, entretanto, nem sempre so corretas ou adequadas
do ponto de vista dos valores democrticos, mas elas se sobrepem pela baixa capacidade
crtica da maioria dos telespectadores e leitores.
As temticas abordadas pelos meios de comunicao representam preocupaes co-

muns a todo jovem e, por isso, precisam adentrar o contexto escolar de tal modo que os co-
nhecimentos construdos possibilitem uma anlise crtica dos valores sociais que acabam por
se transformar em instrumentos de excluso e discriminao social (BETTI, 1998). Assim
como as demais disciplinas escolares, caber Educao Fsica manter um dilogo crtico
com a mdia, trazendo-a para dentro da escola para discusso e reflexo.
No mbito das aulas de Educao Fsica, os alunos podem tambm vivenciar ativida-
des que os levem a ter um conhecimento sobre o prprio corpo, que priorizem a prtica de
exerccios mais lentos, com nfase na respirao e relaxamento, que enfoquem as dimenses
do lazer, da sade e do prazer. Desse modo, permite-se a eles reconhecer seus limites e pos-
sibilidades, alm de lhes proporcionar uma relao com possveis discusses promovidas em
projetos disciplinares e/ou interdisciplinares.
Na Educao Fsica, muitos professores, ainda influenciados pela concepo esporti-

vista, continuam restringindo as suas aulas aos esportes mais tradicionais, como por exem-
plo, basquetebol, voleibol e futebol. No bastasse este fato, muito comum que estes conte-
dos esportivos sejam transmitidos superficialmente, apenas na tica do saber fazer, o que
acaba limitando a perspectiva do que se ensina/aprende, do conhecimento produzido pela
humanidade sobre a cultura corporal.
Na verdade, alguns aspectos da cultura so reconhecidos como relevantes e por isso

tm lugar na transmisso deliberada na escola, enquanto outros aspectos da cultura cons-
tituem-se como objeto apenas de aprendizagem informal ou oculta (FORQUIN, 1993), e
46
provvel que para muitos professores de Educao Fsica seja relevante ensinar esporte, mas
apenas algumas modalidades, aquelas mais tradicionais. Outros aspectos da cultura corporal
como: ginstica, lutas, atividades circenses, danas, atividades fsicas de aventura, jogos etc.
tm menor valor cultural na opinio desses professores.
preciso tambm compreender que os alunos so sujeitos da histria e no meros re-

produtores de cultura, ou seja, alm de reproduzir as prticas, os alunos devem ser incentiva-
dos a produzi-las e transform-las. Para uma melhor compreenso dessa discusso, tomemos
como exemplo o caso da cesta ou cesto de basquetebol. A cesta de basquetebol sofreu diver-
sas transformaes ao longo da histria. No incio da criao do esporte, cestos de pssego
com o fundo fechado foram utilizados. Isso exigia que os jogadores subissem uma escada a
cada ponto convertido. Com o tempo, passou-se a utilizar uma alavanca que abria o fundo do
cesto e liberava a bola. Na atualidade, temos tabelas retrteis e aros de mola.
Agora, imagine o aluno que comea a praticar e assistir aos jogos de basquetebol nos
dias de hoje. Provavelmente, em sua compreenso, este esporte sempre foi e ser praticado
em uma quadra que possui tabela de acrlico com aro de metal. Desse modo, ele ter apenas
uma viso reduzida da histria. Nesse contexto, o professor ter uma atuao fundamental,
conduzindo o aluno ao entendimento das transformaes por que passou e pode passar o
basquetebol. Essa interveno tem duas dimenses complementares, a primeira delas re-
conhecer o valor das produes culturais de nossos antecessores, e a segunda dimenso
conduzir os alunos ao reconhecimento de suas possibilidades de produzir cultura. Na prti-
ca, o aluno conhece as transformaes histricas do basquetebol e vivencia possibilidades de
modificao e adaptao dos elementos do jogo (objetivos, regras, materiais, espao, nmero
de jogadores), aspectos que o capacite a assumir o papel de sujeito de sua histria e da his-
tria do basquetebol.
Chegamos at aqui ao seguinte entendimento sobre os objetivos para o ensino do bas-

quetebol, trata-se de um patrimnio cultural da humanidade que merece ser preservado,
transmitido, transformado e usufrudo pelas novas geraes. As finalidades em conhecer e
praticar as atividades corporais esto relacionadas intencionalidade do sujeito que se movi-
menta, mas acreditamos que existam alguns aspectos fundamentais perseguidos por aqueles
que aprendem as prticas corporais.
Quanto s finalidades para o ensino da Educao Fsica possvel elencar os objetivos

relacionados sade, ao lazer e apreciao crtica. A busca por melhores condies de vida
relacionada sade uma possibilidade possvel na aprendizagem da Educao, porm no
a nica. Pode colaborar com a melhoria da sade ou mesmo com a adoo de um estilo de
vida ativo.
47
Outra finalidade a prtica como forma de lazer, como atividade relacionada vivn-
cia ldica realizada no tempo livre. Assim, no ensino das prticas corporais, o professor deve
estar atento ao fornecimento de repertrio de movimento, mas tambm ao tratamento de
atitudes para com o lazer, bem como a compreenso do que venha a ser esse termo.
A apreciao crtica do esporte, da dana, do circo e de outras prticas uma terceira

finalidade que pode ser buscada, seja por meio da mdia ou mesmo daquela corporalmente
presente no ambiente do espetculo. Tal finalidade demanda uma compreenso abrangente
das prticas corporais, no que diz respeito a sua vivncia e ao conhecimento sobre determi-
nantes culturais, sociais, econmicos etc.
Assim, dever compor o rol de contedos da disciplina da Educao Fsica na escola,

em uma dimenso biolgica: as relaes entre nutrio, gasto energtico e as diferentes pr-
ticas corporais, bem como entre exerccio, leses e uso de anabolizantes; o desenvolvimento
das capacidades fsicas; e a melhoria da sade e da esttica. J em uma dimenso socio-
cultural, deve ser esclarecido aos alunos as relaes entre esporte, sociedade e interesses
econmicos; a organizao social, o esporte e a violncia; o esporte com intenes de lazer e
de profissionalizao; a histria e o contexto das diferentes modalidades esportivas; a quali-
dade de vida, atividade fsica e contexto sociocultural; as diferenas e similaridades entre as
prticas dos jogos e dos esportes; as adaptaes necessrias para a prtica do esporte voltado
para o lazer, entre outros.
Assim, se fossemos questionados sobre quais so os objetivos para o ensino de Educa-

o Fsica, diramos que um patrimnio cultural da humanidade que merece ser preserva-
do, transmitido e transformado pelas novas geraes e que as finalidades de seu em ensino
perpassam a promoo da sade, a vivncia do lazer e a apreciao crtica.
Retornemos pergunta inicial: Em que consiste a Educao Fsica? H inmeras possi-

Saiba Mais
bilidades para a disciplina a serem discutidas, sobretudo, implementadas. Na verdade, como
afirma Dalio (2004, p. 10), consider-la na perspectiva da cultura faz avanar na Educao Saiba Mais
Fsica a compreenso de aspectos simblicos, estimulando estudos e reflexes sobre a est-

tica, a beleza, a subjetividade, a expressividade, a sua relao com a arte, enfim, sobre o seu
significado.
Referncias
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50
Educao Fsica na Escola:
Contedos, duas Dimenses
e Significados

Neste captulo discutiremos o conceito de contedo em suas dimenses atitudinais,

conceituais e procedimentais. Tambm trataremos das influncias desta classificao para a
Educao Fsica escolar e analisaremos as novas propostas que visam diversificao, ao
aprofundamento e s novas formas de organizao dos contedos. Por fim, apresentaremos
um breve resumo de cada um dos contedos da Educao Fsica.
3.1 Par a alm do fazer: a dimenso

conceitual, procedimental e atitudinal
Para iniciar a discusso sobre contedos na Educao Fsica escolar preciso esclare-
cer o seu conceito, uma vez que este termo to utilizado quanto mal compreendido. Coll
et al. (2000) definem contedo como uma seleo de formas ou saberes culturais, conceitos,
explicaes, raciocnios, habilidades, linguagens, valores, crenas, sentimentos, atitudes,
interesses, modelos de conduta etc., cuja assimilao considerada essencial para que se
produza um desenvolvimento e uma socializao adequada ao aluno.
importante ressaltar que nem todos os saberes e formas culturais so suscetveis de

constarem como contedos curriculares, o que exige uma seleo rigorosa da escola (LI-
BNEO, 1994; COLL et al., 2000). Assim, contedos formam a base objetiva da instruo-
-conhecimento sistematizada e so viabilizados pelos mtodos de transmisso e assimilao.
Libneo (1994), do mesmo modo que Coll et al. (2000) e Zabala (1998), entende que
contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorati-
vos e atitudinais de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista
a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida.
51
Dessa forma, quando nos referimos a contedos, estamos englobando conceitos, ideias,
fatos, processos, princpios, leis cientficas, regras, habilidades cognoscitivas, modos de ati-
vidade, mtodos de compreenso e aplicao, hbitos de estudos, de trabalho, de lazer e de
convivncia social, valores, convices e atitudes.
preciso lembrar que, ao longo da histria da educao, determinados tipos de con-

tedos, sobretudo aqueles relativos a fatos e conceitos, tiveram e ainda tm uma presena
desproporcional nas propostas curriculares (COLL et al., 2000; ZABALA, 1998). O fato
que o termo contedo foi, e ainda utilizado para expressar o que se deve aprender, em uma
relao quase que exclusiva aos conhecimentos das disciplinas referentes a nomes, conceitos
e princpios. comum observamos os alunos afirmando que tal disciplina tem muito conte-
do, sinalizando o excesso de informaes conceituais.
Atualmente, h uma tentativa, de acordo com Zabala (1998), de ampliar o conceito de

contedo e passar a referenci-lo como tudo quanto se tem que aprender, que no apenas
abrangem as capacidades cognitivas, como incluem as demais capacidades. Dessa forma,
poder ser incluso, de forma explcita nos programas de ensino, o que antes estava apenas no
currculo oculto. Entende-se por currculo oculto aquelas aprendizagens que se realizam na
escola, mas que no aparecem de forma explcita nos programas de ensino.
Esta classificao, baseada em Coll, corresponde s seguintes questes: o que se deve

saber? (dimenso conceitual); o que se deve saber fazer? (dimenso procedimental); e
como se deve ser? (dimenso atitudinal), com a finalidade de alcanar os objetivos educa-
cionais. Na verdade, quando se opta por uma definio de contedos to ampla, no restrita
aos conceitos, permite-se que este currculo oculto possa tanto se tornar manifesto, quanto
ser avaliado em relao a sua pertinncia como contedo de aprendizagem e de ensino (ZA-
BALA, 1998).
A seguir so apresentados alguns exemplos de contedos da Educao Fsica nas trs

dimenses:
3.1 Dimenso Conceitual

Conhecer as transformaes por que passou a sociedade em relao aos h-
bitos de vida (diminuio do trabalho corporal em funo das novas tecnolo-
gias) e relacion-las com as necessidades atuais de atividade fsica.
Conhecer as mudanas pelas quais passaram os esportes. Por exemplo, que o

futebol era jogado apenas na elite no seu incio no pas, que o voleibol mudou
as suas regras em funo da Televiso etc.
52
Conhecer os modos corretos da execuo de vrios exerccios e prticas cor-
porais cotidianas, tais como: levantar um objeto do cho, sentar-se frente do
computador, realizar um exerccio abdominal adequadamente etc.
3.2 Dimenso Procedimental

Vivenciar e adquirir alguns fundamentos bsicos dos esportes, danas, gi-
nsticas, lutas, capoeira. Por exemplo, praticar a ginga e a roda da capoeira.
Vivenciar diferentes ritmos e movimentos relacionados s danas, como as

danas de salo, regional e outras.
Vivenciar situaes de brincadeiras e jogos.
3.3 Dimenso Atitudinal

Valorizar o patrimnio de jogos e brincadeiras do seu contexto.
Respeitar os adversrios, os colegas e resolver os problemas com atitudes de

dilogo e no violncia.
Predispor a participar de atividades em grupos, cooperando e interagindo.
Reconhecer e valorizar atitudes no preconceituosas quanto aos nveis de

habilidade, sexo, religio e outras.
importante frisar que, na prtica docente, no h como dividir os contedos na di-

menso conceitual, atitudinal e procedimental, embora possa haver nfases em determina-
das dimenses. Por exemplo, o professor solicita aos alunos para realizarem o aquecimento
no incio de uma aula. Enquanto eles executam os movimentos de alongamento e flexibili-
dade, o professor explica-lhes qual a importncia de realizar tais movimentos, o objetivo
do aquecimento, quais grupos musculares esto sendo exigidos, entre outras informaes.
Assim, tanto a dimenso procedimental, como a conceitual so envolvidas na atividade.
Pode-se, no mesmo exemplo, aprofundar reflexes acerca do respeito ao prprio limite

e ao do colega, sugerindo aos alunos que realizem exerccios em duplas. Desse modo, esta-
mos tratando da dimenso atitudinal.
De acordo com Coll et al. (2000), h uma reivindicao frequente de que na escola se-
jam ensinados e aprendidos outros conhecimentos considerados to ou mais importantes do
que fatos e conceitos. Por exemplo, certas estratgias ou habilidades para resolver problemas;
selecionar a informao pertinente em uma determinada situao; utilizar conhecimentos
53
disponveis para enfrentar situaes novas ou inesperadas; saber trabalhar em equipe; mos-
trar-se solidrio com os colegas; respeitar e valorizar o trabalho dos outros; e no discriminar
as pessoas por motivos de gnero, idade ou qualquer outro tipo de caracterstica individual.
A Educao Fsica, contudo, ao longo de sua histria, priorizou os contedos em uma

dimenso quase que exclusivamente procedimental, o saber fazer e no o saber sobre a cul-
tura corporal ou como se deve ser. Embora esta ltima categoria aparecesse na forma do
currculo oculto.
Em pesquisa realizada anteriormente por Darido (2003), ficou evidente a falta de tra-
dio da rea no encaminhamento dos contedos em uma dimenso conceitual. Atravs
da observao das aulas de sete professores de Educao Fsica do ensino fundamental e
mdio, verificou-se que esses professores no trabalhavam com conhecimentos acadmicos
nas aulas de Educao Fsica. Embora os professores pesquisados, todos com ps-graduao,
afirmassem que um dos objetivos da Educao Fsica o de buscar a autonomia do aluno
aps o trmino da escolarizao formal e esta autonomia facilitada a partir do momento
em que o aluno conhece (portanto, no nvel cognitivo) a importncia da atividade fsica, os
seus benefcios, as melhores maneiras de realiz-la, as principais modificaes ocorridas no
ser humano em funo da prtica da atividade fsica, alm do conhecimento sobre o contex-
to das diferentes prticas corporais, eles no trabalhavam os contedos em uma dimenso
conceitual.
Em outras palavras, a discusso sobre a incluso destes contedos na rea extrema-

mente recente e h dificuldades na seleo, e na implementao de contedos relevantes.
Alm disso, muitas vezes, a comunidade escolar no oferece respaldo para os professores
trabalharem com esta proposta e os alunos so bastante resistentes a propostas que incluam
uma discusso mais sistematizada sobre a dimenso conceitual e atitudinal nas suas aulas,
at porque h uma tradio muito acentuada na escola de que Educao Fsica muito di-
vertida porque se resume ao fazer, ao brincar e no ao compreender os seus sentidos e sig-
nificados.
Castellani Filho (1993) lembra que os cursos de futebol ministrados poca da sua
formao (dcada de 1970), eram voltados ao saber fazer, ao saber jogar (como ainda so
hoje, na grande maioria dos casos). O autor se pergunta por que, depois de dois ou trs anos
de estudo do futebol, os alunos no conseguiam entender a razo de pendurar chuteirinhas
nos quartos das mes que tinham dado luz a meninos. Esses alunos no compreendiam
o significado da identidade da cultura corporal de uma nao; as discusses presentes nas
obras de Nelson Rodriques; ainda, a presena da esttica em uma partida de futebol; e muitas
outras questes vinculadas ao contexto do futebol.
54
No nosso entender, essa argumentao tambm d sustentao Educao Fsica no
ensino fundamental e mdio, ou seja, no basta ensinar aos alunos a tcnica dos movimen-
tos, as habilidades bsicas ou, mesmo, as capacidades fsicas. preciso ir alm e ensinar o
contexto em que se apresentam as habilidades ensinadas, integrando o aluno na esfera da
sua cultura corporal. No entanto, como alertou Betti (1994), no propor que a Educao
Fsica na escola se transforme em um discurso sobre a cultura corporal, mas em uma ao

pedaggica. O autor argumenta que a linguagem deve auxiliar o aluno a compreender o seu
sentir corporal, o seu relacionar-se com os outros e com as instituies sociais de prticas
corporais.
Assim, dentro de uma perspectiva de Educao e tambm de Educao Fsica, seria

fundamental considerar procedimentos, fatos, conceitos, atitudes e valores como contedos,
todos no mesmo nvel de importncia. Nesse sentido, o papel da Educao Fsica ultrapassa
o ensinar esporte, ginstica, dana, jogos, atividades rtmicas, expressivas e conhecimento
sobre o prprio corpo para todos, em seus fundamentos e tcnicas (dimenso procedimen-
tal), mas inclui tambm os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem
ter nas e para as atividades corporais (dimenso atitudinal). E, finalmente, busca garantir o
direito do aluno de saber o porqu dele realizar este ou aquele movimento, isto , quais con-
ceitos esto ligados queles procedimentos (dimenso conceitual).
Os contedos so os meios pelos quais o aluno deve analisar e abordar a realidade

de forma que, com isso, possa ser construda uma rede de significados em torno do que se
aprende na escola e do que se vive. Desse modo, junto com consideraes importantes, como
a relevncia social do contedo, apontada a preocupao em se trabalhar com os contedos
escolares nas trs dimenses: atitudinal, conceitual e procedimental (BRASIL, 1998b).
Na Educao Fsica escolar, por conta de sua trajetria histrica e da sua tradio, a
preocupao do docente centraliza-se no desenvolvimento de contedos de ordem procedi-
mental. Entretanto, preciso superar essa perspectiva fragmentada, envolvendo, tambm, as
dimenses atitudinal e conceitual.
Com essa leitura da prtica pedaggica, os PCNs da rea da Educao Fsica sugerem
que as atitudes, os conceitos e os procedimentos dos contedos sejam trabalhados em toda
a dimenso da cultura corporal, envolvendo, dessa forma, o conhecimento sobre o corpo,
esportes, jogos, lutas, ginsticas, atividades rtmicas e expressivas (BRASIL, 1998b).
A questo que se coloca por ora a seguinte: que produtos da atividade humana cons-
trudos no processo devem ser assimilados pelas novas geraes? Ou, que contedos os alu-
nos devero adquirir a respeito da Educao Fsica, a fim de se tornarem preparados e aptos
para enfrentar as exigncias da vida social, exercerem a cidadania e lutaram pela melhoria
das suas condies de vida, de trabalho e de lazer?
55
3.4 R azes par a diversificar e aprofundar os
contedos
Alguns autores tm condenado a prtica da Educao Fsica vinculada apenas a uma
parcela da cultura corporal, os esportes coletivos, especialmente aqueles mais praticados no
Brasil: futebol, voleibol e basquetebol. Discutindo este tema, Rangel-Betti (1995) pergunta:
tendo em vista que os currculos das escolas de Educao Fsica incluem disciplinas como
dana, capoeira, jud, atividades expressivas, ginstica, folclore e outras, como explicar a
pouca utilizao destes contedos? A autora levanta as seguintes possibilidades para tal fato:
Falta de espao, de motivao, de material? Comodismo? Falta de aceitao destes contedos
pela sociedade? Ou ser que os professores desenvolvem somente os contedos com os quais
tm maior afinidade?
Segundo Kunz (1994), o esporte como contedo hegemnico impede o desenvolvi-

mento de objetivos mais amplos para a Educao Fsica, tais como o sentido expressivo,
criativo e comunicativo.
A fim de facilitar a adeso dos alunos s prticas corporais, seria importante diver-
sificar as vivncias experimentadas nas aulas, para alm dos esportes tradicionais (futebol,
voleibol ou basquetebol). Na verdade, a incluso e a possibilidade das vivncias das ginsti-
cas, dos jogos, das brincadeiras, das lutas, das danas podem facilitar a adeso do aluno na
medida em que aumentam as chances de uma possvel identificao. importante ressaltar
tambm que a Educao Fsica, na escola, deve incluir tanto quanto possvel todos os alunos
nos contedos que propem, adotando para isto estratgias adequadas. No se pode mais
tolerar a excluso que historicamente tem caracterizado a Educao Fsica na escola. Todos
os alunos tm direito a ter acesso ao conhecimento produzido pela cultura corporal.
As possibilidades de ampliar as prticas corporais na escola tm sido preocupao de

diversos estudos. Podemos citar: O futebol feminino nas aulas de Educao Fsica esco-
lar (SOUZA JR., 1991), Atividades rtmicas e expressivas para alunas do magistrio (DE
VILA, 1995), O jud nas aulas de Educao Fsica escolar (MATHIAS, 1995; NORA,
1996), A prtica da ginstica aerbia nas turmas mistas (VENTURA, 1996), As prticas
corporais alternativas na escola (FERREIRA, 2000). Outros autores buscaram ampliar o
leque de atividades corporais na escola, por exemplo, Tavaler (1995) prope a prtica do Tai-
-chi-chuan, e Volp (1994), a dana de salo.
Do mesmo modo, Rangel-Betti (1995) observou que, na anlise do discurso dos alunos
de Educao Fsica do ensino fundamental, eles reclamam por contedos mais diversifica-
dos. Os resultados deste trabalho mostraram que os contedos parecem restringir-se prti-
56
ca, ora da ginstica como formas de aquecimento, ora aos fundamentos e ao jogo esportivo
propriamente dito. Desta forma, ficam ausentes das aulas de Educao Fsica as experincias
vinculadas s atividades rtmicas, s expressivas e s da cultura popular, restringindo, sobre-
maneira, as possibilidades de um trabalho corporal mais amplo. preciso ressaltar que todas
estas atividades fazem parte do currculo do curso de formao em Educao Fsica, todavia,
no com a mesma nfase que as disciplinas de cunho esportivo.

Por que, ento, outros contedos no comparecem no ensino escolar? Os professores
experimentaram por mais tempo e, provavelmente com mais intensidade, as experincias
esportivas. Alm disso, Lovisolo (1995) argumenta, com base em um amplo levantamento de
opinio, que a comunidade entende Educao Fsica na escola a partir justamente destes dois
fenmenos sociais: o esporte e a ginstica. Um resultado do seu trabalho que chama ateno
para as dificuldades de efetuar mudanas de contedo refere-se ao fato de que a maioria dos
responsveis pela escola (54%) no observa diferena entre Educao Fsica e esporte; ape-
nas 12,8% dos alunos conseguem diferenciar as duas reas.
Em nossos dias, este fenmeno foi observado, pois o futebol, at recentemente, era um
jogo praticado apenas por homens. A televiso, em 1994, passou a exibir jogos de futebol
feminino, provavelmente por razes de ordem econmica, sem intenes de diminuir as pr-
ticas sexistas nas aulas de Educao Fsica. No obstante, os seus efeitos foram extremamen-
te positivos. Hoje, possvel observar uma prtica bastante acentuada do futebol feminino
nas diferentes classes sociais. A mdia, especificamente a televiso, pode contribuir (como
pode atrapalhar) para o desenvolvimento de propostas mais adequadas da Educao Fsica
na escola, por isso preciso que o profissional reconhea o seu papel e a veja criticamente.
No se trata, como ressalta Castellani Filho (1993), de desconsiderar o esporte como

contedo da Educao Fsica escolar, mas reconhecer o esporte [...] como uma prtica so-
cial, resultado de uma construo histrica que, dada significncia com que marca a sua
presena no mundo contemporneo, caracteriza-se como um dos seus mais relevantes fen-
menos scio-culturais (p. 13), mas no o nico.
Para garantir um ensino de qualidade alm de diversificar os contedos na escola

preciso aprofundar os conhecimentos, ou seja, trat-los nas trs dimenses, abordando os
diferentes aspectos que compem as suas significaes. Ou seja, quando for tratar o futebol,
faz-se necessrio ir alm do fazer (tcnicas e tticas), a fim de abordar sua presena na cultu-
ra; suas transformaes ao longo da histria; dificuldades da expanso do futebol feminino
(causas e efeitos); mitificao dos atletas de futebol; grandes nomes do passado; violncia nos
campos de futebol etc. Ou seja, preciso ir alm do costumeiro jogar.

57
3.5 Novas formas de organizao dos
contedos
Tradicionalmente, os conhecimentos ensinados nas escolas so alocados em discipli-
nas. Tal forma de organizao tem origem no sculo XIX, com a disciplina de ginstica,
posteriormente denominada de Educao Fsica. Entretanto, nos ltimos anos, cada vez
mais comum encontrarmos propostas que procuram romper com este tipo de organizao
centrada exclusivamente em disciplinas.
Vrias propostas tm surgido buscando estabelecer relaes entre os contedos de di-

versas disciplinas. Estas propostas prescindem da compartimentao disciplinar, assim, o
ponto de partida no decorre da lgica das disciplinas.
Zabala (2002) defende a organizao dos contedos em mtodos globalizadores, pois

os contedos de aprendizagem s podem ser considerados relevantes na medida em que
desenvolvam nos alunos a capacidade para compreender uma realidade que se manifesta
globalmente. A opo de organizar os contedos por meio de um enfoque globalizador jus-
tifica-se, na opinio do autor, na medida em que a aprendizagem significativa mais do que
necessria para formar cidados competentes para compreender a sociedade em que vivem
e nela participarem construtivamente.
Os mtodos globalizadores nunca tomam as disciplinas como ponto de partida, mas

partem de como os alunos aprendem e de quais seriam as suas necessidades educativas. No
tocante aos mtodos globalizadores, o autor encontra a caracterizao para os mesmos par-
tindo das consideraes tericas de quatro outros mtodos que, por razes histricas e por
sua vigncia atual, se mostram relevantes: os centros de interesse de Decroly, os mtodos de
projetos de Kilpatrick, o estudo do meio e os projetos de trabalhos globais.
A histria dos projetos na escola constri-se em diferentes perodos e acompanha as

discusses pedaggicas hegemnicas de seu tempo. Hernandes (1998) identifica alguns prin-
cpios que servem de sustentao ideia do trabalho por projetos: partir de uma situao
problemtica; levar adiante um processo de aprendizagem vinculado ao mundo exterior
Escola; e oferecer uma alternativa fragmentao das matrias. Vale destacar que no se
concebe essa metodologia entendendo o aluno como um apndice no processo de organiza-
o e planejamento, antes sua participao efetiva essencial.
Os projetos so antecedidos de um sonho, uma realidade, um interesse ou vontade de

conhecer mais sobre um determinado assunto. Assim, eles devero se constituir, desde a sua
fase inicial, por meio de um processo coletivo. Alunos, professores e coordenao pedaggi-
ca devem decidir juntos qual ser o tema ou objeto de investigao, traar objetivos, estrat-
gias e as aes a serem desenvolvidas pelos alunos (NOVA ESCOLA, 2001).
58
Algumas caractersticas so colocadas em evidncia na atual concepo de projeto,
tais como o trabalho em torno de uma abordagem temtica e a importncia de se valorizar
a construo de ideias-chave. Para tanto, afirma-se o sentido em busca da facilitao da
compreenso e aprendizagem dos contedos disciplinares. Esse sentido, por sua vez, serve
de elemento de transio para a busca de outras maneiras de organizao dos contedos es-
colares que no sejam apenas disciplinarmente.

Tais consideraes sinalizam para a necessidade de um outro tratamento na forma
de aprender e ensinar na escola, apontando para uma configurao e uma apresentao dos
contedos que levem em conta diversas linguagens (verbal, escrita, grfica, audiovisual,
corporal, entre outras), possibilitando aos estudantes um entendimento mais abrangente, ne-
cessrio para que compreendam e apliquem o conhecimento em outras realidades.
Aprender a pensar criticamente remete necessidade de se atribuir significado infor-

mao atravs da anlise, da sntese, da extrapolao dos dados obtidos, da capacidade de
desenvolver critrios de avaliao, enfim da elaborao de uma viso globalizada da realida-
de relacionada aprendizagem.
Muito mais do que ensinar a fazer projetos, o que se prope a construir na escola uma
prtica investigativa que objetive a real compreenso da complexidade e das relaes que se
estabelecem a partir de uma vivncia e/ou reflexo, de tal forma que o aluno saiba como ter
acesso, analisar e interpretar a informao que emerge do seu mundo.
Em artigo publicado pela Revista Nova Escola (2001), trs especialistas na rea pe-
daggica procuraram explicitar o porqu de trabalhar com projetos (inclusive este o ttulo
da matria). Trabalhar com projetos significa partir de situaes reais e concretas que inte-
ressem aos alunos. No andamento do projeto, todos tm tarefas e responsabilidades. Para
explicar tal abordagem, a educadora faz uma analogia interessante. Ela explica que como
se fosse uma viagem: estamos em So Paulo (o que sabemos) e queremos chegar a Salvador
(o caminho simboliza o que vamos aprender). Temos de decidir o que fazer, levar e dividir
tarefas. Durante a viagem, teremos tambm de tomar novas decises. A aprendizagem se
d durante todo o processo. Aprendemos a conviver, a negociar, a nos posicionar, a buscar e
selecionar informaes e a registrar tudo isso.
Uma das caractersticas levantada na matria trata da necessidade de todo projeto ter
um produto final, ou seja, deve haver um produto compartilhado com os alunos que pode ser
uma ao, como um sarau de poesias ou a produo de um jornal, campeonato, espetculo,
livros, folders, vdeos etc.
A outra questo levantada junto aos especialistas foi se o projeto didtico precisa ser
interdisciplinar. Neste aspecto, no houve concordncia entre os entrevistados, sendo que
59
uma afirmou ser necessariamente interdisciplinar e dois outros no. De acordo com Signo-
relli, um projeto didtico um caminho para ensinar algo que faa sentido para os alunos
e que sonhos podem se tornar realidade. Isto pode acontecer em uma nica disciplina na
opinio do professor.
3.6 Interdisciplinaridade e a Educao Fsica

Os contedos podem ser organizados tomando como ponto de partida as disciplinas.
Deste modo, podem ser classificados conforme sua natureza em: multidisciplinar, interdis-
ciplinar, transdisciplinar, pluridisciplinar etc. Nessas propostas, as disciplinas justificam os
contedos prprios de aprendizagem, sem que elas percam sua identidade como matria
diferenciada.
Zabala (1998) apresenta as seguintes organizaes:
multidisciplinar (como organizao somativa dos contedos escolares, que

so apresentados por matrias independentes umas das outras);
interdisciplinar (como a interao entre duas ou mais disciplinas, que po-

dem ir desde a simples comunicao de ideias at a integrao recproca dos
conceitos fundamentais, e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos
dados da pesquisa);
transdisciplinar (que o grau mximo de relaes entre as disciplinas).
A interdisciplinaridade precisa ir alm da mera justaposio de disciplinas e deve evi-

tar, ao mesmo tempo, a diluio delas em generalidades. Parte-se do princpio de que todo
conhecimento mantm um dilogo permanente com os outros. Assim, a relao entre as
disciplinas pode ir da simples comunicao de ideias at a integrao mtua de conceitos, da
epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e anlise dos
dados (BRASIL, 2002).
Nessa perspectiva, importante ressaltar que a interdisciplinaridade supe um eixo

integrador que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de
interveno. Desse modo, como afirma as DCNs (BRASIL, 1998a) a [...] interdisciplinari-
dade deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, com-
preender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de
mais de um olhar, talvez vrios (p. 89)
A interdisciplinaridade deve estimular que o aluno veja/sinta necessidade de recorrer

a outras disciplinas para compreender aquela com a qual est trabalhando em determina-
60
do momento. Imaginar que os alunos captem as relaes porventura existentes entre as
diversas disciplinas e as diversas reas ingenuidade. Por isso, deve-se prever tambm, na
disciplina de Educao Fsica, a necessidade de indicar ou mesmo explicitar essas relaes
ou, no mnimo, disponibilizar suportes para que os alunos o faam.
preciso ressaltar que a interdisciplinaridade no invalida os contornos especficos de

cada disciplina, at porque no se pode falar em interdisciplinaridade sem disciplinas, assim
como no h internacional sem naes. Ela no se confunde com polivalncia e, portanto,
no anula o conhecimento especfico, nem o papel de cada profissional.
Por exemplo, possvel estabelecer diversas relaes entre o tema sade e a atividade
fsica, pela integrao das reas de conhecimento em torno de um projeto interdisciplinar.
Por exemplo, a rea de Cincias poder subsidiar o conhecimento necessrio compreenso
do funcionamento do corpo humano e o estabelecimento das relaes entre alimentao e
gasto energtico.
A rea de Lngua Portuguesa poder organizar, com os alunos, roteiros de entrevista

para buscar as informaes de campo sobre as prticas da atividade fsica da populao lo-
cal, quantos a realizam, qual tipo de atividade, o local e quantas vezes por semana, de modo
a subsidiar o trabalho com textos cientficos e a produo de textos sobre o conhecimento
adquirido. A Matemtica poderia participar colaborando com as interpretaes das informa-
es e construo de grficos.
importante ressaltar que, na elaborao dos projetos escolares, a via de integrao

no nica e sim de duas mos, o que significa que as demais reas tambm devem utilizar-
-se do movimento, buscando integrar-se de forma eficiente com as questes afeitas Educa-
o Fsica.
Exemplos de temas para projetos:
Mapeando a cultura corporal de movimento de nossa regio ou cidade, in-

cluindo esporte, dana, teatro, circo, atletismo e outros.
Levantamento das ofertas de consumo e participao, e dos locais para pr-

ticas corporais de lazer.
Discutir o que lazer; mapear o lazer do grupo (atual e passado) ou seus

desejos futuros; as dificuldades em usufruir os espaos ou de perceber que
podem ser usados. Elaborar um guia de lazer com dicas de utilizao etc.
Desenvolver atividades esportivas com as seguintes discusses: de gnero,

excluso e incluso, e de diferenas etrias.
61
Criao coletiva entre escolas/alunos/funcionrios/familiares: Quais jogos
podem ser realizados de modo que haja uma diversidade considervel que
atenda s diferenas existentes entre os alunos?
Elaborar o projeto Toque: conhecimento corporal por meio do autotoque.

Relao dos rgos com o equilbrio corporal. Sistema integrado. Prazer.
Relaxamento.
Elaborar o projeto A construo cultural da beleza. Entender como a mdia

constri um padro nico de corpo; magro e musculoso, e que no reflete
necessariamente a condio de sade.
Desenvolver o projeto O aluno o professor: nesse trabalho, haver uma

aula na qual os alunos organizam atividades diferenciadas com fundamenta-
o terica; reunies de orientao com o professor para preparar e discutir
os procedimentos de ensino e de avaliao.
3.7 O que ensinar da Educao Fsica na escola

A Educao Fsica no Brasil tem uma longa histria relacionada com a produo cul-
tural da sociedade, possui uma tradio e um conhecimento ligado principalmente ao jogo,
ginstica e ao esporte. Neste livro, na tentativa de ampliar as possibilidades dos alunos
de aprender na escola, inclumos outros contedos como: as lutas (que inclui a capoeira),
as danas, as prticas circenses, as prticas corporais alternativas, as atividades fsicas de
aventura e os exerccios fsicos. Esses podem ser considerados os contedos da Educao
Fsica na escola.
Esses contedos no devem ser ensinados e aprendidos pelos alunos apenas na dimen-
so do saber fazer (dimenso procedimental dos contedos), mas devem incluir um saber
sobre esses contedos (dimenso conceitual dos contedos) e um saber ser (dimenso atitu-
dinal dos contedos), de tal modo que possa efetivamente garantir a formao do cidado a
partir de suas aulas de Educao Fsica escolar. Na prtica concreta de aula, isso significa
que o aluno deve aprender a danar carimb, jogar queimada, futebol de casais ou basque-
tebol, mas, juntamente a esses conhecimentos, deve aprender quais so os benefcios de tais
prticas, por que se praticam tais manifestaes da cultura corporal hoje, quais as relaes
dessas atividades com a produo da mdia televisiva, imprensa, entre outras. Dessa forma,
mais do que exclusivamente ensinar a fazer, o objetivo que os alunos e alunas obtenham
no s uma contextualizao significativa das informaes, como tambm, aprendam a se
relacionar com os colegas, reconhecendo quais valores esto por trs de tais prticas (DARI-
DO; RANGEL, 2005).
62
Forquin (1993) afirma que o contedo que se transmite na Educao sempre alguma
coisa que nos precede, ultrapassa e institui-nos enquanto sujeitos humanos. Essa produo
pode ser denominada perfeitamente de cultura. Em consonncia com o autor, podemos dizer
que todo esse patrimnio construdo ao longo do tempo pela Educao Fsica pode-se deno-
minar de cultura corporal, cultura corporal de movimento ou cultura de movimento, como
vem sendo feito por diferentes autores e linhas pedaggicas da Educao Fsica. Por questo

de afinidade e facilidade lingustica, utilizaremos neste texto o termo cultura corporal de
movimento.
Por se tratar de um conjunto diversificado e riqussimo de saberes, h significativa

importncia em transmitir os conhecimentos da cultura corporal de movimento nas aulas
de Educao Fsica escolar. Esses conhecimentos so indispensveis para que o aluno tenha
uma compreenso da realidade em que est inserido, possa exercer ao consciente e segura
no mundo imediato e, alm disso, amplie seu universo cultural. Em outras palavras, espera-
-se que os conhecimentos adquiridos na disciplina de Educao Fsica tornem as pessoas
capazes de compreender o papel que devem desempenhar nas mudanas de seus contextos
imediatos e da sociedade em geral, bem como ajudem-nas a adquirir conhecimentos neces-
srios para que isso ocorra (MOREIRA; CANDAU, 2008).
Na Educao Fsica, muitos professores, ainda influenciados pela concepo esporti-

vista, continuam restringindo as suas aulas aos esportes mais tradicionais, como por exem-
plo, basquetebol, voleibol e futebol. No bastasse isso, muito comum que os contedos
esportivos sejam transmitidos superficialmente, apenas na tica do saber fazer, o que acaba
limitando a perspectiva do que se ensina/aprende e do conhecimento produzido pela huma-
nidade sobre a cultura corporal de movimento.
Na verdade, alguns aspectos da cultura so reconhecidos como relevantes e por isso

tm lugar na transmisso deliberada na escola, enquanto outros aspectos da cultura consti-
tuem em objeto apenas de aprendizagem informal ou oculta (FORQUIN, 1993). provvel
que para muitos professores de Educao Fsica o importante seja ensinar esporte e apenas
algumas modalidades, aquelas mais tradicionais. Outros aspectos da cultura corporal, como
ginstica, lutas, atividades circenses, danas, atividades fsicas de aventura, jogos etc., tm
menor valor cultural na opinio desses professores.
preciso destacar que toda Educao escolar realiza uma seleo no interior da cultu-
ra e uma reelaborao dos contedos da cultura a serem transmitidos s novas geraes. Isso
quer dizer que de quase 500 modalidades esportivas existentes preciso selecionar apenas
algumas para serem ensinadas na escola. Alm disso, preciso selecionar o essencial para o
aluno aprender sobre essas modalidades. Por exemplo, no necessrio conhecer profunda-
mente todas as regras do basquete, somente as mais relevantes para que tornem esse jogo, na
escola e fora dela, possvel de ser empregado no tempo de lazer.
63
Assim, a Educao, de modo geral, e a Educao Fsica, de modo particular, no trans-
mitem jamais a cultura, elas transmitem, no mximo, algo da cultura, elementos de cultura
que podem provir de fontes diversas e ser de pocas diferentes (FORQUIN, 1993). Isso quer
dizer que nem todo conhecimento produzido pela cultura corporal (sobre jogos, esportes,
danas, ginsticas, lutas etc.) pode e deve ser ensinado na escola. Na verdade, deve haver
uma seleo no interior da cultura. Essa seleo pode ser realizada a priori a partir de um
currculo construdo por especialistas em conjunto com os professores ou pode ser constru-
do exclusivamente pelos professores individualmente, de acordo com o contexto da escola.
De acordo com Forquin (1993), entretanto, a educao escolar no se limita a fazer

uma seleo entre os saberes e os materiais culturais disponveis em um dado momento, ela
deve tambm, para torn-los efetivamente transmissveis e assimilveis s jovens geraes,
entregar-se a um imenso trabalho de reorganizao ou transposio didtica. Ou seja, para
que o aluno compreenda, por exemplo, que tipo de exerccio ele deve realizar, se pretende
manter uma boa qualidade de vida, deve conhecer as caractersticas da resistncia aerbia,
mas para o professor ensinar esses conhecimentos na escola preciso selecion-los, torn-los
interessantes e decodificveis para a compreenso dos alunos.
Jogos
A mais famosa conceituao sobre o jogo foi realizada por Huizinga (1980) para quem
[...] o jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos

e determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mes-
mo, acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e de uma consci-
ncia de ser diferente da vida quotidiana (HUIZINGA, 1980, p. 33).
Segundo Caillois (1990), alguns princpios podem ser verificados no jogo: ser regrado,
prazeroso, estar fora da realidade, sem obrigao, absorvente, possuir tempo e lugar prprios
etc. Dessa forma, o jogo possui a ideia de limites, liberdade e inveno. Ainda segundo esse
autor, o jogo torna fcil o que era difcil, razo pela qual a pedagogia e a psicologia princi-
palmente o utilizam na escola. Assim, o jogo possui um [...] papel vital na histria da auto-
-afirmao da criana e na formao da sua personalidade (p. 15).
Impossvel pensar em uma criana que no brinque ou jogue. Por esta razo, os jogos
e brincadeiras so, muitas vezes, associados criana, embora saibamos que seu uso no se
restringe a esta idade.
Piaget (1975) fez uma interessante classificao dos jogos, aps observar os jogos es-
pontneos de suas filhas e os praticados nas escolas ou nas ruas de Genebra. Simplificada-
64
mente, os jogos para Piaget (1975) esto divididos em jogos de exerccio (no modificam as
estruturas de pensamento, so meros exerccios de repetio, como por exemplo, o jogo da
criana pequena que atira a colher no cho seguidas vezes; jogo simblico (exercita uma [...]
forma singular de pensamento que a imaginao (p. 155); e o jogo de regras, que aparece
sobretudo dos sete aos 11 anos, mas que, diferentemente dos dois anteriores, desenvolve-se
durante toda a vida, sendo verificado nos esportes, jogos de cartas, xadrez etc.

Sabemos que, desde a Antigidade, os seres humanos jogavam e brincavam entre si.
Alguns poucos registraram em forma de desenhos esses jogos nas paredes de cavernas. Estas
e outras evidncias nos mostram que o jogo acompanhou no apenas a evoluo histrica, mas
esteve presente em todas as civilizaes. Assim, encontramos jogos do Egito, da Grcia, da
ndia, da China, dos Incas, de Angola, da Espanha e, claro, do Brasil. Por exemplo, a amareli-
nha, empinar papagaios ou jogar pedrinhas tm registro na Grcia e no Oriente, comprovando
a universalidade dos jogos infantis (KISHIMOTO, 1993).
A Educao Fsica, ao considerar o jogo contedo, colabora para que o mesmo conti-
nue a ser transmitido de gerao a gerao, alicerando esse patrimnio cultural to impor-
tante para a humanidade.
Analisando o cenrio histrico da Educao Fsica, podemos perceber que os jogos de

uma forma ou de outra sempre estiveram presentes no interior da escola, sobretudo nas lti-
mas dcadas, com a presena marcante do jogo desportivo. Mas, esta presena esteve quase
que exclusivamente ligada ao saber fazer, ao executar e no, por exemplo, a compreender o
papel dos jogos na construo do patrimnio cultural. Ou seja, os alunos eram (ainda so)
estimulados a praticar os jogos e no a compreender os seus significados, e os valores que
esto por trs deles.
A questo que se coloca por ora a seguinte: quais produtos da atividade humana, re-
lacionados aos jogos, construdos no processo, devem ser assimilados pelas novas geraes?
Ou que contedos os alunos devero adquirir a respeito dos jogos, a fim de se tornarem pre-
parados e aptos para enfrentar as exigncias da vida social, exercerem a cidadania e lutarem
pela melhoria das condies de vida, de trabalho e de lazer? Na dimenso procedimental
ligada ao fazer , podem ser reproduzidas, transformadas e/ou modificadas todas as formas
de jogos conhecidas, bem como ser realizadas pesquisas com pessoas da comunidade sobre as
diferentes formas de se jogar um mesmo jogo.
Na dimenso atitudinal, ligada aos valores, normas e atitudes, podem ser vivenciadas e
discutidas, entre outras: a cooperao, a solidariedade, a incluso, a relao de gnero, a ti-
ca, a pluralidade cultural e a resoluo de conflitos. Esta ltima dimenso, apesar de presente
nas aulas, acontece quase sempre sem a interveno do professor. Levantar a possibilidade
de utiliz-la como objetivo da aula pode ser considerado um ponto importante do trabalho
docente. 65
Esportes
Apesar de todas as referncias que vinculam a origem do fenmeno esportivo a pr-
ticas corporais que remetem pr-histria, passando pelos Jogos Olmpicos na antiguidade
grega, as disputas dos gladiadores no coliseu romano ou os torneios e jogos praticados na
Europa, e na sia medieval, no podemos perder de vista que o esporte moderno, como
conhecido hoje, surgiu na Inglaterra no sculo XVIII, concomitante Revoluo Industrial.
Foi no contexto de uma sociedade cada vez mais pacfica e submetida a formas cada
vez mais eficazes de legislao parlamentar, que comeam a surgir formas modernas e reco-
nhecveis de esportes baseados em regras escritas.
Cabe destacar o fato de que o aumento do tempo de lazer, alcanado por meio das con-
quistas trabalhistas, colaborou muito para a popularizao das atividades esportivas entre os
trabalhadores, o que contribuiu decisivamente para a criao de entidades que organizassem
as disputas. Surgiram, ento, as associaes esportivas, como clubes e federaes.
Betti (1991) indica que o movimento de restaurao dos Jogos Olmpicos, por meio do
Comit Olmpico Internacional (COI) que teve como responsvel o francs Pierre de Fredy,
conhecido como Baro de Coubertain, foi de fundamental importncia para a universali-
zao do esporte. O processo teve incio em 1892 e, em 1896, aconteceram em Atenas os I
Jogos Olmpicos modernos que contaram com a participao de 14 pases, representados por
285 atletas no total.
O Baro de Coubertain, inspirado nos Jogos Olmpicos da Antiguidade, via no esporte

a possibilidade de promoo da paz entre as naes; alm disso, acreditava no modelo educa-
tivo das escolas inglesas, s quais atribua a responsabilidade pelo grande desenvolvimento
do pas, relacionando o esporte ingls educao corporal dos gregos.
Para Helal (1990), jogo e esporte so conceitos diferentes com caractersticas espec-
ficas, onde o esporte incorpora elementos do jogo e vai alm, ou seja, possui outras carac-
tersticas que no so encontradas no jogo. De acordo com o autor, quando o jogo passa a
submeter-se a uma organizao mais ampla e burocrtica, que extrapola os interesses dos
participantes, tem incio o universo do esporte. Nas palavras do prprio autor:
Uma pelada entre amigos, seja ela disputada na praa, no colgio, na

praia ou no clube da esquina, sempre um jogo. Mas uma partida de fu-
tebol entre as equipes profissionais do Flamengo e do Fluminense, vlida
para o Campeonato Estadual do Rio de Janeiro, faz parte do universo do
esporte (HELAL, 1990, p. 28).
66
Em sua obra O que sociologia do esporte, o autor apresenta ainda como caracters-
ticas do esporte moderno a secularizao e a racionalizao. Entende-se por secularizao o
processo pelo qual realidades pertencentes ao domnio religioso ou sagrado, passam a per-
tencer ao domnio profano ou leigo. Os Jogos Olmpicos da Antiguidade, por exemplo, eram
festivais sagrados, que foram criados em homenagem a Zeus. J o esporte moderno nasceu
sem nenhum vnculo religioso, como verificado anteriormente. O autor constata ainda que

o esporte, desde seu surgimento, vem alternando perodos em que predominam aspectos
secularizados com perodos predominantemente sagrados.
J a caracterstica da racionalizao est ligada nfase na quantificao dos feitos

atlticos (recorde, dados estatsticos), na especializao dos atletas e no desenvolvimento de
estratgias, e tticas de jogo.
Assim, tomaremos como definio bsica o esporte como um fenmeno social surgi-
do na Inglaterra no sculo XVIII. Esse fenmeno tem como caractersticas fundamentais a
racionalizao, a secularizao, a competio (ou busca de superao de desafios/recordes)
e a codificao universalizada de regras, podendo, porm, sofrer um processo de ressignifi-
cao, tornando-se mais flexvel e aproximando-se do sentido mais comumente atribudo ao
jogo, por meio do qual assumiria expresses ligadas ao lazer ou educao.
Ao tratar do contedo esporte nas aulas de Educao Fsica escolar constata-se que boa
parte dos professores seleciona as modalidades esportivas tradicionais: basquetebol, hande-
bol, voleibol e futebol no desenvolvimento de suas prticas pedaggicas. Podemos tentar ex-
plicar esta evidncia devido a alguns fatores: o primeiro est relacionado ao fato da maioria
das escolas terem em seu espao fsico uma quadra poliesportiva com as demarcaes destas
quatro modalidades acima mencionadas e, tambm, pelas escolas receberem da administra-
o pblica bolas referentes a essas modalidades. O segundo, pela formao acadmica dos
professores, pois historicamente essas modalidades coletivas apresentam uma considerada
carga horria nos diversos currculos dos cursos de licenciatura em Educao Fsica. E o
terceiro pode ser explicado pela prpria histria de vida dos professores que, talvez, tenham
um contato maior com esses jogos esportivos coletivos.
Um desses aspectos ou a combinao deles pode justificar a escolha destas modalida-

des por parte do professor. Com isso, os alunos ficam restritos, durante as aulas de Educao
Fsica, apenas a uma pequena parcela do conhecimento produzido, deixando de conhecer,
vivenciar e praticar outras possibilidades deste contedo.
O esporte, na atualidade, vem adquirindo espao e importncia cada vez maiores em

nossa sociedade; basta olharmos nossa volta para comprovarmos o espao dedicado ao
mesmo pela mdia, constatamos que a maioria das revistas de atualidades e jornais de grande
67
circulao no Pas apresenta cadernos ou sees dedicadas a ele. Os canais abertos de tele-
viso possuem desde blocos nos telejornais, at programas dirios ou semanais dedicados
a discutir ou apresentar resultados dos acontecimentos esportivos mais importantes do dia
ou da semana; a televiso paga contm canais nacionais e internacionais especializados em
esportes. Trata-se de uma atividade que envolve muito dinheiro e movimenta a indstria de
lazer, turismo, roupas, equipamentos esportivos, alta tecnologia e pesquisas cientficas. Ele
se tornou, inclusive, um estilo de vida, tanto que Cagigal (1972) chegou a afirmar que o es-
porte um dos hbitos que caracteriza o nosso tempo ou, como coloca Tubino (2001), [...] o
maior fenmeno do sculo XX.
Ginstica
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998b), as ginsticas
constituem-se por tcnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um carter
individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparao para
outras modalidades, como relaxamento para manuteno ou recuperao da sade ou, ainda,
de forma recreativa, competitiva e de convvio social. Envolvem ou no a utilizao de ma-
teriais e aparelhos, podendo ocorrer em espaos fechados, ao ar livre e na gua. Atualmente,
existem vrias tcnicas de ginstica que trabalham o corpo de modo diferente das ginsticas
tradicionais (de exerccios rgidos, mecnicos e repetitivos), visando percepo do prprio
corpo, conscincia da respirao, ao relaxamento e tenso dos msculos, e a sentir as
articulaes da coluna vertebral.
Na Pr-histria, o homem utilizava os movimentos de correr, saltar, arremessar, es-

calar, lanar, entre outros movimentos, como meio de sobrevivncia. Essas atividades do
cotidiano exigiam grande esforo fsico. Alm dessas atividades, praticava ainda a dana de
carter ldico ou relacionada aos rituais religiosos e alguns jogos.
A partir da Antiguidade, registros comprovam uma prtica milenar de exerccios

fsicos metdicos que faziam parte das prticas corporais de pases, como a China e a ndia,
por volta de 2.600 a.C.
Baseando-nos em Souza (1997) e em Venncio e Carreiro (2005), podemos agrupar os

tipos de ginstica em seis categorias:
68
Quadro 1 - classificao da ginstica
(souza (1997), venncio; carreiro (2005)
Classificao Definio Exemplos
Aquisio melhora ou aprimoramento das Musculao,

- Ginstica de
condies fsicas, estticas, para atletas e hidroginstica,
Condicionamento Fsico
no-atletas. aerbica etc.
Artstica, rtmica,
- Ginstica Competitiva Rene as modalidades competitivas acrobtica, aerbica
e trampolins.
Tem como objetivo principal a interao
- Ginstica
social e rene elementos de todas as Geral.
Demonstrativa
modalidades da ginstica
Alongamento,
Praticada no ambiente de trabalho, em
relaxamento,
- Ginstica Laboral um curto espao de tempo, com inteno
exerccios posturais
profiltica.
etc.
- Ginstica Teraputica Preveno ou tratamento de doenas
R. P. G., Pilates etc.
congnitas ou adquiridas.
Visa percepo corporal, atravs de

Yoga, bioenergtica,
- Ginstica Alternativa prticas corporais provenientes ou no de
massagens etc.
outras culturas.
Atividades Rtmicas e Expressivas

Todas as prticas da cultura corporal de movimento possuem expressividade e ritmo.
Em relao expresso, essas prticas se constituem em cdigos simblicos, por meio dos
quais a vivncia individual do ser humano, em interao com os valores e conceitos do am-
biente sociocultural, produz a possibilidade de comunicao por gestos e posturas. Em rela-
o ao ritmo, desde a respirao at a execuo de movimentos mais complexos, se requer
um ajuste com referncia no espao e no tempo, envolvendo, portanto, um ritmo ou uma
pulsao (BRASIL, 1998b).
69
Todas as culturas tm algum tipo de manifestao rtmica e expressiva. No Brasil,
existe uma riqueza muito grande dessas manifestaes em relao s danas trazidas pelos
africanos na colonizao, pelos imigrantes europeus, aprendidas com os vizinhos de fron-
teira, vistas pela televiso, alm de outras. As danas foram e so criadas a todo tempo, pois
recebem inmeras influncias, ao incorpor-las, elas transformam-se e multiplicam-se. Al-
gumas preservaram suas caractersticas e pouco se transformaram com o passar do tempo,
como os forrs que acontecem nas zonas rurais, sob a luz de um lampio, ao som de uma
sanfona. Outras recebem mltiplas influncias, incorporam-nas, transformando-as em novas
manifestaes, como os forrs do Nordeste que incorporaram os ritmos caribenhos, resul-
tando na lambada (BRASIL, 1998b).
Nos centros urbanos, existem danas como o funk, o rap, as danas de salo, entre
outras, que se caracterizam por acontecerem em festas, clubes ou mesmo nas praas e ruas.
H tambm as danas eruditas, como a clssica, a contempornea, a moderna e o jazz, que
podem s vezes ser apreciadas na televiso, em apresentaes teatrais e que so geralmente
ensinadas em escolas, e academias. Nas cidades do Nordeste e do Norte do pas, existem
danas e coreografias associadas s manifestaes musicais, como a timbalada ou o olodum.
A presena de imigrantes no pas tambm trouxe uma gama significativa de danas das
mais diversas culturas. Quando houver acesso a elas, importante conhec-las, situ-las, en-
tender o que representam e o que significam para os imigrantes que as praticam. Existem casos
de danas que esto desaparecendo, pois no h quem as dance, quem conhea suas origens
e significados. Conhec-las, por meio das pessoas mais velhas da comunidade, valoriz-las e
revitaliz-las algo possvel de ser feito dentro deste bloco de contedos (BRASIL, 1998b).
Lutas
As lutas foram criadas para a guerra e no para o mbito escolar. Poderamos pressu-
por que, da mesma forma que as lutas no foram criadas para a escola, outras modalidades
como o futebol, bal, hip hop, por exemplo, tambm no foram criadas visando escola.
Portanto, para que as prticas de lutas sejam ensinadas nas aulas de Educao Fsica escolar,
deve haver modificaes ou transformaes didtico-pedaggicas.
Talvez a maior diferenciao entre as lutas e outras modalidades esportivas esteja no

fato do objetivo principal ser o enfrentamento direto com um adversrio/oponente. O objetivo
das lutas envolve sempre superar fisicamente o adversrio, utilizando para isso princpios que
variam de acordo com a modalidade. Para os Parmetros Curriculares Nacionais, os PCNs
(BRASI, 1998b), as lutas so disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), com
tcnicas e estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de um determi-
nado espao na combinao de aes de ataque e defesa (BRASIL, 1998b).
70
Portanto, a especificidade das lutas est no fato de serem prticas individuais na maio-
ria das vezes e de requererem a imposio fsica dos competidores, ou seja, eles se tocam,
agarram, desferem chutes, socos, entre outros golpes, visando ao objetivo final que varia
conforme a modalidade. Em nenhuma outra prtica esportiva h a possibilidade de impor a
resistncia fsica contra o adversrio de maneira explcita e legal (permitida perante as regras
do esporte).

As lutas apresentam caractersticas semelhantes entre si e especificidades que as dis-
tinguem de outras prticas da cultura corporal. H lutas, por exemplo, que enfocam o em-
bate com armas, enquanto outras privilegiam a luta sem armas. H sociedades que criaram
formas de lutar a distncia, com socos e chutes, enquanto outras criaram formas de lutar na
denominada luta corpo a corpo, sem a distncia e sem a utilizao de golpes como chutes,
e socos. H, ainda, a caracterstica de duas sociedades distintas que desenvolveram formas
semelhantes de lutar, embora no haja registros de contato entre elas. Um exemplo pode ser
visto na luta corpo a corpo dos ndios brasileiros, com o Huka-Huka, e dos gregos e roma-
nos, com o wrestling, estilo greco-romano, em ambas modalidades no permitido encostar
completamente as costas no cho.
Atividades Fsicas de Aventur a

A superao de obstculos naturais forou a humanidade a criar tcnicas e equipamen-
tos no caminhar dos sculos XIX e XX, que serviram de base para as aventuras contempo-
rneas, sejam para conquistadores de verdade, competidores esportivos, ou aventureiros de
final de semana, todos em busca de algo mais em suas vidas. Entendemos ser esta busca
uma necessidade inerente aos cidados nos vrios segmentos da sociedade e que o fluir do
que vemos hoje no passa de uma constatao de um sentimento de retorno essncia huma-
na e de aproximao s suas origens ancestrais. Atualmente, essa necessidade vivenciada
principalmente no tempo livre, no uso do cio ativo ou como profisso.
Assim, questionamos: por que essas atividades corporais denominadas de Atividades

Fsicas de Aventura no entram na escola? Ser que os alunos, como futuros cidados, esto
tendo acesso a um leque de informaes que lhes permitiro escolher atividades fsicas fora
daquelas tradicionais esportivas? A falta de materiais pedaggicos, nas escolas, fato, mas
isso pode ser impedimento para a implantao de contedos diferentes dos tradicionais? O
que os alunos poderiam aprender tendo contato com algumas dessas prticas? Como desen-
volver estas atividades de aventura na escola?
De acordo com Cantorani e Pilatti (2005), ao longo da evoluo humana, sempre exis-
tiram prticas que envolviam desafios e aventuras em que fortes emoes se faziam presen-
71
tes. Esses autores defendem o surfe como precursor das A.F.A. como as entendemos hoje,
sendo sua origem datada do sculo XVIII, porm difundido a partir da primeira dcada do
sculo XX, pelo havaiano Duke Kahanamoku. No Brasil, o surfe chegou na dcada de 1950,
no Rio de Janeiro e, em 1965, foi fundada a Federao Carioca. Os autores acreditam que,
partindo, ento, desse esporte, outros foram sendo incorporados a esta terminologia, uns
criados a partir do prprio surfe como: skysurf, snowboard, windsurf, wakeboard etc., e
outros no derivados dele.
Outras modalidades poderiam reivindicar esse pioneirismo e no estariam equivo-

cadas, como o montanhismo, por exemplo. As primeiras tcnicas de montanhismo foram
desenvolvidas em Chamonix, na Frana, no sculo XVIII e, de l para c, essa atividade no
parou mais de crescer (RADICAL, 2007).
Vrios pesquisadores (COSTA, 2000; MARINHO; BRUHNS, 2003); entre outros,

concordam que,a partir dos anos 1970, houve um grande desenvolvimento das Atividades
de Aventura, tanto em diversificao, quanto na organizao dessas modalidades. Em con-
sequncia, vem ocorrendo uma diminuio do nvel de riscos envolvidos, pois nos ltimos
anos passaram a contar, devido demanda, com empresas especializadas em equipamentos
de segurana, que, por sua vez, se tornam cada vez mais sofisticados. No Brasil, o salto das
A.F.A.s, confirmado por esses autores citados, aconteceu a partir dos anos 1980 e, hoje,
equipara-se aos outros pases.
Esse conjunto de prticas tem recebido diferentes denominaes com: esportes selva-
gens, esportes radicais, esportes extremos, esportes de ao, esportes alternativos, esportes
de Aventura.
Marinho (1999) prefere o termo Atividades de Aventura, definindo como sendo [...] as
diversas prticas esportivas manifestadas, privilegiadamente, nos momentos de lazer, com
caractersticas inovadoras e diferenciadas dos esportes tradicionais; [...] requisitam a nature-
za para seu desenvolvimento e representam, de alguma forma, prticas alternativas e criati-
vas de expresso humana (MARINHO, 1999, p. 62).
A autora, afirma que essas prticas so atividades cercadas por riscos e perigos, na
medida do possvel, calculados, no ocorrendo treinamentos intensivos prvios, como no
caso dos esportes tradicionais e de prticas corporais, como a ginstica e a musculao.
Bruhns (2003) lembra que a experimentao acontece de maneira mais direta, havendo um
afastamento de rendimentos planejados com fortes emoes relacionadas ao Inlix esportivo.
Nosso pas privilegiado quando nos referimos natureza. O Brasil possui geografia
e clima propcios para a maioria das atividades relacionadas aventura. A imensido do lito-
72
ral, as montanhas, rios, cavernas e, inclusive, facilidades urbanas favorecem imensamente a
prtica das A.F.A.s. A populao escolar desses locais deveria ter acesso a informaes sobre
essas prticas e o contexto delas na regio em que vivem.
Podemos justificar a incluso das A.F.A.s na escola, por meio de vrias de suas moda-
lidades. Possumos, por exemplo, milhes de praticantes de esportes com prancha. Somente
na modalidade skate, segundo pesquisa realizada em setembro de 2006 pela Datafolha, e

presente no site da Confederao Brasileira de Skate, h quase 3.200.000 domiclios brasi-
Saiba Mais
leiros que possuem pelo menos um morador que tem um skate, aproximadamente 6% dos
domiclios brasileiros, conforme o IBGE. Portanto, so mais de trs milhes de praticantes Saiba Mais
e milhares de competidores, sendo alguns deles campees mundiais recentemente. Alm

disso, esses equipamentos se popularizam a cada dia, facilitando seu acesso pelas diversas
camadas sociais.
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75
Temas Tr ansversais e a
Educao Fsica Escolar

Este texto tem o propsito de discutir os temas transversais e a possibilidade de trat-

-los na escola, mais especificamente nas aulas de Educao Fsica. Mas, o que so temas
transversais? Quando eles surgiram no Brasil? Quais as concepes que esto por trs destas
temticas? Quais so? Como possvel ensinar temas transversais?
Estas so algumas questes que este captulo buscou abordar, o que no significa esgo-
tar tais temticas, mas sim fornecer uma introduo ao leitor das primeiras ideias a respeito
dos temas sociais emergentes e da sua aplicao na Educao Fsica.
O que so Temas Tr ansversais

Os Temas transversais, de forma bastante simples, contemplam os problemas da socieda-
de brasileira, buscando em sua abordagem encontrar solues e conscientizar os sujeitos acerca
dessa necessidade, por isso so trabalhados na escola e em outras instituies educacionais.
Os temas transversais citados pelos PCNs (BRASIL, 1997; 1998) so: tica, Meio
Ambiente, Pluralidade Cultural, Sade, Orientao Sexual, como tambm Trabalho e Con-
sumo. Embora, seja possvel identificar outros temas de interesse, de acordo com o contexto
especfico de cada grupo social.
Esses temas foram propostos para toda a escola, ou seja, devem ser tratados por todas
as disciplinas escolares, inclusive pela Educao Fsica. Logo, sua interpretao pode se dar
entendendo-os como as ruas principais do currculo escolar que necessitam ser atravessadas/
cruzadas por todas as disciplinas. No entanto, preciso esclarecer que h diferentes formas
de se compreender o que significa essa transversalidade. Arajo (1998), por exemplo, prope
pelo menos trs modos diferentes de se compreender os temas transversais e a sua insero
na escola.
76
Uma primeira forma compreender que no deve existir distino clara entre os conte-
dos disciplinares e os transversais, por exemplo, um professor de matemtica jamais pode-
ria imaginar tratar qualquer contedo escolar que no tenha vnculo direto com a construo
da cidadania.
Em um segundo modelo, a relao ocorreria na escola pontualmente ou eventualmen-

te, por meio de mdulos ou projetos especficos. No caso do exemplo do professor de mate-
mtica, em determinados momentos do seu ensino, ele deixaria de tratar a sua disciplina e
incorporaria algum tema transversal. Essas duas concepes no so excludentes, pois am-
bas propem a manuteno do eixo disciplinar, mas a nfase oferecida aos temas emergentes
bem distinta.
Uma terceira proposta, defendida por Busquets (1998), ainda mais radical. A autora
entende que os temas transversais deveriam ser o centro das preocupaes do currculo,
devido a sua importncia para as transformaes sociais necessrias. Ela defende que os con-
tedos escolares no devem ser tratados como um fim, mas como um meio para a reflexo
acerca dos grandes problemas sociais. Na verdade, a autora recorre histria dos contedos
escolares para criticar a herana ocidental na seleo e organizao dos contedos. Analisan-
do os contedos em suas origens, conclui que estes no podem e nem devem ser mantidos
nos dias atuais. Nas suas palavras:
Os temas transversais destinam-se a superar alguns efeitos perversos

aqueles dos quais a sociedade atual se conscientizou que, junto com outros
de grande validade, herdamos da cultura tradicional. Estas questes devem
ocupar um lugar secundrio no ensino s por que no faziam parte das pre-
ocupaes da cincia clssica? Se fizssemos isso estaramos concedendo
mais importncia s preocupaes do passado que s do presente, isto ,
estaramos vivendo e educando com o olhar voltado para trs. Introduzir
no ensino as preocupaes mais agudas da sociedade atual no signifi-
ca deslocar as matrias curriculares, embora a vigncias e a adequao
de muito de seus contedos sem dvida devero ser revisadas, em alguns
casos porque so de valor formativo duvidoso e em outros porque contra-
dizem claramente os princpios subjacentes aos temas transversais (no se
pode valorizar a paz exaltando a guerra, ao mesmo tempo, nem fomentar
a igualdade entre os sexos destacando apenas as aes realizadas por ho-
mens, por exemplo (BUSQUETS, 1998, p. 36).
A nomenclatura especfica temas transversais aparece pela primeira vez no Bra-

sil nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), lanados pelo governo federal,
inspirada no modelo de reforma curricular realizada na Espanha. Todavia, preciso deixar
77
claro que tanto na rea da Educao, como na Educao Fsica muitos autores defendiam
nas suas propostas a tentativa de relacionar os grandes problemas sociais com as disciplinas
especficas.
Na Educao Fsica, por exemplo, vrios autores (SOARES et al., 1992) mencionam
a necessidade e a importncia de tratar os grandes problemas sociais nas aulas, tais como:
ecologia, papis sexuais, sade pblica, relaes sociais do trabalho, preconceitos sociais,
raciais, da deficincia, da velhice, distribuio de solo urbano, distribuio da renda, dvida
externa; e outros, relacionados ao jogo, esporte, ginstica e dana. De acordo com os autores,
a reflexo sobre estes problemas necessria se existe a pretenso de possibilitar ao aluno o
entendimento da realidade social, interpretando-a e explicando-a a partir dos seus interesses
de classe social.
Na verso espanhola, os temas transversais escolhidos foram: Educao ambiental,

educao para sade e sexual, educao para o trnsito, educao para a paz, educao para
a igualdade de oportunidades, educao do consumidor, educao multicultural, e educao
moral e cvica. Esta foi concebida como tema nuclear que impregna todos os temas e as dis-
ciplinas curriculares tradicionais.
Para Arajo (1998), a discusso a respeito dos temas transversais na Educao surge
de questionamentos realizados por alguns grupos politicamente organizados em vrios pa-
ses sobre o papel da escola dentro de uma sociedade plural e globalizada, e as prioridades
que devemos abordar nas aulas. Desse modo, surgem questes a respeito de como e o que
relevante ser ensinado na escola. Por que algumas disciplinas escolares, como Portugus e
Matemtica, so mais privilegiadas? Qual a origem dos contedos? Haveria outras possi-
bilidades de se pensar na escola?
importante salientar que, ao se optar por incluir a discusso dos temas transversais
nas aulas de Educao Fsica, elegeu-se auxiliar a sociedade no tratamento de seus grandes
problemas sociais. Assim, ensinar Educao Fsica no significa tratar apenas de tcnicas
e tticas, mais do que isso, significa oferecer uma formao ampla voltada formao do
cidado crtico.
Em outras palavras, a finalidade possibilitar aos alunos que, durante e aps as suas
prticas, eles possam usufruir do esporte para o lazer, a melhoria da qualidade de vida e a re-
flexo crtica. Para tanto, pretende-se que este cidado, a partir das aulas, tenha condies de
reivindicar espaos de lazer, repudiar formas de violncia no esporte e na sociedade, criticar
o uso dos anabolizantes no esporte e na atividade fsica, compreender o papel do futebol na
cultura brasileira, cuidar do meio ambiente, respeitar diferentes grupos tnicos, compreender
diferenas entre homens e mulheres.
78
Na prtica concreta de aula significa que o aluno deve aprender a jogar queimada, fu-
tebol de casais ou basquetebol, mas, junto a estes conhecimentos, deve aprender quais so
os benefcios de tais prticas, porque se pratica tais manifestaes da cultura corporal hoje,
quais as relaes dessas atividades com a produo da mdia televisiva, imprensa, entre ou-
tras. Dessa forma, mais do que ensinar a fazer, o objetivo que os alunos e alunas obtenham
uma contextualizao das informaes, como tambm aprendam a se relacionar com os

colegas, reconhecendo quais valores esto por trs de tais prticas.
Como tr atar pedagogicamente os temas

tr ansversais
A seguir, apresentaremos algumas possibilidades para abordar os temas transversais
nas aulas de EF, ou seja, como possvel planejar, antecipar e elaborar propostas que englo-
bam os grandes problemas sociais brasileiros, ou discutir qual posicionamento o professor
pode tomar frente s situaes inesperadas que aparecem durante as aulas.
Para tanto, necessria a integrao ou abordagem dos temas transversais no programa

da disciplina. importante destacar que as discusses que permeiam os temas transversais
nas aulas podem e devem estar atreladas aos contedos que as compem, ou seja, os temas
e os elementos da cultura corporal de movimento, a qual inclui o esporte, o jogo, a dana,
as atividades rtmicas e expressivas, as lutas, a ginstica e a capoeira (DARIDO et al. 2001).
tica
A tica interroga sobre a legitimidade de prticas e valores consagrados pela tradio
e pelo costume, abrangendo tanto a crtica das relaes entre os grupos, dos grupos nas ins-
tituies e ante elas, como tambm a dimenso das aes pessoais.
Discutir tica na escola trata-se de refletir acerca da convivncia humana nas suas re-
laes com as vrias dimenses da vida social: o ambiente, a cultura, o trabalho, o lazer, o
consumo, a sexualidade e a sade.
De maneira indireta, conscientemente ou no, as aulas de EF trabalham atitudes e

valores com os alunos. Mas que valores so esses? So aqueles desarticulados da realidade,
baseados nos valores de um determinado grupo ou de um professor? Ou aqueles que respei-
tam a diversidade e que so essenciais para a formao de futuros cidados?
Nas atividades fsicas de modo geral, os alunos expressam comportamentos de excita-

o, cansao, medo, vergonha, prazer, satisfao, entre outros. Isso se deve, muitas vezes, ao
fato das atitudes serem afetadas pela intensidade e qualidade dos estados afetivos vivencia-
79
dos corporalmente. O desenvolvimento moral do indivduo est intimamente relacionado
afetividade e racionalidade, e nas aulas de Esportes ocorrem situaes que permitem uma
intensa mobilizao afetiva e de interao social. Tal cenrio apresenta-se como ambiente
ideal para explicitao, discusso e reflexo sobre as atitudes e valores considerados ticos
ou no ticos para si, e para os outros.
Trabalhar atitudes muito difcil e envolve, em primeiro lugar, a contradio entre

o que o professor bem intencionado pretende na escola e o sistema social vivenciado pelo
aluno, assim como as influncias da mdia. Em segundo lugar, h dificuldade de encontrar
procedimentos claramente estabelecidos para trabalh-los, j que no temos tradio em
ensinar valores de maneira explcita.
Alm da interveno no momento oportuno, cabe ao professor de Educao Fsica a

construo de formas e espaos para que tais valores sejam exercidos, cultivados e discutidos
no decorrer das aulas. Tais procedimentos devem englobar: a experincia de respeitar e ser
respeitado; realizar aes conjuntas; dialogar efetivamente com colegas e professores; a ex-
perincia de receber solidariedade e ser solidrio; o acesso a conhecimentos que permitam a
compreenso e a cooperao, e a anlise crtica de situaes concretas dentro e fora da escola.
Vejamos como isso pode ocorrer nas aulas de Educao Fsica escolar.
Alguns alunos so considerados mais habilidosos que outros no futebol, por exemplo,
por isso so supervalorizados, enquanto os menos habilidosos so desconsiderados ou inde-
sejados. Nesse caso o professor deve:
Levar os alunos a refletir que todos esto usufruindo o mesmo direito educa-
o e que nem por isso necessitam ser iguais. Alm disso, o professor precisa
lev-los a reconhecer seus limites e suas possibilidades, alm dos limites dos
outros. Essa reflexo pode levar os alunos a expressar mais facilmente senti-
mentos e emoes, admitindo dvidas sem medo de serem ridicularizados.
Chamar ateno para as diferenas de habilidades motoras e capacidades

fsicas, assim como cognitivas e afetivas sociais. Na verdade, preciso en-
contrar, na diversificao das atividades corporais propostas, aspectos que
contemplem e valorizem as qualidades de cada aluno. Cabe aqui uma citao
de Ziraldo (1995) que descreve o procedimento de sua professora na obra
intitulada Uma Professora muito maluquinha:
Ento, passou a ter concurso todas as semanas. Os mais estranhos

junto com os mais normais: a melhor redao, a voz mais grossa, o
melhor desenhista, a melhor mo para plantar flor, o melhor cantor,
80
o mais engraado, o que tinha a melhor memria.... S agora perce-
bemos que, primeiro ela descobria uma qualidade destacvel de cada
um de ns e a, ento, inventava o concurso, segura de quem seria
o vencedor. No fim do ano, todo mundo tinha ganho uma medalha.
O ltimo, parece, ganhou o primeiro lugar em cuspe a distncia (ZI-
RALDO, 1995, p. 82).

Em outro exemplo, podemos perceber que, durante a execuo de um jogo, comumen-
te, surgem dvidas, discusses, inclusive brigas entre os participantes a respeito da validade
ou no de um gol ou ponto. O professor pode:
Levar os alunos a refletir e discutir sobre problemas encontrados durante a

atividade, expressando opinies, questionamentos e dvidas. Aps isto, ele
pode retornar vivncia da atividade a qual adquire maior significado para os
alunos.
Levar os alunos a discutir as regras presentes nas modalidades esportivas e

suas necessidades, considerando sua adequao realidade do grupo, para que
no discriminem e excluam qualquer aluno. O professor pode solicitar uma
pesquisa sobre as regras nas diferentes modalidades esportivas, bem como a
construo ou modificao dessas regras por grupos de alunos e a experimen-
tao dessas modificaes.
Identificar e repudiar as situaes de violncia e desrespeito como agresses

fsicas ou verbais, apelidos pejorativos e discriminaes em geral.
O dilogo, de acordo com os PCNs (BRASIL, 1998), uma arte a ser en-
sinada na escola, por meio dela efetiva-se o encontro entre indivduos que
se reconhecem e se respeitam porque veem o outro como seu semelhante.
Nas prticas esportivas, o dilogo , algumas vezes, dificultado, j que todos
querem falar ao mesmo tempo, motivados por comportamentos emotivos j
mencionados, mas o exerccio de saber ouvir, elaborar e discutir a atividade
fundamental. dessa habilidade e competncia que o cidado necessitar
na sua vida cotidiana, no seu exerccio dirio da cidadania.
Plur alidade Cultur al

O tema transversal Pluralidade Cultural tem como objetivo o desenvolvimento do
respeito e da valorizao das diversas culturas existentes no Brasil, contribuindo assim para
uma convivncia mais harmoniosa em sociedade, com o repdio a todas as formas de dis-
criminao.
81
Uma das formas de se trabalhar o tema transversal Pluralidade Cultural, na rea de
Educao Fsica, pode ser por meio de vivncias das diferentes manifestaes da cultura
corporal, utilizando para isso os esportes, as danas e as lutas, como forma de conhec-las
e valoriz-las.
No caso da dana, isso se daria pela vivncia das diferentes danas tpicas, dos di-
versos grupos tnico-culturais que compem o Brasil, demonstrando assim a riqueza e a
diversidade de expresses existentes. O mesmo se aplicaria s ginsticas e s lutas que ainda
conseguem manter suas razes ligadas s regies de origem, o que tambm possibilitaria o
conhecimento por parte dos alunos da diversidade cultural, por exemplo, da Capoeira prove-
niente da frica, do Jud e do Karat provenientes da sia, entre outros.
O esporte parece no possibilitar diretamente essa diversidade de expresses culturais,

pois em sua verso moderna no tem como caracterstica a existncia de esportes tipicamen-
te regionais, embora se possa pesquisar a sua origem e as modificaes realizadas em sua
apropriao. Porm, em virtude de sua riqueza sociolgica, o esporte pode ser um grande
polo de reflexo sobre os problemas relacionados diversidade tnica e cultural. Principal-
mente, porque est sempre presente na mdia, revelando conflitos. Estes poderiam significar
uma grande oportunidade de levar os alunos reflexo acerca:
da prtica de declaraes preconceituosas em momentos de grande tenso;
dos motivos da grande presena de determinados grupos tnicos em espor-

tes populares (futebol, atletismo, basquete), em detrimento da pequena par-
ticipao destes mesmos grupos em esportes mais elitistas (automobilismo,
golfe, tnis);
da possibilidade de integrao entre diferentes povos, quando da realizao

de eventos internacionais maciamente divulgados (Olimpadas, Copas do
Mundo de Futebol); e,
de outras questes que estejam em destaque na mdia.
Alm disso, o professor de Educao Fsica, assim como dos demais componentes
curriculares, deve estar sempre preparado para coibir a prtica de atividades e atitudes dis-
criminatrias e excludentes, no momento da sua ocorrncia, atravs do dilogo. Porm, para
isso, necessrio que o prprio profissional reflita se, em sua prpria prtica, est ou no
valorizando ou realizando atitudes discriminatrias, muitas vezes, to sutis e no percebidas
por ele mesmo, mas que influenciam seus alunos.
82
Meio Ambiente
A temtica relacionada ao meio ambiente vem sendo discutida com grande frequncia
nos ltimos tempos, visto que a populao tem se mostrado muito sensvel aos desdobramen-
tos da apropriao desequilibrada dos recursos naturais em torno do nosso planeta.
As reflexes em torno do conceito de desenvolvimento sustentvel, no entendimento

de Sorrentino (2002), parecem assumir o centro desse debate e o esclarecimento sobre as di-
ferentes interpretaes se faz necessrio. Do ponto de vista ideal, ao equilibrarmos o consu-
mo com a produo de insumos por parte da natureza, estaramos assegurando uma relao
de sustentabilidade. Porm, o entendimento de que existe uma cadeia de relacionamentos
denominados ecossistema, na qual o ser humano interfere e da qual sofre interferncias, pre-
cisa ser mais bem estudado, compreendido e trabalhado no interior da escola e das demais
instncias educacionais.
O mesmo referencial capaz de trazer esclarecimentos sobre o relacionamento entre a

sociedade e a natureza, tambm fornece contribuies para a compreenso da relevncia
da Educao Fsica e dos Esportes no trabalho com atitudes, formao de valores, ensino e
aprendizagem de habilidades e procedimentos, no sentido da construo de comportamentos
ambientalmente corretos.
As intervenes nas aulas de Educao Fsica, bem como nos eventos temticos orien-
tados para as questes relacionadas ao meio ambiente, mostram-se como um caminho pos-
svel para a conduo do trabalho. Para tanto o professor pode:
Levar os alunos identificao das caractersticas do espao fsico em que

ocorrem as aulas (quadra, campo, ginsio...) no que se refere s condies do
piso, da qualidade do ar, do tratamento sonoro, da incidncia/ausncia de luz
e calor, entre outros fatores. Aps a atividade, possvel realizar pesquisa
sobre as melhores condies para a prtica de atividade fsica e esportes,
considerando o meio ambiente.
Levar os alunos a vivenciar situaes prticas em ambientes diferenciados

(parque, praa, praia, clube...), a fim de se estabelecer comparaes com a
realidade vivida no dia a dia.
Levar os alunos a pesquisar e vivenciar situaes que revelem a essncia de

algumas atividades desenvolvidas na escola e nas aulas de Educao Fsica.
Por exemplo: A Festa Junina vem merecendo algumas reflexes, se olharmos
a maneira como sempre foi tratada. Ao sair do campo e vir para a cidade,
suas razes foram rompidas e a sua essncia ficou esvaziada. As danas, as
83
comidas, a cantoria, ou seja, todo ritual celebrado nas diversas escolas nem
sempre vem acompanhado do conhecimento por parte dos envolvidos, espe-
cialmente dos alunos, de que esse um evento genuinamente ecolgico e que
o seu maior propsito o agradecimento terra pela colheita conseguida.
Recuperar esse valor essencial, pela conscientizao e ressignificao das di-
versas formas de manifestao que compem essa festa, configura-se como
um grande passo no sentido da compreenso dos valores ambientalistas e
que podem ser transpostos para outras esferas de relacionamento no interior
da escola.
Tr abalho E Consumo
O tema transversal trabalho e consumo pretende problematizar com os alunos a quan-
tidade e diversidade de trabalho presente em cada produto ou servio, e suas relaes en-
tre trabalho e consumo que so muitas e complexas. A globalizao, o trabalho escravo e o
infantil, a maximizao do lucro a qualquer custo, o incremento da tecnologia, a diminuio
dos postos de trabalho, o desemprego, as estratgias de vendas agressivas, a manipulao de
desejos, criando necessidades e novos padres de consumo precisam ser debatidos. Tambm,
faz-se necessrio refletir com os alunos sobre o consumo de marcas e a qualidade destas,
bem como a durabilidade dos produtos, sua adequao ao uso e ao preo, alm dos direitos
do consumidor.
Especificamente quanto Educao Fsica, Medina (1991) denuncia as inter-relaes

entre a sociedade, a Educao Fsica e o corpo consumo, quando afirma que [...] o corpo
virou fetiche e, no modelo de sociedade em que vivemos, o fetiche sempre vira mercadoria
e por a que ele entra no mercado para ser consumido (p. 91). E como possibilidade, o
autor ressalta que [...] uma viso revolucionria do corpo precisa comear pela tarefa de sua
desmistificao, mas uma desmistificao que no caia no seu oposto, a ponto de esquec-lo.
O corpo esquecido tambm um corpo doente (p. 92).
Assim, cumpre Educao Fsica oferecer elementos que auxiliem os alunos a refletir
como os signos so impregnados no corpo, no que diz respeito aos temas trabalho e consu-
mo. Como sugesto e exemplos, estamos propondo as seguintes temticas para as aulas:
Quais mudanas ocorreram nas ltimas dcadas referentes s vestimentas

(roupas, tnis...) destinadas prtica do esporte e da atividade fsica? Quais
so, realmente, necessrias para as aulas de iniciao esportiva e quais so
para o esporte de rendimento? Quais so as diferenas entre certos produtos
(por exemplo, tnis com amortecimento, roupas justas, mais que facilitam
84
o deslizamento na natao...)? O que necessrio ou meramente comercial?
Quais so a durabilidade, o preo e a qualidade dos produtos esportivos?
Quem os produz? E de que forma?
Alm das roupas e calados tambm seria interessante incluir discusses a

respeito do consumo de aparelhos para ginstica, seus reais benefcios ou

no, ou mesmo o que esperar e procurar nas academias de ginstica, e em
diferentes programas de atividade fsica.
Na temtica relativa ao trabalho, a empregabilidade dos jogadores de futebol

profissional pode ser uma fonte interessante de debates. Existe no imaginrio
dos alunos uma crena de que todos os jogadores so bem sucedidos. Dis-
cusses e palestras com ex-jogadores a respeito da realidade do trabalho do
atleta podem contribuir para a ampliao dessa viso, mostrando, inclusive,
como atletas altamente remunerados convivem com outros muito mal pagos,
sem segurana e sem respeito s legislaes trabalhistas, ou com o desem-
prego.
Outro tema que pode ser abordado o treinamento precoce ou especializa-

o precoce. O que ocorre quando um jovem de 12 ou 13 anos passa a treinar
cinco horas por dia, quase todos os dias e recebe presso dos patrocinadores,
pais, entre outros? Quais so os malefcios? Isto pode ser considerado traba-
lho infantil ou no?
Orientao Sexual
Esse tema engloba os conceitos de sexualidade ligada vida e sade; s questes de
gnero, dando nfase ao papel social de homens e mulheres; aos esteretipos e preconceitos
da relao entre ambos; s discusses relacionadas s doenas sexualmente transmissveis;
e gravidez na adolescncia.
Na dcada de 1980, a educao sexual ganhou nfase e passou a ser discutida em al-
gumas escolas, provavelmente em funo do avano da AIDS e do aumento do nmero de
adolescentes grvidas. Porm, a verdadeira implementao desse tema, superando apenas
aqueles conhecimentos acerca do funcionamento do aparelho reprodutor humano, encontra-
-se distante das aulas, sobretudo das que acontecem nas escolas pblicas, provavelmente,
devido s dificuldades encontradas pelo professor ao abordar questes que envolvem valores,
crenas e opinies.
85
A sexualidade torna-se um assunto de grande importncia quando visualiza, no ape-
nas a reproduo humana, mas tambm a busca do prazer. A discusso deve estender-se alm
da dimenso biolgica, perpassando tambm pelas dimenses psquica e sociocultural.
A Educao Fsica se aproxima desse tema a partir do momento em que privilegia o uso
do corpo ou a construo de uma cultura corporal, cujos valores sobre beleza, esttica cor-
poral e gestual aparecem frequentemente, assim como as questes de gnero e da coeducao.
As atividades que caracterizam as aulas de Iniciao Esportiva, as quais se encontram

carregadas de linguagens simblicas advindas da comunicao entre as pessoas ao jogar,
danar e lutar, possibilitam experimentar ou expressar afetos e sentimentos, desejos e se-
duo, e essas sensaes podem causar bastante prazer. Aproveitando-se dessa situao, o
professor pode:
Identificar, levantar e discutir questes expressadas pelos alunos, mantendo

uma postura crtica e reflexiva de tal maneira que os valores dos professores
no sejam explicitados e tomados como verdadeiros. Para tanto, possvel
utilizar matrias veiculadas pela mdia dirigidas a adolescentes e que tratem
da sexualidade.
Trabalhar as questes levantadas pelos alunos, levando sempre em conside-

rao sua faixa etria. A realizao de pesquisas para posterior discusso
uma atividade bastante vlida, quando inserida no contexto das aulas.
Identificar as atitudes preconceituosas, pois as aulas quando mistas tambm

se encontram repletas de situaes ligadas s relaes de gnero, ou seja,
construo social e cultural do masculino e do feminino. Os valores precon-
ceituosos so explicitados nas atitudes cotidianas dos alunos. Um exemplo
seria o jogo de futebol, por ser considerado um jogo tradicionalmente mas-
culino, as meninas que jogam so geralmente estigmatizadas.
Outro exemplo a dana para os meninos. Nesse sentido, o professor precisa

estar atento e deve estimular a reflexo sobre a relatividade das concepes
associadas ao masculino e ao feminino; ao respeito mtuo entre os sexos e
ao respeito s variadas expresses do feminino e do masculino. A concepo
de coeducao deve estar realmente presente nas aulas, assim, meninos e
meninas deveriam vivenciar as mesmas prticas, discutindo e entendendo a
questo das diferenas e buscando as melhores solues.
86
Sade
O conceito de sade apresenta limitaes quando se pretende defini-lo de maneira
estanque e conclusiva. Isto porque quando se fala em sade no podemos deixar de conside-
rar os fatores que influenciam este conceito como: o meio ambiente, os aspectos biolgicos,
socioeconmicos, culturais, afetivos e psicolgicos.

Com esse significado mais dinmico do conceito de sade, os PCNs fundamentam a
concepo de sade no exerccio da cidadania, argumentando que preciso capacitar os su-
jeitos a se apropriarem de conceitos, fatos, princpios, tomar decises, realizar aes e gerar
atitudes saudveis na realidade em que esto inseridos.
Nesse sentido, as aes profilticas (preventivas) complementam as aes curativas e

de reabilitao, e por isso no podem existir isoladamente, justificando, tambm, a insero
do tema na escola. Afinal de contas, so objetivos educacionais: conhecer, discutir, conscien-
tizar e instrumentalizar os alunos.
Na Educao Fsica, a sade esteve historicamente ligada rea, muito embora tal
ligao estivesse voltada ao carter eminentemente biolgico. Superando essa perspectiva
histrica a partir desse novo enfoque trazido pelos PCNs, a Educao Fsica necessita refletir
sobre o conceito de sade de maneira mais ampla, de modo que as dimenses social, psico-
lgica, afetiva e cultural tambm sejam privilegiadas.
Reconhecer, portanto, o papel da influncia da mdia ligada sade e atividade fsica

vincula-se funo do professor de Educao Fsica, responsabilizando-o por fazer uma
leitura crtica do cenrio atual. Afinal, abrindo um jornal, lendo uma revista ou assistindo
TV, insistentes so os apelos feitos em prol da atividade fsica. A mdia no descansa; quer
vender roupas esportivas, propagandas de academias, tnis, aparelhos de ginstica e mus-
culao, vitaminas, dietas..., uma espcie infindvel de materiais, equipamentos e produtos
alimentares que, por trs de toda essa parafernlia, impe um discurso do convencimento
e do desejo de um corpo belo, saudvel e, em sua grande maioria, de melhor sade. Nesse
contexto, cabe ao professor de Educao Fsica:
Identificar o contexto da sade na rea, construindo e incentivando discus-

ses e reflexes que possibilitem ao aluno fazer uma leitura crtica do meio
em que est inserido. Tais discusses podem vir acompanhadas de pesquisas
anteriores ou posteriores, observao de eventos exibidos pela mdia, apon-
tamentos realizados durante as aulas de Educao Fsica.
Trabalhar em aula as associaes entre a sade e o esporte. O professor pre-

cisa desnudar esse cenrio, pois afinal de contas, ser que o esporte s
87
sade? Como explicar, por exemplo, a utilizao abusiva do doping no meio
esportivo? Ou ainda, qual a justificativa saudvel entremeio a tantas leses
causadas pela prtica do esporte?
Levar os alunos a discutir a malhao desmedida. Ser que somente a pr-

tica de atividades fsicas garante uma vida saudvel? E os modelos de cor-
po ditados pela mdia, onde est a sade nesta histria? Ser magro(a) ser
que sinnimo de ser saudvel? Pesquisas que relacionem atividade fsica
e nutrio, atividade fsica e obesidade, entre outras, podem promover essas
discusses.
Tratar com os alunos a questo das dores do dia seguinte, ou seja, as sensa-
es frequentes entre os atletas de final de semana, e incentivar pesquisas
e discusses sobre como capacitar o corpo a perceber seus limites, eviden-
ciando prticas corporais que trabalhem com estas questes.
Consider aes finais

Para garantir um ensino de qualidade, alm de diversificar os contedos, preciso
aprofundar os conhecimentos, ou seja, trat-los nas trs dimenses, abordando os diferentes
aspectos que compem as suas significaes. Ou seja, quando for tratar o futebol, ir alm do
fazer (tcnicas e tticas) para abordar a sua presena na cultura, as suas transformaes ao
longo da histria, a dificuldade da expanso do futebol feminino (causas e efeitos), a mitifi-
cao dos atletas de futebol, os grandes nomes do passado, a violncia nos campos de futebol
etc. Ou seja, preciso ir alm do costumeiro jogar.
Um ponto de destaque nessa nova significao atribuda Educao Fsica que a rea
ultrapassa a ideia nica de estar voltada apenas para o ensino do gesto motor correto. Muito
mais que isso, cabe ao professor de Educao Fsica problematizar, interpretar, relacionar,
compreender com seus alunos as amplas manifestaes da cultura corporal de tal forma que
os alunos compreendam os sentidos e significados impregnados nas prticas corporais.
Assim, o papel da Educao Fsica ultrapassa o ensinar esporte, ginstica, dana, jo-
gos, atividades rtmicas, expressivas e conhecimento sobre o prprio corpo para todos, em
seus fundamentos e tcnicas (dimenso procedimental), mas inclui tambm os seus valores
subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais
(dimenso atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber o porqu dele
realizar este ou aquele movimento, isto , quais conceitos esto ligados queles procedimen-
tos (dimenso conceitual).
88
Na Educao Fsica escolar, por conta de sua trajetria histrica e da sua tradio, a
preocupao do docente centraliza-se no desenvolvimento de contedos procedimentais. En-
tretanto, preciso superar essa perspectiva fragmentada, envolvendo, tambm, as dimenses
atitudinais e conceituais. Saiba Mais
Embora tais apontamentos sejam ainda restritos e numericamente pouco significativos Saiba Mais

no que se refere ao universo da Educao Fsica, a proposta de incluir os temas transversais
na rea se constri a partir de uma perspectiva de associao da rea com os grandes proble-
mas sociais que tm afligido a sociedade brasileira como um todo.
Referncias
ARAJO, U. F. Apresentao edio brasileira. In: BUSQUETS, M. S. et al. Temas transversais em edu-
cao: bases para uma formao integral. So Paulo: tica, 1998.
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2o ciclos. Braslia: MEC, 1997. v. 7.
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4o ciclos. Braslia: MEC, 1998. v. 7.
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RO, Carlos Frederico Bernardo (Org.). Educao ambiental: repensando o espao de cidadania. So Paulo:
Cortez, 2002. p. 15-21.
ZIRALDO. Uma professora muito maluquinha. So Paulo: Companhia Melhoramentos, 1995.
89
Princpios de Ensino par a
a Educao Fsica na
Escola
Suraya Darido
O meu respeito de professor pessoa do educando, sua curiosidade,

sua timidez, que no devo agravar com procedimentos inibidores exige
de mim o cultivo da humildade e da tolerncia. Como posso respeitar
a curiosidade do educando se, carente de humildade e da real com-
preenso do papel da ignorncia na busca do saber, temo revelar o
meu desconhecimento? Como ser educador, sobretudo numa perspecti-
va progressista, sem aprender, com maior ou menor esforo, a conviver
com os diferentes? Como ser educador, se no desenvolvo em mim a
indispensvel amorosidade aos educandos com que me comprometo e ao
prprio processo formador de que sou parte?
(PAULO FREIRE, 1996, p. 67).
O propsito deste captulo abordar as questes metodolgicas que devem/podem ser

adotadas no ensino da Educao Fsica. Em outras palavras, o que se pretende discutir o
como o professor pode ensinar prticas corporais. importante ressaltar que s possvel
refletir sobre como o professor deve ensinar se estiverem muito claras quais so as metas,
aonde se quer chegar com o aluno.
Por isso, discutir questes metodolgicas implica reconhecer o que move o professor a
agir em sua prtica, portanto envolve as suas concepes de humanidade, sociedade e de aluno.
90
Neste captulo, buscaremos os aspectos relacionados ao como ensinar. Discutir as-
pectos metodolgicos, sem dvida, uma tarefa ampla e complexa, mas entende-se que h
tambm uma necessidade premente da rea em apontar caminhos mais adequados sobre
como fazer para formar cidados crticos e emancipados.
Para Libneo (1991), as orientaes didticas so determinadas pela relao entre ob-

jetivo e contedo. Elas fornecem a forma pela qual se concretiza esta relao em condies
didticas especficas; ao mesmo tempo que influenciam na reformulao ou modificao dos
objetivos e contedos. Referem-se aos meios para alcanar objetivos gerais e especficos do
ensino, ou seja, ao como do processo, envolvendo as aes a serem realizadas pelo pro-
fessor e pelos alunos para atingir os objetivos e contedos. So caractersticas dos mtodos:
estarem orientados para os objetivos; implicar uma sucesso planejada e sistematizada de
aes, tanto do professor, quanto dos alunos (LIBNEO, 1991).
A relao que se estabelece entre objetivo, contedo e mtodo tem como caracterstica
a mtua interdependncia. O mtodo determinado pela relao objetivo-contedo, mas
pode tambm influir na determinao de objetivos e contedos.
De acordo com Libneo (1991), no trabalho docente, o professor seleciona e organiza

vrios mtodos de ensino e vrios procedimentos didticos em funo das caractersticas de
cada contedo, ou seja, os contedos podem apresentar mtodos distintos.
O mesmo autor conclui que o desenvolvimento metodolgico o componente do plano

de ensino que dar vida aos objetivos e contedos. Indica o que o professor e os alunos faro
no decorrer de uma aula ou conjunto de aulas.
Nesse material, optamos por separar em dois tpicos os aspectos metodolgicos. O

primeiro, intitulamos de princpios de ensino. Consideramos que estes aspectos devem estar
presentes em todas as aulas e atividades da disciplina de Educao Fsica, ou seja, eles nor-
teiam a prtica pedaggica. J o segundo tpico diz respeito a aspectos mais pontuais que
podem ocorrer em apenas alguns momentos das aulas ou em algumas aulas; por exemplo, na
organizao de festivais e competies.
Os princpios de ensino a serem discutidos so:
Ponto de partida para conhecer os alunos: o que sabem, sentem e vivenciaram

sobre as prticas corporais.
Incluso: todos devem jogar para apreciar, mas cuidado: existe a autoexcluso.
Contextualizao: dar significados s tarefas, aos conhecimentos e s explicaes.
91
Participao ativa dos alunos, roda, modificao das atividades e das regras dos
jogos.
Integrao da Educao Fsica: ao projeto pedaggico da escola; famlia e

comunidade.
Diversificao das aulas, dos espaos, materiais e das atividades.
Coeducao: meninos e meninas compartilhando experincias.
As regras, os acordos estabelecidos no processo ensino-aprendizagem, a indis-

ciplina dos alunos.
Ponto de partida: Par a conhecer os alunos;

o que sabem, sentem e vivenciar am sobre AS
PR TICAS CORPOR AIS.
J sei, no h dvida, que as condies materiais em que e sob que vivem
os educandos lhes condicionam a compreenso do prprio mundo, sua ca-
pacidade de aprender, de responder aos desafios. Preciso, agora, saber ou
abrir-me realidade desses alunos com quem partilho a minha atividade
pedaggica. Preciso torna-me, seno absolutamente ntimo da sua forma de
estar sendo, no mnimo, menos estranho e distante dela. E a diminuio de
minha estranheza ou de minha distncia da realidade hostil em que vivem
os meus alunos no uma questo de pura geografia. Minha abertura
realidade negadora de seu projeto de gente uma questo de real adeso
de minha parte a eles e a elas, a seu direito de ser. (FREIRE, 1996, p. 73).
O que sabem os alunos sobre bandeja, tcnica ou ttica? O que conhecem sobre o
contexto, nome dos jogadores de equipes e de cultura da modalidade? Essas so questes
importantes para iniciar o trabalho, por isso mesmo preciso mapear o que seus alunos j
sabem sobre as prticas corporais, quais experincias e conhecimentos apresentam.
Paulo Freire (1996) afirma que ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. O
autor ressalta que pensar certo coloca ao professor e a escola o dever de respeitar os saberes
dos educandos, sobretudo aqueles das classes populares e, alm disso, deve-se discutir com
os alunos a razo de ser de alguns desses saberes. Freire questiona acerca do porqu de no
aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas da cidade descuidadas pelo
poder pblico. Por meio dessa experincia, pode-se discutir, por exemplo, a poluio dos
riachos e dos crregos e os baixos nveis de bem-estar das populaes.
92
Em um paralelo com o esporte, poderamos questionar junto aos alunos: as pessoas da
sua comunidade tm acesso a espaos fsicos de lazer? O que pode ser feito para tornar a
prtica do esporte e da atividade fsica uma real possibilidade para a populao? As meninas
tm as mesmas condies de acesso s prticas corporais?
Estamos propondo, como Freire, aproveitar o conhecimento que o aluno traz e discutir

com ele as implicaes polticas e ideolgicas desse conhecimento, de modo a permitir que
se estabelea uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais do aluno e a ex-
perincia social que ele tem como indivduo (FREIRE, 1996, p. 30).
Na verdade, quanto mais detalhes obtivermos dos nossos alunos, mais chances de
acertarmos no ensino, de escolhermos as melhores estratgias e procedimentos pedaggicos.
INCLUSO: Todos devem jogar par a apreciar,

mas cuidado: existe a autoexcluso
O professor que realmente ensina, que trabalha os contedos no quadro

da rigorosidade do pensar certo, nega como falsa, a frmula farisaica do
faa o que mando e no faa o que eu fao. Quem pensa certo est can-
sado de saber que as palavras a que falta a corporeidade do exemplo pouco
ou quase nada valem. Pensar certo fazer certo. (FREIRE, 1996, p. 34).
Uma das coisas que devemos buscar oferecer prticas corporais para todos os alunos
e alunas. No se pode mais tolerar a excluso dos menos habilidosos, baixinhos, gordinhos
etc. Em outras palavras, deve haver um grande esforo do professor de tentar incluir todos(as)
os(as) alunos(as) nas aulas. Para isso, fundamental despertar o interesse dos alunos, apre-
sentando atividades que, de alguma forma, permitam a experincia do prazer.
Desenvolver um ensino inclusivo pode ajudar a superar o histrico da Educao F-

sica que, em muitos momentos, pautou-se por classificar os indivduos em aptos e inaptos,
excluindo os ltimos das prticas esportivas. Deve-se levar em conta tambm que, mesmo
alertados para a excluso de grande parte dos alunos, muitos professores apresentam difi-
culdades em refletir e modificar procedimentos e atividades excludentes, devido ao enrai-
zamento de tais prticas. Por exemplo, alguns professores propem jogos em que os alunos
vencedores permanecem jogando mais tempo em quadra, em detrimento dos demais. Aes,
como essa, podem indicar que o professor privilegia os mais aptos, o que deve ser evitado.
Outra prtica mais ou menos comum, mas nem sempre consciente dos professores, o
olhar feio para os erros dos alunos, para aqueles que tm menos habilidade ou apresentam
alguma dificuldade na aprendizagem. Os professores lidam como se errar fosse uma escolha
93
ou culpa dos alunos e no um passo para a aprendizagem. Por isso, uma dica importante,
aceite o erro do aluno, valorize-o, cuidado para no se mostrar irritado ou indisposto com
os menos habilidosos. Na verdade, sem erro no h aprendizagem, quem aprende sem errar
provavelmente no est aprendendo nada novo.
Quando o professor desenvolve efetivamente uma atitude inclusiva? Quando apoia,

estimula, incentiva, valoriza, promove e acolhe o estudante.
Todos os alunos precisam ouvir de seus professores: Voc pode!
Esse tipo de incentivo no precisa ser expresso necessariamente por palavras, mas por
atitudes de ajuda efetiva. Por sua posio, o professor exerce grande influncia sobre os alu-
nos: a forma como os v interfere no s nas relaes que estabelece com eles, mas tambm
na construo da autoimagem de cada estudante. Se o professor no acredita que o aluno
possa aprender, acaba por convenc-lo disso. Mesmo que no explicite verbalmente, sua
forma de agir, suas expresses, seu tom de voz podem conter mensagens que dizem muito.
Um mestrando deu um depoimento, bastante prximo dessa nossa preocupao em

elogiar, no qual declarou ter percebido que o apoio aos alunos funciona para que apreciem
e melhorem seus desempenhos, aproximando-se das prticas corporais e no se afastando
delas. O aluno contou que quando estava no Ensino Fundamental reclamava muito das aulas
em que o contedo oferecido no era futebol. O professor oferecia aulas de atletismo quando
o aluno solicitava futebol. O professor muito sabiamente disse ao aluno: mas voc to
bom nas corridas, corre bem, por que no deseja aprender mais sobre atletismo? Depois des-
se comentrio, o aluno no reclamou mais das aulas e passou a apreciar muito o atletismo,
inclusive esse o tema atual da sua pesquisa de mestrado.
As estratgias escolhidas devem no apenas favorecer a incluso, como tambm discu-

ti-la e torn-la clara para os alunos. preciso lembrar tambm que muitas vezes os prprios
alunos se autoexcluem. Em outras palavras, mesmo com o esforo do professor de utilizar
estratgias que incluam todos os alunos naquela atividade, o aluno sentindo-se incompetente
diante de uma situao pode desistir de participar, o que chamamos de autoexcluso.
muito importante ficar atento a essas situaes e lembrar aos alunos que no existe
aprendizagem sem erro, pois o erro parte importante do processo de desenvolvimento e
que, alm disso, as experincias entre os alunos nas prticas corporais so muito diferen-
ciadas, o que acaba acarretando em desempenhos diferentes. Outro aspecto para o qual o
professor deve chamar a ateno que ningum deve se sentir melhor do que outro s porque
tem um desempenho superior.
94
Uma caracterstica bastante comum a existncia de turmas extremamente heterog-
neas, principalmente em virtude das diferentes experincias anteriores dos alunos com as
prticas corporais. O professor deve partir sempre do pressuposto de que a Educao Fsica
na escola no visa, exclusivamente, ao rendimento. Ele deve deixar isso claro para seus
alunos, valorizando as diferentes formas de expresso. No porque um aluno no possui
uma habilidade refinada que deve ser tratado de forma inferiorizada nas aulas, muitas vezes

este aluno possui uma maior afinidade com outros componentes da cultura corporal ou com
outras habilidades. Assim, deve-se no apenas respeitar, mas mostrar aos alunos que im-
portante valorizar as diferentes formas de expresso.
Paulo Freire (1996) afirma que:
Como, na verdade, posso eu continuar falando no respeito dignidade do

educando se o ironizo, se o discrimino, se o inibo com a minha arrogncia.
Como posso continuar falando em meu respeito ao educando se o testemu-
nho que a ele dou o da irresponsabilidade de quem no cumpre o seu de-
ver, o de quem no se prepara ou se organiza para a sua prtica, o de quem
no luta por seus direitos e no protesta contra as injustias? A prtica do-
cente especificamente humana profundamente formadora, por isso, tica.
Se no se pode esperar de seus agentes que sejam santos ou anjos, pode-se
e deve-se deles exigir seriedade e retido (FREIRE, 1996, p. 65).
Contextualizao: dar significados s

tarefas, Aos conhecimentos e S explicaes
Neste sentido, o bom professor o que consegue enquanto fala, trazer
o aluno at a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula
assim, um desafio no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamen-
to, supreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas. Antes de qual-
quer tentativa de discusso de tcnicas, de materiais, de mtodos para
uma aula dinmica assim, preciso, indispensvel mesmo, que o professor
se ache repousado no saber de que a pedra fundamental a curiosidade
do ser humano. ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais pergun-
tar, re-conhecer (FREIRE, 1996, p. 86).
95
O tratamento contextualizado o recurso de que o professor deve lanar mo para
retirar o aluno da condio de espectador passivo do processo de conhecimento. possvel
generalizar a contextualizao como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao
associ-la a experincias da vida cotidiana ou a conhecimentos adquiridos espontaneamente.
As vises, fantasias e decises sobre o prprio corpo e a sade, base para um desenvolvi-
mento autnomo, podero ser mais bem orientadas se as aprendizagens escolares estiverem
relacionadas significativamente com as preocupaes comuns na vida de todo jovem pre-
ocupaes como aparncia, sexualidade e reproduo; hbitos de alimentao; limites, ca-
pacidade fsica; consumo de drogas; papel do esporte; repouso, atividade e lazer; padres de
beleza e sade corporal impostos pela mdia e pelo contexto.
O aluno, em todas as disciplinas, inclusive na Educao Fsica, apropriar-se- mais fa-

cilmente dos conhecimentos quando eles fizerem sentido dentro de um encadeamento de in-
formaes, conceitos e atividades. Como afirma a proposta do Estado de So Paulo: Dados,
informaes, idias e teorias no podem ser apresentadas de maneira estanque, separados
de suas condies de produo, do tipo de sociedade em que so gerados e recebidos, de sua
relao com outros conhecimentos. (SO PAULO, 2008).
Caber ao professor reconhecer e estar atento a esses temas, revendo cientificamente

a importncia dessas questes e passando a trat-las pedagogicamente em suas aulas, de
modo a tornar a aprendizagem mais significativa para os alunos. Por exemplo, o professor
poder aproveitar as situaes que so frequentemente abordadas pela mdia, como os casos
de organizao das federaes, os clubes e as confederaes. Pode discutir com os alunos as
razes e os efeitos da sociedade e do consumo, bem como suas influncias no esporte. Outra
forma de buscar contextualizar as informaes trazer para a aula discusses sobre o que
est ocorrendo na modalidade nas ligas e campeonatos brasileiros e locais.
Participao ativa dos alunos: roda,

modificao das atividades e das regr as dos
jogos
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativa crtica propiciar

as condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros
e todos com o professor ou professora ensaiam a experincia profunda
de assumir-se. Assumir-se como ser social e histrico, como ser pensan-
te, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de
amar. [...] a outredade do no eu, ou do tu, que me faz assumir a
radicalidade de meu eu. (FREIRE, 1996, p. 41)
96
Recomenda-se iniciar e finalizar as aulas em roda, de modo que todos os alunos pos-
sam se posicionar lembrando o que foi realizado na ltima aula, trazendo informaes sobre
algum fato ou observao do cotidiano esportivo, ou simplesmente para ser apresentado o
que ser aprendido naquela aula (na roda inicial).
Na roda final, podem-se discutir os erros, os acertos, o que foi aprendido, o que faltou

para ser complementado, o que ser trabalhado no prximo encontro, alm de outros aspec-
tos que o professor e os alunos julgarem importantes. Na roda, no h incio nem fim, h um
sentido de igualdade e unio, pois todos falam e so ouvidos, enfim este um espao coleti-
vo. A roda propicia a aprendizagem de ouvir o colega, aguardar a sua vez de falar, respeitar
opinies, argumentar, discordar, concordar, alm de outros.
Alm da participao dos alunos nas rodas, importante garantir a sua participao
ativa em todas as atividades e pode-se, inclusive e sempre que possvel, solicitar aos alunos
que indiquem caminhos para modificar os jogos, as atividades propostas pelos professores,
bem como as regras dos jogos e dos esportes. Essa uma forma de trazer o aluno para a
aula, respeitar as suas contribuies e torn-lo mais ativo e participante. Por exemplo, depois
de um mesmo time realizar algumas cestas consecutivas, o/a professor(a) intervm junto a
equipe que est frgil e com ela reflete acerca de uma forma de se proteger melhor do ataque
adversrio. Destaca-se que deve haver um incentivo para que os participantes opinem e ana-
lisem a situao, e proponham solues ao problema, isto , para que os participantes sejam
incentivados a analisar o quadro e apresentar uma possvel soluo.
A INTEGR AO DA EDUCAO FSICA AO

PROJETO PEDAGGICO DA ESCOLA, FAMLIA
E COMUNIDADE
A prtica educativa tudo isso: afetividade, alegria, capacidade cientfi-

ca, domnio tcnico a servio da mudana ou, lamentavelmente, da per-
manncia do hoje. (FREIRE, 1996, p. 143).
As prticas corporais a serem desenvolvidas nas escolas colocam-se como mais uma
atividade em consonncia com a proposta pedaggica da escola e em contribuio s aes
e aos propsitos idealizados no seu Projeto Pedaggico.
Outro aspecto para o qual chamamos a ateno o da necessidade da escola de ter

uma maior aproximao com a comunidade do entorno e, em particular, com a famlia dos
alunos. A falta de conhecimento adequado da comunidade sobre os objetivos das aulas de
Educao Fsica, de forma geral, pode levar desvalorizao e falta de entendimento. Assim,
97
fundamental para o sucesso do ensino e da aprendizagem dos alunos organizar e desenvol-
ver aes que estimulem essa juno. Por exemplo, pode-se, sempre que possvel, realizar
palestras, oficinas ou aulas abertas em que pessoas, de alguma forma, ligadas s prticas
corporais relatem suas experincias, visando aproximar a comunidade da escola.
H, ainda, a possibilidade de eventos com a participao dos pais na organizao, logs-

tica e at mesmo na divulgao de campeonatos, festivais, gincanas ou outros. Com a famlia
envolvida, pode-se ter a chance de um avano social ampliado, pois todos aprendem coletiva-
mente desde o esporte at as regras bsicas de convivncia da escola e de sua comunidade.
Um outro aspecto importante que deve ser considerado a possibilidade de se fazer

uma anlise na comunidade para conhecer quais so os locais no municpio que oferecem
prticas corporais. Esse trabalho de pesquisa ser interessante para discutir com os alunos,
inclusive, as polticas de lazer da cidade, ou seja, se h algum programa sendo oferecido.
Na verdade, entre os alunos, pode acontecer de alguns se identificarem com uma de-
terminada modalidade e, por isso, desejarem conhec-la melhor. s vezes, a prpria escola
oferece prticas esportivas fora das aulas, mas quando isso no ocorre, podemos encaminhar
os alunos interessados em manter a prtica do esporte ou da dana, ou de qualquer outra
prtica corporal, para outros locais, como clubes, prefeituras, entre outros.
Diversificao das aulas, dos espaos,

materiais e das atividades
Nas minhas primeiras visitas rede quase devastada eu me perguntava
horrorizado: Como cobrar das crianas um mnimo de respeito s car-
teiras escolares, s mesas, s paredes se o Poder Pblico revela absoluta
desconsiderao coisa pblica? incrvel que no imaginemos a signi-
ficao do discurso formador que faz uma escola respeitada em seu es-
pao. A eloquncia do discurso pronunciado na e pela limpeza do cho,
na boniteza das salas, na higiene dos sanitrios, nas flores que adornam.
H uma pedagogicidade indiscutvel na materialidade do espao. (FREI-
RE, 1996, p. 44-45).
As aulas de Educao Fsica devem ser diversificadas tanto quanto possvel, ou seja,
o aluno no pode chegar e achar que sempre haver o mesmo jogo, ou a mesma atividade,
sempre no mesmo espao e com os mesmos materiais. Isso pode tornar a prtica repetitiva e
motivar apenas o grupo mais habilidoso, e os que apreciam os famosos raches. Na verda-
de, aulas repetidas podem aumentar as chances de evaso na prtica das aulas e tambm em
situaes de aprendizagem futuras.
98
A diversificao favorece a incluso e autonomia dos alunos, dois aspectos fundamen-
tais para a Educao Fsica na escola. A incluso facilitada, pois na medida em que h
diversificao de atividades, prticas, h mais chance de identificao do aluno com alguma
atividade.
J a autonomia pode ser estimulada quando o professor lhes oferece a possibilidade

de: escolha dos times; definio dos agrupamentos, distribuio pelo espao; participao

da construo e adequao de materiais; elaborao e modificao das regras etc. Inclui-
-se, ainda, o espao para discusso das melhores tticas, tcnicas e estratgias. Em outras
palavras, a autonomia facilitada quando se estimula o aluno a participar das discusses e
reflexes em aula.
Assim, para promover de fato a autonomia preciso que as aulas se tornem diferentes,
tanto do ponto de vista da escolha sobre o que se deve ensinar (contedos), como pelos pro-
cedimentos que os professores devero utilizar nas suas aulas.
As aulas no podem se concentrar apenas em quadras e materiais esportivos, como

bolas e redes. Na nossa concepo, as atividades e os procedimentos didticos exigem uma
variao maior e, ao mesmo tempo, possibilitam melhor flexibilizao por meio da utilizao
de espaos e materiais alternativos. Por exemplo, possvel utilizar os espaos vizinhos
escola, praas e parques pblicos e, dependendo do contexto geogrfico, praias, rios ou
montanhas, para o desenvolvimento das atividades cotidianas e tambm de atividades com-
plementares. As aulas tambm podem e devem ser desenvolvidas em sala, laboratrio de
informtica, sala de vdeo, biblioteca etc.
Um procedimento que pode ser utilizado nas aulas o de estimular os alunos a prati-
carem as habilidades aprendidas nas aulas tambm em casa, com materiais alternativos. Por
exemplo, o aro da cesta de basquete pode ser substitudo por latas de lixo etc. uma proposta
que estimula a prtica da atividade para alm dos horrios formais.
Coeducao: meninos e meninas

compartilhando experincias
E na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao
como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educveis na
medida em que se reconheceram inacabados. No foi a educao que fez
mulheres e homens educveis, mas a conscincia de sua inconcluso que
gerou sua educabilidade. (FREIRE, p. 58).
99
Observando a prtica docente, tanto na escola, como em programas esportivos, per-
cebe-se que h certa dificuldade no encaminhamento de propostas de coeducao, ou seja,
aulas em que os meninos realizam as atividades com as meninas, aulas em que o respeito
pelas diferenas discutido e vivenciado.
Na verdade, a Educao Fsica, na escola, separava os meninos das meninas sem qual-
quer discusso at meados da dcada de 1980 do sculo passado, o que historicamente sig-
nifica at ontem. somente a partir deste perodo que se inicia o debate em busca da
coeducao.
O que podemos constatar que, por fora do processo de transmisso cultural, refor-
am-se os preconceitos, colaborando para que as meninas no tenham as mesmas experin-
cias dos meninos, criando-se, ento, uma cadeia de situaes que leva excluso e falta de
motivao por parte delas quanto prtica do esporte (SOUZA JR.; DARIDO, 2003).
importante destacar que existem de fato inmeras diferenas entre rapazes e garotas.
Desde a infncia, os meninos so incentivados a praticar as brincadeiras mais agressivas e
mais livres: jogar bola na rua, soltar pipa, andar de bicicleta, rolar no cho em brigas inter-
minveis, escalar muros e realizar vrias outras atividades que envolvem riscos e desafios.
As meninas, ao contrrio, so desencorajadas de praticar tais brincadeiras e atividades. Esse
tratamento diferenciado reflete-se em desempenho motor igualmente diferenciado.
Alm de estimular o reconhecimento e a reflexo sobre as diferenas entre os alunos, o

professor pode utilizar o esporte e outras prticas corporais como meio eficaz de ensinar aos
jovens a tolerncia e a aceitao das caractersticas individuais.
As muitas diferenas no comportamento de meninos e meninas so inegveis. Reco-

nhec-las e trabalhar para no transform-las em desvantagens papel de todo educador. Es-
tar atento s questes de gnero durante as aulas de esporte uma forma de ajudar os jovens
a construir relaes com equidade e respeito pelas diferenas, somando e complementando o
que os homens e as mulheres tm de melhor, compreendendo o outro e, com isso, aprenden-
do a serem pessoas mais abertas e equilibradas.
Para tanto, importante que o professor evite atitudes sexistas como relacionar as
meninas por ltimo, escolher apenas meninos para fazer demonstraes e dirigir sua ateno
preferencialmente aos meninos. Alm disso, deve evitar piadas e linguagem com conotaes
sexistas (marcao homem-homem, em jogo de mulheres), e utilizar estratgias de mo-
delizao com fotos e desempenhos de jogadores, e jogadoras de futebol, para ficarmos em
apenas um exemplo (FARIAS JR., 1995).
100
A adaptao e a modificao de atividades, no sentido de contemplar a heterogeneidade
do grupo, devem estender-se a todas as situaes nas quais o professor perceba algum aluno
afastado o que pode ocorrer por diferentes razes, como graus de habilidade, gnero, nvel
de fora, classe social etc. papel do professor estar atento e identificar essas situaes para
encaminhar alternativas que possam ser construdas em conjunto com os estudantes. Por
exemplo, nas situaes de coeducao, os professores podem estimular uma reflexo acerca

das mudanas de regras que visem contemplar as diferenas de sexo. Em uma atividade de
prtica do basquetebol, pode-se estabelecer que no sero permitidos dois sucessivos arre-
messos cesta quando dados por jogadores do mesmo sexo. Assim, a cada tentativa cesta,
faz-se necessria uma interveno precedente de jogador de outro sexo (o menino passa a
bola e a menina tenta a finalizao cesta, ou vice-versa), entre outras. indispensvel que
as regras alternativas sejam discutidas com o grupo, para facilitar a participao de todos e
permitir uma reflexo sobre a diversidade.
As regr as, os acordos estabelecidos no

processo ensino-aprendizagem, a indisciplina
dos alunos
[...] quanto mais me assumo como estou sendo e percebo as razes de ser
de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promo-
ver-me, no caso, do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade
epistemolgica. (FREIRE, p. 39).
Um dos problemas que mais afligem os professores atualmente o da indisciplina dos

alunos, na medida em que aumentam os atos de agresso, violncia, depredao e desrespei-
to. Embora a indisciplina seja constantemente mencionada, atingindo nveis alarmantes s
vezes, ela no possui um diagnstico simples e as propostas de soluo esto longe de serem
alcanadas.
A indisciplina tem uma srie de razes. Uma delas refere-se s dificuldades que, atu-
almente, muitos pais enfrentam em impor limites aos filhos. Na maioria dos casos, porque
no permanecem tempo suficiente com os seus filhos e quando os veem, preferem no dis-
cutir. Alm disso, vive-se uma crise de valores, sobretudo com a imposio de referenciais
miditicos, nos quais vale mais a aparncia do que o conhecimento ou o engajamento social.
Outra razo possvel para a indisciplina refere-se ao novo ritmo na vida dos meninos
e das meninas marcado pelas novas tecnologias. As imagens da TV so muito rpidas, os
cortes so alucinantes, assim como, os jogos de computadores e de vdeo-games, o que pode
mudar a percepo dos alunos.
101
Na verdade, o tema da indisciplina bastante complexo e delicado. Complexo porque
envolve, no mnimo, duas dimenses: a poltica das relaes democrticas, penetrando em
vrias instituies, a destacar a famlia e a escola; e a falta de limites, que traduz uma crise
de valores. Tambm delicado porque pode promover retrocessos na leitura do problema,
trazendo tona novamente um autoritarismo injustificvel de tempos no muitos distantes.
La Taille (1996) define, primeiramente, a disciplina como comportamentos regidos

por um conjunto de normas. Desta maneira, traduz a indisciplina de duas formas: a primeira
a revolta contra estas normas e a segunda, o desconhecimento delas. No primeiro caso, a
indisciplina traduz-se em uma forma de desobedincia insolente; no segundo caso, pelo caos
dos comportamentos, pela desorganizao das relaes. Isto estaria sendo traduzido nas
aulas como baguna, tumulto, falta de limites, maus comportamentos, desrespeito a figuras
de autoridades etc.
Alves (2002) ressalta que o aluno no pode ser o nico culpado pelo acontecimento da
indisciplina, pois as questes sociais referentes famlia, instituio escolar, poltica,
religiosidade ou a qualquer outro mbito social, tambm so fatores que contribuem para a
ocorrncia da mesma. A autora ainda considera que, se as propostas curriculares estabeleci-
das, a metodologia utilizada e a postura adotada pelo professor forem inadequadas ao con-
texto em que se insere, a possibilidade de surgir o comportamento indisciplinado ser maior.
Sendo assim, a indisciplina parece ser causada pela soma de diversas razes distribudas
igualmente entre escola, famlia, desigualdade social, aluno e professor.
fato que a dinmica, nas aulas de Educao Fsica, produzida atravs de atividades
ligadas aos contedos de jogos, esportes, danas, lutas e ginsticas, maximiza os conflitos e
as questes ligadas s atitudes e aos valores.
O mais importante para lidar com a questo da indisciplina o professor definir em

conjunto com os alunos as regras de convivncia que sero utilizadas, bem como as sanes
a partir do no cumprimento das regras. E to importante quanto a definio das regras
apresentar as razes pelas quais as regras esto sendo colocadas, ou seja, expor os princpios
das regras. Por exemplo, o professor, ao desenvolver um jogo, percebe que alguns partici-
pantes esto burlando as regras em proveito da sua equipe. Ao tomar a atitude de coibir a
ao, desrespeitado pelo grupo. Esse o momento propcio de se parar a atividade e levar
todos a refletirem sobre o que se passa. Algumas questes bsicas podem ser colocadas pelo
professor:
a. As regras colocadas no esto de acordo com o que vocs querem?
b. Algum est se sentido prejudicado com as regras colocadas?
102
c. Se as regras esto de acordo por que devemos obedec-las e/ou cumpri-las?
d. Que relao existe em obedecer e/ou desrespeitar as regras em nosso cotidiano?
e. E o respeito ao professor? O que significa um professor para a sociedade?

Saiba Mais
f. O que o esporte nos ensina para nossas vidas?

Saiba Mais

Tais questionamentos so bsicos para que haja o entrosamento e o entendimento de
que s h condies de avanos se houver respeito e considerao com os acordos estabele-
cidos, e com os colegas.
Referncias
FARIA JNIOR, A. G. Futebol, Questes de Gnero e Co-educao Algumas consideraes didticas sob
enfoque multicultural. Revista do Ncleo de Sociologia do Futebol. Rio de Janeiro, n. 2, 1995.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1991.
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Educao Fsi-
ca. So Paulo: SEE, 2008.
SOUZA JUNIOR, O.; DARIDO, S. C. Influncias da cultura escolar no desenvolvimento de propostas co-
educativas em aulas de Educao Fsica. Motriz (Rio Claro), v. 9, p. 143-152, 2003.
103
Incluso: Consider aes
Sobre as Pessoas com
Necessidades Especiais na
Escola
Luiz Seabra
COTUCA
(...) E j agora, professor, dou uma dica:

Toma o meu corpo como uma parbola de mim prprio
O meu corpo ao mesmo tempo nfimo e enorme.
Eu tenho tudo, mas minha dimenso.
Posso viver tudo, sentir tudo, entender tudo.
Mas minha dimenso.
Professor, eu queria que o meu corpo te falasse de mim.
Dos meus limites e fracassos.
Mas tambm da minha complexidade e grandeza.
Eu queria que o teu corpo fosse uma bssola para o meu
Que te oferecesses sem impor como um modelo.
Que me mostrasses o que pensas, o que gostas e o que sentes.
(E tambm o que sabes, pois claro!).
Eu sei que o meu corpo fala mesmo quando estou calado
S precisava mesmo era de quem o escutasse...
De que me escutasse
Com a delicadeza de um convidado.
Com a cumplicidade de um ntimo.
Mas com a surpresa de um descobridor.
(Autor desconhecido)
104
A Educao Fsica Escolar acompanhou o percurso de construo do conceito de edu-
cao inclusiva, refletindo acerca do atendimento ao educando com necessidades educativas
especiais. Entretanto, em geral, esta parcela de alunos tem sido pouco favorecida no exerccio
e desenvolvimento de suas potencialidades e individualidades nas aulas de Educao Fsica,
resultando em uma prtica que ainda no contempla, ou melhor, no acolhe as diferenas.

A tendncia pelas prticas corporais que supervalorizam o desempenho fsico e es-
portivo, destacando e ampliando as diferenas de habilidades e competncias, vem reforan-
do o desinteresse e o afastamento dos alunos menos expressivos e menos habilidosos,
levando-os a solicitar a permisso do professor para deixar a aula, desmotivados pela falta de
oportunidades e possibilidades de sucesso ou por comportamentos excludentes por parte de
seus pares (autoexcluso e excluso)
Embora a literatura aponte diferentes termos (pessoa com deficincia, pessoa em con-
dio de deficincia, pessoa com necessidades especiais, entre outros) para se referir s pes-
soas com alguma anormalidade ou diferenciao, optamos no decorrer deste texto pela uti-
lizao do termo Pessoa com Necessidades Educativas Especiais (PNEE), por entendermos
que ele representa melhor a temtica aqui proposta Incluso e Educao Fsica, e sobretudo
por estarmos inseridos no ambiente escolar (processo educativo/educao escolarizada).
O termo Necessidades Educativas Especiais, a partir da Declarao de Salamanca em

1994, engloba em seu conceito alm das deficincias, as dificuldades de aprendizagem e a
sobredotao, bem como as crianas que trabalham, as crianas de rua, as que pertencem a
populaes de risco, a minorias tnicas ou culturais, e a grupos desfavorecidos ou marginais.
No presente texto, vamos nos referir a pessoa com necessidades educativas especiais
como sendo aquela que apresenta condio decorrente de qualquer desvantagem ou limitao
temporria ou permanente, aparente ou no, causada pela diferena entre seu desempenho,
suas expectativas e as do grupo a que pertence, considerando inclusive o ambiente escolar.
Quanto ao termo adaptada, vamos recorrer a Arajo (1999). O autor entende que as
atividades, os materiais, a metodologia, entre outros aspectos, tm que ser adaptados porque
a pessoa tem menos possibilidades de adaptao. Ainda segundo Arajo (1999) o termo
adaptao se refere busca de adequaes e meios para se executar uma tarefa diante da
ausncia ou impossibilidade de se usarem os meios convencionais.
A partir das ideias de Sassaki (1997), entendemos que incluso o processo pelo qual a
escola se adapta com a finalidade de incluir, em seu sistema, pessoas com necessidades edu-
cativas especiais e, simultaneamente, estas se prepararem para assumir seus papis na socie-
dade. J para Rodrigues (2006), o conceito de Incluso, no mbito escolar, implica, antes de
105
tudo, rejeitar, por princpio, a excluso de qualquer aluno. Rodrigues ressalta, ainda, a neces-
sidade e a capacidade desta pessoa de pertencer ou de se relacionar com uma comunidade.
O conceito de Incluso complexo e abrangente, como se pode constatar pela multipli-

cidade de definies produzidas pelos documentos mundiais. Recentemente, foi editado pela
UNESCO (2008) um importante documento que coloca o conceito de Incluso alicerado
em quatro referenciais:
1. A Incluso um processo.
2. A Incluso diz respeito identificao e remoo de barreiras (de apren-

dizagem e fsicas).
3. A Incluso refere-se presena, participao e ao sucesso de todos.
4. A Incluso centra-se nas pessoas em risco de marginalizao, excluso ou

insucesso.
Em linhas gerais, pela perspectiva da incluso, escola e comunidade escolar (alunos

PNEE ou no) devem buscar, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e
efetivar a equiparao de oportunidades.
De acordo com Bueno e Resa (1995), e Duarte e Werner (1995), a Educao Fsica
Adaptada uma rea da Educao Fsica para pessoas com necessidades especiais. Os au-
tores afirmam que a EFA no se diferencia da Educao Fsica Escolar em seus contedos,
mas compreende tcnicas, mtodos e formas de organizao que podem ser aplicados a esta
populao. um processo de atuao docente com planejamento, visando atender s neces-
sidades de seus educandos.
Um programa de Educao Fsica quando adaptado ao aluno, seja ele portador de

necessidades especiais ou no, possibilita ao mesmo a compreenso de suas limitaes e
capacidades, auxiliando-o na construo de sua identidade, autoestima e autoimagem, atri-
buindo-lhe sentimento de pertena.
Implicaes da incluso na pr tica

pedaggica e a pessoa com necessidades
educativas especiais
Mostra-se necessrio considerar que a participao efetiva e a ao do professor pare-
cem influenciar diretamente na funo pedaggica que a Educao Fsica deve assumir na
escola. Em outras palavras, a forma de o professor conceber a Educao Fsica na escola,
106
mediada pelo seu envolvimento com a aula e sua disponibilidade/acessibilidade para com o
aluno, pode contribuir, de certa forma, para o engajamento ou distanciamento dos alunos nas
atividades, sejam eles PNEEs ou no.
Ainda no que se refere problemtica da incluso, considerando a importncia do mo-

vimento nos processos de crescimento e desenvolvimento da criana e do jovem, podemos

pressupor que ficar margem das aulas, principalmente nas sries iniciais, implicaria em
restrio de movimentos. A negligncia para com o movimento, ao longo do tempo, pode
resultar em defasagens de aprendizagem, muitas vezes expressas no aproveitamento escolar.
No raro encontrarmos professores falando sobre dificuldades de alunos em fixar a aten-
o, organizar o espao, selecionar objetos, leituras, escritas, ritmos, entre outras dificulda-
des de ordem afetiva e social.
Esse quadro vem remetendo-nos a algumas questes quanto relao incluso (uma
escola para todos) e prtica pedaggica (favorecer oportunidades, orientar e estimular a par-
ticipao do aluno):
Quais so os princpios que devem nortear o fazer do professor/prtica pe-

daggica nas aulas de educao fsica escolar.
Que aes podem/devem ser implantadas para atender adequadamente a to-

dos aqueles que chegam s aulas de Educao Fsica?
Conhecer par a intervir

Na perspectiva de responder s questes levantadas acima, especificamente em relao
ao aluno com necessidades especiais, importante que o professor tenha os conhecimentos
bsicos relativos a estas possveis necessidades, como por exemplo: tipo de deficincia; idade
em que apareceu a deficincia; se esta congnita ou adquirida, repentina ou gradativa, se
transitria ou permanente; as funes e estruturas que esto afetadas; entre outras. Estas infor-
maes podem ser obtidas diretamente com o aluno ou junto famlia ou, se for o caso, junto
equipe multidisciplinar. Sempre que possvel, o professor deve dirigir-se ao aluno para obter as
informaes que julgar necessrias. Este j o primeiro passo para o acolhimento.
Segundo Cidade e Freitas (2002), conhecendo o aluno, o professor poder adequar sua
metodologia, levando em considerao:
Em que grupo de alunos haver maior facilidade para a aprendizagem e o

desenvolvimento de todos.
Por quanto tempo o aluno pode permanecer atento s tarefas solicitadas, para
que possa adequar suas atividades s possibilidades de realizao.
107
Adaptao de material e sua organizao na aula: tempo disponvel, variao
de espaos e de recursos materiais.
Adaptao no programa: planejamento, atividades e avaliao.
Aplicar uma metodologia adequada compreenso dos alunos, usando estra-

tgias e recursos que despertem neles o interesse e a motivao, atravs de
exemplos concretos, incentivando a expresso e criatividade.
Adequar os objetivos e os contedos quando forem necessrios, em funo

das necessidades educativas, dar prioridade a contedos e objetivos prprios,
definindo mnimos e introduzindo novos quando for preciso.
De maneira geral, o profissional de Educao Fsica consegue responder e estabelecer

relaes de conhecimento sobre o que ensinar; entretanto, ainda encontra algumas dificul-
dades em responder e estabelecer relaes sobre quem aprende e sobre como aprende.
Quando falamos em quem aprende e como aprende, estamos considerando, tambm, que
estes aspectos envolvem um processo de aquisio, construo e transmisso de conheci-
mento. fundamental que o profissional de Educao Fsica busque estabelecer uma intera-
o entre ele, professor, o aluno e o ambiente, na perspectiva de uma prtica pedaggica no
sentido de promover a efetiva participao de todos nas aulas (incluso).
No que se refere s demandas da PNEE e interao professor-aluno-ambiente, acredi-

tamos que o professor deve ser capaz de organizar um ambiente de aprendizagem no sentido
de acolher, valorizar e favorecer a possibilidade de sucesso do aluno. Caso contrrio, o risco
o de se deslocar o foco de ateno das potencialidades para as deficincias.
De acordo com Cruz, Pimentel e Basso (2002), para se criar um ambiente no qual as
necessidades dos alunos venham a ser atendidas, importante que, a partir das caractersti-
cas peculiares dos alunos inclusive os que apresentam deficincia , o professor seja, por
princpio, acessvel e esteja devidamente preparado.
Ainda em relao prtica, os alunos com necessidades educativas especiais podem

participar de atividades dentro de um programa de Educao Fsica regular, com algumas
adaptaes e cuidados, quando necessrio. Nesta diversificao de prticas corporais, tam-
bm est prevista a incluso do esporte como um dos contedos de auxlio no aprimoramento
da personalidade de pessoas com necessidades educativas especiais (BUENO; RESA, 1995).
Como forma de minimizar possveis barreiras para a aprendizagem que os alunos com
necessidades educativas especiais possam apresentar em relao a alguns contedos da Edu-
cao Fsica, adaptamos algumas ideias de Cidade e Freitas (2002) que destacamos:
108
A realizao de atividades com crianas, principalmente aquelas que envol-
vem jogos, devem ter um carter ldico e favorecer situaes onde a criana
aprenda a lidar com seus fracassos e seus xitos, bem como solucionar pro-
blemas motores.
Na aprendizagem de situaes de jogos e brincadeiras, em que o objetivo

que o aluno tenha ideia geral da atividade ou do movimento de forma global
conveniente a utilizao do mtodo global-funcional.
Utilizao, se necessrio, da propriocepo na aprendizagem de um movi-

mento ou habilidade especifica. Neste caso, a aprendizagem pode ser facili-
tada pela percepo cinestsica. O aluno pode vivenciar, visualizar, apontar
no outro, observar e comparar os seus movimentos com o do colega.
Capacidade lingustica importante que o professor conhea a capacidade

lingustica de seus alunos. As formas de instruo (verbal e/ou demonstra-
o) podem influenciar no processo ensino-aprendizagem. Por exemplo, no
caso dos portadores de deficincia mental o tipo de instruo verbal poder,
em inmeras situaes, ser descartado em decorrncia das dificuldades de
compreenso da mensagem. Devem ser evitadas explicaes longas ou muito
detalhadas.
Ajuda prestada: o professor pode e deve prestar ajuda ao aluno que dela ne-
cessite na execuo de uma atividade ou movimento especfico. Em alguns
casos, a ajuda manual ou mecnica poder ser necessria para os portadores
de necessidades especiais mais comprometidos ou medida que aumente a
complexidade da atividade ou do movimento.
O professor precisa assegurar-se de que o aluno compreendeu a tarefa.
Como podemos observar, a preocupao central da EFA est em uma Educao Fsica
que possa atender a todos, observadas as suas necessidades e potencialidades, o que tambm
foco da Educao Fsica Escolar. No vemos diferenas significativas entre a EFA e a EFE
nos seus respectivos procedimentos e objetivos.
Ambas, em seu discurso, buscam meios para propiciar ao aluno, com necessidades
especiais ou no, conhecer suas possibilidades, avanar seus limites no sentido de inseri-los
na cultura corporal de movimento (jogos, ginstica, dana, esporte, lutas, entre outros), em
suas diferentes dimenses.
a partir da assuno de que o processo de ensino em aulas de Educao Fsica diz res-
peito construo de um ambiente que proporcione ao aluno prticas corporais significativas,
109
capaz de corroborar com o processo pedaggico da escola, que devemos considerar a possibili-
dade de intervirmos na realidade de alunos com necessidades educacionais especiais.
Em virtude deste contexto que envolve a EFE, a EFA e o princpio da incluso, enten-
demos que o professor, segundo (SEABRA JR., 2006), precisa assumir uma prtica pedag-
gica no sentido de:
favorecer o desenvolvimento, adaptando atividades quando necessrio, dan-

do oportunidades iguais de participao a todos os alunos (alteridade, equi-
finalidade e igualitarismo);
estimular o desenvolvimento, motivando a participao, apresentando-se dis-

ponvel e acessvel aos alunos (acessibilidade e acolhimento). O estmulo se
constitui em fator motivacional para a o engajamento do aluno nas atividades;
orientar o desenvolvimento, oferecendo instruo adequada, dicas e feedba-

cks necessrios, antes, durante e/ou aps as aulas (rodas de conversa).
Frente diversidade, no podemos mais pensar em uma nica forma de Educao

Fsica na escola, mas em uma Educao Fsica que esteja atenta s diferenas, identificando-
-as, reconhecendo-as e contemplando-as, no sentido de atend-las, e no evidenci-las. No
possvel dizer que h um mtodo ideal da Educao Fsica que se aplique no processo de Saiba Mais
Incluso. O professor sabe e pode combinar diversos procedimentos para remover barreiras
e promover a aprendizagem dos seus alunos. A escola povoada pelas diferenas que neces- Saiba Mais
sitam ser contextualizadas e trabalhadas pelos professores e professoras. Lidar com a dife-
rena, sem transform-la em desigualdade, o grande desafio. A diferena no se confunde
com a desigualdade.
Referncias
ARAJO, P. F. A educao fsica para pessoas portadoras de deficincias nas instituies especializadas
de Campinas. Campinas: Unicamp, 1999.
BUENO, S. T.; RESA, J. A. Z. Educacin Fsica para nios y nias con necesidades educativas especiales.
Mlaga: Aljibe, 1995.
CIDADE, R. E.; FREITAS, P. S. Educao fsica e incluso: consideraes para prtica pedaggica na escola.
SEED/MEC. Revista Integrao. Edio especial, p. 26-30, 2002.
CRUZ, G. C.; PIMENTEL, E. S.; BASSO, L. A formao profissional do professor de Educao Fsica diante
das necessidades educativas especiais de pessoas portadoras de paralisia cerebral: SEED/MEC. Revista In-
tegrao. Edio especial, p. 39-41, 2002.
110
DUARTE, E.; WERNER, T. Conhecendo um pouco mais sobre as deficincias. In: DUARTE, E.; WERNER,
T. Curso de atividade fsica e desportiva para pessoas portadoras de deficincias: educao a distncia.
Rio de Janeiro: ABTa, 1995. v. 3.
RODRIGUES, D. (Org.). Incluso e Educao: doze olhares sobre a Educao Inclusiva. So Paulo: Summus
Editorial, (2006).

SASSAKI, R. K. Incluso: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
SEABRA JR.; L. Incluso, necessidades especiais e educao fsica: consideraes sobre a ao pedaggica
no ambiente escolar, 2006. Dissertao (Mestrado)- Faculdade de Educao Fsica, Unicamp, 2006.
111
Aspectos Didticos da
Educao Fsica
Por tudo isso me parece uma enorme contradio que uma pessoa pro-
gressista, que no teme a novidade, que se sente mal com as injustias,
que se ofende com as discriminaes, que se bate pela decncia, que luta
contra a impunidade, que recusa o fatalismo cnico e imobilizante, no
seja criticamente esperanosa.
(FREIRE, 1996, p. 73).
Nesse material de Educao Fsica, optamos por separar os aspectos metodolgicos

em dois tpicos. O primeiro, intitulamos de princpios de ensino, visto no captulo anterior,
que devem estar presentes em todas as aulas e atividades da disciplina de Educao Fsi-
ca, ou seja, representam aquilo que norteia a prtica pedaggica. J o segundo tpico, que
denominamos de aspectos didticos, diz respeito s atividades mais pontuais que podem
ocorrer em apenas alguns momentos das aulas ou em algumas aulas, como por exemplo, a
organizao de festivais e competies, o uso de painis de notcias etc. Na verdade, reco-
nhecemos que existem outros aspectos que permeiam as decises metodolgicas docentes,
mas selecionamos algumas que consideramos, para o momento, as mais relevantes.
No tpico que trata dos aspectos didticos trataremos dos seguintes itens:
A prtica e as filas.
Competies esportivas, ligas pedaggicas ou festivais e atividades extracurriculares.
Painel de notcias, utilizao de vdeos e estimulo pesquisa.
Ldico versus seriedade.
A tcnica esportiva.
O livro didtico.
112
A pr tica e as filas
Muitos professores ainda tm dificuldades em organizar as atividades esportivas de
modo a evitar longas filas, principalmente quando ensinam fundamentos esportivos. A orga-
nizao da atividade faz com que muitos alunos permaneam durante muito tempo nas filas,
estimulando atos de indisciplinar e a prtica das habilidades motoras.

Os professores devem ter como lema bsico que todos devem estar em ao o mximo
de tempo possvel. Isso exige que o planejamento e a organizao das atividades prevejam
o quantitativo de crianas participantes, a quantidade de materiais disponibilizados e o es-
pao. inconcebvel que as crianas fiquem em filas de estafetas por mais de trs ou quatro
minutos em compasso de espera. Esta condio, com certeza, desestimular a concentrao
e o envolvimento das crianas na ao. Os professores devem ficar atentos a isso e evitarem
ao mximo essas situaes. Em casos especiais, procurem organizar uma situao em que,
mesmo em situao de espera, os participantes tenham uma funo relacionada, pois dessa
forma se sentiro envolvidos e atuantes. Por exemplo, se a proposta for a de realizar ativida-
des de estafeta, possvel dividir os alunos em vrios grupos, evitando longas filas. Assim,
ao invs de utilizar dois grupos de 15 alunos, prefervel organizar cinco grupos com seis
alunos cada. Vale lembrar que para garantir aprendizagem preciso que os alunos pratiquem
a mesma atividade vrias vezes, assim, faz-se necessrio evitar longas filas de espera.
Competies esportivas, ligas pedaggicas

ou festivais
No bojo das crticas realizadas ao esporte a partir da dcada de 1980, muito se conde-
nou as competies esportivas, sobretudo aquelas realizadas entre crianas e adolescentes.
Afirmava-se que os alunos envolvidos nessas competies sofreriam sobrecarga de presso
psicolgica, seriam submetidos especializao precoce, aprenderiam a ser desleal, a sobre-
pujar o adversrio, enfim, levantou-se uma srie de aspectos que seriam prejudiciais for-
mao do aluno submetido a competies esportivas, pois se repetiriam os erros e problemas
das competies de alto nvel.
Essas crticas foram fundamentais para refletirmos sobre qual o verdadeiro papel que
deve ter as competies esportivas na formao integral dos alunos. Na verdade, o esporte
e as competies esportivas sero o que ns quisermos que elas sejam, dentro das regras e
limitaes que estabelecermos, afinal elas so uma produo social e podem ser alteradas
quando os seus participantes assim o exigirem e desejarem.
113
Acreditamos que no preciso excluir as competies das aulas de Educao Fsica,
antes se faz necessrio ressignific-las de acordo com os objetivos do programa e torn-las
um meio de aprendizagem e no um fim, no qual s permanecem os alunos mais dotados e
habilidosos.
Assim, faz parte das aes estratgicas oportunizar aos beneficiados das aulas de es-
porte eventos e programaes diferenciadas ao longo do ano, o que pode incluir a realizao
de festivais interclasses e interescolas. Por exemplo, pode-se propor a realizao de compe-
ties ou festivais em que os alunos se responsabilizem por elaborar o regulamento, arbitrar
as partidas e preencher as smulas. Nesses festivais, todos devem jogar, ser premiados e
valorizados naquilo que podem apresentar. Inclusive, o mediador pode modificar as regras
esportivas e diminuir o tamanho da quadra ou readaptar as regras para aumentar as possibi-
lidades de participao dos alunos.
Painel de notcias, utilizao de vdeos e

estimulo pesquisa
O professor pode incentivar trabalhos com notcias sobre as prticas corporais, rela-
cionado-as s temticas mais amplas, como o uso de anabolizantes, leses e violncia no
esporte, padres de beleza, exerccios abdominais e outros, publicadas em jornais, revistas
e sites da internet.
Vdeos e/ou filmes, documentrios, reportagens especiais so recursos importantes no

ensino da Educao Fsica, desde que permitam estabelecer relaes com os temas que esto
sendo abordados em aula.
A utilizao desse suporte exige, de acordo com Betti (1998), alguns cuidados por
parte do professor:
primeiramente, indispensvel que assista ao vdeo com antecedncia, para

destacar os aspectos a levantar na discusso do mesmo com a turma;
ao assistir ao programa, ser til que elabore um roteiro de observaes e,

inclusive, selecione as passagens mais relevantes, que podero ser novamente
exibidas durante o debate;
antes de iniciar a exibio do vdeo, deve-se conversar com os alunos sobre

as questes a serem observadas, facilitando, pela roteirizao, a compreen-
so dos objetivos da atividade e sua realizao.
114
As prticas corporais podem constituir-se em objeto de estudo e pesquisa sobre o ho-
mem e sua produo cultural. Alm de proporcionarem fruio corporal, as aulas de Educa-
o Fsica podem facultar reflexo sobre o corpo, a sociedade, a tica, a esttica e as relaes
inter e intrapessoais. Assim, a vivncia desse esporte pode ser ampliada pelo conhecimento
sobre o que se pratica, buscando respostas mais complexas para questes especficas.
Por outro lado, o estudo da histria do esporte no Brasil permite a reflexo sociopoltica

sobre a condio da mulher, do deficiente, da evoluo do esporteespetculo, das relaes
trabalhistas etc. Por exemplo, pode-se elaborar painis com notcias sobre a preparao fsica
das equipes, tipos de treinamento, sobre atletas fora do peso e questes sobre nutrio etc.
Ldico versus seriedade

Na anlise de Bracht (2001), as crticas em relao ao papel educativo do esporte no
mbito escolar geraram uma srie de equvocos e mal entendidos, que trouxeram consequ-
ncias prtica pedaggica dos professores.
O primeiro equvoco o de que aqueles que criticam o esporte so contrrios a ele.

Trata-se de uma viso maniquesta, na qual ou se a favor ou contra o esporte. Assim, a cr-
tica visa ora aboli-lo, ora neg-lo como contedo das aulas de Educao Fsica. Acreditamos
que criticar o esporte no neg-lo e sim realizar as transformaes necessrias no seu en-
sino para que possa efetivamente servir para a educao de cidados crticos e emancipados.
Kunz (1994), do mesmo modo, considera que devemos realizar transformaes didtico-
-pedaggicas do esporte, inclusive esse o ttulo de um dos seus livros.
Bracht (2001), ainda, discorre sobre o mal-entendido de que tratar criticamente o es-
porte seria substituir o movimento em favor da reflexo. No nosso entender, preciso expe-
rimentar o esporte do mesmo modo que se faz necessrio refletir sobre ele e discuti-lo.
De acordo com Bracht (2001), tratar o esporte de forma crtica significaria ser contra a
tcnica esportiva. Ou seja, aqueles que tratam o esporte de forma crtica negam a tcnica e
consideram tecnicistas os que dela fazem uso. Para o autor, as propostas pedaggicas elabo-
radas com enfoque crtico no buscaram abolir o ensino da tcnica esportiva, ao contrrio,
propuseram o ensino dessas tcnicas dotadas de outros sentidos, objetivos e finalidades. Em
suas palavras: O que se criticou e se critica ento, a subordinao inconsciente no tc-
nica enquanto tal, mas finalidade a qual determinada tcnica est a servio (BRACHT,
2001, p. xvii).
Entre os diversos equvocos, um deles nos chama a ateno e ser o foco da anlise
desse item, que representado pela oposio entre o rendimento e o ldico, considerados po-
los distintos e contrrios, atribuindo ao rendimento todos os defeitos do esporte e ao ldico,
toda a virtude.
115
TCNICA ESPORTIVA
As severas crticas realizadas ao Esporte e sua relao com a Educao Fsica con-
duziram a inmeros mal-entendidos, entre eles o de que o ensino crtico do esporte deveria
prescindir do ensino das tcnicas.
As tcnicas devem ser compreendidas como um patrimnio a ser transmitido aos alu-
nos, pois so movimentos construdos historicamente, produtos de uma dinmica cultural
que podem ser preservados. preciso reconhecer que a tcnica poder, enquanto um dos
elementos da cultura corporal, possibilitar aos praticantes a prtica autnoma do lazer e a
crtica do espetculo esportivo, desde que assuma o papel de meio e no de fim. No se trata,
ento, de negar o espao da tcnica, mas sim de repensar o seu espao e tempo.
O que se prope um novo olhar ao ensino-aprendizagem desses movimentos, conside-

rando-se o contexto especfico em que os alunos esto inseridos, bem como seus interesses e
desejos. Outra preocupao evidenciar que as aulas incluam, de forma explcita, o conheci-
mento sobre o esporte e no se restrinjam prtica exclusiva dos movimentos. Mesmo assim,
quando houver o interesse em ensinar as tcnicas esportivas das modalidades coletivas, alerta-
-se que essas aprendizagens devem acontecer aps a compreenso da dinmica do jogo.
vlido destacar, ainda, que os gestos tcnicos no devem ser condio necessria e
indispensvel para que o aluno vivencie e pratique o esporte, ou seja, um fator que limite e
exclua uma parcela dos alunos de participarem das aulas. Diferentemente disso, prope-se
que cada aluno se aproprie, reproduza e transforme os esportes de acordo com as suas pos-
sibilidades, sejam elas materiais ou relativas ao repertrio de movimento. Essa premissa no
exclui a possibilidade de o professor apresentar aos alunos os gestos tcnicos, j que a esco-
lha de adotar ou descartar esses movimentos ser deciso do aluno frente s suas aspiraes
e necessidades (RODRIGUES; DARIDO, 2008).
Tambm preciso ressaltar que a aprendizagem de tcnicas pelos alunos no anta-

gnica ao prazer e ao ldico nas aulas. Podem, dependendo do tipo de interveno pedag-
gica do professor, serem aspectos simultneos e complementares. Por isso, importante a
capacidade do professor de identificar os momentos e os modos de ensinar as tcnicas espor-
tivas. Adiciona-se o fato de que os professores atuam em ambientes de alta complexidade,
incerteza e instabilidade. Esses espaos possuem carter nico e so dotados de conflitos
de valores, neles o ensino da tcnica , apenas, um dos elementos que compem essa trama.
Desse modo, as dvidas e prticas dos professores no devem mais percorrer o sentido
de tcnicas aprovadas ou rejeitadas, mas o de repensar o lugar ocupado por esses movimen-
tos quando ensinamos esporte, com vistas formao crtica dos alunos (RODRIGUES;
DARIDO, 2008).
116
O arremesso no basquetebol um bom exemplo dessa situao. Nem sempre conse-
guimos dispor de materiais que sejam adequados ao tamanho de nossos alunos. Em geral,
tm-se bolas oficiais e aros em altura tambm oficial para o processo de iniciao. Isso in-
viabiliza que os alunos, nessa fase inicial, consigam se organizar adequadamente dentro da
tcnica motora ideal para a vivncia, pois, se assim o fizerem, no conseguiro lanar a bola
at o aro, sem considerar que o gesto tambm no dos mais simples para a idade. O que

fazem? Usam o artifcio de improvisar um arremesso de caracterstica individualizada, mas
que chega at o aro.
No questionamento a respeito da interferncia e exigncia do professor para que a

criana faa o gesto da forma como se concebe dentro das tcnicas oficiais, o educador po-
der notar que ela se frustra por um longo perodo, isso se ela no abandonar o esporte. As-
sim, faz-se necessrio possibilitar criana a vivncia e o aumento de chance de sucesso em
fazer cesta no time adversrio, pois isso significa tambm ampliar seu desejo de continuar na
prtica. Em sntese, conveniente tanto permitir criana a vivncia com chance de sucesso,
quanto estimul-la ampliao dessa vivncia, inclusive pontuando a equipe do aluno que
conseguir tocar o aro ou a tabela em um jogo que envolva cesta. Entende-se que uma busca
ferrenha pela execuo perfeita e futuro envolvimento com o esporte deve partir da condio
intrnseca do sujeito, ou seja, de suas prprias opes. No processo formativo do indivduo,
quanto mais chances lhe forem possibilitadas, mais oportunidades de xito existiro.
LIVRO DIDTICO
O livro didtico tem suscitado reduzida reflexo no campo especfico da Educao F-
sica escolar. Na Educao, ao contrrio, esse tipo de material tem despertado cada vez mais
o interesse de pesquisadores, sobretudo nas duas ou trs ltimas dcadas (BITTENCOURT,
2004; CHOPPIN, 2004). Por que to pouco tem sido discutido na Educao Fsica? Quais so
as razes para essa omisso?
fato que o livro didtico tem sido alvo de intensas polmicas e crticas. Frequente-
mente ele tem sido acusado de servir ideologia burguesa. Assim, se colocar contra essa
ideologia significa ser contra o livro didtico.
De acordo com Munakata (2003), aps o perodo da ditadura no Brasil, ampliaram-se

os discursos solicitando aos professores que abandonassem essa muleta em nome de uma
Educao mais criativa, reflexiva e crtica. Em nome dessa vertente crtica, houve uma con-
denao total do livro didtico, independente do contedo do material, ao menos por muitos
acadmicos, porque no contexto escolar seu uso cada vez mais disseminado. Este fato cria,
no mnimo, um paradoxo entre a produo acadmica e o que se faz na escola.
117
Entendemos que os pesquisadores da Educao, de modo geral e em particular da
Educao Fsica escolar, necessitam enfrentar urgentemente a questo do livro didtico. Eles
podem ser considerados, atualmente, como uma das estratgias metodolgicas mais utiliza-
das pelos professores, chegando muitas vezes, a ditar a atividade dos mesmos.
Ribeiro (2005) aponta que os livros-texto possuem uma longa histria no mundo oci-
dental, tornando-se parte fundamental da Educao, a ponto de esquecermos que eles exis-
tem. Esse fato pode ser problemtico ao favorecer um processo de naturalizao nas perspec-
tivas que no se detm ao seu aspecto de objeto sociocultural e histrico.
As demais disciplinas escolares contam com um nmero 1. Trata-se de um grupo de pesqui-

elevado de livros didticos. Para se ter uma ideia no levantamen- sa que passou a organizar a pro-
duo do livro didtico no Brasil,
to realizado pelo LIVRES1, de 1990 at 2007, foram publicados mais especificamente, na Bibliote-
653 livros didticos de histria e 698 de portugus, j em relao ca da Faculdade de Educao da
Educao Fsica, nenhum livro foi catalogado nesse perodo. E Universidade de So Paulo.
como afirma Choppin (2004, p. 557): [...] necessrio tambm
prestar ateno quilo que eles silenciam, pois se o livro didtico um espelho, pode ser
tambm uma tela.
Outro aspecto que chama ateno est relacionado a uma ampliao das publicaes
de livros didticos que incluem questes relacionadas Educao Fsica. Recentemente, por
exemplo, foram lanados materiais didticos: pelo Estado do Paran2, Municpio de Belo Ho-
rizonte3, alm da publicao de material es- 2. Disponvel em:
pecfico pelas diferentes redes particulares de <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/
ensino, como Positivo, Objetivo e Anglo. Do livrodidatico/frm_resultadoBuscaLivro.php>.
mesmo modo, temos observado nos encontros 3. Disponvel em:
que participamos uma grande expectativa dos <http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.asp?id_
projeto=27&id_objeto=42036&id_pai=41945&tipo=li&n1=
professores da rede pblica de ensino de todo &n2=Orientaes%20Pedaggicas&n3=Ensino%20
pas de poder contar com esse tipo de material Fundamental&n4=Educao%20F
sica&b=s&ordem=campo3&cp=BC6D0A&cb=mef>.
de apoio.
importante ressaltar que discutir a necessidade do livro didtico na Educao Fsi-

ca no deve ser confundido com o processo de sistematizao dos contedos ao longo dos
ciclos de ensino, ou seja, quando falamos em livro didtico estamos propondo a elaborao
de um tipo de material de apoio ao professor, que poder ser utilizado em qualquer srie ou
bimestre, dependendo das escolhas e das necessidades do contexto, da escola e do professor
envolvido.
118
No caso da sistematizao dos contedos, outro enfoque teria que ser analisado, estu-
dado e pesquisado, pois, nesse caso, a busca seria por identificar quais contedos deveriam
compor a 6, 7, 8 e 9 sries e assim por diante4. Poderia ainda aprofundar essa anlise
investigando, por exemplo, as possibilidades de identificar cada conte- 4. Nesse caso especfico foi
do por bimestre, selecionando a sequncia a ser ensinada. Porm, no produzido o trabalho de Luiz
o foco desse trabalho promover esse tipo de discusso. Fernando Rocha Rosrio.

Mas, afinal o livro didtico na escola um luxo a servio de uma ideologia burguesa
ou ele pode ser utilizado como um material de apoio s aes dos professores de Educao
Fsica em situaes de aula? Em outras palavras, o livro didtico pode auxiliar o professor de
Educao Fsica a melhorar a qualidade de suas aulas? possvel na perspectiva das propos-
tas renovadoras conceber um livro didtico? Como seria e quais so as suas caractersticas?
Contexto e car actersticas do livro

didtico
Choppin (2004), um dos maiores especialistas no estudo do livro didtico no mundo,
afirmou que existem muitas dificuldades na definio desse objeto, porque nem sempre
possvel explicitar todas as suas caractersticas especficas, e tambm porque o livro didtico
como campo de pesquisa bastante recente. Porm, reflete o autor, necessrio perceber
a importncia no encaminhamento de pesquisas sobre esse tipo de material, devido ao seu
impacto cultural. Para isso, o autor exemplifica que, no Brasil na dcada de 1990, aproxi-
madamente, 61% do total de livros publicados eram didticos. Assim, o livro didtico pode
ser considerado um produto cultural complexo que se situa no cruzamento da cultura, da
pedagogia, da produo econmica e da sociedade.
Bittencourt (2004) alerta que ele no deixa de ter um papel contraditrio, na medida
em que um instrumento fundamental no processo de escolarizao e tem ao mesmo tempo
uma grande importncia econmica, fazendo, por exemplo, do Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD) do Brasil o maior programa do livro didtico do mundo.
Mas, afinal, o que livro didtico?
Quando realizamos essa pergunta logo nos vem mem- 5. Um dos poucos livros publicados
na Educao Fsica de autoria do
ria os nossos livros escolares, utilizados nas diferentes discipli- Prof. Hudson Ventura, editado pela
nas, portanto algo bastante familiar e facilmente identificvel, Saraiva na dcada de 1970, que traz
sobretudo do ponto de vista do emprego pelos alunos. pro- uma srie de informaes sobre tc-
nicas, tticas e regras de algumas
vvel tambm que tenhamos dificuldade de relacionar o livro modalidades esportivas.
didtico s aulas de Educao Fsica escolar5.
119
Na verdade, as aulas de Educao Fsica se restringiam (e at certo ponto se mantm
assim) a oferecer um conhecimento que advm da repetio e da prtica dos movimentos.
Essa concepo, certamente, afastou a disciplina dos livros didticos dos alunos. preciso
lembrar, inclusive, que a legislao da Educao Fsica at a aprovao da ltima Lei de Di-
retrizes e Bases (BRASIL, 1996) reforava a concepo de Educao Fsica como atividade,
que, segundo Castellani Filho (1988), dava a ela uma conotao de um fazer por fazer.
Apesar das lembranas dos livros didticos referentes s outras disciplinas, dificilmen-
te teremos uma definio pronta sobre o que livro didtico. Bittencourt (2004) afirma que
ele assume ou pode assumir funes diferentes, dependendo das condies, do lugar e do
momento em que produzido e utilizado nas diferentes situaes escolares.
Gaspari et al. (2006) procuraram identificar quais eram as principais dificuldades dos
professores de Educao Fsica na sua prtica pedaggica. Os resultados apontaram que
elas passam principalmente pela falta de infraestrutura adequada para as aulas de Educao
Fsica; falta de material didtico; baixo status da disciplina perante as demais e indisciplina,
alm da falta de interesse dos alunos. Assim, discutir livro didtico, como um dos principais
materiais curriculares, tocar em um ponto que aflige diretamente o professor da rea.
Algumas crticas aos livros didticos

O processo de questionamento do livro didtico e a oposio sua utilizao tiveram
incio no sculo XX, por meio de diferentes movimentos progressistas. A maior parte das
crticas aos objetivos e contedos desses materiais de carter ideolgico. Munakata (2003)
ressalta que os livros didticos foram identificados como suporte da ideologia oficial e, em
muitos casos, ela foi entendida como oposto da cincia. O autor no discorda de que muitos
livros fizeram mesmo apologia ao regime militar e continham erros que deveriam e foram
denunciados. Muitos crticos dos livros didticos identificaram a presena da ideologia em
cada pargrafo, cada frase, cada palavra.
Para o autor: sorrateira e solerte, a ideologia era surpreendida at mesmo em obras

aparentemente crticas: bastava que a crtica que o livro propunha seguisse referenciais
diferentes da ortodoxia professada pelo pesquisador. A ideologia so os outros. (MUNAKA-
TA, 2003, p. 4). Na verdade, toda proposta pedaggica implica uma tomada de posio e,
portanto, a adoo de uma dada ideologia.
Um outro aspecto que chama a ateno no texto de Munakata, da qual compartilha-

mos, diz respeito a considerar o livro didtico como materialidade, nesse sentido ele uma
mercadoria e um objeto cultural. Nas palavras do autor:
120
Como mercadoria, ele certamente carrega as marcas do ser-para-o-lucro
e da indstria cultural. Convm, no entanto, desde j esclarecer que, na
sociedade capitalista, a produo de qualquer livro, seja didtico ou dos
frankfurtianos, visa o lucro e efetivada segundo os procedimentos da
indstria cultural. preciso tambm no perder de vista que onde h lucro
e, portanto, a acumulao do capital, h tambm trabalhadores, de cujas

atividades resultam livros. (MUNAKATA 2003, p. 5).
Assim, pode-se afirmar que os livros didticos so comercializados por uma infinida-
de de interesses, dada a sua condio de produto. Alm disso, reproduzem valores, ideias e
preconceitos de determinadas correntes ideolgicas e culturais. Todavia, como revela Char-
tier (1996, p. 20), cada leitor, a partir de suas prprias referncias individuais ou sociais,
histricas ou existenciais, d um sentido mais ou menos singular, mais ou menos partilhado,
aos textos de que se apropria.
Uma outra crtica comum aos materiais didticos, de acordo com Zabala (1998), con-
sidera que a maior parte desses livros trata os contedos de modo unidirecional e por causa
de sua estrutura no oferece ideias diferentes em relao linha de pensamento estabelecida.
So livros que transmitem um saber baseado em esteretipos culturais. Nesse caso, acon-
selhvel apresentar outros materiais, com pontos de vista divergentes, que permitam a cada
professor implementar o seu projeto de ensino, de acordo com o contexto e realidade dos
alunos e, alm disso, esteja integrado proposta poltico-pedaggica da escola.
Na verdade, seria interessante que o professor escolhesse os objetivos, contedos, me-

todologia e avaliao que estivessem relacionados proposta da escola, mas no basta esco-
lher aleatoriamente alguns temas e implement-los acriticamente. Cabe ao professor ter cla-
reza em relao s referncias contidas em um livro didtico, podendo assim contextualizar
os temas aos objetivos perseguidos pela comunidade escolar.
Outra crtica recorrente dos livros didticos refere-se apresentao de conhecimentos

acabados e sem possibilidade de questionamento, impedindo o conflito, que fonte de cria-
o cultural e cientfica. Alm das crticas aos prprios materiais, outras so apresentadas em
relao s consequncias de sua utilizao nas aulas, como por exemplo, provocar atitude de
passividade nos alunos, j que os impede de participar tanto no processo de aprendizagem,
quanto na escolha dos contedos. Tambm limita a iniciativa deles e impede o despertar da
sua curiosidade, pois permite somente a utilizao das estratgias baseadas nos prprios
materiais didticos (ZABALA, 1998).
Nesse caso, tambm, o papel do professor importantssimo, mediando debates e apre-

sentando problemas, permitindo, enfim, a reflexo.
121
Por fim, vale destacar que os livros didticos no conseguem oferecer toda a informa-
o necessria para garantir uma comparao, mesmo com a grande quantidade de informa-
o que contm. Desse modo, a seleo de informaes transforma em determinante aquilo
que exposto, em detrimento do que foi deixado de lado. Outro ponto questionado o impe-
dimento da formao crtica dos alunos, j que os livros no favorecem a comparao entre
a realidade e o ensino escolar, e impedem o desenvolvimento de propostas mais prximas do
contexto e das experincias dos alunos.
H necessidade de complementar as informaes com a apresentao de outros ma-

teriais, combin-los. Inclusive, pode-se pensar no uso de vdeos, imagens, propagandas e
filmes que mantenham relaes com a disciplina de Educao Fsica. Na verdade, o conhe-
cimento sobre a cultura corporal de movimento bastante amplo. O que impe uma seleo
do que se considera mais relevante, tanto no ensino, como nos livros didticos.
A uniformizao do ensino tambm indicada como crtica utilizao dos materiais

didticos, por no considerarem a forma e o ritmo de aprendizagem dos alunos, suas experi-
ncias anteriores, interesses, necessidades, expectativas e diferenas pessoais, imprimindo,
desse modo, um ritmo de aprendizagem comum e coletiva.
Podemos verificar que as crticas aos livros didticos so bastante complexas e contun-
dentes. No entanto, acreditamos que seja possvel a existncia desse tipo de livro, bem como
de outros tipos de materiais que no cometam os erros dos livros didticos convencionais.
Assim, concordamos com Zabala (1998) para quem se deve mudar o slogan de no ao livro
didtico para outra ideia que afirma no ao livro didtico como manual nico, referindo-
-se a um tipo de livro elaborado de modo estritamente transmissor. Podemos adicionar ainda
a concepo de que o livro didtico s far sentido conforme o grau de conhecimento garan-
tido nas condies de formao inicial e continuada, e autonomia do professor. O livro deve
ser um instrumento a mais nas mos de um professor comprometido.
Zabala (1998), ainda, aponta para o fato de que utilizar materiais elaborados por outros
no significa uma dependncia total, nem a incapacidade de confeccionar os materiais neces-
srios quando a oferta do mercado no se ajusta s necessidades as quais queremos atender.
Concepo de Educao Fsica e o livro

didtico
Seria prudente para dar continuidade a esse trabalho nos questionarmos se seria poss-
vel vislumbrar um livro didtico em uma perspectiva de Educao Fsica renovadora, dentro
de uma perspectiva sociocultural.
122
Torna-se importante destacar que, ao longo de sua trajetria histrica, o componente
curricular Educao Fsica apresentou finalidades distintas, mesmo atualmente no existe
uma proposta hegemnica ou nica. Como vimos, na sua origem, a Educao Fsica estava
voltada para uma preocupao com os hbitos de higiene e sade, tendo como referncia m-
todos ginsticos oriundos do continente europeu, sendo caracterizada como uma Educao
Fsica higienista.

Posteriormente, no modelo militarista, os propsitos vinculavam-se formao de in-
divduos fortes e sadios, aptos a defender a nao no caso de combates com outros pases.
Nesta concepo, valorizavam-se as pessoas avaliadas como fisicamente aptas e excluam-se
os considerados incapacitados.
A concepo esportivista instalou-se durante a dcada de 1960 com o governo mili-

tar, transformando a Educao Fsica basicamente em sinnimo de esporte. Neste modelo,
as aulas abordavam exclusivamente o contedo relacionado ao esporte, com o objetivo da
identificao de talentos esportivos e da melhora da aptido fsica para uma possvel repre-
sentao de futuros atletas em competies nacionais e internacionais. Dessa forma, as aulas
privilegiavam uma minoria que apresentava certa facilidade para aprendizagem de gestos e
habilidades motoras especficos prtica esportiva, deixando em segundo plano aqueles que
no possuam tais caractersticas.
Nesse contexto, a existncia de material didtico era escassa e faltava tradio na cons-
truo desse tipo de material no interior da Educao Fsica. Podem ser aventadas algumas
razes explicativas, como oprprio contexto histrico em que a rea foi se desenvolvendo,
ligada estritamente realizao dos movimentos, o saber fazer, que fez com que se tornas-
se difcil estruturar esse material, assim como conceber sua aceitao junto aos docentes e
mesmo ao mercado editorial.
Outros fatores podem ser levantados enquanto restries aos livros didticos em Edu-
cao Fsica, como por exemplo, o redirecionamento do pensar a respeito do objeto de estudo
da disciplina na escola, que ocorreu a partir dos anos 1980. Esse perodo coincide exatamen-
te com a intensificao das crticas produo de materiais didticos. Essas crticas podem
ter afastado os docentes ou boa parte deles da construo desses materiais.
Outro aspecto arrolado pelos autores aponta para a falta de discusso acadmica na
rea que levante, reflita e construa conhecimentos a respeito das questes do uso do livro
didtico como um dos inmeros materiais curriculares possveis de colaborar na construo
da prtica pedaggica e no o nico.
Entendemos que a Educao Fsica, ao lado dos demais componentes curriculares es-
colares, deva propiciar ao aluno o exerccio da cidadania, buscando durante a prtica pedag-
123
gica a formao do sujeito crtico, direcionado para a conquista de sua autonomia, por meio
do conhecimento, reflexo e transformao da cultura corporal.
No temos o intuito e nem a Educao Fsica escolar teria como possibilitar aos alunos
conhecer todas as formas de manifestaes da cultura corporal. Porm, podemos oferecer
uma abrangncia maior destas manifestaes, de forma que no se restrinja a aprendizagem
dos alunos, o que historicamente ocorre quando o professor oferece exclusivamente conte-
dos esportivos tradicionais. Pretendemos tambm que o processo de ensino e aprendizagem
ultrapasse o limite da realizao de movimentos, possibilitando que os alunos observem,
analisem, critiquem, contextualizem, o que for desenvolvido nas aulas de Educao Fsica.
Em sntese, que eles sejam capazes de destinar um olhar crtico aos acontecimentos da so-
ciedade a qual pertencem. 6. Ver a esse respeito a produo do
Estado do Paran no site: <http://crv.
Dentro dessa concepo, possvel pensar em livros educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.
didticos destinados aos alunos? E aos professores? En- asp?id_projeto=27&id_objeto=42736&id_pa
tendemos que apesar da complexidade da tematizao da i=42676&tipo=li&n1=&n2=Roteiros%20
Educao Fsica na escola, seria importante e possvel a de%20Atividades&n3=Ensino%20
Fundamental&n4=Educao%20Fsica&b=
construo de livros didticos6. s&ordem=campo3&cp=BC6D0A&cb=mef>.
Os materiais didticos ou curriculares so instrumentos que proporcionam ao profes-

sor critrios e referncias para tomar decises, tanto na interveno direta do processo de
ensino-aprendizagem, quanto no planejamento e na avaliao. Em outras palavras, so os
meios que auxiliam os docentes a resolver os problemas que as diferentes fases do planeja-
mento, execuo e avaliao apresentam.
O livro didtico, como um dos materiais possveis, pode auxiliar os professores na pr-
tica pedaggica, pois pode servir como referencial e ser transformado pelo docente de acordo
com a realidade na qual atua e as necessidades dos alunos.
O trabalho docente envolve alm da formao inicial realizada nas Instituies de

Ensino Superior, as nuances e as concepes que o profissional enfrenta no seu cotidiano
dirio, o que na escola traduzido pelas expectativas dos alunos, outros professores, direo
e coordenao de escola, e at dos prprios pais dos alunos. Isto quer dizer que nem todo
conhecimento adquirido pelo professor no seu perodo de formao colocado em prtica
devido s limitaes do contexto.
preciso adicionar, ainda, nestas condies do contexto os baixos salrios dos profes-
sores e tambm suas insatisfaes decorrentes das sucessivas mudanas na administrao
e poltica educacional a que esto sujeitos. S para citar alguns exemplos: escola de perodo
integral, reduo do nmero de aulas de Educao Fsica na escola, aumento do nmero de
escolas para completar a carga de trabalho, escolas distantes da residncia do professor. As-
sim, as condies de contexto do trabalho so, na maioria das vezes, mais tradicionais que
124
a formao do professor. Desse modo, os baixos salrios, as sucessivas mudanas polticas,
alm de uma formao profissional nem sempre adequada e progressista acabam por difi-
cultar ainda mais a aplicao e o avano das propostas pedaggicas aplicadas ao contexto
escolar. Acreditamos que o professor, com uma formao adequada e um comprometido com
as questes da escola, poder se beneficiar de livros didticos de qualidade e produzidos na
perspectiva renovadora.

Como vimos em Gaspari et. al (2006), os professores se ressentem da falta de material
didtico especfico da rea da Educao Fsica. Consideramos que, como Caparroz (2001),
fundamental valorizar e conhecer as limitaes e possibilidades que caracterizam o con-
texto do ensino-aprendizagem da disciplina de Educao Fsica na escola, de tal modo que
seja possvel construir e implementar uma interveno significativa e de qualidade, a partir
da realidade do professor. A falta de materiais didticos parece se caracterizar como uma
dificuldade extra do professor. Nesse sentido, papel da comunidade cientfica e acadmica
envidar esforos no sentido da elaborao, construo e avaliao de materiais didticos no
interior da Educao Fsica na escola.
A complexidade do processo educativo exige que o professor disponha de recursos

e instrumentos que o auxiliem na tarefa de ensinar. necessria a utilizao de materiais
que estejam a servio das propostas didticas do professor, que incentivem sua criatividade
e a diversificao de estratgias e no o contrrio. A questo no tem que ser colocada em
termos de livros sim, livros no, mas em termos de que materiais e como utiliz-los?.
(ZABALA, 1998).
Concordamos com Ribeiro (2005) de que um livro sozinho no criar monstros, sub-
versivos ou cordeiros do mal. A leitura de manuais escolares tem sua prpria historicidade,
no havendo espao para retrica da neutralidade. A leitura teve e tem formas, e prticas
diversas em diferentes lugares sociais e histricos.
Atualmente, segundo Munakata (2003), j so distantes os tempos em que se comba-

tia o livro didtico do mesmo modo como se lutava contra a ditadura militar. J possvel
compreender que esse objeto educacional parte do sistema educacional e como tal preciso
elucid-lo na sua materialidade e historicidade.
125
Saiba Mais
Saiba Mais
Referncias
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126
A Avaliao da Educao
Fsica na Escola
Suraya Darido

No posso escapar apreciao dos alunos. E a maneira como eles me

percebem tm importncia capital para o meu desempenho. Da, ento,
que uma de minhas preocupaes centrais deva ser a de procurar a apro-
ximao cada vez maior entre o que digo e o que fao entre o que pareo
ser e o que realmente estou sendo (FREIRE, 1996, p. 96).
Ouvir falar de avaliao costuma causar certo tipo de constrangimento ou medo por par-
te dos alunos, pois logo a relacionam com atribuio de uma nota para aprovao ou reprova.
Defendemos que a avaliao um processo mais amplo que atribuir uma nota. Na
verdade, avaliar um processo que procura auxiliar o aluno a aprender, mais e melhor. Em
outras palavras, avaliar mais complexo do que tomar exclusivamente o desempenho dos
alunos em uma prova e consider-lo aprovado ou reprovado, mesmo porque cada aluno che-
ga escola e s prticas corporais com certo nvel de conhecimento, carregando experincias
anteriores e com caractersticas pessoais.
Particularmente, para a Educao Fsica avaliar implica ajudar o aluno a perceber as

suas facilidades, as suas dificuldades e, sobretudo, pretende ajud-lo a identificar os seus
progressos de tal modo que tenha condies de continuar avanando.
Nesse captulo, discutiremos como a avaliao era realizada em uma perspectiva mais
tradicional de ensino e depois apresentaremos uma proposta de avaliao para ser utilizada
nas aulas de Educao Fsica.
127
1 - Como er a realizada a avaliao em
Educao Fsica na perspectiva tr adicional/
esportivista de ensino?
Na perspectiva tradicional ou esportivista, aquela que era muito presente no
pas, a partir da dcada de 1970, predominavam preocupaes avaliativas em
Educao e em Educao Fsica que enfatizavam a medio, o desempenho
das capacidades fsicas, as habilidades motoras e, em alguns casos, o uso das
medidas antropomtricas. Na escola, o aluno era avaliado por testes fsicos
ou pelo seu desempenho nos esportes.
A avaliao dos professores de Educao Fsica se detinha apenas no re-

sultado final, no desempenho do aluno em relao ao esporte, ou seja, se o
aluno(a) dominava os fundamentos e as tticas do jogo, independentemente
do que sabia no incio.
A atribuio da nota e mesmo a avaliao que o professor realizava da apren-

dizagem dos alunos no era informada aos mesmos, os professores no ex-
plicavam aos alunos os objetivos dos testes e tampouco havia vinculao
entre estes e o programa desenvolvido ao longo do ano. Todavia, todos os
estudantes eram submetidos aos testes e muitos ao sentimento de incompe-
tncia, e de vergonha. Alguns nem participavam das atividades das aulas,
mas precisavam ter uma nota.
A nota era resultado exclusivo do desempenho do aluno na prtica esportiva,

ou seja, se o aluno tinha um bom desempenho, sua nota era mxima, no im-
portando o seu nvel inicial, nem o seu conhecimento sobre questes concei-
tuais do esporte, ou o desenvolvimento de suas atitudes e valores nas aulas.
Como se v, a perspectiva tradicional de avaliao cometeu uma srie de equvocos ao

considerar que avaliar :
aplicar testes em prazos determinados;
restrito ao domnio motor;
uma atividade que se realiza somente no final de um prazo;
atribuir uma nota ou um conceito;
punir;
mais importante do que ensinar;
medir e quantificar;
cumprir uma exigncia burocrtica.
128
As primeir as mudanas a partir da dcada de
1980-1990
As pesquisas realizadas na rea da Educao Fsica escolar indicam que, atualmente, a
perspectiva tradicional, aquela que prioriza o produto, a quantificao e a avaliao por meio
de testes vem sendo substituda por uma viso mais processual, abrangente e qualitativa

(DARIDO, 1999).
Os resultados mostraram tambm que, em depoimentos aos pesquisadores, muitos

professores reconhecem que, em sua formao, no obtiveram conhecimentos consistentes a
respeito de como encaminhar a avaliao na prtica pedaggica, ou seja, no tiveram infor-
maes apropriadas sobre como encaminhar a avaliao de forma no tradicional/esportivis-
ta. Alm disso, as experincias anteriores dos professores de Educao Fsica que ensinam
esportes, trazidas de quando eram alunos do Ensino Fundamental e Mdio tambm funda-
mentais para a prtica pedaggica , no os tm auxiliado adequadamente a refletir sobre a
avaliao da aprendizagem.
Ao contrrio do que ocorria em dcadas passadas, para atribuir notas, muitos profes-
sores de Educao Fsica tm preferido utilizar critrios mais relacionados participao,
ao interesse e frequncia do que, exclusivamente, aos resultados do desempenho dos alu-
nos em testes fsicos e habilidades motoras. Desse modo, muitos professores atualmente
no atribuem nota ou avaliam os seus alunos pelo seu desempenho no jogo, mas sim por
meio da observao da sua motivao e de seu interesse nas aulas. Consideramos que essa
uma mudana positiva, porm insuficiente para ajudar o aluno a aprender Educao Fsica e
incorpor-la na sua vida.
Os estudos indicam tambm que poucos professores informam os alunos sobre os cri-
trios que utilizam para avaliar e atribuir notas, e conceitos, ou seja, os maiores interessados
no conhecem como sero avaliados e, em muitos casos, nem entendem porque receberam
esta ou aquela nota. Parece faltar ao professor iniciativa para tratar a avaliao como um
processo que interessa a todos.
Outro item, obtido em nosso levantamento sobre avaliao, que merece destaque a
pouca diversificao de instrumentos avaliativos. Em outras palavras, para conduzir o pro-
cesso de avaliao, os professores utilizam exclusivamente, ou quase, os aspectos relaciona-
dos dimenso atitudinal, por meio da observao da participao dos alunos nas prticas.
No se pode negar que este um avano em relao aos testes fsicos descontextualizados,
mas, considerando as outras dimenses dos contedos, pouco. Apenas avaliando a partici-
pao pela observao, deixamos de saber, por exemplo, o que o aluno entende sobre a pers-
pectiva histrica das prticas corporais, suas transformaes ao longo da histria, a diferen-
129
a da prtica do esporte entre os diferentes pases, quais capacidades fsicas envolvidas nas
prticas corporais etc. Portanto, precisamos ir alm de avaliar a participao e a motivao
dos alunos, embora esse seja um aspecto importante a ser incorporado na avaliao.
Os estudos apontam mais recentemente (DARIDO, 1999) que, paulatinamente, em

escolas de vanguarda, alm da participao e da frequncia, passam a entrar no cenrio dos
instrumentos disponveis para a avaliao em Educao Fsica as provas tericas, os traba-
lhos escritos, as gravaes em vdeo... Nota-se sinais de mudanas.
Embora complexo, tambm estimulante refletir sobre a avaliao em Educao Fsi-

ca. Como avaliar a aprendizagem do movimento quando se reconhece a infinidade de fato-
res envolvidos, tais como fora muscular, resistncia, agilidade, equilbrio, ritmo, sentimen-
tos, cognio, afetividade, experincias anteriores, conhecimento e tantas outras variveis?
Como conduzi-la? Como ajudar os alunos a progredirem? De que forma conduzir a avaliao
durante as aulas, de modo a motivar os alunos a continuar a aprender? Como explicar para
os alunos que errar um passo fundamental para a aprendizagem do esporte? Enfim, so
muitas questes delicadas que compem o universo de preocupaes do professor quando o
tema avaliao da aprendizagem.
Visando construir alternativas para a avaliao, buscou-se responder a cinco questes

centrais a respeito do tema Educao Fsica na escola: por que avaliar, quem, o qu, como e
quando?
POR QUE AVALIAR?

Longe de ser instrumento de presso e castigo, a avaliao deve mostrar-se til para as
partes envolvidas professores, alunos e escola contribuindo para o autoconhecimento e
para a anlise das etapas j vencidas, no sentido de alcanar objetivos previamente traados.
Para tanto, constitui-se em um processo contnuo de diagnstico da situao, contando com
a participao de professores, alunos e equipe pedaggica da escola.
A avaliao pode e deve oferecer ao professor elementos para uma reflexo
contnua sobre a sua prtica, no que se refere escolha de competncias,
objetivos, contedos e estratgias. Ela auxilia na compreenso de quais as-
pectos devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para
o processo de aprendizagem individual e de todo o grupo de alunos.
Do ponto de vista do estudante, a avaliao instrumento de tomada de
conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades.
Para a escola, ela permite reconhecer prioridades e localizar aes educacio-
nais que demandam maior apoio (BRASIL, 1999).
130
Defende-se aqui a concepo de que, desde o incio do perodo letivo, os alunos preci-
sam ser informados por qu, como, quando e de que modo esto sendo avaliados, abrindo-se
espao para que participem, oferecendo sugestes.
Assim, a avaliao do aluno deve auxiliar o professor a perceber o que est dando cer-
to, o que deve ser revisto para atingir os objetivos propostos. Avaliar , ento, um processo

que se relaciona no s com o esforo do aluno de aprender, mas tambm com o do profes-
sor de mudar suas prticas, caso os alunos apresentem dificuldades de aprendizagem. Se
ningum entendeu a marcao individual, por exemplo, pode ser que o problema no esteja
na compreenso dos alunos, mas sim no modo como o professor est ensinando. Por isso, a
avaliao deve ser realizada continuamente e os seus resultados precisam ser utilizados para
promover mudanas.
QUEM AVALIA?
No modo como entendemos a avaliao, no s o professor responsvel pelo pro-
cesso de avaliao, alunos e equipe pedaggica tambm devem participar do processo. A
participao dos alunos, no processo de definio dos critrios e nos rumos da avaliao,
implica decises conjuntas, cada qual assumindo sua responsabilidade no processo. Assim,
os professores devem informar os alunos sobre suas dificuldades, bem como sobre os crit-
rios qualitativos do desempenho de cada um e seu nvel de aprendizagem, as necessidades
de mudanas de rumo no ensino e os resultados que j foram alcanados.
tambm possvel, na busca do desenvolvimento da autonomia do aluno, propor para

que eles se autoavaliem. Alm disso, os alunos podem participar do processo avaliando os
seus professores e o ensino oferecido por eles.
COMO AVALIAR?
Basicamente, de acordo com Smole (2010), pode-se utilizar quatro instrumentos de
avaliao:
Observao e registro.
Anlise de registros dos alunos.
Provas e anlises de erros.
Autoavaliao.
Alm disso, aponta a autora que possvel integrar todos esses instrumentos em um
portflio, que um articulador da coleta dos dados.
131
Observao e registro
O emprego da observao no processo de avaliao apresenta uma srie de vantagens.
Ela , por exemplo, diagnstica como preconiza Resende (1995). Assim, as aulas no pre-
cisam ser interrompidas, pelo contrrio, como o ambiente continua o mesmo, ela permite a
avaliao do comportamento na sua totalidade.
por meio da observao que o professor diagnostica os erros que os alunos cometem,
por isso, Blasquez (2011) afirma que o professor de Educao Fsica deve ser um excelente
observador.
Conforme Smole (2010), para observar preciso direcionar o olhar e registrar aquilo
que percebido. Entretanto, muitos professores consideram difcil realizar o registro das ob-
servaes, pois tm muitas turmas com muitos alunos de uma s vez. Diante dessa realidade,
o registro simples pode ser utilizado, elegendo um grupo por cada vez. Pode-se, por exemplo,
preparar o registro e verificar em uma aula especfica, em forma de checklist (observao),
se os alunos compreenderam a dinmica do jogo dos dez passes, quais so as linhas demar-
catrias da quadra, bem como os momentos em que a bandeja deve ser utilizada.
Os alunos compreenderam:
a dinmica do jogo dos 10 quais so as linhas da os momentos em que a bandeja
passes. quadra. deve ser utilizada.
Paulo x
Pedro x
Marina x x
Luiza x x x
Anlise de produes e registro dos alunos

As produes ou registros produzidos pelos alunos podem assumir diversas formas,
desde respostas a questes e atividades, at desenhos e textos. Essas produes podem ser
solicitadas com o objetivo de investigar o que aluno sabe previamente sobre determinado as-
sunto, por exemplo, se conhece quais so os fundamentos do voleibol a partir da observao
de colegas participando do jogo.
As produes tambm podem ser solicitadas aps um tema especfico, por exemplo,
histrico do basquetebol, ou ao final do tema geral de basquete que inclua outras questes,
para alm do histrico. Os registros dos alunos podem ser individuais ou coletivos. Pode-se
132
sugerir para os alunos elaborarem uma jogada contra defesa individual ou, ainda, a produo
de um texto explicando as razes para as modificaes das regras da modalidade ao longo
da histria.
O importante desses registros que os alunos progridam. Assim, a produo de traba-

lhos e textos solicitada no para atribuio de uma nota, mas para se obter pistas sobre o

caminhar do aluno no processo ensino-aprendizagem (SMOLE, 2010).
Provas: Pode-se utiliz-la na Educao

Fsica?
As provas se constituem no instrumento mais caracterstico do sistema de avaliao
tradicional, no entanto acreditamos, como Smole (2010), que se bem utilizadas podem ser
uma fonte til de informao para aluno, professor e comunidade.
A prova pode ser til quando desejamos avaliar a capacidade do aluno para organizar
ideias e expressar-se claramente. Porm, h limitaes, por exemplo, quando queremos ava-
liar como os alunos utilizam os conhecimentos em situaes que exigem argumentaes e
discusses com outras pessoas, quando queremos observar a aprendizagem do aluno sobre o
conhecimento do prprio jogo.
As provas, a serem utilizadas no ensino da Educao Fsica, podem ser de diferentes

tipos, com ou sem consulta, em duplas, em trios, orais, corrigidas pelos prprios pares ou
no etc.
Autoavaliao
A autoavaliao permite ao aluno tomar uma posio diferente, fazendo dele no um
mero executor de ordens, mas algum que tem clareza das metas do projeto, das crticas ao
seu trabalho, do domnio do seu caminhar.
Entre as prticas de autoavaliao so especialmente teis aquelas em que o aluno

pode analisar seu conhecimento sobre um assunto antes e depois de estud-lo. Essa prtica
requer que o aluno mantenha registro dos conhecimentos prvios sobre o assunto em estudo
e retorne s questes iniciais em novas situaes.
Portflio
O portflio se constitui em um conjunto organizado de trabalhos produzidos por um
aluno ao longo de um perodo de tempo. Tem como principal finalidade proporcionar um
dilogo entre os envolvidos no processo avaliativo.
133
Um portflio pode incluir textos, projetos, produes, reflexes pessoais dos alunos e
no precisa ser organizado necessariamente em papel, j h experincias de material orga-
nizado em um CD.
Assim, sugere-se que para alcanar um ensino de qualidade os instrumentos de ava-

liao sejam diversificados, utilizando-se a observao e o registro; a anlise de produes e
o registro dos alunos; provas e autoavaliao. Espera-se que todas essas informaes sejam
organizadas em um portflio. importante lembrar tambm que os alunos com dificuldades
em algumas formas de expresso no podem ser prejudicados pelo tipo de avaliao, por
isso eles precisam ser avaliados por meio de diferentes instrumentos, formas de verificao.
O QUE AVALIAR?
Entre as crticas frequentes ao modelo tradicional de avaliao, uma aponta o fato de
este restringir-se ao domnio motor, como se a Educao Fsica implicasse somente o rendi-
mento fsico e no as relaes cognitivas, afetivas e sociais subjacentes.
A avaliao em Educao Fsica deve considerar a observao, anlise e conceituao

de elementos que compem a totalidade da conduta humana, ou seja, a avaliao deve estar
voltada para a aquisio de competncias, habilidades, conhecimentos e atitudes dos alunos.
A avaliao deve abranger as dimenses cognitiva (competncias e conhecimentos),

motora (habilidades motoras e capacidades fsicas) e atitudinal (valores), verificando a capa-
cidade de o aluno expressar sua sistematizao dos conhecimentos relativos cultura corpo-
ral em diferentes linguagens corporal, escrita e falada. Embora essas trs dimenses apa-
ream integradas no processo de aprendizagem, nos momentos de formalizao, a avaliao
pode enfatizar uma ou outra. Esse outro motivo para a diversificao dos instrumentos, de
acordo com as situaes e objetivos do ensino.
O problema no est na escolha dos instrumentos e sim na concepo que sustenta a

utilizao destes. Para avaliar habilidades e atitudes, provas tericas, trabalhos, seminrios,
gravao em videoteipe, observaes sistemticas, fichas e, inclusive, testes de capacidades
fsicas podem ser utilizados. O problema no reside no modo de coletar as informaes e sim
no sentido da avaliao, que deve exercer-se como um contnuo diagnstico das situaes de
ensino e de aprendizagem, til para todos os envolvidos no processo pedaggico.
preciso cuidado, entretanto, para no incidir em alguns enganos que vm ocorrendo

na tentativa de acertar. H professores que ouviram falar na diversificao de instrumentos,
por isso utilizam provas de conhecimento sobre histria, regras e contexto de algumas mo-
dalidades. Nesses casos, em vez de um ensino sistematizado, voltado integrao do aluno
134
na esfera da cultura corporal, assiste-se a uma preparao rpida para a realizao da prova,
em uma aula terica que a precede. Os alunos decoram as informaes e a esquecem rapi-
damente. Mais uma vez, observa-se a a confuso entre os processos de ensinar e de avaliar.
Para facilitar a compreenso sobre o que ensinar e assim avaliar na Educao Fsica,
optamos por utilizar a classificao de Zabala (1998) de contedos. Assim, optamos por dis-

cutir o que avaliar na dimenso conceitual, procedimental e atitudinal.
Avaliao na dimenso conceitual

J vimos que o aluno, nas aulas de Educao Fsica, tem muito a aprender na dimenso
conceitual. Ento como avaliar sua aprendizagem? Como saber se apreendeu os conheci-
mentos? Ento como avaliar esta dimenso de conceitos nas aulas de Educao Fsica?
De acordo com Zabala (1998), uma prova escrita bastante eficaz para determinar o
conhecimento que se tem de um fato. Um fato simples a ser lembrado na Educao Fsica ,
por exemplo: quantas vezes o Brasil foi campeo do mundo no basquetebol masculino? E no
feminino? Estes so exemplos de fatos.
Por outro lado, compreender o significado dos aspectos histricos do basquetebol nas
dcadas de 1950 e 1960, quando o Brasil foi bicampeo do mundo, envolve conhecimentos
mais profundos e elaborados. Dificilmente, pode se acreditar que a aprendizagem de um con-
ceito esteja concluda, assim a compreenso por parte do aluno est em constante processo
de reelaborao.
habitual nas outras disciplinas escolares a proposio de provas escritas em que a

resposta mais adequada para um conceito a que coincide exatamente com a definio dos
apontamentos de classe ou o livro didtico. Na verdade, a melhor forma de avaliar a apren-
dizagem dos conceitos observar o uso de cada um destes em diversas situaes e como os
alunos os utilizam em suas explicaes espontneas (ZABALA, 1998).
Assim, a avaliao deve consistir em observar o uso dos conceitos em trabalhos de

equipe, debates, exposies e, sobretudo, nos dilogos entre os alunos, e entre o professor e
os alunos. s vezes, o tempo no suficiente para observ-los em todas estas situaes da
pode se pensar em uma prova escrita, mas preciso ter claro as limitaes quanto a avaliar
de fato a aprendizagem do aluno.
Se o que desejamos da aprendizagem de conceitos que os alunos sejam capazes de

utiliz-los em qualquer momento, temos que propor no questes que consistam em uma
explicao do que entendemos sobre os conceitos, mas sim uma resoluo de conflitos ou
problemas.
135
No nosso exemplo, no se trata de fazer o aluno decorar qual o papel do futebol, por
exemplo, para a cultura brasileira, mas sim localizar no seu cotidiano como possvel perce-
ber a fora da cultura, nas artes, na linguagem, nas atitudes, alm de outros.
Assim, o que estamos propondo na dimenso conceitual evitar utilizar apenas provas
escritas em que se deve responder exatamente conforme o que foi apresentado pelo profes-
sor, mas sim observar o aluno durante todas as aulas e, se for o caso, em trabalhos e vdeos,
solicitando a sua interpretao dos conceitos apresentados.
Avaliao na dimenso atitudinal

Para Zabala (1998), a natureza dos contedos atitudinais, bem como seus componentes
cognitivos e afetivos fazem com que seja consideravelmente complexo determinar o grau de
aprendizagem de cada aluno. Como avaliar a solidariedade, a tolerncia aos diferentes ou
as atitudes no sexistas? Como avaliar a incorporao das prticas corporais para a vida do
aluno?
Na verdade, a tradio escolar deixou de avaliar sistematicamente tais aprendizagens

por consider-las no quantificveis e sem importncia. Na Educao Fsica como vimos,
sobretudo recentemente, a observao da participao tem tido um papel importante na ava-
liao. Acreditamos que os professores de Educao Fsica poderiam ampliar as atitudes
observadas, procurando analisar outras para alm da participao. Como por exemplo, a co-
operao entre os alunos e do aluno com o professor, a iniciativa pesquisa, o respeito entre
os meninos e as meninas, ou o respeito ao menos habilidosos, alm de outros.
Para avaliar os contedos atitudinais, conhecer aquilo que os alunos realmente valo-
rizam e quais so as suas atitudes, necessrio que surjam situaes de conflito. Durante
as situaes de aprendizagem, em jogos, esportes, ginsticas, conhecimento sobre o corpo,
danas e lutas, os alunos so submetidos a inmeros desafios. Eles devem se adaptar aos
novos movimentos; ao uso do espao e do material; a determinadas regras; a expressar sen-
timentos, inibies e dificuldades; enfim, a variveis que compem um ambiente de ensino e
de aprendizado bastante complexo. No raro, eclodem conflitos nessas situaes.
Mais que nunca, ressalta-se a o papel do professor no encaminhamento de uma apren-

dizagem sistemtica, consciente e deliberada de valores, fundamental para a formao do
cidado.
Espera-se dessa forma que, na avaliao empreendida pela Educao Fsica, os alunos
sejam observados em sua capacidade de aprender a reconhecer, na convivncia e nas prticas
pacficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma
postura democrtica sobre diferentes pontos de vista postos em debate.
136
Concordamos com Zabala (1998) quando o autor aponta que a melhor fonte de infor-
mao para conhecer os avanos nas aprendizagens de contedos atitudinais a observao
sistemtica de opinies e das atuaes nas atividades grupais, nos debates, nas manifesta-
es dentro e fora da aula, nas visitas, passeios e excurses, na distribuio das tarefas e
responsabilidades, durante o recreio e nas atividades esportivas. Alm disso, pode-se utili-
zar, em um processo de avaliao mais criterioso, como algumas escolas j vm realizando,

registros de observao das atitudes dos alunos.
Seria interessante criar espaos para os alunos expressarem suas opinies sobre a aula.
Nesse sentido, uma srie de figuras poderia ser colocada, ao final da aula, na roda. Em segui-
da, solicita-se aos alunos que procurem essas figuras e, a partir delas, se expressem.
QUERO CRITICAR!
QUERO RECLAMAR
QUERO ELOGIAR!
TENHO UMA SUGESTO!
TENHO UMA DVIDA
Avaliao na dimenso procedimental

Os contedos procedimentais implicam o saber fazer, e o conhecimento sobre este
domnio s pode ser verificado em situaes de aplicao. Assim, o que define uma aprendi-
zagem no o conhecimento que se tem de um contedo, mas o domnio ao transferi-lo para
a prtica. Conhecer at que ponto os alunos sabem jogar, danar, fazer pesquisa, utilizar um
instrumento, orientar-se no espao etc., s possvel quando os alunos realizam tais ativida-
des (ZABALA, 1998).
A Educao Fsica tem longa tradio no ensino-aprendizagem, no domnio dos con-

tedos procedimentais. Mas como fica a avaliao da aprendizagem?
De acordo com Betti e Zuliane (2002), no simples avaliar o progresso dos alunos
em um salto em distncia. Se o aluno melhorou o seu salto, possvel afirmar que foi resulta-
do do processo de maturao ou de aprendizagens ocorridas em aulas? Poderia ir mais longe,
como possvel avaliar os alunos considerando que cada um tem uma capacidade diferente
para aprender (diferentes nveis de habilidade)?
certo que existe uma enorme complexidade no tema, contudo com a experincia
acumulada e o olhar atento do professor, possvel vislumbrar os progressos individuais dos
137
alunos, resultantes do seu envolvimento nas aulas, principalmente quando os componentes
interesse e motivao (ambos da dimenso atitudinal) so agregados.
Especificamente quanto s habilidades motoras e as capacidades fsicas, possvel

avaliar o aluno pelo seu progresso nos testes fsicos, sempre comparando o seu resultado
consigo prprio. Por exemplo, se antes o aluno percorria determinada distncia em 20 minu-
tos e depois passa a faz-lo em 18, sinal de que houve progresso. Nas tarefas cotidianas das
aulas, nas diferentes habilidades motoras, deve-se adotar o mesmo procedimento, informan-
do, estimulando e apontando os progressos de cada aluno em relao ao que ele j realizava.
Na dimenso procedimental em Educao Fsica, logo pensamos na avaliao das ha-

bilidades motoras, tanto bsicas como especficas, e tambm nas capacidades fsicas. No
entanto, nesta concepo que defendemos possvel ir alm e avaliar outros aspectos proce-
dimentais.
Pode-se, por exemplo, avaliar a capacidade dos alunos de coletar notcias e de se po-
sicionarem sobre elas, por meio de comentrios pessoais. Tambm possvel propor a con-
feco de livros, reunindo textos e figuras pesquisados pelos estudantes, alm de produzidos
por eles, a partir de suas observaes ou de outras atividades. Alm disso, as notcias podem
ainda ser organizadas em painis, em uma parede da sala de aula ou de qualquer outro espa-
o da escola, cujos temas podem ser: formas corretas de realizar caminhadas, importncia
da atividade fsica, Olimpadas, Copa do Mundo, lazer e trabalho, problemas de postura,
entre outros.
Alm de incentivar os jovens a ler e debater as notcias, o professor tambm pode

estimul-los a produzir pequenos resumos para o jornal da escola ou, ainda, para um folhe-
to a ser distribudo comunidade, por exemplo. Espera-se, com essas atividades, ativar os
conceitos da rea e da disciplina anteriormente comentados, e articular redes conceituais
interdisciplinares.
Quando avaliar?
Quando avaliar? A resposta mais simplificada a esta questo em todos os momentos
do processo ensino-aprendizagem. Mas, para uma questo didtica divide-se a avaliao em
trs momentos distintos; avaliao diagnstica, formativa e somativa.
A primeira necessidade do educador, no processo de avaliao, responder s seguin-

tes questes:
138
Que sabem os alunos em relao ao que quero ensinar?
Quais experincias anteriores tiveram em relao ao que eu desejo ensinar?
Quais so os seus interesses?
Quais so os seus estilos de aprendizagem?

Nesse levantamento, o professor passa a conhecer melhor quem so os seus alunos e
como ele pode facilitar a aprendizagem. Essa avaliao inicial frequentemente denominada
de diagnstica.
Se, por meio de observaes, o professor avalia o aluno em processo, no preciso co-
nhecer o resultado de uma avaliao formal para efetivar mudanas em suas aulas. A obser-
vao avaliadora pode ser feita em todas as aulas e situaes, e a avaliao do professor deve
ser comunicada aos alunos, informando-lhes sobre as suas dificuldades, bem como sobre os
avanos alcanados. Este o verdadeiro sentido da avaliao processual. Essa avaliao do
processo em geral conhecida como avaliao formativa.
Em projetos disciplinares ou interdisciplinares, alm do processo de observao con-

tnua das etapas que possibilita uma correo do percurso , tambm possvel avaliar o
produto final, seja pela realizao de um vdeo, um jornal ou uma pgina de internet, pela
organizao de um campeonato ou evento, pelo desempenho de tticas ou jogadas etc. (DA-
RIDO, 2002).
Quando se avalia o aluno ao final de um processo, geralmente, denomina-se esta pro-

posta de avaliao de somativa.
NOTA/CONCEITO NAS AULAS DE EDUCAO

FSICA
Como vimos ao longo deste texto, avaliar bastante complexo, porm um processo
educacional absolutamente necessrio. Vimos tambm que avaliar diferente do processo de
atribuir um conceito, embora eles estejam relacionados, ou seja, se no podemos prescindir
de jeito algum de observar o processo de aprendizagem do aluno, podemos ou no transfor-
mar estes processos em uma nota/conceito.
De acordo Soares et al. (1992), a nota no deve ter a funo de punir o aluno ou de
castig-lo, mais do que isso, ela deve informar sobre os caminhos percorridos no processo
ensino-aprendizagem.
Temos assumido o seguinte argumento para justificar ou no a necessidade da atribui-

o de um conceito/nota na disciplina de Educao Fsica. Tais questes foram levantadas no
139
projeto poltico da escola? Como o grupo de atores escolares se posicionou? Qual foi a deci-
so da maioria? Dentro da proposta pedaggica da escola, h espao, condies, argumentos
e justificativas aceitas na comunidade escolar? Se a resposta for sim, pode-se encaminhar
o processo, inclusive, com levantamentos tambm da avaliao do ensino do professor. Em
outras palavras, os alunos podem avaliar os seus professores e estas informaes podem ser
teis na busca da qualidade do ensino.
Para garantir a legitimidade das aes importante que as decises sejam explicitadas
por todos e deliberadas democraticamente. Vale destacar que atribuir conceito/nota para
crianas at os 12 anos no realmente necessrio, at porque a Educao Fsica, alm de
ser a disciplina mais apreciada na escola (DARIDO, 2004), conta com a participao ativa de
grande parte dos alunos que so curiosos a respeito dos conhecimentos da cultura corporal.
importante lembrar que tanto os alunos, quanto os professores envolvidos e a co-

Saiba Mais
munidade podem colaborar com o processo de avaliao. Luckesi (1994), com muito brilhan-
tismo, afirmou que a maior dificuldade do processo pedaggico no avaliar o aluno, mas Saiba Mais
sim implementar um bom ensino, acolhendo, nutrindo e sustentando o educando, sem casti-
go ou punio, no sentido de proporcionar a incluso de todos os alunos, em um verdadeiro
ato de amor.
Refrencias
BETTI, M.; ZULIANE, L. R. Educao Fsica escolar: uma proposta de diretrizes pedaggicas. Revista
Mackenzie de Educao Fsica e Esporte. v. 1, n. 1, p. 73-81, 2002.
BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC,
1999.
DARIDO, S. C. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Secretaria de Educao Mdio e Tecnolgica. PCN+
Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos PCNs. Braslia: MEC/SEMTEC, 2002. p. 139-179.
DARIDO, S. C. A Educao Fsica na escola e o processo de formao dos no participantes de atividade

fsica. Revista Brasileira de Educao Fsica e Esportes. So Paulo, v. 18, n. 1, p. 61-80, 2004.
SMOLE, K. C. S. Avaliao escolar. So Paulo: Portal Salesianos So Paulo], 2010. Disponvel em: <http://
www.salesianos.com.br/downloads/SubsidioRSE6.pdf>. Acesso em: 5 set. 2011.
SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
ZABALA, A. A prtica educativa: Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
140
Como citar os textos:
DARIDO, Suraya Cristina. Viso geral da disciplina. In: UNIVERSIDADE ESTA-
DUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formao: formao de professores didtica
geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012. p. 10-20, v. 16.
DARIDO, Suraya Cristina. Educao fsica na escola: realidade, aspectos legais e pos-

sibilidades. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de for-
mao: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012.
p. 21-33, v. 16.
DARIDO, Suraya Cristina. Diferentes concepes sobre o papel da educao fsica na

escola. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de forma-
o: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012. p.
34-50, v. 16.
DARIDO, Suraya Cristina. Educao fsica na escola: contedos, suas dimenses e sig-
nificados. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de for-
p. 51-75, v. 16.
DARIDO, Suraya Cristina. Temas transversais e a educao fsica escolar. In: UNI-
VERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formao: formao de
professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012. p. 76-89, v. 16.
DARIDO, Suraya Cristina. Princpios de ensino para a educao fsica na escola. In:
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formao: forma-
o de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012. p. 90-103, v. 16.
SEABRA, Luiz. Incluso: Consideraes sobre as pessoas com necessidades especiais

na escola. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de for-
p. 104-111, v. 16.
DARIDO, Suraya Cristina. Aspectos didticos da educao fsica. In: UNIVERSIDA-

DE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formao: formao de professo-
res didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012. p. 112-126, v. 16.
DARIDO, Suraya Cristina. A avaliao da educao fsica na escola. In: UNIVERSI-

DADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formao: formao de profes-
sores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012. p. 127-140, v. 16.
141

Agenda da Primeir a Semana
19/03/2012 a 25/03/2012
O meu respeito de professor pessoa do educando, sua curio-

sidade, sua timidez, que no devo agravar com procedimentos
Saiba Mais
inibidores exige de mim o cultivo da humildade e da tolerncia.
Como posso respeitar a curiosidade do educando se, carente
de humildade e da real compreenso do papel da ignorncia na
busca do saber, temo revelar o meu desconhecimento? Como
Saiba Mais sobretudo numa perspectiva progressista, sem
ser educador,
aprender, com maior ou menor esforo, a conviver com os dife-
rentes? Como ser educador, se no desenvolvo em mim a indis-
pensvel amorosidade aos educandos com que me comprome-
to e ao prprio processo formador de que sou parte? (PAULO
FREIRE, 1996, p.67).
Caros alunos!
Iniciamos, hoje, mais uma disciplina em nosso Curso de Pedagogia Semipresencial
da UNESP/UNIVESP. Trata-se da disciplina D19 Contedos e Didtica de Educa-
o Fsica.
Pretendemos com a disciplina esclarecer algumas questes bsicas sobre a Edu-
cao Fsica na escola. Para que ensin-la? O que ensinar? Como ensinar? Como
proceder a avaliao? Estas so algumas das questes que gostaramos de compar-
tilhar no Curso.
Na primeira aula presencial, alm da apresentao da disciplina retomaremos as
experincias vivenciadas por vocs em relao Educao Fsica, especialmente,
na poca em que frequentaram o ensino fundamental. Com isso, objetivamos iniciar
as discusses acerca dos pressupostos que cercam a disciplina no interior da escola.
Para tanto, as atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros
presenciais e perodos virtuais. Durante esta primeira semana, vocs podero entre-
gar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 25 de maro de 2012,
s 23h55. As atividades entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo
de recuperao de prazos que termina no dia 15 de abril de 2012, s 23h55, e te-
ro suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades
entregues, aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no
deixem para postar suas atividades de ltima hora.
IMPORTANTE: Entre as atividades a serem desenvolvidas na disciplina, vocs en-
contraro algumas especficas que tero validade como horas de Estgio para a Edu-
cao Infantil e/ou para o Ensino Fundamental, dependendo da sua natureza. Cada
atividade ter a indicao das horas de Estgio correspondentes.
Ateno: As atividades presenciais devero ser publicadas at o final da aula.
142
Saiba Mais
Vejam abaixo as atividades programadas para a semana:
Saiba Mais
1 Aula Presencial 19/03/2012 2 feira
Atividade 01 Resgatando a histria de vida nas aulas de educao fsica.

Saiba Mais
Atividade 02 Assistir entrevista de apresentao da disciplina D19, com a Pro-
fessora Suraya Cristina Darido.

Saiba Mais
Atividade 03 Leitura e discusso do texto 01 Educao Fsica na Escola: reali-
dade, aspectos legais e possibilidades.
1 Perodo Virtual 20 e 21/03/2012 3 e 4 feira
Atividade 04 Assistir ao vdeo 01 Educao Fsica para todos e realizar estudo

referente ao tema.
Atividade 05 Leitura e estudo do texto 02 Diferentes concepes

Saiba Maissobre o papel
da Educao Fsica na Escola e apresentao do vdeo 02 Lazer.
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 06 Atividade de Estgio - Trabalhando o texto 02 Diferentes concep-
es sobre o papel da Educao Fsica na Escola, em grupo.
Saiba Mais
Atividade 07 Assistir ao vdeo 03 Cultura Corporal e desenvolver atividade
sobre jogos e brincadeiras no processo ensino-aprendizagem.
2 Perodo Virtual 23 e 24 e 25/03/2012 6 feira, sbado e domingo.
Atividade 08 - Leitura do texto 03 - Educao Fsica na Escola: contedos, suas

dimenses e significados.
Atividade 09 Trabalhando o texto 03 - Educao Fsica na Escola: contedos,

suas dimenses e significados.
Qualquer problema, por favor, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina.
Boa semana!
Atividade Avaliativa
143
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba
1 SEMANA DE ATIVIDADES
Saiba
1 Aula Presencial 19/03/2012
Atividade 01 Resgatando a histria de vida nas aulas de educao fsica.
Seu Orientador de Disciplina far uma breve apresentao dos temas que sero discutidos
e trabalhados ao longo da D19 Contedos e Didtica de Educao Fsica.
Antes da entrevista de apresentao, leiam o texto introdutrio do Caderno de Formao

Viso Geral da Disciplina. Em seguida, considerem a seguinte afirmao:
Para boa parte das pessoas que frequentaram a escola, a lembrana das
aulas de Educao Fsica marcante: para alguns, uma experincia praze-
rosa, de sucesso, de muitas vitrias; para outros, uma memria amarga, de
sensaes de incompetncia, de falta de jeito, de medo de errar [...] (BRASIL,
PCN, 1998).
Discutam em pequenos grupos:
A qual dos dois grupos vocs pertenciam? Quais foram as suas experincias em
relao s aulas de Educao Fsica na escola e fora dela?
Atividade 02 - Assistir entrevista de apresentao da disciplina D19, com a

Professora Suraya Cristina Darido.
Assistam, s 21h em sua TV digital, entrevista de apresentao da disciplina D19 Con-

tedos e Didtica de Educao Fsica, com a Professora Suraya Cristina Darido.
Tirem eventuais dvidas sobre a apresentao geral da disciplina com seus Orientadores
e, caso considerem necessrio, enviem questes ao apresentador da disciplina. Posterior-
mente, a apresentao e as respostas enviadas pela Professora Autora estaro no Acervo
Digital. O link ser disponibilizado por seu Orientador.
Atividade 03 Leitura e discusso do texto 01 Educao Fsica na Escola:

realidade, aspectos legais e possibilidades.
Leiam, atentamente, o texto 01 Educao Fsica na Escola: realidade, aspectos legais e

possibilidades, disponibilizado na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de
Formao e discutam com os colegas seus pontos principais.
Finalizada a leitura, comentem em grupos de trs ou quatro alunos, como eram as suas
aulas de Educao Fsica na escola, especialmente as do ensino fundamental, segundo seg-
144
Saiba M
mento (6 ao 9 ano). Qual dos modelos era o mais frequente: esportivista, rola bola ou Saiba Ma
renovador? Quais so as caractersticas que permitiram a voc reconhecer cada um dos
modelos?
1 Perodo Virtual 20 e 21/03/2012

Atividade 04 Assistir ao vdeo 01 Educao Fsica para todos e estudo referente
ao tema.
Assistam, s 20h ou s 21h15 em sua TV digital, ao vdeo 01 Educao Fsica para to-
dos. Vocs podem acess-lo tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo
Portal Acadmico, link Vdeos.
Neste programa introdutrio da srie, especialistas e professores discorrem sobre a dimen-

so da Educao Fsica no currculo atual. Como a Educao Fsica partiu da excluso para
a incluso uma perspectiva histrica, passando pela evoluo da legislao brasileira em
relao disciplina. O que era a aula de Educao Fsica quando a disciplina foi instituda
como atividade e atualmente como componente curricular.
Em seguida, reflitam sobre um estudo feito em um colgio particular de um municpio do

interior do Estado de So Paulo. Do ano 1997 at 2008, o pesquisador foi tambm professor
e coordenador de Educao Fsica do referido colgio, participando, portanto, de todo o pro-
cesso de enfrentamento do problema instalado naquele colgio pelo constante aumento do
nmero de solicitao de dispensas pelos alunos do Ensino Mdio. Para os professores de
Educao Fsica do colgio, este quadro de dispensas desencadeou um processo de busca
por alternativas para o enfrentamento desta cultura que estava instalada.
Total de alunos do Ensino Alunos dispensados da Percentual de alunos

ANO
Mdio Educao Fsica dispensados
2000 260 95 36,53%
2001 252 123 48,8%
2002 259 115 44,4%
2003 213 56 26,29%
2004 167 56 33,53%
2005 138 31 22,46%
2006 166 29 17,46%
2007 183 9 4,9%
2008 184 5 2,7%
Tabela 1 Total de alunos dispensados no Ensino Mdio de 2000 a 2008.
145
Observem a tabela e respondam: o que os dados indicam e como vocs acham que os
professores conseguiram diminuir as dispensas na escola?
Publiquem suas consideraes, no Portflio Individual, com o ttulo D19_Atividade 04.
Atividade 05 Leitura e estudo do texto 02 Diferentes concepes sobre o papel

da Educao Fsica na Escola e apresentao do vdeo 02 Lazer.
Leiam, atentamente, o texto 02 Diferentes concepes sobre o papel da Educao Fsica

na Escola, de Suraya Cristina Darido, disponibilizado na Ferramenta Leituras ou, diretamen-
te, em seu Caderno de Formao. Anotem os pontos principais e os que gostariam de discutir
na prxima aula presencial.
Posteriormente, assistam, s 20h ou 21h15 pela TV digital ou por meio da Ferramenta Ma-
terial de Apoio, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos, ao vdeo 02 Lazer.
Fundamentados por esses contedos, identifiquem a concepo/abordagem utilizada nas

atividades prticas a seguir, e destaquem suas caractersticas principais.
Primeira Atividade:
1. Os professores perguntam para os alunos se eles j brincaram de amarelinha.
2. Cada um dos alunos apresenta para os demais o seu jeito de brincar de amare-
linha.
3. Depois, todos experimentam as diversas formas de jogar amarelinha.
4. Por fim, o professor prope aos alunos que elaborem outras formas de brincar de
amarelinha. E todos a experimentam.
Segunda atividade:
a. Os alunos so estimulados a lembrar quais so as modalidades que fazem parte

das Olimpadas.
b. Em seguida, praticam, na escola, algumas provas de atletismo (que um dos es-

portes mais tradicionais das Olimpadas), como corrida (no espao possvel), salto
em distncia (em um gramado ou parque de areia da escola), e tentam arremessar
uma bola pesada o mais longe possvel.
Ao trmino da atividade, o professor traz um artigo de jornal discutindo o uso de anaboli-

zantes nos esportes, especialmente, no atletismo.
Os alunos discutem a matria. Eles podem, inclusive, realizar mais pesquisas sobre o tema.
146
Para fechar, os alunos escrevem um texto, procurando diferenciar os objetivos do atletismo
de alto nvel daquele que realizam na escola, com o seguinte ttulo: Esporte sade? Saiba M
Postem suas consideraes no Portflio Individual, com o ttulo D19_Atividade 05.
Saiba Ma

Atividade 06 - Trabalhando o texto 02 Diferentes concepes sobre o papel da
Educao Fsica na Escola, em grupo.
Vocs j ouviram falar que a Educao Fsica na escola deve:
Contribuir para a melhoria da sade do aluno.
Facultar a sociabilizao dos alunos.
Auxiliar no aperfeioamento da lateralidade e coordenao motora.
Ensinar a jogar.
Em pequenos grupos discutam e respondam:
O que vocs acham dessas afirmaes?
Quais so os objetivos da Educao Fsica nas escolas que vocs conhecem ou atuam?
Quais vocs acham que deveriam ser verdadeiramente?
Retomem, tambm, os pontos levantados durante a leitura para discusso e tirem as even-
tuais dvidas restantes com seu Orientador de Disciplina.
Postem suas respostas no Portflio de Grupo, com o ttulo D19_Atividade06.
Ateno: Essa atividade tambm poder ser convalidada como horas de Estgio. Para
tanto, vocs devero post-la no Portflio Individual do Ambiente de Orientaes de Estgio,
com o ttulo Estgio_XXX_D19_Atividade06 (em que XXX dever ser Infantil ou Fun-
damental, dependendo do pblico ao qual se destina a atividade), at o final do perodo de
recuperao dessa disciplina, que se encerra dia 15 de abril de 2012, s 23h55. Este traba-
lho corresponder ao cumprimento de 01 hora de estgio na Educao Infantil ou no Ensino
Fundamental.
Atividade avaliativa Formar grupos na Plataforma - Associar

avaliao Compartilhar com formadores
Valor: 10.00 Peso: 3

Tipo de atividade: Em grupo.
147
Objetivos:
Refletir sobre o papel e os objetivos da Educao Fsica na Escola.
Critrios de avaliao:
Gerais de produo textual (vide Manual do Aluno).
Participao na elaborao e apresentao do trabalho.
Entrega no prazo determinado.
Prazo de entrega:
at 25/03/2012 sem desconto em nota.
de 26/03 a 15/04/2012 com desconto em nota.
Atividade 07 Assistir ao vdeo 03 Cultura Corporal e desenvolver atividade sobre

jogos e brincadeiras no processo ensino-aprendizagem.
Assistam, s 20h ou s 21h15 em sua TV digital, ao vdeo 03 Cultura Corporal. Vocs

podem acess-lo tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acad-
mico, link Vdeos.
No programa, ser abordado o papel da Educao Fsica na Es-

cola hoje em dia. Os entrevistados discutem o papel da disciplina no
currculo atual. Discorrem, tambm, sobre a cultura corporal e as possibilidades de trabalhar
com esta perspectiva na aula. Debatem sobre a importncia de o aluno adquirir conhecimen-
to sobre a cultura corporal e da Educao Fsica na formao do cidado. Alm disso, discu-
tem o paradoxo que a disciplina enfrenta atualmente: se, por um lado, Educao Fsica no
valorizada na escola, sendo negligenciada pelo sistema escolar atual, e/ou utilizada como
meio para outras aprendizagens; por outro, cada vez mais importante para a formao do
aluno consciente de seu corpo e que respeita o outro.
Aps assistirem ao vdeo, renam-se em grupos de at cinco alunos e, a partir da afirma-

o abaixo, realizem o trabalho proposto a seguir:
Freire (1989) afirma que a criana, como ningum, uma especialista em

brinquedo e que preciso resgatar na escola a cultura de jogos e brincadei-
ras dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, aqui includas
as brincadeiras de rua, os jogos com regras, as rodas cantadas e outras
atividades que compem o universo cultural dos alunos.
148
a. Lembrem e anotem, pelo menos, 30 brincadeiras praticadas na infncia.
b. Discutam: O que acham dessas brincadeiras serem tratadas nas aulas de Educa-
o Fsica na escola?
c. Reflitam sobre as crianas atualmente. Elas tm acesso a estas mesmas brinca-

deiras? Relatem suas reflexes.
d. Pensando no contexto da escola em que atuam, elejam trs brincadeiras. Desta-

quem de que forma esses temas seriam abordados e trabalhados, bem como os
aspectos da realidade escolar que os levaram a essas escolhas.
e. Discutam o que significa utilizar o jogo como um meio para outras aprendizagens,
ou utiliz-lo na perspectiva de um fim em si mesmo. Relacione essa questo de
meio e fim com a disciplina de Educao Fsica na escola. Saiba Ma
Publiquem seus arquivos no Portflio do Grupo, com o ttulo D19_Atividade07.
Apresentem os trabalhos dos grupos para a sala todas e, em seguida, objetivando melhorar Saiba Mai
aspectos da dinmica interpessoal da sala de aula, elejam uma das brincadeiras elencadas
pelos grupos e finalizem a aula brincando.
2 Perodo Virtual 23, 24 e 25/03/2012

Atividade 08 - Leitura do texto 03 - Educao Fsica na Escola: contedos, suas
dimenses e significados.
Leiam o texto 03 - Educao Fsica na Escola: contedos, suas dimenses e significados,

disponvel na Ferramenta Leituras ou diretamente em seu Caderno de Formao.
O texto traz o conceito de contedo e suas dimenses atitudinais, conceituais e procedi-

mentais, bem como as influncias desta classificao para a Educao Fsica escolar. Tam-
bm, analisa as novas propostas que visam diversificao, ao aprofundamento e s novas
formas de organizao dos contedos e, por fim, apresenta um breve resumo de cada um
dos contedos da Educao Fsica.
Durante a leitura, anotem os pontos mais interessantes, para colocar em discusso na

prxima aula presencial.
Atividade 09 Trabalhando o texto 03 - Educao Fsica na Escola: contedos,

suas dimenses e significados.
Segundo o texto 03 -Educao Fsica na Escola: contedos, suas dimenses e signifi-

cados, os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), baseados em Zabala e Csar Coll,
apresentam os contedos nas seguintes categorias: conceitual, procedimental e atitudinal.
149
Fundamentados por essa teoria, desenvolvam as propostas abaixo:
1. Identifiquem a dimenso do contedo abordado em cada uma das frases abaixo:
a. Estar atento aos possveis atritos que possam surgir em aulas e discuti-los
junto aos alunos.
b. Compreenso dos aspectos histricos sociais relacionados aos jogos, s lu-

tas, aos esportes e s ginsticas.
c. Valorizao da cultura corporal de movimento como possibilidade de obter

satisfao e prazer.
d. Compreenso dos aspectos relacionados com a boa postura. Vivncia de

esportes coletivos dentro de contextos participativos e competitivos.
e. Pesquisa e cultivo de brincadeiras, jogos, lutas e danas produzidos na cul-

tura popular.
f. Predisposio ao dilogo (favorecer a troca de conhecimento, no sonegar

informaes teis ao desenvolvimento do outro, valorizar o dilogo na reso-
luo de conflitos, respeitar a opinio do outro).
g. Vivncia de variados papis assumidos no contexto esportivo (goleiro, defe-

sa, atacante, tcnico, torcedor, juiz).
2. Quais so as implicaes da classificao das dimenses dos contedos nas aulas

de Educao Fsica? O que muda para a Educao de forma geral e para a Educa-
o Fsica especificamente?
3. Expliquem como o trato das dimenses dos contedos permite vislumbrar a forma-
o do cidado.
Postem suas consideraes no Portflio Individual, com o ttulo D19_Atividade 09.
150

Agenda da Segunda Semana
26/03/2012 a 01/04/2012
A mudana do mundo implica a dialetizao entre a denncia

da situao
Saiba desumanizante e o anncio de sua superao, no
Mais

fundo, o nosso sonho (PAULO FREIRE, 1996, p. 79).
Caros alunos!
Finalizamos a Saiba
primeiraMais
semana de trabalhos. Agora, vamos estudar dois temas
importantes fundamentados pelo texto 03 - Educao Fsica na Escola: contedos,
suas dimenses e significados e pelo texto 04 Temas transversais e a educao
fsica escolar, objetivando a compreenso do que se ensina e, principalmente, do
que se pode ensinar nas aulas de Educao Fsica, para alm do esporte e da tcni-
ca esportiva.
Para tanto, as atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros
presenciais e perodos virtuais. Durante esta segunda semana, vocs podero entre-
gar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 01 de abril de 2012,
s 23h55. As atividades entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo
de recuperao de prazos que termina no dia 15 de abril de 2012, s 23h55, e te-
ro suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades
entregues, aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no
deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Saiba Mais
Saiba Mais
3 Aula Presencial 26/03/2012 2 feira Saiba Mais
Atividade 10 Retomada dos conceitos anteriormente trabalhados e reflexes so-

bre a questo do futebol feminino no Brasil. Saiba Mais
Atividade 11 Assistir ao vdeo 04 - Gnero, e refletir sobre a prtica docente.
Atividade 12 Leitura e reflexo sobre o texto 04 - Temas transversais

Saiba Mais e a Educa-
o Fsica escolar.
Saiba Mais
Atividade 13 Trabalhando o texto 04 Temas transversais e a Educao Fsica

escolar.
Atividade 14 Assistir ao vdeo 05 Temas transversais e desenvolver trabalho

em grupo sobre o tema.
151
Saiba Mais
Saiba Mais
4 Perodo Virtual 30 e 31/03 e 01/04/2012 6 feira, sbado e domingo.
Atividade 15 Atividade de Estgio - Aprimorando o trabalho sobre temas trans-

versais
Atividade 16 Leitura do texto 05 Princpios de ensino para a Educao Fsica

na escola e do texto 06 Incluso: consideraes sobre as pessoas com neces-
sidades especiais na escola.
Boa semana!
152
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba M
2 SEMANA DE ATIVIDADES
Saiba M
Atividade 10 Retomada dos conceitos anteriormente trabalhados e reflexes sobre

a questo do futebol feminino no Brasil.

Seu Orientador de Disciplina iniciar a aula retomando os conceitos trabalhados no perodo
virtual anterior. Enriqueam as discusses explicitando os temas interessantes levantados
durante a leitura do texto 03 - Educao Fsica na Escola: contedos, suas dimenses e
significados.
Em seguida, para aprofundar as reflexes, leiam, em pequenos grupos, o texto abaixo e

discutam, com a sala toda, as questes que se seguem:
Faria Jr. (1995) retraa e identifica as opinies emitidas por especialistas, ao longo do s-
culo, a respeito da prtica do futebol pelas mulheres. Algumas destas posies so bastante
esclarecedoras quanto concepo que vigorava sobre a participao feminina no futebol
associada s dimenses da sade, maternidade, s razes estticas e de feminilidade.
Ballariny (1940 apud FARIA JR., 1995) argumentou que o futebol um desporto violento
e prejudicial ao organismo no habituado a esses grandes esforos. Alm disso, o futebol
provoca congestes e traumatismos plvicos de ao nefasta para os rgos femininos. O
mesmo autor ressalta que a prtica do futebol pelas mulheres proporciona um antiesttico e
desproporcional desenvolvimento dos membros inferiores, por exemplo, tornozelos rechon-
chudos, pernas grossas arqueadas e joelhos deformados.
Assim como Ballariny e Areno (1942 apud FARIA JR., 1995) tambm argumentou contra a
participao das mulheres no futebol feminino, afirmando que o futebol tem por finalidade de-
senvolver qualidades no visadas na mulher ou desnecessrias e mesmo desgraciosas a elas.
A legislao, do mesmo modo que os especialistas, contribuiu para que o processo

de entrada no esporte mais praticado no pas se desse apenas no final da dcada de 1980.
Durante a ditadura militar, o CND (Conselho Nacional de Desporto) proibiu s mulheres de
praticarem lutas, futebol, polo aqutico, polo, rugby e baseball. Somente em 1986, o CND re-
conheceu a necessidade de estmulo participao das mulheres nas diversas modalidades
esportivas do pas (CASTELLANI FILHO, 1991).
As perguntas que nos colocamos por ora so as seguintes:
Como e por que, apesar de todas as posies contrrias, as mulheres iniciaram a

prtica do futebol no pas?
153
Quais as barreiras enfrentadas por elas?
Qual a situao atual do futebol feminino no pas?
Qual o papel da Educao Fsica e do futebol feminino na escola?
Qual a realidade do futebol na escola antes da dcada de 1990 e atualmente?
A revista Veja (1996) traz uma matria afirmando que o futebol feminino teve seu incio
marcado por jogos organizados por diferentes boates gays no final da dcada de 1970. Ain-
da tendo como debate o incio do futebol no pas, o jornal O Estado de So Paulo (1996)
revela que o futebol feminino esteve relacionado a peladas de rua e a jogos beneficentes.
Para exemplificar, citam uma partida de futebol beneficente que aconteceu no Pacaembu
em 1959 e da qual participaram atrizes do teatro de revista. Na verdade, o futebol feminino
institucionalizado iniciou-se em meados da dcada de 1980, decorrente em grande parte do
movimento feminista iniciado na dcada de 1960 e da ampliao do esporte do ponto de vista
do marketing.
E ainda:
Por que o futebol foi praticado durante dcadas quase que exclusivamente por
homens?
Quais as razes?
Quais as implicaes para as aulas de educao fsica na escola?
Atividade 11 Assistir ao vdeo 04 Gnero, e refletir sobre a prtica docente.
Assistam, em sua TV digital, ao vdeo 04 Gnero. Vocs podem acess-lo tambm, por
meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Em seguida, cada componente do grupo, dever expor como acredita que deveria agir o
professor, ou professora de Educao Fsica, em uma situao em que as meninas de sua
turma negam-se a jogar handebol por considerarem um esporte para homens, ou os meninos
negam-se a realizar uma atividade expressiva, rtmica ou de dana, por acharem tratar-se de
coisa de menina.
Logo aps, o grupo dever eleger a melhor proposta apresentada e fundament-la teori-
camente.
Finalizada essa parte do trabalho, todos os grupos devero apresentar sua proposta e
justificativas.
154
Saiba Ma
Em seguida, a classe dever eleger as trs melhores propostas. Como times, os grupos,
cujas propostas foram eleitas, e seus simpatizantes, devero defender seu ponto de vista. Saiba Mai
Se acharem pertinente, anotem os principais e mais polmicos argumentos, para que pos-
sam refletir sobre eles posteriormente.

Atividade 12 - Leitura e reflexo sobre o texto 04 - Temas transversais e a Educao

Fsica escolar.
Leiam o texto 04 - Temas transversais e a Educao Fsica escolar, disponibilizado na

Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de Formao, refletindo sobre as
questes:
1. Quais so e o que so temas transversais?
2. Voc concorda com as posies da autora Busquets?
3. O que voc achou da afirmao da autora que est em destaque no texto?
4. Ou seja, os temas transversais devem ser o eixo do currculo? Ou eles devem ser
tratados em projetos eventuais na escola?
5. Como voc tem observado, na prtica escolar, a presena dos temas transversais?
Em seguida, levando em conta seu contexto profissional, escrevam uma anlise crtica
sobre a seguinte afirmao retirada do texto:
Assim, ensinar Educao Fsica no significa tratar apenas de tcnicas e tticas,

mais do que isso, significa oferecer uma formao ampla voltada formao do
cidado crtico. (DARIDO, p.78) Saiba M
Postem suas produes no Portflio Individual, com o ttulo D19_Atividade12.
Saiba Ma
Atividade 13 Trabalhando o texto 04 Temas transversais e a Educao Fsica

escolar.
Iniciem a aula destacando na lousa problemas sociais observados em seu contexto social
(em sua escola, cidade e/ou mundo). Em seguida, tentem relacionar cada um dos problemas
arrolados com os temas transversais. Vejam se possvel. Observem se algum problema
155
ficou de fora. Faam uma lista dos restantes, se for o caso, e discutam formas de trabalhar
com esses temas na escola.
Atividade 14 Assistir ao vdeo 05 Temas transversais e trabalho em grupo

sobre o tema.
Assistam, s 20h e/ou s 21h15 em sua TV digital, ao vdeo 05 Temas transversais.

Ele pode ser acessado tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal
Acadmico, link Vdeos.
Em seguida, formem grupos, de preferncia compondo-os com professores de diferentes

disciplinas escolares. Escolham um tema transversal e elaborem um programa de um ms
(mais ou menos), explicitando:
A justificativa para a escolha deste tema transversal.
Os objetivos a serem alcanados.
Os contedos a serem trabalhados em cada disciplina. Saiba

A metodologia.
E a avaliao. Saiba M
Apresentem as produes dos diferentes grupos, para a sala toda. E publiquem seus arqui-
vos no Portflio de Grupo, com o ttulo D19_Atividade14.
4 Perodo Virtual 30, 31/03 e 01/04/2012
Atividade 15 - Atividade de Estgio - Aprimorando o trabalho sobre temas transversais.
Ainda trabalhando em grupo, retomem o programa elaborado na Atividade 14. Escolham

um subtema do tema transversal escolhido naquela atividade, relacione-o Educao Fsica,
como por exemplo: obesidade e atividade fsica, no tema da sade; ou homofobia no esporte,
no tema da pluralidade cultural; ou ainda, violncia no esporte, no tema tica etc.
Elaborem um vdeo com esse tema, com durao entre cinco a oito minutos, que intercale
imagens de fotos, vdeos, propagandas etc., com trechos ou citaes da literatura sobre o
tema escolhido.
Vocs podem edit-lo no Movie Maker, Adobe Premiere, ou outros. Se tiverem dificuldades,
podem elaborar uma apresentao no Power Point, mas que tambm no exceda o tempo
estipulado anteriormente, pelo Orientador de Disciplina, para sua apresentao.
156
Publiquem seus arquivos no Portflio de Grupo, com o ttulo D19_ Atividade15.
A prxima aula ter incio com base nessa tarefa e nas leituras indicadas na Atividade 16.
Ateno: Se seu arquivo ficar muito pesado e no for possvel disponibiliz-lo no Portflio
de Grupo, postem-no em algum site, como no YouTube, por exemplo. No Portflio, disponibi-

lizem, apenas, o endereo eletrnico em que se encontra o arquivo.
Observao:
Para baixar o Movie Maker 2, acessem:
http://www.baixaki.com.br/download/windows-movie-maker-2.htm
Para baixar o Adobe Premiere, acessem:
http://www.baixaki.com.br/download/adobe-premiere-pro.htm
Ateno: Essa atividade tambm poder ser convalidada como horas de Estgio. Para
tanto, vocs devero public-la tambm no Portflio Individual do Ambiente de Orientaes
de Estgio, com o ttulo Estgio_XXX_D19_Atividade15, (em que XXX dever ser Infan-
til ou Fundamental, dependendo do pblico ao qual se destina a atividade) at o final do
perodo de recuperao dessa disciplina, que se encerra dia 15 de abril de 2012, s 23h55.
Este trabalho corresponder ao cumprimento de 01 hora de estgio na Educao Infantil ou
no Ensino Fundamental.
Atividade avaliativa Formar grupos na Plataforma - Associar

avaliao Compartilhar com formadores

Objetivos:
Refletir sobre seu contexto social e refletir sobre formas de aprimor-lo.
Apontar procedimentos que podero ser adotados para a soluo dos problemas.
Arrolar formas de enfrentamento para essa tarefa.
Critrios gerais de produo textual (vide Manual do Aluno).
Participao na elaborao e apresentao do trabalho.
Prazo de entrega:
de 02 a 15/04/2012 com desconto em nota.
157
Atividade 16 Leitura do texto 05 Princpios de ensino para a Educao Fsica na
escola e do texto 06 Incluso: consideraes sobre as pessoas com necessidades
especiais na escola.
Leiam atentamente o texto 05- Princpios de ensino para a Educao Fsica na escola e o
texto 06 - Incluso: consideraes sobre as pessoas com necessidades especiais na esco-
la, disponibilizados na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de Formao.
158

Agenda da Terceir a Semana
02/04/2012 a 08/04/2012
O professor que realmente ensina, que trabalha os contedos no

quadro
Saibada rigorosidade do pensar certo, nega como falsa, a fr-
Mais
mula farisaica do faa o que mando e no faa o que eu fao.

Quem pensa certo est cansado de saber que as palavras a que
falta a corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem.
PensarMais
Saiba certo fazer certo. (PAULO FREIRE, 1996, p.34).
Caros alunos!
Com os horizontes ampliados sobre os contedos que podem ser abordados na
Educao Fsica, trabalharemos esta semana com as questes metodolgicas ado-
tadas no ensino da disciplina D19 Contedos e Didtica de Educao Fsica. Dis-
cutiremos, tambm, os diferentes modos de apresentar os temas da cultura corporal,
de modo a facilitar a aprendizagem dos alunos.
Durante esta terceira semana, vocs podero entregar suas atividades, sem des-
contos em nota, at domingo, dia 08 de abril de 2012, s 23h55. As atividades en-
tregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos
que termina no dia 15 de abril de 2012, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com
descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo,
no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas ativi-
dades de ltima hora.
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 17 Retomada de contedos trabalhados no perodo virtual anterior e

reflexes sobre incluso.
Saiba Mais
Atividade 18 Trabalhando o texto 06 - Incluso: consideraes sobre as pessoas
com necessidades especiais na escola.
Saiba Mais
Atividade 19 - Trabalhar as relaes entre as prticas corporais e a questo da
incluso.
Atividade 20 Pesquisa sobre recursos de acessibilidade para prticas corporais.
Atividade 21 Leitura do texto 07 - Aspectos Didticos da Educao Fsica.
159
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 22 Retomada do texto 07 - Aspectos Didticos da Educao Fsica.

Saiba Mais
Atividade 23 Assistir ao vdeo 07 - Didtica da Educao Fsica e trabalhar com
o tema como ensinar Educao Fsica na escola.
6 Perodo Virtual 06, 07 e 08/04/2012

6 feira, sbado e domingo Feriados Pscoa
Atividade 24 Refletir sobre Educao Fsica para alm do esporte.
Atividade 25 Ler o texto 08 - A avaliao da Educao Fsica na escola e assistir

ao vdeo 09 Avaliao na Educao Fsica.
Boa semana!
160
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba M
3 SEMANA DE ATIVIDADES:
Saiba Ma
Atividade 17 Retomada de contedos trabalhados no perodo virtual anterior e

reflexes sobre incluso.
Iniciem a aula apresentando os trabalhos desenvolvidos na atividade 15. Discutam com os

colegas os temas transversais abordados e justifiquem essas escolhas. Comentem tambm
como foi utilizar os recursos tecnolgicos para o desenvolvimento da atividade.
Discutam tambm os contedos do texto 05 Princpios de ensino para a Educao Fsi-

ca na escola e do texto 06 Incluso: consideraes sobre as pessoas com necessidades
especiais na escola.
Finalizadas as discusses, assistam ao vdeo 06 complementar - Incluso, disponibiliza-

do na Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos. Esse vdeo ser
apresentado tambm pela UNIVESP TV, s 20h e s 21h15.
Em seguida leiam o trecho:
Os jogos Paraolmpicos: origem e finalidades
Em 1946, terminada a II Guerra Mundial, a Inglaterra era um pas com milhares de invlidos
e mutilados pelo conflito. Eram quase todos jovens. O mdico Ludwig Guttman, preocupado
com a situao desses indivduos, resolveu criar algumas atividades. Assim surgia os Jogos
dos Paraplgicos, hoje chamados de Jogos Paraolmpicos.
As Paraolimpadas so realizadas, no mesmo pas, duas semanas aps as Olimpadas. Os

primeiros Jogos foram disputados em Roma em 1960. Em 2000, em Sidney foram disputadas
18 modalidades, sendo 14 Olmpicas. Uma das mais tradicionais o basquete jogado em ca-
deira de rodas. O Golbol uma modalidade adaptada para atletas portadores de deficincia
visual. A quadra tem 19x9 metros. J o gol tem 9 metros de comprimento de 1.30 de altura, a
bola tem um guizo interno. Cada time entra com 3 jogadores que tem como funo defender a
bola arremessada pelo time adversrio e de arremessar a bola com o objetivo de fazer um gol.
O pblico tem que permanecer em total silncio para que os jogadores possam ouvir a bola.
Entre outros objetivos, os Jogos Paraolmpicos buscam:
Propiciar a prtica de esportes para todas as pessoas, independentemente de

limitaes fsicas; - Criar um ambiente no qual todos possam se superar; - Aumen-
tar a conscincia pblica a respeito dos direitos das pessoas com necessidades
especiais. (Suraya Darido)
161
Formem pequenos grupos e respondam:
Vocs conhecem alguma pessoa com necessidade especial que pratica atividade
fsica? Qual?
Vocs acham que no Brasil as pessoas com necessidades especiais tm acesso
s prticas corporais?
Como a realidade das escolas brasileiras em relao as prticas corporais para
as pessoas com necessidades especiais?
Conhecem escolas que possuem rampas de acesso para receber deficientes?
- Barras de ferro nas rampas?- Sanitrios especficos? Bebedouros rebaixados?
Conhecem algum lugar que oferece esse servio? Qual?
Publiquem suas consideraes no Portflio de Grupo com o ttulo D19_Atividade17.
Atividade 18 Trabalhando o texto 06 Incluso: consideraes sobre as pessoas

com necessidades especiais na escola.
Agora que j discutiram exemplos prticos, vamos partir, literalmente, para a prtica, traba-
lhando em duplas.
Procurem caminhar com um dos membros da dupla de olhos vendados. Andem por dife-
rentes lugares e pisos e, se possvel, passando por obstculos. O membro da dupla que no
estiver vendado vai oferecendo dicas para o colega vendado. Depois de um tempo, invertam
as duplas.
Finalizada a experincia, comentem, coletivamente, as seguintes questes:

Como vocs se sentiram realizando a atividade?
Quais foram as maiores dificuldades?
Como vocs acham que as pessoas com necessidades especiais se sentem rea-
lizando atividades fsicas e atividades dirias?
E finalmente, relacionem a prtica que realizaram com o trecho abaixo:
A construo de uma sociedade inclusiva um processo de fundamental im-

portncia para o desenvolvimento e a manuteno de um Estado democrtico.
Entende-se por incluso a garantia, a todos, do acesso contnuo ao espao
comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por
relaes de acolhimento diversidade humana de aceitao das diferenas
individuais, de esforo coletivo na equiparao de oportunidades de desen-
volvimento, com qualidade, em todas as dimenses da vida. (CNE, 2001, p.7).
162
Atividade 19 Trabalhar as relaes entre as prticas corporais e a questo da
incluso.
Leiam o trecho a seguir e estabeleam relaes com a concepo de incluso defendida

no texto 06 - Incluso: consideraes sobre as pessoas com necessidades especiais na
escola.

Vale aqui o exemplo do espetculo Dana sobre Rodas, por sinal, lindssimo,
que assisti. Um momento marcante foi a entrada no palco de uma jovem
tetraplgica, movendo-se languidamente em uma cadeira de rodas. A ilumi-
nao muito tnue no permitia, no incio ver exatamente como era aquele
corpo. Apenas as voltas que fazia ao sabor da melodia. Da platia podia-se
ver algo como uma capa estendendo-se da cadeira ao cho. Aos poucos a
luz foi aumentando, at que deu para ver que a capa nada mais era do que
um segundo corpo, o da professora, em absoluto relaxamento.
Suas mos moviam a cadeira, mas com tal suavidade que mais pareciam
asas voando. Nada dantesco, constrangedor, piegas ou penalizante... No fi-
nal muito emocionada, procurei a danarina e, ingenuamente, perguntei-lhe
como era danar para ela. Respondeu, sorrindo: Cada um dana com o que
tem e como pode; eu dano com os olhos; s no posso deixar de danar.
Naquele momento, compreendi o sentido de motricidade, de corporeidade e,
acima de tudo, de qualidade de vida. Saiba Ma
(Adaptado de TEVES, N. Qualidade de vida, meio ambiente e esporte: focos

de complexidade. In: MOREIRA, W. W.; SIMES, R. Esporte como fator de Saiba Mai
qualidade de vida. Piracicaba, Unimep, 2002).
Publiquem as consideraes do grupo no Portflio de Grupo, com o ttulo D19_Atividade19.
Atividade 20 Pesquisa sobre recursos de acessibilidade para prticas corporais.
Observem seu contexto profissional. Identifiquem se na escola em que atuam, existem pes-
soas que se beneficiariam com recursos de acessibilidade, especialmente, os relacionados
s prticas corporais. A partir dessa anlise, faam uma busca, na Web, sobre recursos e
servios que podem contribuir com a qualidade de vida e independncia das pessoas iden-
tificadas. Escrevam um texto, relatando todo o processo: observao, anlise e resultado da
pesquisa, destacando os provveis motivos da realidade atual e, principalmente, as estrat-
gias que viabilizariam a implementao dos recursos encontrados.
163
Publiquem seus arquivos no Portflio Individual com o ttulo D19_Atividade 20.
Atividade 21 Leitura do texto 07 - Aspectos Didticos da Educao Fsica.
Para a produo desse material, a professora Suraya preferiu dividir os aspectos metodo-
lgicos da Educao Fsica em dois tpicos:
Princpios de Ensino- que foram apresentados no texto 05 - Princpios de en-

sino para a Educao Fsica na escola.
E os Aspectos Didticos que sero apresentados agora, no texto 07 -Aspec-

tos Didticos da Educao Fsica.
Foram relacionados seis aspectos didticos:
1. A prtica e as filas.
2. Competies esportivas, ligas pedaggicas ou festivais e atividades extracurricu-

lares.
3. Painel de notcias, utilizao de vdeos e estimulo pesquisa.
4. Ldico versus seriedade.
5. A tcnica esportiva.
6. Livro didtico.
Leiam, atentamente, o texto 07 e selecionem alguns exemplos positivos e/ou negativos

que ocorrem na escola. Anotem cada um deles para ilustrar as discusses da prxima aula
presencial. Saiba
Texto disponvel na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu Caderno de Formao.
Saiba
Atividade 22 Retomada do texto 07 -Aspectos Didticos da Educao Fsica.
Iniciem a aula pontuando na lousa os exemplos positivos e negativos levantados por vocs
durante a leitura do texto 07.
Discutam cada um deles, apresentando, na medida do possvel, alternativas que busquem

transformar os exemplos negativos em prticas positivas, e/ou que possam aprimorar os
positivos.
Esclaream eventuais dvidas.
164
Atividade 23 Assistir ao vdeo 07 - Didtica da Educao Fsica, e trabalhar o
tema como ensinar Educao Fsica na escola.
Assistam, s 20h ou s 21h15 em sua TV digital, ao vdeo 07 Didtica da Educao F-

sica. Vocs podem acess-lo tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo

Portal Acadmico, link Vdeos.
Nesse vdeo, os entrevistados falam sobre as inmeras possibilidades de ensinar Educa-

o Fsica e comentam suas prticas.
Levando em considerao o vdeo assistido, o texto 05 - Princpios de ensino para a Edu-

cao Fsica na escola, o texto 07 -Aspectos Didticos da Educao Fsica, e as discusses
da atividade 22, elaborem trs questes reflexivas, para serem respondidas por outro grupo.
Ao final, cada grupo dever ler, para a classe, as questes que lhes foram encaminhadas
e suas respectivas respostas. O xito da atividade depende da apresentao das considera-
es de todos os grupos e da discusso coletiva de questes polmicas.
Postem as questes respondidas por seu grupo no Portflio de Grupo, com o ttulo D19_
Atividade23.
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com

formadores Criar grupos na plataforma.

Objetivo:
Refletir sobre os aspectos tratados no texto 05 - Princpios de ensino para a Educao
Fsica na escola, no texto 07 - Aspectos Didticos da Educao Fsica, e no vdeo
07 Didtica da Educao Fsica.
Produo textual (vide Manual do Aluno).
Participao nos vrios momentos da atividade, como elaborao das questes, de-
senvolvimento de reflexes para respond-las e discusses finais.
Prazo de entrega:
165
Saiba
Saiba M
6 Perodo Virtual 06, 07 e 08/04/2012
Atividade 24 Refletir sobre Educao Fsica para alm do esporte.
Assistam, em sua TV digital, ao vdeo 08 Educao Fsica para alm do esporte. Vocs
podem acess-lo tambm, por meio da Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acad-
mico, link Vdeos.
O vdeo trata das necessidades do aluno de se identificar com a aula, e do professor di-
versificar sua prtica para atingir este objetivo. Apresenta esses dois fatores como capazes
de possibilitar um maior conhecimento de mundo aos alunos. E traz questionamentos que
permeiam as escolhas dos profissionais da Educao Fsica, tanto em relao s escolas
em que se inspiram atualmente, quanto s prticas possveis para atingir os objetivos a que
a Educao Fsica se prope.
Em seguida, pesquisem na Web, uma matria sobre as diferentes prticas da cultura cor-
poral (por exemplo: surf nas aulas; skate nas aulas, lutas nas aulas, parkur etc.) e analisem
as vantagens e desvantagens de prticas como essas serem includas nas aulas.
Postem suas consideraes no Portflio Individual, com o ttulo D19_Atividade24. No se

esqueam de indicar o site onde a matria est disponibilizada.
Se, em suas buscas, encontrarem vdeos para ilustrar o trabalho, compartilhem com os
colegas, disponibilizando seus links na Ferramenta Mural. Neste caso, escrevam uma breve
sinopse.
Atividade 25 Ler o texto 08 - A avaliao da Educao Fsica na escola, e assistir

ao vdeo 09 Avaliao na Educao Fsica.
No texto A avaliao da Educao Fsica na escola, a Professora Suraya pondera que:
Particularmente, para a Educao Fsica avaliar implica ajudar o aluno a per-

ceber as suas facilidades, as suas dificuldades e, sobretudo, pretende ajud-
-lo a identificar os seus progressos de tal modo que tenha condies de
continuar avanando. (p.127)
O texto na ntegra encontra-se disponvel na Ferramenta Leituras ou, diretamente, em seu

Caderno de Formao.
Faam sua leitura e, em seguida, assistam ao vdeo 09 - Avaliao na Educao Fsica,

disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
166
Para melhor compreenso dos temas estudados, procurem completar o Quadro 01 Ava-
liao, disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio, relacionando-o com as proposies
para a Educao Fsica na escola.
Quadro 01 - Avaliao

Por que avaliar Quando avaliar O que avaliar Como avaliar
Dimenso
conceitual
Dimenso
procedimental
Dimenso
atitudinal
Publiquem seus arquivos no Portflio Individual, com o ttulo D19_Atividade25.
Se ficarem com dvidas durante a realizao da atividade, faam uma cpia impressa e
levem-na na prxima aula. Assim, podero preench-la com os devidos esclarecimentos.
Anotem outros aspectos que gostariam de discutir durante a retomada do texto.
167

Agenda da Quarta Semana
09/04/2012 a 15/04/2012
E na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a

educao como processo permanente. Mulheres e homens se
Saiba Mais
tornaram educveis na medida em que se reconheceram ina-
cabados. No foi a educao que fez mulheres e homens edu-
cveis, mas a conscincia de sua inconcluso que gerou sua
educabilidade. (PAULO FREIRE, p. 58).
Saiba Mais
Caros alunos!
Durante esta semana focalizaremos o tema avaliao e suas perspectivas. O
texto 08 - A avaliao da Educao Fsica na escola, da Professora Suraya Cristina
Darido, discute e nos apresenta a avaliao, sobretudo, como um processo, [...] que
procura auxiliar o aluno a aprender, mais e melhor.
Em seguida, teremos as atividades de reviso e recuperao que antecedem a
prova.
Assim, durante esta quarta semana, vocs podero entregar suas atividades, sem
descontos em nota, at domingo, dia 11 de abril de 2012, s 23h55. As atividades
entregues, fora do prazo estabelecido, entraro no perodo de recuperao de prazos
que termina no dia 15 de abril de 2012, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com
descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues, aps esse prazo,
no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas ativi-
dades de ltima hora.
Ateno: As atividades presenciais devero ser publicadas Saiba
at o Mais
final da aula.
Observem abaixo as atividades programadas para a semana:
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 26 Discusses sobre mdia e tecnologias em relao s atividades fsicas.
Atividade 27 Retomada do texto 08 - A avaliao da Educao Fsica na escola.
Atividade 28 Analisando a dimenso dos contedos e sua avaliao na Educao Saiba Mais
Fsica escolar.
Saiba Mais
8 Aula Presencial 12/04/2012 5 feira Reviso e Recuperao
Atividade 29 Trabalho em grupo para Reviso.
168
Saiba Mais
Saiba Mais
8 Perodo Virtual 13, 14 e 15/04/2012

6 feira, sbado e domingo - Reviso e Recuperao
Atividade 30 - Perodo para estudos.

Boa semana!
169
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba
Saiba
Atividade 26 Discusses sobre mdia e tecnologias em relao s atividades

fsicas.
Iniciem a aula retomando aspectos importantes dos temas trabalhados na semana pas-
sada. Apresentem, brevemente, alguns dos aspectos analisados na atividade 24 e, aps o
vdeo, discutam sobre o papel da mdia no iderio coletivo, especialmente, em relao s
prticas da cultura corporal.
Assistam ento, s 20h ou s 21h15, ao vdeo 10 A Influncia da Mdia na Prtica Escolar

da Educao Fsica. Vocs podem acess-lo tambm, por meio da Ferramenta Material de
Apoio, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Retomem a discusso e a ilustrem com eventuais casos observados na escola, em que a

influncia miditica foi facilmente detectada.
Finalizadas as discusses e trabalhando no laboratrio, dividam a sala em quatro grupos

de forma que cada um deles pesquise e faa uma sntese de um dos temas relacionados
abaixo:
As doenas da modernidade e os efeitos da atividade fsica.
Gasto calrico e atividade fsica.
O impacto das tecnologias no meio ambiente.
Alimentao e estilo de vida.
Concluda essa parte do trabalho, apresentem os resultados para a sala toda.
Em seguida, leiam o texto:
A atividade fsica acompanha a espcie humana desde os tempos mais remotos.

H muitos milnios a atividade fsica permitia ao homem realizar as tarefas dirias
como a caa, a pesca, possibilitando ainda que se defendesse ou que fosse capaz
de fugir.
Numa sociedade sem carros, controles remotos, armas de fogo e fornos de mi-
cro-ondas, o esforo fsico e o trabalho muscular eram absolutamente essenciais
para a continuidade da espcie.
170
Atualmente, a partir do uso das novas tecnologias somos capazes de passar dias,
semanas, meses sem realizar grandes esforos fsicos, sem ser necessrio para
isso deixar de trabalhar, cozinhar ou estudar. No h mais relao da atividade fsi-
ca com os Deuses ou com a prpria sobrevivncia da espcie.

Em nenhum outro momento da histria da humanidade a atividade fsica foi to
relacionada sade, sendo reconhecida e recomendada por profissionais da rea
mdica, da motricidade, da psicologia, da fisioterapia, entre outros. Assim, bem
pouco contestvel a ideia dos benefcios advindos da prtica regular de atividade
fsica. (Suraya Darido)
A questo que se coloca por ora a seguinte:
Por que to poucas pessoas praticam regularmente atividade fsica, mesmo co-
nhecendo e reconhecendo os seus benefcios?
Dividam a turma em dois grupos. A partir das atividades realizadas at o momento, bem
como do questionamento proposto, um dos grupos defender as novas tecnologias, apontan-
do os seus principais benefcios e o outro far o contrrio.
Os Orientadores de Disciplina sero o jri. Desse modo, faro um julgamento a respeito da

fora dos argumentos de cada um dos grupos.
Finalizado o debate, procurem discutir sobre as possveis formas de avaliar essa atividade.
Registrem individualmente os pontos mais importantes de cada uma das etapas da ativida-
de e publiquem suas reflexes no Portflio Individual, com o ttulo D19_ Atividade 26.
Atividade 27 Retomada do texto 08 - A avaliao da Educao Fsica na escola.
Segundo a Professora Suraya, ...avaliar um processo que procura auxiliar o aluno a

aprender, mais e melhor. (p.127). Assim, fundamentados por sua prtica docente, discutam
com a sala at que ponto isso realmente acontece, no s nas aulas de Educao Fsica,
mas em todos os processos de ensino-aprendizagem na escola.
Reflitam e ponderem sobre o papel do professor e do aluno para o sucesso ou fracasso

desse objetivo da avaliao.
Em seguida, retomem os conceitos trabalhados no Quadro 01 Avaliao. Discutam os

pontos mais interessantes e esclaream as eventuais dvidas em relao ao texto.
171
Saiba
Saiba M
Atividade 28 Analisando a dimenso dos contedos e sua avaliao na Educao

Fsica escolar.
Imaginem as seguintes atividades propostas pelo professor de Educao Fsica aos seus
alunos:
1. Entrevistem seus pais, avs, parentes ou amigos mais velhos e peam que eles
apontem quais eram os seus jogos e brincadeiras favoritos na infncia.
2. Comparem as brincadeiras favoritas deles com as suas. Coloquem essas informa-

es em um quadro no caderno.
3. Analisem, com a ajuda de seus colegas, quais so as principais diferenas entre as

brincadeiras citadas.
4. Registrem no papel: O que mudou? E por que mudou?
Agora, respondam individualmente:
Quais as dimenses dos contedos tratados nas atividades?
O que, como e quando poderia ser realizada a avaliao dessa atividade?
Publiquem suas consideraes no Portflio Individual, com o ttulo D19_Atividade28.
Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com

formadores
Tipo de atividade: Individual.
Objetivo:
Refletir sobre as dimenses dos contedos e sobre os processos avaliativos.
Produo textual (vide Manual do Aluno).
Respostas compatveis com a questo apresentada.
Demonstrao de conhecimentos especficos sobre as dimenses dos
contedos, suas especificidades e caractersticas.
Desenvolvimento de raciocnio lgico e apreenso dos conceitos
necessrios ao processo de avaliao.
Compreenso das dimenses do contedo e dos processos avaliativos.
172
Prazo de entrega:
Saiba M
Saiba Ma

Atividade 29 Trabalho em grupo para Reviso.
Renam-se em grupos e faam um levantamento dos contedos trabalhados durante esta

disciplina. Observem os temas que, eventualmente, ainda estejam obscuros e/ou questes
que gostariam de discutir mais profundamente.
Faam uma lista na lousa com os temas que gostariam de retomar e/ou aprofundar, e divi-
dam a classe em grupos.
Cada grupo ficar responsvel por postar um arquivo PowerPoint, esclarecendo e/ou apro-
fundando um dos temas elencados.
Na medida do possvel, finalizem, ainda hoje, os PPTs, para que todos possam acessar os
Saiba Ma
arquivos durante o prximo perodo virtual e, assim, aprimorar seus estudos.
Publiquem seus arquivos no Portflio do Grupo, com o ttulo D19_atividade29_XX (em que
XX o tema ao qual se refere o arquivo para evitar problemas de acesso, lembrem-se de Saiba Mai
salvar seus arquivos na verso 97-2003, e de no usar sinais grficos no ttulo). Deixem as
postagens totalmente compartilhadas, para que todos tenham acesso.
8 Perodo Virtual 13, 14 e 15/04/2012.
Atividade 30 Perodo para estudos.
Aproveitem esse perodo para aprofundar seus estudos. Se por ventura, no tiverem ter-
minado o PowerPoint, postem-no com urgncia, para que todos os temas elencados sejam
contemplados (Vejam as indicaes de postagem na atividade 30).
Se acharem pertinente, peam aos seus Orientadores que abram um Frum de Discusso,
para a interao com os colegas.
Bons estudos!
173
Agenda da Quinta Semana

16/04/2012 a 22/04/2012
Ningum pode ensinar verdadeiramente se no ensina algu-

Saiba
ma coisaMais
que seja verdadeira ou vlida a seus prprios olhos...
FORQUIN, 1993, p.21)
Caros alunos!
Saiba
Chegamos ltima Mais
semana da disciplina D19 Contedos e Didtica de Educao
Fsica.
Hoje, dia 16 de abril de 2012, vocs realizaro a prova final. Aproveitem o momento
da prova, para refletir sobre seu crescimento acadmico. Saiba Mais
Saiba Mais
Observem abaixo as atividades programadas para a semana:
Saiba Mais
Saiba Mais
Atividade 31 Prova.

Saiba Mais
Atividade 32 Finalizao da disciplina.
Atividade 33 Orientao de Estgio
10 Perodo Virtual 20, 21 e 22/04/2012 6 feira, sbado e domingo.

Atividade 34 Execuo das metas planejadas.
Segunda-feira, dia 23 de abril de 2012, daremos incio D20 Contedos e Didti-
ca de Matemtica. Fiquem atentos! Faam seus acessos, por meio do Portal Acad-
mico (http://www.edutec.unesp.br).
Boa semana!
174
Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba M
Saiba Ma
Atividade 31 Prova.

Chegou o momento de verificarem a construo de seu conhecimento.
A prova vale 10 pontos, individual e ter durao de quatro horas.
Boa sorte!
Atividade avaliativa
Valor da nota: 10,00 Peso: 4

Tipo da atividade: Individual.
Objetivos: Saiba Ma
Avaliao da aprendizagem em Contedos e Didtica de Educao Fsica.
Produo textual (Manual do Aluno).
Saiba Mai
Anlise crtica dos contedos discutidos e compreenso dos aspectos mais relevantes
da Educao Fsica.
9 Perodo Virtual - 17 e 18/04/2012 Reviso/Recuperao
Atividade 32 Finalizao da disciplina.
Se acharem pertinente, retomem os apontamentos feitos ao longo desta disciplina e escre-

vam um Memorial Reflexivo pontuando suas conquistas e as aprendizagens construdas ao
longo da D19 Contedos e Didtica de Educao fsica.
Saiba M
Sugerimos que escrevam em um editor de texto e depois copiem o texto na Ferramenta
Dirio de Bordo, com o ttulo D19_Atividade32.
Saiba Ma
10 Aula Presencial - 19/04/2012
Atividade 33 Orientao de Estgio
Hoje dia de Orientaes de Estgio. Conversem com seus Orientadores e discutam as

novas aes e metas a serem cumpridas.
Bom trabalho.
175
Saiba
Saiba M
10 Perodo Virtual 20, 21 e 22/04/2012
Atividade 34 Execuo das metas planejadas.
Agora que j conversaram com seus orientadores, aproveitem esse perodo para colocar
em prtica os objetivos traados.
Bom trabalho!
A diagramao deste caderno ocorreu no vero de 2012.

Sua paginao deu-se com Adobe InDesign e a ilustrao, com Adobe Illustrator,
ambos em plataforma Mac OS e instalados em computadores do NEaD, no Ipiranga, So Paulo/Brasil.
O corpo do texto Times New Roman, Arial e, como vetores, Trajan e Linoscript.
Seu miolo em off-set 90 gramas e sua capa, em papel supremo 250 gramas
com laminao fosca e 21 x 27.8cm de tamanho fechado.
A impresso ficou a cargo da Assahi Grfica.
176

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PROJETO GRFICO, ARTE E DIAGRAMAO

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Cultura Acadmica Editora

NEaD - Ncleo de Educao a Distncia / UNESP

PRODUO, VEICULAO E GESTO DE MATERIAL

Se no bloco 1 com as 1050 horas cumpridas procuramos abordar os assuntos conformadores do

Sheila Zambello de Pinho

Klaus Schlnzen Junior Edson do Carmo Inforsato

Contedos e Didtica de Educao Fsica

Didtica dos Contedos Contedos e Didtica de Educao Fsica

Em que consiste a Educao Fsica na escola? Como ela concebida?

Como deveria ser? Qual a realidade atual?

Atualmente, na rea da Educao Fsica, coexistem diversas concepes, todas elas

Pode-se considerar a perspectiva que compreende a Educao

Suraya Cristina Darido

Tais temticas so preocupaes comuns a todo jovem e devem estar presentes no

Portanto, importante diversificar as vivncias experimentadas nas aulas de Educao

Nesse sentido, a escola, de maneira geral, e a Educao Fsica, particularmente, podem

2 - Diferentes concepes sobre o papel da EF na escola.

3 - Educao Fsica na escola: contedos, suas dimenses e significados.

4 - Temas transversais e Educao Fsica escolar.

5 - Princpios de ensino para a educao fsica na escola

6 - Incluso: consideraes sobre as pessoas com necessidades especiais na escola.

7 - Aspectos didticos na Educao Fsica.

8 - Avaliao da Educao Fsica na escola.

A realidade das aulas de Educao Fsica na escola que vivenciaram.

Os motivos que influenciaram a prtica pedaggica dos professores.

Alguns aspectos legais da Educao Fsica e o seu status no interior da escola.

Que no existe uma nica forma de pensar a Educao Fsica na escola. Na

Quais so as dimenses conceituais, atitudinais e procedimentais relaciona-

Quais so os contedos que devem ser ensinados nas aulas de Educao

As relaes entre Educao Fsica e os temas transversais: tica, Meio Am-

Entender os princpios que devem reger a prtica pedaggica do professor

Compreender quais so os aspectos didtico-metodolgicos que devem ser

Compreender a avaliao em Educao Fsica, particularmente por qu, o

Antes de iniciar essa discusso, importante apontar algumas consideraes iniciais.

Os temas transversais tambm so abordados, de forma bastante simples, concebidos

Incluso: consideraes sobre as pessoas com necessidades especiais na escola.

Contextualizao: dando significados s tarefas, aos conhecimentos e s ex-

A integrao da Educao Fsica ao projeto pedaggico da escola, famlia

Diversificao das aulas, dos espaos, materiais e das atividades.

Coeducao: meninos e meninas compartilhando experincias.

As regras, os combinados e a indisciplina dos alunos.

Competies esportivas, ligas pedaggicas ou festivais e atividades extra-

Painel de notcias, utilizao de vdeos e estimulo pesquisa.

Ldico versus seriedade.

BETTI, M. et al. Por uma didtica da possibilidade: implicaes da fenomenologia de Merleau-Ponty

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Educao Fsica.

BRASIL, Ministrio da Educao e Desporto. Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico. Parmetros

DALIO, J. Da cultura do corpo. Campinas: Autores Associados, 2004.

DARIDO, S. C. Os contedos da Educao Fsica escolar: influncias, tendncias dificuldades e possibi-

KUNZ, E. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju: Uniju, 1994.

PALMA, A. Atividade fsica, processo sade-doena e condies scio-econmicas. Revista Paulista

SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino da Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.

BIBLIOGR AFIA COMPLEMENTAR

FREIRE, J. B. Pedagogia do futebol. Campinas: Autores Associados, 2003.

KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 1997.

RODRIGUES, H. A; DARIDO, S. C. A tcnica esportiva em aulas de educao fsica: um olhar sobre as

SOARES, C. L. (Org.). Corpo e histria. Campinas: Autores Associados, 2001.