FILOSOFIA E EDUCAO

A
APROXIMAES E CONVERGNCIAS

Paulo Eduardo de Oliveira

(organizador)
 2

FILOSOFIA E EDUCAO
APROXIMAES E CONVERGNCIAS

Paulo Eduardo de Oliveira

(organizador)

Crculo de Estudos Bandeirantes

2012
 3

Com a educao presente, o homem no atinge

plenamente a finalidade da sua existncia. [...]
Podemos trabalhar num esboo de educao mais
conveniente e deixar indicaes aos psteros, os
quais podero p-las em prtica pouco a pouco.

Immanuel Kant
 4

Copyright 2012

Todos os direitos desta edio reservados ao

CRCULO DE ESTUDOS BANDEIRANTES

OLIVEIRA, Paulo Eduardo de (org.)

Filosofia e educao: aproximaes e convergncias /

Paulo Eduardo de Oliveira (org.). Curitiba: Crculo de
Estudos Bandeirantes, 2012.

ISBN
978-85-65531-01-6

1. Filosofia. 2. Educao. 3. Histria da Filosofia.

4. Filosofia da Educao.

Inclui bibliografia.
 5

CRCULO DE ESTUDOS BANDEIRANTES

Afiliado Pontifcia Universidade Catlica do Paran
Rua XV de Novembro, 1050 - Curitiba Paran
Fone: (41) 3222-5193
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Prof. Dr. Joo Carlos Corso UNICENTRO
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Prof. Dr Karina Kosicki Bellotti UFPR
Prof. Dr. Lafayette de Moraes PUCSP
Prof. Dr Mrcia Maria Rodrigues Semenov UNISANTOS
Prof. Dr Maria Ceclia Barreto Amorim Pilla PUCPR
Prof. Dr. Paulo Eduardo de Oliveira PUCPR
Prof. Dr. Silas Guerriero PUCSP
Prof. Dr. Uipirangi Franklin da Silva Cmara FTBP
Prof. Dr Wilma de Lara Bueno UTP
 6

Nota do Organizador

A sequncia dos captulos obedece, na medida do

possvel, a prpria cronologia dos pensadores aqui
contemplados. Esta mesma sequncia utilizada para a
apresentao da breve biografia dos respectivos autores
dos captulos, na sesso Sobre os Autores.

Procurou-se, ao longo de toda a obra, dar certa

homogeneidade aos formatos das citaes e referncias
bibliogrficas utilizadas. Contudo, respeitou-se tambm
o estilo de cada autor e, sobretudo, tomou-se o cuidado
para manter as peculiaridades na forma de citao dos
textos clssicos da Filosofia que, em muitos casos, no
se alinham s normas tcnicas vigentes.

As notas de rodap tm numerao sequencial em toda

a obra, independentemente do captulo, de modo a
manter a unidade do trabalho.
 7

SUMRIO
APRESENTAO [10]

SOBRE OS AUTORES [13]

A PEDAGOGIA ANTES DA PEDAGOGIA [19]

Barbara Botter

SCRATES E A FORMAO DO MESTRE: VIRTUDE, TICA E

ESPIRITUALIDADE [32]
Ricardo Tescarolo

AGOSTINHO DE HIPONA: A VERDADE, OS SENTIDOS E O

MESTRE INTERIOR [42]
Rogrio Miranda de Almeida

TOMS DE AQUINO: FILOSOFIA E PEDAGOGIA [57]

Jean Lauand

BOAVENTURA E A FILOSOFIA: O ENSINO UNIVERSITRIO [74]

Eduardo Vieira da Cruz

MONTAIGNE: CETICISMO E EDUCAO [100]

Celso Martins Azar Filho

DESCARTES, MTODO E CONHECIMENTO [121]

Ethel Menezes Rocha
 8

LOCKE, O CONHECIMENTO E A EDUCAO [144]

Gustavo Arajo Batista

KANT E A TAREFA DA EDUCAO [162]

Vera Cristina de Andrade Bueno

ROUSSEAU: A EDUCAO DOS SENTIMENTOS E

DAS VIRTUDES [178]
Ericson Falabretti

HEGEL, HISTRIA DA FILOSOFIA E EDUCAO [198]

Luiz Fernando Barrre Martin

AS CRTICAS DE MARX E HUME FILOSOFIA COMO

FUNDAMENTOS PARA A EDUCAO [208]
Samuel Mendona

GOTTLOB FREGE E O ENSINO DA MATEMTICA [239]

Lafayette de Moraes
Carlos Roberto Teixeira Alves

NIETZSCHE: PARA UMA PEDAGOGIA DA AMIZADE [256]

Jelson Roberto de Oliveira

FREUD E O IMPOSSVEL OFCIO DA EDUCAO [286]

Ftima Caropreso

EDUCAO, VIDA E COTIDIANO: UMA LEITURA A PARTIR DA

PRAGMTICA DE LUDWIG WITTGENSTEIN [300]
Bortolo Valle

GASTON BACHELARD: ESPRITO DE ESCOLA E SOCIEDADE [329]

Fbio Ferreira de Almeida
 9
FOUCAULT, A EDUCAO E AS RESISTNCIAS AGONIZANDO A
MQUINA PANPTICA [345]
Gilmar Jos De Toni

REFLEXES A PARTIR DO TEXTO RACIONALIDADE E

REALISMO DE JOHN SEARLE [367]
Kleber Bez Birollo Candiotto

SARTRE, EXISTENCIALISMO E EDUCAO [389]

Daniela Ribeiro Schneider

CONSIDERAES SOBRE A INFLUNCIA DA FILOSOFIA

GRAMSCIANA NO PENSAMENTO DE DERMEVAL SAVIANI [405]
Clia Kapuziniak

TICA E EDUCAO: UMA REFLEXO A PARTIR DA NOO DE

CONHECIMENTO FALVEL EM KARL POPPER [422]
Paulo Eduardo de Oliveira
 10

APRESENTAO
O empenho filosfico destina-se no somente
compreenso do mundo e do homem, mas tambm, ainda que
implicitamente, educao deste mesmo homem, cuja vida se
desenrola na relao com o mundo. A prtica educativa, por
sua vez, encerra em seu interior uma determinada viso do
homem e do mundo e, portanto, inclui uma posio filosfica
definida, mesmo que tal posio nem sempre seja objeto da
conscincia dos atores envolvidos no processo educativo. No
se pode negar, portanto, as ntimas relaes que se
estabelecem entre Filosofia e Educao. Trata-se, certamente,
no de sobreposies ou interferncias arbitrrias, mas, isso
sim, de mesclas terico-conceituais que se foram tecendo
juntas (o que corresponde ao sentido literal da palavra
complexo ou complexidade), como os diferentes fios que se
juntam para constituir uma nica pea.
Dos antigos gregos aos filsofos dos nossos dias,
percebem-se muitas trilhas de aproximao entre os distintos
campos do saber filosfico e da cincia pedaggica,
evidenciando-se, desse modo, as possibilidades inauditas de
entrecruzamento e de dilogo, de convergncias e de
aproximaes entre os habitantes destes dois espaos de
teorizao-compreenso da vida, do homem e do mundo. Dos
Pr-Socrticos a Popper, os mais destacados filsofos tambm
se dedicaram, de uma forma ou de outra, a atividades de
ensino e docncia; por outro lado, a maior parte dos grandes
pensadores da educao, como Rousseau, Vygotsky, Piaget,
 11
Gramsci e Paulo Freire, por exemplo, tambm se revestiu de
uma bagagem filosfica significativa.
Os ensaios reunidos neste volume esto assentados,
precisamente, nesta perspectiva dialgica e convergente entre
Filosofia e Educao. Objetivam, desse modo, servir aos
intelectuais que se dedicam aos dois campos do saber, porque
so filsofos-educadores ou educadores-filsofos. Destinam-
se, ainda, aos estudantes de Filosofia e de Educao que, no
esforo rigoroso e especfico de suas reas de investigao,
sentem a necessidade de compreender sempre mais as
interconexes entre o amor ao saber e a dedicao em educar. No
se trata de uma obra que encerra todas as questes nem que
apresenta uma viso exaustiva de toda a histria do
pensamento filosfico em suas relaes com o saber
pedaggico. Mesmo assim, tem-se aqui uma abordagem
bastante ampla de toda a filosofia, dos filsofos pr-socrticos
aos pensadores atuais, em 22 diferentes perspectivas.
Como o leitor poder verificar, na sesso Sobre os
Autores, os co-autores desta obra tm a mais alta qualificao
em seus respectivos campos de investigao, o que confere a
este trabalho um elevado grau de profundidade dos temas
tratados. Quero ressaltar, ainda, que todos estes co-autores so
profissionais profundamente comprometidos ao mesmo
tempo com a Filosofia e com a Educao, no s na tarefa de
elaborao terica destes dois campos, mas na prpria
atividade profissional de pesquisa e de ensino.
A cada um dos co-autores, quero manifestar minha
mais profunda gratido por todo o empenho na construo
desta obra coletiva. Sem a presena generosa de cada um
deles, este livro seria apenas mais um habitante do mundo da
utopia. Mas, em razo de seu comprometimento, esta obra
tornou-se realidade e, hoje, pode ser oferecida ao pblico
brasileiro.
Agradeo tambm ao Crculo de Estudos Bandeirantes,
rgo Cultural afiliado Pontifcia Universidade Catlica do
 12
Paran, que acolheu este trabalho para publicao. Ressalto,
com esta referncia, que o Crculo de Estudos Bandeirantes,
nas primeiras horas do sculo XX, foi a instituio responsvel
pelo surgimento das primeiras escolas superiores de Filosofia
em Curitiba e no Estado do Paran, contribuindo para fazer
nascer a Universidade Federal do Paran e a Pontifcia
Universidade Catlica do Paran. Esta entidade um exemplo
vivo do quanto a Filosofia e a Educao andam de mos dadas
nas trilhas da histria.
Fazemos votos de que as propostas aqui apresentadas
sejam como sementes plantadas em terreno frtil, permitindo
que brotem novos horizontes para a Filosofia e para a
Educao neste nosso pas, to carente de ambas.

Prof. Paulo Eduardo de Oliveira

Pontifcia Universidade Catlica do Paran
 13

SOBRE OS AUTORES

BARBARA BOTTER
Licenciada em Filosofia e Doutorado em Filosofia Antiga pela
Universidade CaFoscari de Veneza, desenvolvido em co-tutel
na Universidade Charles de Gaulle-Lille III. Ps-doutoramento
na Universidade de So Paulo. Foi Professora da PUC-Rio
entre os anos de 2008 a 2010.

RICARDO TESCAROLO
Possui doutorado em Educao pela USP, mestrado em
Educao pela PUC-SP, graduao em Letras Portugus-Ingls
e em Pedagogia. professor do Programa de Ps-Graduao
em Educao da PUCPR, onde tambm exerce o cargo de Pr-
Reitor Comunitrio.

ROGRIO MIRANDA DE ALMEIDA

Doutor em filosofia pela Universidade de Metz e em teologia
pela Universidade de Estrasburgo, ambas na Frana.
professor no programa de Ps-Graduao de Filosofia da
Pontifcia Universidade Catlica do Paran, professor de
filosofia na FASBAM (Faculdade So Baslio Magno) e de
teologia sistemtica no Studium Theologicum, em Curitiba.
 14

JEAN LAUAND
Professor Titular Snior da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo. Professor do Programa de Ps-
Graduao em Educao da FEUSP. Professor do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Metodista de
So Paulo. Fundador e Presidente do CEMOrOc Centro de
Estudos Medievais Oriente e Ocidente, do EDF-FEUSP.

EDUARDO VIEIRA DA CRUZ

Possui doutorado em Filosofia e mestrado em Histria da
Filosofia pela Universit de Paris IV; tem ainda mestrado em
Filosofia pela Universidade de So Paulo e graduao em
Cincias Biolgicas pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. Atualmente, Professor na Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro.

CELSO MARTINS AZAR FILHO

Doutor em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Atualmente Professor do Departamento de Filosofia
da Universidade Federal Fluminense e Professor Colaborador
no Programa de Ps-Graduao em Filosofia da Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Trabalhou como Pesquisador
Convidado pela cole Normale Suprieure de Lyon em 2009 e
em 2011, e lder do Laboratrio de Estudos Renascentistas
(LERen-UFF).

ETHEL MENEZES ROCHA

Possui graduao pela PUC-Rio, mestrado em Filosofia pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro, doutorado pela
Boston University e ps-doutorado pela Yale University.
Atualmente Professora da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, membro de corpo editorial e revisora de peridico da
Revista Analytica (UFRJ).
 15

GUSTAVO ARAJO BATISTA

Professor do Programa de Mestrado em Educao da
Universidade de Uberaba-MG. Professor titular da Faculdade
de Cincias Humanas e Sociais da Fundao Carmelitana
Mrio Palmrio, em Monte Carmelo-MG. Possui graduao
nas reas de Letras e Filosofia pela Universidade Federal de
Uberlndia (UFU), pela qual tambm Mestre em Educao;
Doutor em Educao pela UNICAMP, tem ps-doutorado em
Educao pela Universidade Federal de Uberlndia.

VERA CRISTINA DE ANDRADE BUENO

Possui graduao em Filosofia e mestrado em Filosofia pela
PUC-Rio; tem doutorado em Filosofia e Esttica das Formas
pela Universit de Paris X, Nanterre, e ps-doutorado na
University of Pennsylvania. Atualmente professora
assistente da PUC-Rio.

ERICSON FALABRETTI
Possui graduao em Filosofia pela UFPR, mestrado e
doutorado em Filosofia pela Universidade Federal de So
Carlos. Atualmente Professor Titular e coordenador do
Programa de Ps-Graduao em Filosofia da PUC-PR.

LUIZ FERNANDO BARRRE MARTIN

Possui graduao em Filosofia pela Universidade de So
Paulo, graduao em Direito pela Universidade Presbiteriana
Mackenzie, mestrado em Filosofia e doutorado em Filosofia
pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente,
professor da Universidade Federal do ABC.
 16
SAMUEL MENDONA
Samuel Mendona tem doutorado em Educao (Filosofia da
Educao) pela Universidade Estadual de Campinas.
Atualmente, Professor Pesquisador e Coordenador do
Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC-Campinas.
assessor cientfico da FAPESP - Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado de So Paulo.

LAFAYETTE DE MORAES
Possui graduao em Fsica pela Universidade de So Paulo,
graduao em Matemtica pela Faculdade Nacional de
Filosofia da Universidade do Brasil, especializao em
Filosofia e mestrado em Filosofia (Lgica) pela Universidade
de So Paulo. Tem doutorado em Filosofia (Lgica) pela PUC-
SP e ps-doutorado pela Universidade de Munchen.
Atualmente, professor titular da PUC-SP e da Faculdade So
Bento.

CARLOS ROBERTO TEIXEIRA ALVES

Mestre em Filosofia pela PUC-SP, pesquisando na rea de
lgica, em especial semntica da verdade de Alfred Tarski.
Atualmente, professor no Colgio de So Bento, no Colgio
Mundo Atual e da Escola Estadual Joaquim Eugnio Lima
Neto, em So Paulo.

JELSON ROBERTO DE OLIVEIRA

Doutor em Filosofia, professor do Programa de Ps-
Graduao em Filosofia da PUC-PR, onde coordenador do
Curso de Licenciatura em Filosofia. Autor de vrios artigos
publicados em revistas especializadas e dos livros A solido
como virtude moral em Nietzsche (Curitiba: Champagnat, 2010) e
Para uma tica da amizade em Friedrich Nietzsche (Rio de Janeiro:
7Letras, 2011), entre outros.
 17
FTIMA CAROPRESO
Professora do Curso de Psicologia e do Programa de Ps-
Graduao em Psicologia da Universidade Federal de Juiz de
Fora. Bacharel em Psicologia e Psicloga pela Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar); Mestre em Filosofia e
Metodologia das Cincias e Doutora em Filosofia pela mesma
instituio. Realizou estgio de ps-doutoramento no Instituto
de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Estadual de
Campinas.

BORTOLO VALLE
Possui graduao em Filosofia e Especializao em Filosofia
da Educao e em Didtica do Ensino Superior pela PUC-PR.
Tem mestrado em Filosofia e doutorado em Comunicao e
Semitica pela PUC-SP. Atualmente, Professor do Programa
de Ps-Graduao em Filosofia da PUCPR, e docente do
UNICURITIBA e da FAVI.

FBIO FERREIRA DE ALMEIDA

Professor da Faculdade de Filosofia da Universidade Federal
de Gois. Possui graduao em Filosofia e mestrado em
Filosofia pela Universidade Federal de Gois; doutorado em
Filosofia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
desenvolvido em co-tutel com a Universit de Bourgogne-
Frana.

GILMAR JOS DE TONI

Doutor em Filosofia pela Universidade Estadual de Campinas,
Mestre em Filosofia pela Universidade Federal da Paraba,
Bacharel e Licenciado em Filosofia e Licenciado em Histria
pela Universidade Estadual do Oeste do Paran. Atualmente
professor da Universidade Federal da Integrao Latino
Americana.
 18
KLEBER BEZ BIROLLO CANDIOTTO
Possui graduao em Filosofia e Especializao em tica pela
PUCPR; mestrado em Educao pela mesma universidade e
doutorado em Filosofia pela UFSCar. Co-autor dos livros
Filosofia da linguagem, Filosofia da Cincia e Fundamentos da
pesquisa cientfica, pela Editora Vozes, e do livro Da psicologia s
cincias cognitivas, pela editora CRV. Atualmente, professor
do Programa de Ps-Graduao em Filosofia da PUC-PR.

DANIELA RIBEIRO SCHNEIDER

Psicloga, professora do Departamento de Psicologia da
Universidade Federal de Santa Catarina, Mestre em Educao,
Doutora em Psicologia Clnica, Ps-Doutora pela
Universidade de Valncia (Espanha), autora de vrios
captulos de livros e artigos sobre psicologia existencialista,
sade mental, lcool e outras drogas. Autora do livro Sartre e a
Psicologia Clnica (Editora da UFSC, 2011).

CLIA KAPUZINIAK
Possui graduao em Filosofia pela Universidade Federal de
Santa Catarina e mestrado em Educao pela Universidade
Federal de Uberlndia. Foi professora de Filosofia da PUCPR.
co-autora de Docncia: uma construo tico-profissional
(Papirus).

PAULO EDUARDO DE OLIVEIRA

Doutor e Mestre em Filosofia das Cincias Humanas pela
PUCSP, com Ps-Doutorado pela UFPR. Graduado em
Filosofia pela PUCPR e especialista em Filosofia Poltica pela
UFPR. Atualmente, professor titular do Departamento de
Filosofia da PUCPR. Autor de Introduo ao pensamento de Karl
Popper (Champagnat, 2010, em parceria com o Prof. Bortolo
Valle); Da tica cincia: uma nova leitura de Karl Popper (Paulus,
2011).
 19

Captulo 1
A PEDAGOGIA ANTES DA PEDAGOGIA

Barbara Botter

FILOSOFIA, PEDAGOGIA E POLTICA: UMA UNIDADE

O ttulo deste captulo carrega uma ambiguidade: ao
falar da pedagogia antes da pedagogia, falamos de que
exatamente? Pretendemos tratar de uma pedagogia que,
afastada de ns o suficiente para ser considerada s filosofia,
ainda assim no abandona as caractersticas peculiares que a
definem como pedagogia, compartilhando conosco um mesmo
ethos e um mesmo territrio conceitual? Ou, antes, vamos nos
ocupar de um conjunto de ideias, de noes, de sentidos e de
valores que nasceram na Grcia Antiga e que sero utilizados
para definir e delimitar o mbito conceitual da hodierna
pedagogia? Na verdade, uma e outra coisa: ao falar da
pedagogia na primeira ocorrncia do termo mencionado no
ttulo, falamos da paideia grega que se sobrepe filosofia e
continua a viver na pedagogia contempornea (segunda
acepo do termo) como repertrio de pensamentos e aes.
No perodo da Grcia clssica, filosofia, educao,
antropologia e poltica coincidem. A filosofia grega no
precisou criar uma nova disciplina chamada pedagogia, pois a
convergncia entre os dois pensamentos era algo natural. A
filosofia pedaggica e a pedagogia filosfica, assim como a
filosofia-pedagogia poltica e a poltica filosfico-
 20
pedaggica. A educao de um indivduo perpassa as
finalidades da retrica ou da matemtica, pois o objetivo
maior concentra-se no desenvolvimento das potencialidades
do homem em si e como indivduo da Polis. Esta convico
pode ser vista neste trecho da Repblica de Plato.

- A presente discusso indica a existncia dessa faculdade na

alma e de um rgo pelo qual se aprende. Como um olho que
no fosse possvel voltar das travas para a luz, seno
juntamente com todo o corpo, do mesmo modo esse rgo
deve ser desviado juntamente com a alma toda das coisas que
se alteram, at ser capaz de suportar a contemplao do Ser e
da parte mais brilhante do Ser. A isso chamamos o bem. Ou
no?
- Chamamos.
- A educao seria, por conseguinte, a arte desse desejo, a
maneira mais fcil e mais eficaz de fazer dar a volta a esse
rgo, no a de fazer obter a viso, pois j a tem, mas uma vez
que ele no est na posio correta e no olha para onde deve,
dar-lhe os meios para isso (PLATO, 1993, 518 C-D).

Somente na poca atual a filosofia e a pedagogia se

definem como processos distintos. Na sua origem, a filosofia
propriamente um projeto educativo; num segundo momento,
a filosofia fornece os fundamentos do projeto pedaggico e a
pedagogia vira uma consequncia do progresso filosfico;
num terceiro momento, a filosofia assume a tarefa crtica
relativa s teorias educacionais (PAVIANI, 2008, p. 5-25).
Para entender esta evoluo da relao entre filosofia e
educao, necessrio voltar ao passado e figura dos antigos
filsofos.
importante compreender em que grau dependemos
dos conhecimentos herdados dos antigos, ao invs de achar
que o passado, por simples necessidade cronolgica, no vive
conosco. Na realidade, nosso entendimento do passado, alm
de ser um acontecimento cristalizado no tempo, tambm a
vivncia do passado em ns, atravs do nosso jeito de pensar e
 21
se comportar. Dessa maneira, a paideia1 dos antigos se
manifesta em ns como atitude de agir e de raciocinar.
Herdamos uma forma de reflexo que foi inaugurada pela
filosofia, isto , um jeito de procurar as respostas para aquelas
questes relevantes que os gregos tambm consideraram
importantes. Em primeiro lugar, destaca-se a importncia que
damos razo, considerada pelos filsofos o instrumento para
buscar e compreender o elemento responsvel (aitia) pelos
acontecimentos naturais e pelas aes humanas. importante
lembrar que o exerccio da razo rende o homem
independente do recurso tradio, a qual tem autoridade
apenas pelo fato mesmo de ser tradio e por no aceitar ser
colocada em dvida. A relevncia da tradio perde
progressivamente a supremacia com as invases dos povos
vindos do norte da pennsula balcnica, por volta do sculo
XII antes de Cristo e, com isso, perde importncia a figura do
basileus, o rei, exaltada nos versos da Ilada e da Odissia. Uma
vez emudecidas as palavras do rei, e com elas a verdade
depositada na tradio, os discursos mticos, poticos e
religiosos deixam de satisfazer as exigncias pedaggicas dos
gregos. Essa carncia o que far os homens procurarem
outros caminhos e buscarem perguntas que nunca precisaram
ser feitas antes: qual a origem de todas as coisas? O que o
homem? Como o homem deve se comportar na cidade?
Os pr-socrticos e os sofistas contriburam para a
formao do novo homem, nascido das cinzas da tradio, o
qual repe a f apenas na autoridade do logos, na dplice
acepo que este termo possui, isto , de razo e de discurso.
Enquanto detentor da razo, o homem no recorre palavra
indiscutida dos deuses; enquanto detentor do discurso, o
homem compartilha a sua palavra com os outros homens e se
torna animal politicus.

1 A palavra paideia foi criada pelos Sofistas para indicar a natureza do seu ensino.
 22

O NOVO JEITO DE OLHAR PARA O MUNDO

Os pr-socrticos descobriram aquela maneira de olhar
para o mundo que a maneira cientfica ou racional. Viam o
mundo como algo ordenado e inteligvel, cuja histria
obedecia a um desenvolvimento explicvel, organizado,
compreensvel. O mundo no considerado um conjunto
arbitrrio de partes ou de eventos, nem responde a uma
ordem determinada apenas pela vontade e pelo capricho da
divindade. O mundo natural tem a sua ordem intrnseca, a
qual suficiente para explicar a sua estrutura. As explicaes
dos pr-socrticos so marcadas por trs caractersticas: so
internas, isto , explicam o universo a partir das caractersticas
que o constituem; so sistemticas, isto , explicam todos os
eventos empregando os mesmos termos e mtodos; so
econmicas, isto , empregam poucos conceitos e poucas
operaes. Os filsofos pr-socrticos no so personagens
inteis na gnese da elaborao de uma nova imagem do
homem. Com isso, no estamos dizendo que todos os
argumentos que eles apresentaram foram bons argumentos,
nem isso nos parece algo relevante. O que nos parece relevante
que os pr-socrticos apresentaram argumentos sobre o
cosmo, o homem e o convvio dos homens na cidade.
Os primeiros filsofos enfatizaram o domnio da
faculdade racional. A razo a faculdade capaz de estabelecer
relaes lgicas, isto , de dar conta dos fenmenos naturais e
antropolgicos atravs da busca pelas causas. Ao alcanar este
objetivo, a razo produz inferncias. A inferncia manifesta
em primeiro lugar as razes, revela as causas e indica o
responsvel pelo efeito experimentado. Da inferncia deriva a
cincia demonstrativa, a saber, o processo de conhecimento
que no se satisfaz apenas com a apreenso da existncia dos
fatos, mas tambm toma conta do porqu, dos motivos de sua
existncia.
 23
Embora seja exato afirmar que a filosofia introduz os
fundamentos da paideia, do ethos e da episteme ocidentais, ou
seja, do jeito de viver, de portar-se e de compreender
caractersticos do Ocidente europeu, ela mantm um atributo
que lhe essencial e que desapareceu na poca atual. A
filosofia a apreenso desinteressada da natureza. O
historiador Herdoto, que viveu no sculo V a.C., narra uma
primeira manifestao da atividade filosfica da seguinte
forma. Herdoto narra o encontro de Slon, o legislador de
Atenas (VII-VI a.C.), um dos que so denominados Sete
Sbios, com Creso, o rei de Ldia. Creso dirige-se a Slon
nestes termos: Meu caro ateniense, a notcia da tua sabedoria e de
tuas viagens chegou at ns. No ignoro absolutamente que, por
amar a sabedoria (philosopheon), percorreste muitos pases, por causa
de teu desejo de conhecer. Naquele momento, o que
representava a filosofia eram as viagens que Slon realizou e
que tinham como fim conhecer, adquirir vasta experincia da
realidade e dos homens, descobrir pases e costumes
diferentes. Tal experincia pode fazer daquele que a possui
um bom juiz nas coisas humanas e um homem apto ao
convvio social.
Filosofia o desejo pelo saber em si mesmo de uma
maneira desinteressada e engloba tudo o que se refere
cultura intelectual. A filosofia um bios, um estilo de vida e
uma opo que no se situa no momento conclusivo da
atividade filosfica, como uma consequncia de um percurso
de converso. Ao contrrio, esta escolha existencial se
posiciona logo no comeo, em uma complexa relao e
interao entre a crtica a outras atitudes existenciais, a viso
global do mundo, e a prpria deciso voluntria e responsvel.
a opo escolhida que determina at certo ponto a doutrina
filosfica professada e o jeito de transmiti-la para os discpulos
(HADOT, 1999, p. 167). As mutaes que a filosofia produz
aparecem em quem a pratica, no filsofo, ou seja, naquele que
vive no estilo filosfico. A filosofia no possui nenhuma
 24
utilidade prtica: ela livre, pois no se submete a qualquer
fim que lhe seja alheio. Todas as outras cincias sero mais
necessrias do que esta, diz Aristteles, mas nenhuma lhe ser
superior. Isto pelo fato de que a tarefa da filosofia uma tarefa
essencialmente pedaggica: a produo do homem.
Hoje em dia parece estranho falar deste jeito, pelo fato
de que na poca atual o que impe a sua fora justamente o
interesse, o til. A partir do pensamento marxista, a filosofia
tem como escopo a transformao da realidade; a filosofia se
prope a mudar e fazer mudar a realidade. O ato de
transformar no em si mesmo ruim: com efeito, pode ser
considerado um empenho poltico ou mesmo educativo
(HHNE, 2006, p. 54). Porm, o filsofo grego objetaria que
tudo isso no pode ser o fim ltimo da filosofia. Quem filosofa
tendo o til como objetivo perde a liberdade. A nsia de
transformar perturba o momento do conhecimento. A
filosofia, o amor desinteressado ao saber, se submeteria
prtica e deixaria de ser filosofia.
Contudo, o que mais novo na filosofia est em relao
ao jeito particular de viver que a escolha prpria do filsofo.
Existe uma enorme diferena entre a representao que os
antigos faziam da filosofia e a representao hodierna da
mesma disciplina, pelo menos na imagem transmitida aos
estudantes por conta das necessidades do ensino universitrio.
Normalmente, os estudantes tm a impresso de que todos os
filsofos esforam-se sucessivamente para arquitetar, cada um
de uma maneira original, uma nova construo sistemtica e
abstrata, destinada a explicar, de uma maneira ou de outra, o
universo. O jogo das interpretaes parece um conjunto de
movimentos arbitrrios no qual o sujeito, conscientemente ou
at abandonando-se ao prprio inconsciente criativo, cria
imagens da realidade para opor s dos outros.
Isso no entra na perspectiva do discurso filosfico
antigo. Evidentemente, no estamos negando a extraordinria
capacidade dos filsofos antigos de desenvolver uma reflexo
 25
sobre os problemas mais sutis da realidade natural e humana.
Porm, essa atividade terica deve ser situada em uma
perspectiva diferente daquela que a filosofia indica hoje. Em
primeiro lugar, a opo pelo modo de vida filosfico se situa
na origem do caminho de pesquisa, e isso determina o
processo educativo do filsofo e dos seus discpulos (HADOT,
1999, p. 169). A Escola Eleata, fundada por Parmnides, e a
Escola Pitagrica foram dois focos importantes do
desenvolvimento e da transmisso deste tipo de saber
(FERREIRA, 1993, p. 34-35.). No domnio educativo interessa
de modo especial a Escola Pitagrica, seja pelo seu ideal de
vida que reveste a procura do saber com um carter inicitico
e religioso, seja pela sua contribuio na criao do currculo
de estudos que foi considerado o fundamento das artes
liberais, ou artes do trivium e do quadrivium, como foram
chamadas na Idade Mdia. A filosofia como opo de vida
determina a doutrina adotada pelo pensador e seu modo de
ensino. Esta escolha no tomada na solido: nunca houve
filosofia nem filsofos fora de um grupo, de uma comunidade,
de uma escola filosfica e, precisamente, uma escola filosfica
corresponde, na poca antiga, a uma maneira de viver, a uma
atitude de pensamento e de vida (hairesis2), um desejo de ser e
de viver de certa maneira. Essa converso existencial implica,
por seu turno, certa viso do mundo, e ser tarefa do discurso
filosfico revelar e justificar racionalmente tanto essa opo de
vida quanto essa representao do mundo. O discurso
filosfico terico, que normalmente se encontra na Histria
da Filosofia no est na origem, mas no final dessa opo
existencial (HADOT, 1999, p. 172).
O discurso filosfico deve ser compreendido na
perspectiva do modo de vida e a escolha de vida particular do
filsofo determina o seu ensino, sua paideia. Esta apurao nos
leva a dizer que no se pode considerar o discurso filosfico

2 O termo significa propriamente eleio, escolha.

 26
como uma realidade existente em si e por si mesma, como
uma disciplina a ser transmitida do alto de um plpito. No
possvel estudar Scrates separando o discurso de Scrates da
vida e da pedagogia de Scrates.
Claro, hoje o filsofo, ou talvez fosse melhor se contentar
em dizer o professor de filosofia, no pode retomar exatamente o
modelo da filosofia antiga. Hoje parece impossvel fazer de
uma universidade uma comunidade pedaggica no sentido
filosfico do termo, na qual mestres e discpulos vivem juntos
experincias em comum num comum ideal. Mas, hoje, o
discurso do professor de filosofia ainda pode se apresentar sob
uma forma tal que o estudante possa percorrer um caminho de
amadurecimento intelectual e espiritual e transformar-se
interiormente.

LUGARES E MESTRES DA PAIDEIA

Como vimos, a nova definio de homem que aparece na
Grcia, depois das invases dos povos vindos da pennsula
balcnica, carrega o advento de um novo modo de pensar,
alicerado na racionalidade. O exerccio da razo, antes de
tudo, um discurso pblico e compartilhado. A grande escola
dos antigos o convvio social, e isso particularmente
evidente em Atenas.
O novo arqutipo da cidade grega, a polis, criada depois
do desaparecimento do basileus, pressupe novas instituies e
a autoridade espalhada entre diferentes delegados. A
autoridade no repousa mais na tradio, mas na lei, nomos,
fruto da ao do homem, regida pelo discurso elaborado,
argumentado e persuasivo (PAGOTTO-EUZEBIO, 2010, p.
199).
A mudana poltica carrega a necessidade de formar um
homem diferente. A polis no necessita do chefe guerreiro ou
do sacerdote que encarna a voz da verdade. Com esta
mudana poltica, os gregos criam uma nova definio de
 27
homem e uma nova paideia, que dita os parmetros daquilo
que deve ser um homem: o homem politicus (PAGOTTO-
EUZEBIO, 2010, p. 199).
Aristteles esclarece na sua Poltica que o homem
essencialmente ser da cidade3 e isso no indica apenas um lugar
fsico particular mas, antes, o carter prprio do homem: o
homem se faz tal s ao participar das prticas e das
experincias dos outros homens.

Aristteles no nem original nem pretende ser original com

esta afirmao: ele somente constata e reafirma o que aparecia
como verdade ao grego do seu tempo. O homem fruto da
cidade, da sua paideia, e por decorrncia toda criao humana
ter a cidade como origem e importante no esquecer
como propsito ou, pelo menos, referncia (PAGOTTO-
EUZEBIO, 2010, p. 201).

Nesta cidade, a educao se transmite na gora, nos

banquetes e nos ginsios4. O symposion, ou banquete, tem um
sentido cultural de grande valor. Ao redor de uma mesa rica
em vinho e comida, os gregos discutiam assuntos elevados e
cantavam os versos dos poetas (HERDOTO 6. 129;
ARISTFANES, Nuvens, 1353-1379). O symposion descrito na
homnima obra de Plato como um lugar que possui alto
poder educativo. No Banquete platnico, cinco figuras de
relevo, Scrates, Aristfanes, Fedro, Pausnias e Alcibades se
renem na casa do tragedigrafo gaton, para comemorar a
sua vitria nas Grandes Dionsias. A antiga educao
aristocrtica baseada no conhecimento dos poetas antigos e
s ser reformada com o advento dos Sofistas, em Atenas. Os
ginsios constituem um segundo plo educativo. Eles, alm de
serem frequentados pelos jovens que querem praticar

3 Aristteles, Poltica, 1253a: evidente que a polis natural, e que o homem por
natureza um animal poltico e que o apolide por natureza e no por acidente menos
ou mais que um homem (traduo nossa).
4 Para uma panormica exaustiva do assunto, ver Ferreira (1993).
 28
exerccios fsicos, so procurados por muitos adultos que
gozam da beleza e do espetculo oferecidos pelos mais novos,
e lhes do dicas de vida. Scrates escolhia frequentemente
estes lugares para ensinar5. Finalmente, a gora um
importante centro cvico e comercial. L ficam os mais
importantes edifcios pblicos, vrios templos, altares e
esttuas. L se realizam as sesses da Ecclesia, a Assembleia, da
Boul, o Conselho dos Quinhentos, e dos Tribunais da Helieia.
No edifcio do Pritaneu, encontram-se gravados na pedra
diversos documentos, o mais notrio dos quais o cdigo de
Slon. A gora , portanto, um local de grande afluxo, que os
atenienses usam para conversar e transmitir a cultura
(FERREIRA, 1993, p. 32).
evidente que esta evoluo da poltica ateniense do
regime monrquico ao regime democrtico permitiu a
participao nos rgos coletivos de governo a um nmero
infinitamente maior de cidados e por isso as tcnicas de
argumentao se tornaram de grande importncia. A essa
exigncia responderam prontamente aqueles filsofos que
podem ser considerados mestres do discurso e professores de
homens, visto que erigiam o homem em alvo de seu
ensinamento: os Sofistas6. Embora os sofistas tenham sido
considerados por muito tempo personagens negativos e falsos
pedagogos, eles despertaram considervel entusiasmo entre os
jovens da Atenas democrtica (PLATO, Protgoras, 310a-
311a; 314b-315d). Finalmente, foram eles que cunharam a
palavra paideia para indicar a natureza essencialmente
pragmtica de seu ensino, o qual permitiu a muitos jovens
atenienses intervir nas relaes pblicas graas habilidade
dialtica e retrica. Na poca da Grcia clssica, os Sofistas

5Os seguintes dilogos de Plato, Laques, Lsis e Crmides, se passam no ginsio.

6 Protgoras, fr. Diels: O homem a medida de todas as coisas, das que so, enquanto
existem, e das que no so, enquanto no existem. Traduo de Rocha Pereira, 2005, p.
289.
 29
eram personagens suspeitos7 e seu nome utilizado ainda hoje
para designar aqueles que buscam perturbar o interlocutor
com assuntos cavilosos. No sculo de Pricles, a palavra
sofista era empregada sempre num sentido pejorativo por
causa do tipo especfico de saber que os Sofistas transmitiam e
pelo fato deles serem itinerantes e remunerados (PLATO,
Apologia 19e-20a; ISCRATES, Antdosis 3). Entre as duas
caractersticas, a mais perigosa do ponto de vista poltico a
primeira, isto , ensinar um tipo especfico de saber; do ponto
de vista filosfico, a segunda, pois para filsofos como
Scrates, Plato ou Aristteles, e o mesmo pode ser dito para
as Escolas helensticas, a filosofia um fim em si e no pode
ser vista como meio em vista de uma finalidade alheia. Basta
ler a Apologia de Scrates, um dos primeiros escritos de Plato,
para descobrir no dilogo entre Scrates e os Sofistas um jogo
tico, poltico e pedaggico, uma crtica aulada e
intransigente aos sofistas e face corrupta da sociedade
ateniense. Os aristocratas, por fim, achavam os Sofistas
personagens ameaadores, pelo fato de serem peritos na arte
reputada necessria aos membros de uma democracia e
perigosa para o governo aristocrata. Ocupados em ensinar de
que forma a racionalidade podia ser utilizada eficientemente,
isto , produzindo a persuaso e levando derrota a
argumentao do adversrio, os sofistas se tornaram assim os
primeiros professores da techn politik, que com uma palavra
atual podemos designar cidadania. O discurso plstico,
diro eles, e pode ser moldado de inmeras formas, mais ou
menos adequadas para o momento (kairs), que era o que de
mais importante havia: perder ou no notar o kairs, a ocasio,
impedia o sucesso do discurso (PAGOTTO-EUZEBIO, 2010,
p. 206).

7 Sobre as razes do escndalo que o ensino dos Sofistas provocou ver Rocha Pereira

2003, p. 448 e nota 7, citado por Ferreira 1993, p. 37 nota 32.

 30
Desta forma, o homem instrudo pelos Sofistas consegue
prever as reaes dos membros da Assembleia, do Tribunal e
dos outros rgos. Devido sua habilidade dialtica e retrica,
o cidado educado na democracia alcana influir na tomada
de deciso dos ouvintes pela sua competncia comunicativa,
pela sua capacidade de persuadir e consequentemente
dominar o demos.

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 32

Captulo 2
SCRATES E A FORMAO DO MESTRE: VIRTUDE, TICA E
ESPIRITUALIDADE

Ricardo Tescarolo

SCRATES, A ARTE DA MAIUTICA E O MESTRE VIRTUOSO

A despeito de no haver registro de qualquer produo
escrita de sua autoria, a sbita transformao que atingiu a
filosofia aps Scrates, confirma-o de maneira que no tem
comparao com os filsofos precedentes (REALE, 1993, p.
253). Sem dvida, a filosofia socrtica mostra ter tido peso
decisivo no pensamento grego e, em geral, do pensamento
ocidental (ibidem). A partir desta inferncia, adotar-se-
como iluminao o pensamento atribudo a Scrates, mais
precisamente a maiutica, para refletir sobre a educao
escolar e o papel decisivo do mestre, a partir da perspectiva da
prtica pedaggica.
A arte da maiutica baseia-se na ideia de que o
conhecimento est latente8 na mente do sujeito como razo
inata e que, para se tornar consciente, precisa ser parido
(dado luz) mediante sequncia lgica de perguntas.

8 Michael Polany, por exemplo, refere-se a essa razo latente como conhecimento
tcito (The Tacit Dimension. The University of Chicago Press, 1996, p. 4), na medida
em que we can know more than we can tell (sabemos mais do que reconhecemos).
 33
O primeiro texto dos dilogos de Plato, em ordem
cronolgica, a mencionar a maiutica de Scrates o Simpsio.
Neste dilogo, relatado por Plato, Scrates repete as palavras
da sbia sacerdotisa Diotima de Mantinia, que sugere que a
alma dos homens est grvida e quer dar luz. No entanto, o
parto no pode se realizar. Por essa razo, o mestre, tal qual o
obstetra, deve ajudar o educando a dar luz a verdade
(aleteia).
Portanto, o mestre no o que enche a mente do
discpulo com informaes, como se sua mente fosse uma
caixa vazia. Na maiutica, o mestre ajuda o discpulo a
alcanar o conhecimento mediante um dilogo questionador.
Foucault (2004) adverte que o mestre no pode mais se limitar
a ser o mestre da memria, mas o mediador na formao
do indivduo como sujeito (p. 160), em que o ato do
conhecimento permanece ligado s exigncias da
espiritualidade que vincula este ato converso do sujeito
(idem, p. 267), condio que ser atingida pela prtica da aret
(virtude). Por conseguinte, o mestre de virtudes pressupe o
mestre virtuoso.
Mas ser a virtude ensinvel? A virtude pode ser
ensinada, sim, mas menos pelos discursos e textos do que pelo
exemplo, que se funda na tica e se nutre da sabedoria
dedicada construo da reciprocidade e do respeito
alteridade e diversidade. A tica deve se constituir, pois, na
sustentao da ao humana, integrada pela vontade e pelo
livre-arbtrio, assumindo sentido mais radical como
responsabilidade pelas consequncias das iniciativas humanas
e servindo de referncia para o dilogo de cada pessoa com a
prpria conscincia e com as conscincias dos outros,
despertando-os de uma eventual indiferena em relao
agresso vida e dignidade da pessoa.
Assiste-se hoje substituio do paradigma social por
outro que decorre de um processo de dessocializao
(TOURAINE, 2007, p. 23), acompanhado por uma penetrao
 34
generalizada de uma violncia de mil formas e faces, que
rejeita todas as normas e os valores sociais e a escalada das
reivindicaes culturais, tanto sob a forma neocomunitria
como sob a forma de apelo a um sujeito pessoal e
reivindicao de direitos culturais (ibidem). E, no esforo de
criao de instituies e regras de direito que sustentaro a
liberdade e a criatividade das pessoas, esto em jogo a famlia e
a escola e, em seu centro, os modelos educacionais (idem, p.
240).
Por isso, a atualizao dos mestres na concepo da tica
assume atualmente importncia crucial. De fato, a eficcia da
escola ser principalmente resultado da virtuosidade da
interveno docente em seu interior. E apenas no contexto
mais amplo da funo social de formao do mestre que as
questes da sua interveno tica tero sentido. Sua formao
priorizar, destarte, o manejo mais amplo dos saberes, como
projeto solidrio e construo coletiva, alimentado pela
profundidade e pelo confronto constante e convergente e
considerando a aprendizagem em suas implicaes
emocionais, afetivas e relacionais.
A formao do mestre passa, ento, a ser afetada pela
natureza complexa do paradigma emergente, implicando o
desenvolvimento das capacidades de identificar, analisar e
operacionalizar sua ao tendo em conta, de um lado, as
complexas circunstncias contemporneas. Os mestres, assim,
aptos a elaborar e atualizar os saberes pedaggicos, no
ficaro reduzidos a executores de projetos alheios ou planos
acabados.
Enfim, a viso do mestre no pode se limitar a fixar o
olhar no dedo que aponta, mas estender sua perspectiva para
aquilo que o dedo aponta: a constelao das novas
possibilidades nascidas no interior das novas, ricas, complexas
e dinmicas circunstncias contemporneas, mas que tambm
se alimenta de perplexidade e consternao.
 35
Impe-se, pois, a articulao de novos conhecimentos
com novos objetivos e formas de aprendizagem e de ensino,
pelo desenvolvimento de uma cartografia de relevncias que
funcione como um radar capaz de perscrutar uma nova
epistem fundada em dois eixos: a tica planetria e a
espiritualidade.

A TICA E A TICA PLANETRIA

A tica planetria, segundo OSullivan (2004), manifesta-
se no seio de uma racionalidade industrial como um
movimento transformador que transcende ao modernismo
progressista, ainda que o inclua, e se empenha para favorecer
um habitat planetrio sustentvel para seres vivos
interdependentes, alm e contra o apelo disfuncional do
mercado competitivo global (p. 26). Isso implica parmetros
visionrios e transformadores baseados em um
desenvolvimento sustentvel que se coloca contra os mitos do
otimismo ilimitado no crescimento e na abundncia e da
produo industrial, da expanso tecnolgica e do consumo a
qualquer custo (idem, p. 28-39).
Embora as pessoas aparentemente tenham preservado e
mobilizem sua capacidade de desencadear processos de
interveno transformadora, tal interveno acabou se
tornando uma prerrogativa dos cientistas que, sem a textura
das relaes humanas, ampliaram a esfera dos negcios
humanos a tal ponto que extinguiram a consagrada linha
divisria e protetora entre a natureza e o ser humano
(ARENDT, 2001, p. 337), transformando-o no predador mais
voraz da natureza.
A cosmoviso exclusivamente antropocntrica e inter-
humana, em sua natureza analtica, cientificista e
instrumentalmente racionalista da realidade universal,
separou a Noosfera termo teilhardiano que corresponde
camada humana reflexiva da Terra, em vias de unificao
 36
fsica e unio espiritual, que ele denominou unanimizao
da Biosfera, a camada viva no reflexiva que alimenta e
sustenta a Noosfera, que por sua vez depende de sua
preservao, numa simbiose cheia de energia, mas complexa e
delicada (CHARDIN, 2003, p. 210).
Nesse contexto, urgente que se desenvolva, em todas
as instncias da sociedade e aqui colocamos em destaque a
escola uma tica planetria que se empenhe pela
integridade da realidade sagrada primordial do universo
(OSULLIVAN, 2004, p. 379), estabelecendo um novo contrato
de solidariedade com a terra, com a vida e com o outro,
superando o relativismo moral e a privatizao de valores
ofertados ao deus-mercado.
Neste caso, o uso tico da razo questiona esses valores e
se move em torno da questo da justia, representando
fenmeno interpessoal que passa a se constituir no conjunto
dos princpios que s ocorrem no dilogo. Assim, quando a
razo prtica se pauta pelos princpios ticos, a vontade e a
razo se amalgamam nos sujeitos humanos. O uso tico,
portanto, leva em conta o que bom para a sociedade como
um todo e se questiona sobre a coerncia do agir individual
em relao ao projeto coletivo, representando, assim, atitude
baseada em virtudes. Os princpios ticos, nesse caso,
assumem natureza racional garantida por sua universalidade.
Todas as iniciativas humanas, portanto, precisam assumir
forma de valor e integrar determinada tica (cf. HABERMAS,
1989).
Tal condio nos reporta ao contrato tico
imprescindvel educao, na medida em que ela que recebe
a responsabilidade coletiva de contribuir para a incluso das
crianas e dos jovens em um mundo em permanente
metamorfose. Conforme entende Hannah Arendt (2002, p.
239), essa responsabilidade assume, na educao, uma forma
de autoridade diferente da competncia certamente
necessria, porm no suficiente , decorrente dos saberes
 37
pedaggicos. Tal autoridade, delegada e legitimada pelo
poder social, repousa na responsabilidade tica que os
educadores assumem pelo mundo. como se representassem,
perante a criana e o jovem, todos os adultos. Acontece,
porm, que a autoridade pblica e poltica, em que se baseia a
autoridade da escola e dos educadores, ou perdeu quase todo
o sentido, ou tem o seu papel contestado em razo da
violncia, da arbitrariedade, da impunidade e da corrupo
nas esferas poltica e social.
nesse cenrio contemporneo de crise que o mestre
virtuoso dever ser capaz, pelo testemunho de sua ao
educativa, de ensinar os alunos a agirem eticamente em favor
da dignidade humana e a responder pelo mundo e pela vida,
cuja finalidade confunde-se com a prpria finalidade da
educao. E exatamente a escola, ocupando o lugar de uma
conscincia mais ampla sobre toda a cultura e o pensamento
humanos, que se encontra hoje entre a tradio e a inovao, a
conservao e a mudana, entre o passado e o futuro, e diante
do seguinte dilema tico: se, como pessoas, amamos ou no o
mundo e a vida o suficiente para assumirmos

a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa

que seria inevitvel no fosse a renovao e vinda dos novos e
dos jovens. A educao , tambm, onde decidimos se
amamos nossas crianas o bastante para no expuls-las de
nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos e,
tampouco arrancar de suas mos a oportunidade de
empreender alguma coisa nova e imprevista para ns,
preparando-as em vez disso com antecedncia para a tarefa de
renovar um mundo comum (ARENDT, 2002, p. 247).

O contexto contemporneo de crise tambm causa

profunda repercusso na histria de cada pessoa, ao revelar
quem ela de fato . A identidade real da pessoa se coloca,
ento, em oposio sua personagem social, isto , ao que ela
, que se manifesta nos talentos, habilidades e servios que ela
 38
pode exibir ou ocultar, conforme isso for til ou necessrio aos
seus interesses particulares. Se a pessoa se limitar ao que ela
, sua ao perde o carter genuinamente humano e torna-se
uma realizao ordinria, sem a revelao da pessoalidade,
reduzindo-se ao labor para satisfazer suas necessidades de
sobrevivncia ou ao trabalho que a reduz a instrumento ou
mecanismo (recurso?) dedicado fabricao de alguma coisa.
A ao comunicativa, ento, limitar-se- a uma conversa vazia
e insignificante para iludir o adversrio. Enfim, a revelao e a
emancipao humanas s ocorrem a partir da identidade nica
e singular de quem a pessoa, e no do que ela (idem,
2001, p. 193).
Nesse processo, a conscincia, sob inspirao tica,
instada a assumir como princpio que toda pessoa
essencialmente livre e solidria, capaz de um protagonismo
responsvel.
Tal princpio, entretanto, pode parecer improvvel, por
depender muitas vezes de valores submetidos perspectiva e
ao interesse de quem, consciente ou inconscientemente, muitas
vezes deles se serve desumanamente.
Como a convivncia humana se baseia na necessidade
histrica de estabelecer contratos de longo prazo que evoluem
em leis, regimentos, normas e preceitos morais, a tica passa,
ento, a ser o princpio catalisador que garante a dignidade da
vida humana, fundamentando as normas de respeito de todos
por todos e a responsabilidade solidria de cada um pelo
outro e pelo mundo.
No obstante, considera-se aqui a tica que se funda
tambm na atribuio objetiva por parte da natureza do todo,
[...] de tal espcie que mesmo o ltimo membro de uma
humanidade moribunda, em sua ltima solido, lhe poderia
ainda ser fiel (JONAS, 2004, p. 272). Ser, pois, na perspectiva
da interveno humana iluminada pelas virtudes que deve ser
considerada a histria de todas as pessoas.
 39
A ESPIRITUALIDADE
A espiritualidade a sabedoria que concilia a razo, a
emoo e a experincia com a conscincia e a tica com a
reflexo, a sensibilidade e a intuio, cuja condio central o
amor, mas no em sentido qualquer.
O amor, na espiritualidade, a afinidade do ser com o
ser, no exclusivo do ser humano, mas, como coloca Chardin,
uma propriedade geral da Vida [...] e, sob todos os seus
matizes, o sinal mais ou menos direto marcado no mago do
elemento pela Convergncia psquica do Universo sobre si
mesmo. S o amor nos vincula, rene, integra, identifica e
prende a todos os seres na Terra pelo mais fundo de ns
mesmos atravs de uma vibrao fundamental que nos
impele inexoravelmente para a Unidade, no Sentido do
Universo, Sentido do Todo: diante da Natureza, perante a
Beleza, na Msica, a nostalgia se apossa de ns a expectao
e o sentimento de uma grande Presena (CHARDIN, 1986, p.
301).
Como seremos ntegros sem o mundo, a nossa
circunstncia, e sem a cumplicidade de todos os seres
viventes e de todas as coisas existentes, nessa tessitura vital
que se nutre do Esprito da Terra? Como seremos humanos
sem essa fora primordial do esprito dotado de atividade
volitiva, fora animadora e criadora de valores? Como
seremos solidrios e sensveis ao outro sem o amor que nos
arranca do nosso isolamento individual e nos integra ao Real e
ao convvio na comunidade humana? (Idem, p. 348).
A espiritualidade o amor reflexivo pela Vida que
promove a transformao do self como autoconscincia, auto-
reflexo e altrusmo em conexo com o universo, um viver
alm de ns mesmos, que no apresenta natureza nem
racional, nem emocional, mas as duas amalgamadas. Da a
necessidade de se ter sobre a natureza um ponto de vista, um
conhecimento, um saber amplo e detalhado que nos permita
 40
precisamente conhecer no apenas sua organizao global,
mas seus detalhes (FOUCAULT, 2004, p. 339).
A espiritualidade reverncia, uma espcie de confiana
em nossa capacidade de usar amplamente o poder das
virtudes; no de uma virtuosidade apenas inter-humana, mas
uma virtuosidade planetria, o que pressupe um
compromisso com a bondade do mundo, uma bondade que
pode ser infinitamente multifacetada e plural, mas que
reconhecemos como sendo muito maior e mais poderosa que
ns mesmos (SOLOMON, 2003, p. 100).
Tornamo-nos dessa forma sagrados, porque
participamos, como membros da comunidade universal que
nos produz com a substncia das estrelas (OSULLIVAN,
2004, p. 379), da dimenso sagrada de todo o universo. E a
percepo da grandeza numinosa e inefvel da vida conduz,
na revelao de Teilhard de Chardin (1986), o nosso esprito ao
xtase, como o arrebatamento ntimo, o enlevo, o arroubo
que transporta para fora do mundo exterior e leva a
participar de uma realidade superior e universal, o Esprito
da Terra (idem, p. 335). Por isso, nossa luta no pode mais se
limitar apenas pela sobrevivncia, mas pela supervida
universal que, no dizer de Chardin, o nosso acesso vida
consciente coletiva que ultrapassa a vida consciente individual
[...], engendrada pela unio dos centros pessoais entre si e pela
unio de todas as pessoas num foco hiperpessoal de amor e
de irreversibilidade (p. 269).
Impe-nos, pois, a espiritualidade que propicia a
contemplao da maravilha e do mistrio do universo; da
promoo do processo de criao de significado; da
concepo de unidade da natureza e da humanidade; de
um mito cultural que sirva de base para a f na capacidade
humana de participar de um mundo de justia, compaixo;
alm do cuidado com o outro, amor e felicidade, de ideais
de comunidade e interdependncia, de atitudes de
indignao e responsabilidade diante da injustia, da
 41
indignidade, da violncia e da opresso (PURPEL apud
OSULLIVAN, 2004, p. 393-396).
Por isso, a espiritualidade catalisa as manifestaes
reveladoras do sagrado, como amor pela Vida, que se realiza
na utopia de um mundo justo e fraterno.

REFERNCIAS

ARENDT, Hannah. A Condio Humana. 10 ed. So Paulo: Forense

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_______. Entre o Passado e o Futuro. Coleo Debates. Trad. Mauro W.

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SOLOMON, Robert C. Espiritualidade para Cticos Paixo, verdade

csmica e racionalidade no sculo XXI. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
2003.
 42

Captulo 3
AGOSTINHO DE HIPONA: A VERDADE, OS SENTIDOS
E O MESTRE INTERIOR

Rogrio Miranda de Almeida

Ao iniciar a construo de sua teoria do conhecimento,

na obra intitulada Contra os acadmicos, Agostinho ataca
igualmente as teorias cticas da mdia e da nova
Academia de Plato. A primeira teve como chefe de fila, ou
como diretor, Arcesilau de Pitane (c. 315c. 240 a.C.), enquanto
que a nova Academia foi comandada por Carnades de
Cirene (c. 214c. 128 a.C.), seguido por Clitmaco de Cartago,
Filo de Larissa e Antoco de Ascalona. Foi, sobretudo, graas
s leituras de Ccero que o telogo africano se familiarizou
com a histria e as principais ideias da Academia.
Do ponto de vista formal, a obra Contra os acadmicos se
divide em trs livros e se apresenta como a primeira produo
dos dilogos de Cassiciaco que se desenrolaram durante o
chamado perodo de converso do professor de retrica. Este
perodo se acha compreendido entre o fim do vero de 386 e as
primeiras semanas de 387. Cassiciaco era uma propriedade de
um amigo de Agostinho, situada no muito distante de Milo,
onde ele transcorreu esses meses discutindo questes
filosficas juntamente com a sua me, Mnica, com o filho,
Adeodato, com o irmo, Navgio, o amigo, Alpio, alguns
discpulos e mais dois parentes. Certo, os primeiros escritos
agostinianos no derivam todos da convivncia que tiveram
 43
esses personagens em Cassiciaco. No so dessa poca, por
exemplo, A potencialidade da alma, O livre-arbtrio, A msica e O
mestre. No obstante, com exceo de A imortalidade da alma e
dos Solilquios que propriamente um monlogo ou, mais
exatamente, um dilogo de Agostinho consigo mesmo todos
os demais textos foram redigidos sob a forma de dilogo,
inclusive o Contra os acadmicos, A vida feliz e A ordem. A tnica
que atravessa e caracteriza esses escritos a questo da
linguagem, da iluminao interior, da fiabilidade ou no
fiabilidade dos sentidos e, em suma, a busca da verdade.
Retenha-se, contudo, que esta busca paradoxal, na
medida em que o mestre interior no pode prescindir nem
dos sentidos nem da linguagem que a exprime. , pois, esta
problemtica que pautar as reflexes que se seguem, as quais
tm como ponto de partida e referncia principal a obra Contra
os acadmicos.

O CETICISMO E A BUSCA DA VERDADE

No por acaso que Agostinho pe na boca de seu
discpulo Licncio, j no Primeiro Livro de Contra os
acadmicos, a declarao de Ccero segundo a qual nada pode
ser conhecido com certeza e que o sbio deve dedicar-se
incansavelmente busca da verdade, porquanto, mesmo na
hiptese de que as coisas incertas possam eventualmente
revelar-se como verdadeiras, o sbio no estaria isento de erro.
Esta ltima possibilidade, prossegue o discpulo, estaria em
total desacordo com a sua condio ou sua pretenso de sbio.
Por conseguinte, e em contraste com a concluso de seu
interlocutor Trigsio, a opinio de Licncio a de que se se
deve aceitar que o sbio necessariamente feliz, e se o papel
da sabedoria consiste to somente na busca da verdade,
foroso admitir que uma vida feliz na medida mesma em
que dura a investigao ou a procura da verdade (Cf.
AGOSTINHO, 2006, p. 31). Melhor dizendo, a felicidade reside
 44
na busca contnua, incessante e infatigvel da verdade, pois
pondera o defensor dos Acadmicos aquele que busca a
verdade com menos tenacidade do que convm finalidade
do homem, jamais poder atingir este fim, que justamente a
busca perfeita da verdade. Aquele, porm, que a procura sem
trgua nem descanso pode considerar-se feliz, mesmo se no a
encontra jamais (Cf. ibid., p. 35).
A partir dessas afirmaes, no se pode seno chegar a
esta constatao, ou a esta problemtica: se todo filosofar
busca ou investigao, o prprio conceito de filosofia,
enquanto cincia, que agora deve ser questionado. Pois, com a
obteno desta cincia, cessa simultaneamente a sua busca e,
por conseguinte, o processo filosofante, que se ver na
necessidade de reconhecer o seu prprio termo, ou os seus
prprios limites. Todavia, e conforme as declaraes de
Licncio, se a felicidade e o fim da alma racional consistem no
filosofar, a filosofia estaria paradoxalmente destinada a jamais
atingir a verdade que procura. De sorte que o filosofar e a
felicidade que lhe est inerentemente vinculada se
resolveriam no propriamente na meta a que se propuseram,
mas no vir-a-ser que conduziria a esta meta. O Primeiro Livro
de Contra os acadmicos termina, portanto, numa suspenso de
sentido, e esta suspenso tanto mais relevante quanto o
prprio Agostinho quem sublinha, numa tradio que
remonta a Plato e a Aristteles, que todos aspiram
felicidade, mas que a felicidade s ser possvel se a verdade
for encontrada ou ajunta o retrico se ela for
diligentemente procurada. Com efeito, afirma, devemos
colocar em segundo plano todo o resto e dar-nos inteiramente
busca da verdade, se quisermos ser felizes (Ibid., p. 63).
No Segundo Livro, o prprio Agostinho quem expor,
mas de maneira difusa, as caractersticas principais da filosofia
acadmica, segundo a qual no se deve aderir a qualquer
doutrina ou a qualquer enunciado para no se incorrer em
erro. Porm, o retrico ironiza esta atitude ctica ao afirmar
 45
que os acadmicos dizem seguir na vida prtica a semelhana
(similitudo) do verdadeiro (verum), quando na realidade
ignoram a prpria natureza do verdadeiro. Segue-se ento
uma anlise crtica dessas noes e se demonstra tanto da
parte de Agostinho quanto da de Licncio que o ctico
paradoxalmente obrigado a pressupor e a fazer uso da
verdade. que a prpria escolha de excluir o verdadeiro
para dar lugar ao verossmil no pode ser feita seno a
partir do prprio conceito de verdade (Cf. ibid., p. 99, 109,
111). Ao invs, portanto, de admitir a noo de verossmil, os
convivas aderiram sugesto de Agostinho, que se props
demonstrar estas duas possibilidades: 1) muito mais
provvel que o sbio possa atingir a verdade; 2) no se deva
manter para sempre o juzo em suspenso.
O Terceiro Livro se desenvolve como uma retomada e,
ao mesmo tempo, um aprofundamento da problemtica do
paradoxo do ato de filosofar que, como vimos no Primeiro
Livro, pressupe a no apropriao total da verdade. Aqui
tambm Agostinho examina embora no mais sob a forma
de dilogo, mas de exposio uma passagem de Ccero sobre
os acadmicos e a definio estoica de Zeno acerca do
verdadeiro. De suas anlises resulta que o filosofar consiste
essencialmente no na posse da verdade, mas na possibilidade
mesma de se conhecer a verdade.
, todavia, curioso o fato de Agostinho evocar, pela boca
de seu interlocutor Alpio, a divindade marinha Proteu, que
gozava da reputao de se metamorfosear e de conhecer o
presente, o passado e o futuro. No entanto, este velho do
mar cuja residncia Homero situava na ilha de Faros e
Virglio na de Crpatos no revelava facilmente seus
pressgios a quem o fosse consultar. Quem dele, pois,
desejasse extrair profecias devia ir encontr-lo na hora do
repouso meridiano, quando seria possvel amarr-lo e, assim,
coagi-lo a proferir seus vaticnios. Surpreendido, porm, e
pleno de clera, Proteu se transformava numa srie de
 46
monstros, chegando mesmo a revestir as aparncias da gua e
do fogo. Caso, contudo, no conseguisse suplantar seu
adversrio, o adivinho retomava sua forma primitiva e, ento,
consentia em falar.
Sintomtico , pois, ver Alpio aps recapitular a
doutrina dos Acadmicos, segundo a qual no se deve dar o
seu assentimento irrefletidamente assimilar esta suspenso
de juzo quela imagem de Proteu que diz ele se deixava
amarrar to somente para melhor fugir tentativa de
apreend-lo (Cf. ibid., p. 141). Mais curioso ainda constatar
que tambm Agostinho faz apelo certo, de maneira irnica
mitologia e aos poetas que apresentam Proteu como a
figura da verdade; esta verdade que ningum poder reter
caso, enganado por falsas imagens, tenha afrouxado ou
deixado partir os ns da compreenso (Ibid., p. 143). A
compreenso a que se refere Agostinho remete obviamente
esfera da razo, que na tradio platnica, e neoplatnica, a
nica capaz de apreender a essncia dos objetos, mas desde
que, diferena da imaginao que no cessa de deambular
pelo mundo da sensibilidade e da efemeridade no se deixe
seduzir pela aparncia e pelas transformaes que o
caracterizam. Ora, no esqueamos de que o prprio
Agostinho, alm de sua formao retrica e musical, recorre
frequentemente mitologia e literatura romanas9. De sorte
que esta averso e depreciao vis--vis da imaginao e da
sensibilidade que s tendero a se acentuar ao longo de sua
obra j poderiam revelar-se como sintomas de um conflito
ou de duas tendncias que caracterizam um escritor em cujo
estilo se fazem ressaltar a plasticidade, os jogos de palavras, as

9 Para a formao de Agostinho, veja a obra clssica de H.-I. MARROU, Saint

Augustin et la fin de la culture antique. Paris: E. De Boccard, 1958 (1. ed. 1938),
captulos I-III.
 47
imagens, as metforas, as metonmias, a verve, a ertica e,
enfim, a seduo e a beleza do dizer, ou do como dizer10.
Com relao figura de Proteu que Agostinho evoca
nessa passagem, no se pode deixar de pensar naquele registro
do real que Lacan amarrar borromeanamente com os outros
registros do imaginrio e do simblico. O real no pode ser
concebido sem um e sem outro, todavia, ele permanece hostil
a toda tentativa de captao, porquanto de natureza
proteiforme. Com efeito, pela experincia da fala e, portanto, da
falha, da falta, dos ditos e dos inter-ditos que no cessam de
reenviar a este impossvel, o real se manifesta como aquele
dado bruto que est continuamente a retornar e a se oferecer
simbolizao, na medida mesma em que escapa, se elide e se a
subtrai significao enquanto tal. o prprio Lacan quem
chama a ateno para este paradoxo fundamental: O real, ou
aquilo que percebido como tal, o que resiste absolutamente
simbolizao (LACAN, 1975, p. 80). Isto quer dizer que a
nossa percepo dos fenmenos s se d, ou s se escreve,
atravs das prprias sinuosidades e ambiguidades que
atravessam, marcam, pontilham e informam o mundo dos
sentidos.

A PERCEPO OU A VERDADE DOS SENTIDOS

No , pois, fortuitamente que, no Terceiro Livro de
Contra os acadmicos, Agostinho desafia seus interlocutores
quanto a saberem se este mundo realmente existe, porquanto se
supe que os sentidos enganam. Ora, este desafio tanto mais
importante quanto o retrico objeta que os argumentos que se
evocam em torno da no fiabilidade dos sentidos jamais foram
capazes de desmentir a fora que eles exercem e, portanto, de
lev-lo a convencer-se de que nada parece ou est como .

10 No pargrafo 128 de Para alm de bem e mal, Nietzsche dir: Quanto mais

abstrata for a verdade que queres ensinar, tanto mais devers seduzir para ela os
sentidos (NIETZSCHE, 1988, p. 95).
 48
Consequentemente, a principal objeo que se poderia
levantar contra os cticos consiste no seguinte: conquanto eles
se empenhem em demonstrar que as coisas podem ser
diferentes do modo como aparecem aos nossos sentidos, elas
no podem deixar de parecer aquilo que parecem ser (Cf. ibid.,
p. 165). certo, pois, dizer que os sentidos percebem o falso;
certo no , porm, afirmar que nada percebem, porquanto
no h como negar que o universo aparece aos nossos olhos
como aquilo que contm o cu e a terra, ou que visto como
sendo o cu e a terra. Portanto, foroso concluir que o erro
no reside nos sentidos na medida em que os sentidos
sentem somente aquilo que sentem mas no julgamento que
se d de maneira precipitada, irrefletida, sobre aquilo que nos
aparece como tal. Inversamente, no haver engano quando
no se der o seu assentimento alm do necessrio para
persuadir algum de que uma determinada coisa parece ser
deste ou daquele outro modo (Cf. ibid., p. 169)11.
Para fundamentar a tese de que no se deve exigir dos
sentidos mais do que eles podem perceber, Agostinho recorre
analogia que h entre o estado de viglia e o do sono. Sabe-se
efetivamente que, no sono, as coisas se aproximam ainda mais
do falso do que no estado de viglia. Se, pois, no se pode
conhecer com certeza nem mesmo o fato de estarmos
acordados, esta impossibilidade se revelar a fortiori quando se
consideram os fenmenos do universo onrico. Todavia,
retruca Agostinho, se os mundos se compem de um mais
seis, patente que os mundos formam sete em qualquer
situao ou estado em que nos encontrarmos. De igual modo,
que nove sejam trs vezes trs e forme um quadrado de
nmeros inteligveis, necessariamente verdadeiro mesmo se
toda a humanidade estivesse a ressonar. De sorte que os
sentidos no devem ser acusados ao constatar-se que os

11 Convm, porm, lembrar que Agostinho no acusa os Acadmicos de terem negado

valor aos sentidos. O que ele ressalta justamente no ter neles encontrado nenhuma
crtica contra os sentidos (Cf. ibid., p. 167-169).
 49
delirantes so afetados por falsas vises, nem tampouco pelo
fato de, quando sonhamos, percebermos coisas falsas (Cf. ibid.,
p. 167).
Essas ponderaes nos conduzem quase
irremediavelmente para as Meditationes de prima philosophia, de
Ren Descartes, e, mais precisamente, para a Primeira
Meditao, onde o filsofo francs realiza deslavada e
despudoramente mais um de seus numerosos plgios sobre
as intuies que, doze sculos antes, j havia avanado e
desenvolvido o telogo africano. Assim, baseando-se quase
nos mesmos exemplos, Descartes assevera: Seja que me
encontre acordado ou dormindo, a soma de dois mais trs
sempre cinco e o quadrado no tem mais que quatro lados
(DESCARTES, 1999, p. 408). Voltarei a esta problemtica na
terceira e ltima seo deste captulo. Por enquanto,
sublinhemos mais uma vez que, para Agostinho, o erro no
reside nos rgos dos sentidos, mas to somente nos juzos
que, irrefletidamente, emitimos sobre aquilo que parece ser.
Donde o clssico exemplo da iluso tica, na qual o remo
imerso na gua parece quebrado ou oblquo. Um epicureu
lembra Agostinho poderia observar: A respeito dos
sentidos, nada tenho a lamentar, pois seria injusto deles exigir
mais do que podem. Assim, tudo o que podem ver os olhos,
estes veem algo verdadeiro. ento verdadeiro o que veem a
respeito do remo na gua? (AGOSTINHO, 2006, p. 167).
Para Agostinho, no h dvida de que verdadeiro
aquilo que aparece aos nossos olhos como sendo um remo
quebrado. Verdadeiro tambm o fato de que, para os
navegantes, as torres, vistas de longe, parecem mover-se.
Verdadeiro igualmente o fenmeno indicando que a
plumagem de certas aves muda de cor conforme o ngulo do
qual ela observada. De sorte que no se poderia confutar
aquele que declarasse: Sei que isto me parece branco, sei que
meu ouvido encontra deleite nisto, sei que para mim isto tem
 50
um odor agradvel, sei que para mim isto tem um doce sabor,
sei que isto para mim frio (Ibid., p. 169).
Moustapha Safouan, no livro, Lchec du principe du
plaisir, chama a ateno para algumas consequncias que o
problema da percepo acarretou para trs filsofos: Plato,
Berkeley e Kant. Em Berkeley, a aparncia ou a percepo se
teria anexado ao prprio eu, de modo que, ao reduzir-se o ser a
esta mesma percepo, no se poderia evitar a consequncia
de negar o ser e, destarte, desprover a percepo de sua
prpria realidade ou de seu carter de ser real. Quanto ao
autor da Crtica da razo pura, existiria tambm uma anexao
da aparncia ou da percepo, no ao eu, mas ao sujeito do
conhecimento, cuja funo, atravs da influncia que exercem as
formas puras da intuio sobre as percepes, a de organizar
ou constituir o objeto como tal. Com relao coisa mesma,
esta permanece como que subtrada ao nosso conhecimento e,
portanto, como uma coisa em si, um no-objeto. Isto equivale a
dizer que o ser, o no-eu, mantido, mas sem nenhuma
identidade verificvel para ns. Em outros termos, embora
mantido, este ser continua sendo indeterminado e
indeterminvel (Cf. SAFOUAN, 1979, p. 23).
Em Plato, a percepo de que as coisas se apresentam
numa perptua instabilidade, mobilidade e mutabilidade o
mesmo remo, por exemplo, aparecendo ora inteirio ora
quebrado, ora mais longo ora mais curto, ora num lugar ora
noutro teria conduzido o filsofo a deslocar todos esses
fenmenos, no para o percipiens, mas para as prprias coisas
percebidas. Mas, assim fazendo, Plato as teria privado de
todo status ontolgico, de sorte que as realidades sensveis
por se transformarem continuamente no podem ser
apreendidas pela razo enquanto conceitos. Quanto ao
verdadeiro ser, este reside no reino das Ideias, ou das
essncias inteligveis, que so divinas, porque inascveis,
imperecveis, imutveis, eternas. Assim, conclui Safouan, todo
o problema do platonismo consiste em saber como possvel
 51
situar o verdadeiro ser acima do mundo sensvel e, portanto,
fora de ns, reivindicando ao mesmo tempo em contraste
com a incognoscibilidade da coisa-em-si kantiana a
possibilidade mesma de conhec-lo. Por conseguinte, a
distino entre a aparncia e a realidade que, na perspectiva
idealista, assimilada distino entre o que pertence ao
sujeito e o que reside fora do sujeito, ou do alcance de seu
conhecimento, j se acharia enunciada em Plato. Todavia, ela
se exprime aqui sob a modalidade de uma separao entre as
mutaes do mundo sensvel que encerram uma aparncia de
ser e o ser verdadeiro (Cf. ibid., p. 23-24).
Ora, na minha perspectiva, o que est em jogo, tanto em
Plato quanto em Kant, no pelo menos em primeiro lugar
a cognoscibilidade ou a incognoscibilidade de uma dessas
duas esferas, mas, sobretudo, o espao por onde possam
articular-se, melhor, entrelaar-se, entressachar-se, imbricar-se,
ou entre-mear-se, o inteligvel e o sensvel. Refiro-me,
evidentemente, ao vnculo, ao meio ou ao entre-dois Lacan
diria a letra ou o real pelo qual se efetua, ou no para de se
efetuar, a significao e, consequentemente, a descarga da
tenso que todo desejo encerra. neste sentido que Roland
Sublon afirma que a alma platnica e o esquema kantiano j se
revelam como uma construo que tenta conjugar o idntico e
o diferente. De resto, a manipulao da fita unilateral de
Moebius que permite mostrar uma estrutura de borda, onde
um registro no cessa de passar para o outro, ou pelo outro, no
topos mesmo de uma linha sem ponto (Cf. SUBLON, 2004, p.
34).
Mas o objetivo que Moustapha Safouan realmente visa
alcanar parece ser este: em Freud que no questiona nem a
realidade nem a veracidade da percepo assiste-se a uma
reviravolta radical, na medida em que o princpio do erro
colocado no no objeto, mas no prprio sujeito. Um sujeito
convm lembrar ao qual o inventor da psicanlise atribui
uma tendncia originria, primordial, para a alucinao. Eis a
 52
razo pela qual a concepo freudiana da percepo estaria
mais prxima daquela de Agostinho que daquelas de Plato,
Berkeley e Kant. o que deixa claramente pressupor o
analista, ao explicar:

Porque, a partir do momento em que ele submisso a essa

tendncia, e necessidade de uma funo secundria que dela
resulta, o sujeito suscetvel no somente, como diz
Agostinho, de julgar como verdadeiro aquilo que falso (com
o risco para o eu de intervir demasiadamente cedo), mas
tambm de julgar como falso aquilo que verdadeiro (com o
risco para o eu de intervir demasiadamente tarde)
(SAFOUAN, 1979, p. 25).

Sem embargo, todo desejo , por natureza, alucinatrio,

porquanto ele traz consigo uma carga de tenso que quer
incondicionalmente, imperiosamente, ser descarregada,
aplacada, apaziguada. A prpria distoro da realidade, que
aparece ora de uma maneira ora de outra, j poderia ser a
expresso inconsciente de uma tentativa do sujeito para
deslocar a angstia, que acompanha todo desejo. paradoxal,
portanto para retornarmos questo da fiabilidade ou no
fiabilidade dos sentidos o fato de que no se pode conceber a
busca da verdade, ou daquilo que se considera verdade, sem
pensar ao mesmo tempo na iluso, na aparncia, no engano,
na mentira, na dvida.

A DVIDA E A VOZ DO MESTRE INTERIOR

Com efeito, j no Contra os Acadmicos, faz-se delinear a
questo que nos dilogos posteriores A vida feliz, Solilquios,
O livre-arbtrio e, mais particularmente, nos tratados
redigidos a partir de 399 A Trindade e A Cidade de Deus
Agostinho explicitar como sendo a relao intrnseca entre o
engano e a certeza, a razo e a hesitao, a dvida e a
existncia. Deste modo, na Trindade e, mais especificamente,
 53
na Cidade de Deus, a dvida ser surpreendentemente
apresentada como a instncia a partir da qual o sbio poder
finalmente afirmar: Se me engano, ento eu existo, Si enim
fallor, sum (AGOSTINHO, 2000, p. 564). Mas, como eu
insinuei logo acima, essa questo se faz de certo modo
presente j no Contra os Acadmicos e, mais precisamente, no
Livro III, onde Agostinho enfatiza que seria um absurdo
afirmar: O sbio no sabe por que vive, no sabe de que
modo vive, no sabe se vive e, enfim no se poderia dizer algo
de mais errneo, delirante e insano que o sbio existe e, ao
mesmo tempo, ignora a sapincia (AGOSTINHO, 2006, p.
155, grifos meus).
Difcil no deduzir que a passagem sublinhada no
sabe se vive foi a que deu ensejo para que se detectasse, j no
Contra os Acadmicos, um antecedente daquilo que, no sculo
XVII, Descartes se apropriaria ao elaborar a sua teoria do
Cogito, ergo sum. No dilogo seguinte, A vida feliz, essa
questo ser retomada e, nos Solilquios, ela se tornar ainda
mais explcita, na medida em que se trata aqui de um dilogo
que Agostinho estabelece consigo mesmo ou, mais
exatamente, entre si mesmo e a Razo. a voz do mestre
interior que indaga sobre o existir, o viver e o conhecer. A Razo
lana esta interrogao: Tu, que queres conhecer-te, sabes que
existes? A: Eu o sei. R: Como o sabes? A: No o sei. R:
Tu te sentes simples ou mltiplo? A: No o sei. R: Sabes
que s movido? A: No o sei. R: Sabes que pensas? A:
Eu o sei. R: Logo, verdade que pensas. A: verdade
(Ibid., p. 533). Como se v, o sujeito pode duvidar da maneira
como sabe que existe, pode duvidar se simples ou mltiplo,
mvel ou fixo, mas no pode duvidar que existe, que pensa,
que sabe, que conhece. Ele est, portanto, seguro que se sabe
existente, vivente, pensante.
A questo da dvida como um componente essencial do
conhecimento, ou da busca da verdade, encontrou a sua
formulao emblemtica no tratado da Trindade, onde
 54
Agostinho, alm de fazer uma espcie de balano da filosofia
pr-socrtica, reitera o seu mtodo fundamental do dilogo da
alma consigo mesma. Assim, nesta passagem, o leitor poder
constatar no somente a dinmica da introspeco agostiniana,
mas tambm a apropriao ou, mais exatamente, o plgio
direto e deslavado que Descartes sobre ela operou nas
Meditaes:

Mas porque se trata da natureza do esprito, retiremos da

nossa considerao todos os conhecimentos que nos provm
do exterior, por intermdio dos sentidos do corpo, e
consideremos com mais diligncia o que j havamos
estabelecido, isto , que todos os espritos se conhecem a si
mesmos com certeza. Os homens duvidaram se deviam
atribuir a faculdade de viver, de recordar, de entender, de
querer, de pensar, de saber, de julgar, ao ar, ou ao fogo, ou ao
crebro, ou ao sangue, ou aos tomos, ou a um quinto
elemento de natureza corprea ignorada, alm dos quatros
elementos conhecidos. Ou tambm se a estrutura e a
constituio de nosso corpo eram capazes de realizar todas
essas operaes. Uns se esforaram por defender tal opinio,
outros tal outra. Todavia, quem poderia duvidar que vive, que
recorda, que compreende, que quer, que pensa, que sabe, que
julga? Porque, mesmo se duvida, vive; se duvida, recorda-se
de onde provm a sua dvida; se duvida, compreende que
duvida; se duvida, quer estar certo; se duvida, pensa; se
duvida, sabe que no sabe; se duvida, julga que no deve dar
o seu assentimento temerariamente. Portanto, quem duvida
de outras coisas no deve duvidar de todas estas, porque, se
no existissem, no poderia duvidar de nenhuma coisa
(AGOSTINHO, 1998, p. 320).

Essa mesma ideia retornar na Cidade de Deus, livro que

o telogo africano comps no tempo em que ainda redigia A
Trindade e, mais precisamente, entre 413 e 426. Ei-la, pois,
reformulada e condensada:

Com respeito a essas verdades, no temo as objees dos

Acadmicos. Eles dizem: Supes que te enganas? Eu replico:
 55
Se me engano, ento eu existo (Si enim fallor, sum). Quem
no existe no pode enganar-se; portanto, se me engano,
existo. E porque existo, se me engano, como posso enganar-me
pensando que existo, quando certo que existo porque me
engano? Logo, j que eu devo existir porque me engano,
ento, mesmo quando me engano, no h dvida de que eu
no me engano no conhecimento de que existo. Segue-se
tambm que eu no me engano enquanto conheo que me
conheo. Assim como conheo que existo, assim tambm
conheo que conheo (AGOSTINHO, 2000, p. 564).

Depois dessas consideraes, urge, portanto, mais uma

vez reiterar: o paradoxo fundamental da construo da
verdade efetuada pelo mestre interior consiste justamente
em que dela a dvida no pode ser excluda. Afinal de contas,
seria possvel pensar a verdade sem a mentira, o lgico sem o
ilgico, o racional sem o irracional, a vontade de verdade sem
a vontade de engano, de aparncia, de iluso? Isto quer dizer
que a dvida radicalmente inerente busca da verdade, cuja
realizao s pode dar-se atravs da linguagem que, por
natureza, incompleta, dispersa, fragmentria, lacunar. Neste
sentido, o texto enquanto espao atravs do qual a
multiplicidade de significantes no cessa de se desdobrar e de
se repetir j sintomtico da impossibilidade mesma de se
lanar a ltima palavra, a ltima interpretao, a ltima
significao. Assim, o que est em jogo em Agostinho e,
finalmente, em todo pensador a tentativa mesma de se
inscrever, de se dizer e de se significar o desejo na sua eterna,
sempre renovada e sempre recomeada satisfaoinsatisfao...

REFERNCIAS

AGOSTINHO. Tutti i dialoghi. Milano: Bompiani, 2006.

_______. La citt di Dio. Roma: Citt Nuova, 2000.

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 56

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SUBLON, Roland. Lthique ou la question du sujet. Strasbourg: Le

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 57

Captulo 4
TOMS DE AQUINO: FILOSOFIA E PEDAGOGIA

Jean Lauand

INTRODUO
Toms de Aquino (1224[5] 1274) , sem dvida, o mais
importante pensador medieval. Sua filosofia indissocivel da
teologia, em sua poca tem importantes projees
pedaggicas, tambm para o educador de hoje, para alm do
interesse meramente histrico. Neste estudo, destacaremos
trs aspectos, de especial atualidade, do pensamento
tomasiano: a valorizao do mundo material; a afirmao da
primazia da virtude da prudentia; e sua perspectiva negativa em
filosofia.
A vida de Toms de Aquino est centrada no sculo XIII.
Desde o sculo anterior um sculo de renascimento cultural,
aps um longo perodo de aridez intelectual j se
estabeleciam as condies que possibilitariam as profundas
inovaes trazidas pelo pensamento do Aquinate.
De fato, com a queda do Imprio Romano no Ocidente
(consumada em 476) e consequente instalao de reinos
brbaros no espao geogrfico da extinta Roma, a primeira
Idade Mdia encontrava-se em condies precrias de cultura
e educao. O esplendor da cultura clssica foi substitudo
pela idade das trevas: tribos brbaras, no s analfabetas,
 58
mas (at h pouco) grafas, so a nova realidade dominante na
Europa.
Do ponto de vista cultural e pedaggico, alguns autores,
como Josef Pieper, preferem estabelecer o ano 529 como marco
inicial da Idade Mdia. Nesse ano, ocorrem dois fatos
emblemticos: o imperador Justiniano (o imprio romano no
Oriente permanecer at 1453) fecha a Academia de Atenas: j
no haver lugar para a cultura pag. E So Bento funda o
mosteiro de Monte Cassino: no por acaso, os primeiros
sculos medievais so, na Histria da Educao, chamados de
Idade Beneditina.
Os mosteiros beneditinos sero, em meio desolao
cultural da primeira Idade Mdia, o refgio onde se alojar e
conservar o pouco conhecimento que restou do fim da
Antiguidade, graas a educadores como Bocio e Cassiodoro.
Bocio, o ltimo romano, um dos mais importantes
nomes da histria da educao, foi encarregado pelo rei
Teodorico de organizar a cultura no reino ostrogodo.
Conhecedor profundo da cincia e da filosofia gregas, Bocio
empreende um projeto pedaggico realista: uma cultura de
resumos. Ele sabe que o esplendor das culturas grega e
romana desapareceu e que a nova realidade so os ostrogodos,
incapazes de ascenderem s alturas do mundo clssico. E
empreende, na corte do rei, uma pedagogia de tradues e
contedos mnimos: a imponente geometria de Euclides, a
aritmtica, a astronomia... so reduzidas a livrinhos super
elementares e sumarssimos. Embora suas ambies para a
filosofia fossem muito maiores, sua trgica morte (em 525,
quatro anos antes do aparecimento da ordem beneditina)
deixou o Ocidente sem tradues de Plato e com muito pouco
de Aristteles.
Bocio, uma inteligncia superior, tinha talento para
muito mais do que para resumos e tradues, mas, como
grande educador, optou pela tarefa exigida por sua poca: o
trabalho obscuro e pouco original de elaborao de sementes
 59
secas, que pudessem um dia, em futuro longnquo, germinar,
florescer e frutificar.
Cassiodoro, tambm um culto romano, colega de Bocio
na corte de Teodorico, percebeu que no havia condies de
cultivo do saber na tumultuada corte do reino brbaro e, em
555, funda o mosteiro de Vivarium, marco importante na
histria da educao. Curiosamente, os brbaros, em geral,
respeitavam o espao sagrado do mosteiro e Vivarium torna-
se um paradigma para a Europa: a partir de ento, o mosteiro
ser no s um lugar de orao, mas tambm de cultura: de
estudo e cpia de livros e de ensino elementar.
Nos sculos XII e XIII, ocorrem mudanas significativas:
intensifica-se a urbanizao e muda tambm o centro de
gravidade da educao: das escolas monsticas para as escolas
catedrais e as nascentes universidades. Surgem as ordens
mendicantes, os dominicanos ( qual Toms se filiar) e os
franciscanos; renascem as cincias e redescobre-se Aristteles
(inicialmente por meio de tradues do rabe na Espanha
reconquistada) etc.
Se, na primeira Idade Mdia, o pensamento estivera
praticamente limitado aos livros de Sentenas, compilao de
pensamentos dos santos padres, e preservao com pouco
desenvolvimento daquela cultura de resumos, legada por
Bocio, Cassiodoro ou Isidoro de Sevilha; agora, com o
renascimento cultural do sculo XII, j podem ser elaboradas
as Sumas, grandiosas snteses pessoais, como a Suma Teolgica
de Toms.
Nesse ambiente de efervescncia intelectual que se
desenvolve, contra a corrente, o pensamento de Toms, um
dos primeiros membros da ordem dominicana e um dos
primeiros grandes professores da Universidade de Paris,
ambas fundadas em 1215.
Os trs pontos do pensamento de Toms que aqui
destacaremos, por seu interesse pedaggico, esto, na verdade,
interligados em torno do conceito central de Criao. Porque o
 60
mundo criao, o corpo, a matria so essenciais ao ser que
Deus deu ao homem. Toms assume corajosamente o ser
corporal do homem em todas as suas dimenses, que incluem,
evidentemente, o conhecimento, a aprendizagem e a educao.
Por ser criado, por ter recebido esse ser corpreo, acentua-se o
carter negativo da filosofia e da teologia: nosso conhecimento
(e nossa linguagem) no consegue abarcar Deus nem as coisas,
que foram criadas pelo Logos, a Inteligncia divina. Assim, se a
realidade mistrio para o homem, suas decises de ao, que
ainda por cima esto inseridas na concretude do aqui e
agora, no podem ser diretamente guiadas por certezas
abstratas, mas pela virtude pessoal do discernimento da
deciso certa: a prudentia.

O HOMEM COMO INTRNSECA UNIO ESPRITO-MATRIA

No centro da filosofia da educao de Toms, encontra-
se a tese fundamental de sua antropologia: anima forma
corporis, a profunda unidade, no homem, entre esprito e
matria: a alma forma substancial, em intrnseca unio com a
matria.
Essa tese, originariamente aristotlica, no era, como se
sabe, bem vista nos meios teolgicos da poca: era considerada
perigosa para um cristianismo que no valorizava a matria e
o corpo; a doutrina teolgica dominante pretendia uma
concepo demasiadamente espiritualista do homem: o
homem possuiria trs almas e a alma verdadeiramente
importante seria a espiritual (e no as duas corpreas:
sensitiva e vegetativa) e a condio carnal era considerada
antes um estorvo para a elevao do esprito.
Contra essas antropologias angelistas, Toms -
corajosa e decididamente - afirma o homem total, com a
intrnseca unio esprito-matria, pois a alma forma: co-
princpio ordenado para a intrnseca unio com a matria.
Quando Toms diz: evidente que o homem no s a alma,
 61
mas um composto de alma e de corpo (I, 75, 4) esse
evidente, na verdade, refere-se verdade das coisas e no s
opinies teolgicas de seu tempo...
Esse materialismo de Toms est presente in-
formando todo seu pensamento, por exemplo: quando discute
o jejum excessivo nas questes de Quodlibet, dir que o jejum
sem dvida pecado (absque dubio peccat) quando debilita a
natureza a ponto de impedir as aes devidas: que o pregador
pregue, que o professor ensine, que o cantor cante..., que o
marido tenha potncia sexual para atender sua esposa! Aquele
que assim se abstm de comer ou de dormir, oferece a Deus
um holocausto que fruto de um roubo12.
Toms aceita to completamente o corpo como
integrante essencial da realidade do ser humano que esta
unio se projeta at na operao espiritual que o
conhecimento intelectual: A alma necessita do corpo para
conseguir o seu fim, na medida em que pelo corpo que
adquire a perfeio no conhecimento e na virtude (C. G. 3,
144).
E contra aquela tradio teolgica que afirmava a
iluminao imediata da inteligncia humana por Deus (para o
Aquinate Deus nos deu sua luz, dando-nos o intelecto), Toms
afirma que s podemos chegar s ideias mais abstratas e s
consideraes mais espirituais a partir da realidade sensvel,
material, concreta: O intelecto humano, que est acoplado ao
corpo, tem por objeto prprio a natureza das coisas existentes
corporalmente na matria. E, mediante a natureza das coisas

12 Et ideo huiusmodi sunt adhibenda cum quadam mensura rationis: ut scilicet

concupiscentia devitetur, et natura non extinguatur; secundum illud Ad Rom., XII, 1:
exhibeatis corpora vestra hostiam viventem; et postea subdit: rationabile obsequium
vestrum. Si vero aliquis in tantum virtutem naturae debilitet per ieiunia et vigilias, et
alia huiusmodi, quod non sufficiat debita opera exequi; puta praedicator praedicare,
doctor docere, cantor cantare, et sic de aliis; absque dubio peccat; sicut etiam peccaret
vir qui nimia abstinentia se impotentem redderet ad debitum uxori reddendum. unde
Hieronymus dicit: De rapina holocaustum offert qui vel ciborum nimia egestate vel
somni penuria immoderate corpus affligit; et iterum rationalis hominis dignitatem
amittit qui ieiunium caritati, vigilias sensus integritati praefert. (Quodl. 5, q. 9, a. 2, c).
 62
visveis, ascende a algum conhecimento das invisveis (I, 84,
7). Nesta afirmao resume-se a prpria estrutura ontolgica
do homem. E, insistamos, mesmo as realidades mais
espirituais s so alcanadas, por ns, atravs do sensvel:
Ora - prossegue Toms -, tudo o que nesta vida conhecemos,
conhecido por comparao com as coisas sensveis naturais.
Esse voltar-se para o concreto, para o sensvel, marca
profundamente no s a pedagogia, mas mesmo uma clave
de interpretao de todo o pensamento de Toms de Aquino.
Outro exemplo: a autoridade de Agostinho havia
estabelecido (como no De Trinitate, sobretudo no livro XV) a
memria como a primeira realidade do esprito, da qual
procedem o pensar e o querer: portanto um reflexo de Deus
Pai, do qual procedem o Verbo e o Esprito Santo.
O jovem Toms do Comentrio s Sentenas ainda fala de
trs potncias espirituais: memria, inteligncia e vontade.
Mas, na Summa e no De Veritate, rompe com essa viso,
situando a memria como uma faculdade sensvel. Por
exemplo, quando na Suma explica que a memria parte da
Prudncia, afirma: A prudncia aplica o conhecimento
universal aos casos particulares, dos quais se ocupam os
sentidos. Da que a prudncia requer muito da parte sensitiva,
na qual se inclui a memria (I-II, 49, 1 ad 1).
Para alm de todas as distines ( evidente que h uma
dimenso da memria que intelectual - lembrar de um
teorema - etc.) e tendo em conta que no homem tudo est
integrado pela alma..., a memria fundamentalmente
sensorial.
O sensorial perpassa a pedagogia de Toms (como em
ad 2 de II-II, 49,1) ao apontar as leis fundamentais da memria,
diz que para nos lembrarmos devemos estabelecer
semelhanas (similitudines) adequadas para o que se quer
recordar. Mas, afirma, no semelhanas usuais, pois
guardamos melhor o invulgar. E, assim, prossegue o Aquinate,
necessrio encontrar semelhanas, metforas ou imagens,
 63
pois as realidades espirituais facilmente se esvaem se no
esto amarradas a alguma semelhana corprea (nisi
quibusdam similitudinibus corporalis quasi alligentur). E isto,
conclui, porque o conhecimento humano mais forte com
relao ao sensvel.

A PRIMAZIA DA VIRTUDE DA PRUDENTIA

difcil subestimar a importncia da virtude da
prudncia, a principal das virtudes cardeais (prudncia,
justia, fortaleza e temperana), no pensamento de Toms: no
que ela seja a primeira inter pares, mas principal em uma
ordem superior, a me das virtudes, genitrix virtutum (In III
Sent., d 33, q 2, a 5, c) e a guia das virtudes, auriga virtutum (In
IV Sent., d 17, q 2, a 2, dco).
Por mais destacada, porm, que seja a importncia
histrica do Tratado da Prudncia de Toms, seu interesse
transcende o mbito da histria das ideias e instala-se -
superadas as naturais barreiras de linguagem dos 750 anos
que nos separam do Aquinate - no dilogo direto com o
homem do nosso tempo, como rica contribuio para alguns
de seus mais urgentes problemas existenciais.
Alm do mais, a doutrina sobre a prudncia tem o
condo de expressar, de modo privilegiado, as diretrizes
fundamentais de todo o filosofar de Toms.
Para bem avaliar o significado e o alcance do Tratado da
Prudncia necessrio, antes de qualquer coisa, atentar para o
fato de que prudncia uma daquelas tantas palavras
fundamentais que sofreram desastrosas transformaes
semnticas com o passar do tempo: aquela palavra, que
originalmente designava uma qualidade positiva, esvazia-se
de seu sentido inicial ou passa at a designar uma qualidade
negativa.
Prudncia j no designa hoje a grande virtude, mas
sim a conhecida cautela (um tanto oportunista, ambgua e
 64
egosta) ao tomar (ou ao no tomar...) decises. Se hoje a
palavra prudncia tornou-se aquela egosta cautela da indeciso
em cima do muro, em Toms, ao contrrio, ela expressa
exatamente o oposto da indeciso: a arte de decidir-se
corretamente, isto , com base no em interesses oportunistas,
no em sentimentos piegas, no em impulsos, no em temores,
no em preconceitos etc., mas, unicamente, com base na
realidade: em virtude do lmpido conhecimento do ser. este
conhecimento do ser que significado pela palavra ratio na
definio de prudentia: recta ratio agibilium, reta razo aplicada
ao agir, como repete, uma e outra vez, Toms.
Prudncia ver a realidade e, com base nessa viso,
tomar a deciso certa. Por isso, como repete Toms, no h
nenhuma virtude moral sem a prudncia, e mais: sem a
prudncia, as demais virtudes, quanto maiores fossem, mais
dano causariam (In III Sent. d 33, q 2, a 5, sc 3). Com as
alteraes semnticas, porm, tornou-se intraduzvel, para o
homem de nosso tempo, uma sentena de Toms como: a
prudentia necessariamente corajosa e justa13.
Sem esse referencial, tomamos nossas decises
fundamentados em qu? Quando no h a simplicitas, a
simplicidade da prudncia que se volta para a realidade como
nico ponto decisivo na deciso, ela acaba sendo tomada,
como dizamos, com base em diversos outros fatores: por
preconceitos, por razes interesseiras, por impulso egosta,
pela opinio coletiva, pelo politicamente correto, por inveja
ou por qualquer outro vcio...
Mas este ver a realidade somente uma parte da
prudncia; a outra parte, ainda mais decisiva (literalmente)
transformar a realidade vista em deciso de ao, em
comando: de nada adianta saber o que bom, se no h a
deciso de realizar este bem...

13 Nec prudentia vera est quae iusta et fortis non est (I-II, 65, 1).
 65
O nosso tempo, que se esqueceu at do verdadeiro
significado da clssica prudentia, atenta contra ela de diversos
modos: em sua dimenso cognoscitiva (a capacidade de ver o
real, por exemplo, aumentando o rudo - exterior e interior
que nos impede de ouvir a realidade) e em sua dimenso
prescritiva, no ato de comandar: o medo de enfrentar o peso
da deciso, que tende a paralisar os imprudentes (pois,
insistamos, a prudncia toma corajosamente a deciso boa!).
A grande tentao da imprudncia (sempre no sentido
clssico) a de delegar a outras instncias o peso da deciso
que, para ser boa, depende s da viso da realidade. H
diversas formas dessa abdicao: do abuso de reunies
desnecessrias delegao das decises a terapeutas,
comisses, analistas e gurus, passando por toda sorte de
consultas esotricas.
Uma das mais perigosas formas de renncia a enfrentar
a realidade (ou seja, a renncia prudentia) trocar essa fina
sensibilidade de discernir o que, naquela situao concreta, a
realidade exige por critrios operacionais rgidos, como num
Manual de escoteiro moral ou, no campo do direito, num
estreito legalismo margem da justia. tambm o caso do
radicalismo adotado por certas propostas religiosas. Tal como
o Ministrio do Vcio e da Virtude do antigo regime Taliban,
algumas comunidades crists - em vez de afirmar o direito (e o
dever) do fiel de discernir o que bom em cada situao
pessoal concreta - simplificam grosseiramente: em caso de
dvida, pecado e pronto!
O Tratado da Prudncia de Toms o reconhecimento de
que a direo da vida competncia da pessoa e o carter
dramtico da prudncia se manifesta claramente quando
Toms mostra que no h receitas de bem agir, no h
critrios comportamentais operacionalizveis, porque - e esta
outra constante no Tratado - a prudncia versa sobre aes
contingentes, situadas no aqui e agora.
 66
que a prudncia virtude da inteligncia, mas da
inteligncia do concreto: a prudncia no a inteligncia que
versa sobre teoremas ou princpios abstratos e genricos, no!;
ela olha para o tabuleiro de xadrez da situao aqui e
agora, sobre a qual se do nossas decises concretas, e sabe
discernir o lance certo, moralmente bom. E o critrio para
esse discernimento do bem : a realidade! Saber discernir, no
emaranhado de mil possibilidades que esta situao me
apresenta (que devo dizer a este aluno?, compro ou no
compro?, caso-me ou no?, devo responder a este e-mail? etc.),
os bons meios concretos que me podem levar a um bom
resultado, plenitude da minha vida, minha realizao
enquanto homem. E para isto necessrio ver a realidade
concretamente. De nada adiantam os bons princpios
abstratos, sem a prudentia que os aplica - como diz Toms - ao
outro plo: o da realidade (que significa amar o prximo
nesta situao concreta?).
A condio humana tal que - muitas vezes - no
dispomos de regras operacionais concretas: sim, h um certo e
um errado objetivos, um to be or not to be pendente de nossas
decises, mas no h regra operacional. Tal como para o bom
lance no xadrez, h at critrios gerais objetivos... mas, no
operacionais concretos!
Por mais que nosso tempo insista em querer eliminar a
verdade objetiva, no fundo sabemos que h certo e errados
objetivos e que a deciso do agir um problema de ratio, de
recta ratio... Quando, diante de uma ao, perguntamos por
qu?, estamos perguntando pela razo (reason, raison...): Por
que razo voc fez isto?. E o mesmo ocorre quando, diante de
uma ao, dizemos: , voc tem razo..., est coberto de
razo, etc. E para uma ao que um grave mal moral,
dizemos: Que absurdo! (falta razo).
Isto no quer dizer que a pessoa tenha sempre uma
justificativa racional pronta, consciente para cada ato. A
prudncia decide bem, mas com a espontaneidade da virtude.
 67
Alis, segundo Toms, a funo da virtude (como a de todo
hbito em geral) precisamente a de permitir realizar o ato
com facilidade, espontaneamente, com certo automatismo
que no tira a liberdade, antes pelo contrrio... (quem objetaria
a espontaneidade adquirida - aps rduos esforos - dos
hbitos para extrair acordes do piano, falar uma lngua
estrangeira ou andar de bicicleta?).
Trata-se, portanto, de uma inteligncia moral, da
insubornvel fidelidade ao real, que aprende da experincia e,
portanto, como vamos, requer a memria como virtude
associada: a memria fiel ao ser. No artigo dedicado virtude
da memoria, Toms observa que no pode o homem reger-se
por verdades necessrias, mas somente pelo que acontece in
pluribus (geralmente).
Note-se que esta tambm a razo da insegurana em
tantas decises humanas: a prudentia traz consigo aquele
enfrentamento do peso da incerteza, que tende a paralisar os
imprudentes.
dessa dramtica imprudncia da indeciso que falam
alguns clssicos da literatura: do to be or not to be... de Hamlet
aos dilemas kafkianos (o remorso impe-se a qualquer
deciso), passando pelo Grande Inquisidor de Dostoivski, que
descreve o homem esmagado sob essa carga terrvel: a
liberdade de escolher (DOSTOIVSKI, s.d., p. 226) e
apresenta a massa que abdicou da prudncia e se deixa
escravizar, preferindo at mesmo a morte liberdade de
discernir entre o bem e o mal (Ibidem, p. 225). E, assim, os
subjugados declaram de bom grado: Reduzi-nos servido,
contanto que nos alimenteis (Ibidem, p. 224).
interessante observar que, desde a tenra infncia, o
drama da deciso era-nos proposto sob diversas formas.
ramos advertidos de que a vida - fortuna velut luna... - era
uma ciranda na qual vamos todos cirandar, e que junto com
juras de amor eterno vinham anis de vidro:
 68
O anel que tu me deste
era vidro e se quebrou.
O amor que tu me tinhas
era pouco e se acabou.

E a inveja e a eterna insatisfao humana eram

ludicamente desmascaradas: a galinha do vizinho que bota
ovo amarelinho (e ainda por cima: bota um, dois,..., dez!).
E aprendamos que a prudncia s vem com a
experincia: enganei um bobo, na casca do ovo....
E mais: na ingenuidade da infncia, assumamos nossa
incapacidade de realizar as escolhas fundamentais (como a de
ter que decidir quem que ia se encarregar da triste misso de
jogar no gol...) e as confivamos claramente cega sorte (l
em cima do piano tem um copo de veneno... ou minha me
mandou escolher este daqui..., ou ainda o bem-me-quer,
uni, duni, t etc.).
Hoje, adultos, no adotamos mais esse critrio (que, pelo
menos, tinha a vantagem de sinceramente reconhecer a
incapacidade de decidir). Ns pretendemos no necessitar de
uma virtude (toda a profunda antropologia das virtudes
cardeais nem sequer est mais em nosso campo de viso...),
pois presumimos dispor de recursos tcnicos ou cientficos que
permitam tornar dispensvel o mbito moral, a virtude
cardeal da prudncia. Mas, no por acaso, cardeal vem da
palavra latina cardus, gonzo, eixo em torno do qual se abre a
porta (a porta da realizao humana, do to be). Abdicar da
Prudentia, a cardeal das cardeais, significa perder o eixo, o
gonzo, tornar-se des-engonado existencialmente! Abdicar da
prudncia abdicar da realidade e confiarmos a um Ersatz -
como ao Grande Inquisidor - as decises fundamentais da
existncia...
 69
A PRUDENTIA NO PENSAMENTO NEGATIVO DE TOMS
Neste tpico procuraremos mostrar como a doutrina da
prudncia tem um carter revelador de todo o posicionamento
filosfico-teolgico de Toms.
Esse posicionamento o de uma theologia negativa e de
uma philosophia negativa. Precisamente pela ignorncia desse
decisivo carter negativo no pensamento de Toms que ele
tem sido frequentemente mal compreendido, at pelos
tomistas. Alis, o filosofar de Toms tal que incompatvel
com um tomismo14, com um sistema filosfico ou com um
racionalismo (e tantas vezes Toms tem sido injustiado com o
rtulo de racionalista).
Examinemos trs instncias desse carter negativo no
pensamento de Toms.
No que diz respeito ao conhecimento, Toms assume
uma philosophia negativa. Para a descrio desse
posicionamento, recorremos incomparvel anlise de Josef
Pieper, em Unaustrinkbares Licht:

Limitamo-nos a falar apenas da philosophia negativa - embora

Toms tenha formulado tambm os princpios de uma
theologia negativa. Certamente este trao tambm no aparece
com clareza nas interpretaes usuais; frequentemente at
ocultado. Ser raro encontrar meno do fato de a discusso
sobre Deus da Summa Theologica15 comear com a sentena:
No podemos saber o que Deus , mas sim, o que Ele no .
No pude encontrar um s compndio de filosofia tomista, no

14 Josef Pieper, talvez o melhor intrprete de Toms em nosso tempo, afirma: No

pode haver um tomismo porque a grandiosa afirmao que representa a obra de S.
Toms grande demais para isso (...). S. Toms nega-se a escolher algo; empreende o
imponente projeto de escolher tudo (...). A grandeza e a atualidade de Toms
consistem precisamente em que no se lhe pode aplicar um ismo, isto , no pode
haver propriamente um tomismo (propriamente, isto : no pode haver enquanto
se entenda por tomismo uma especial direo doutrinria caracterizada por
asseres e determinaes polmicas, um sistema escolar transmissvel de princpios
doutrinais) (Thomas von Aquin: Leben und Werk. Mnchen: DTV, 1981, p. 27).
15 Quia de Deo scire non possumus quid sit sed quid non sit, non possumus considerare de Deo

quomodo sit, sed potius quomodo non sit - Summa Theologica I, 3 prologus.
 70
qual se tenha dado espao quele pensamento, expresso por
Toms em seu Comentrio ao De Trinitate de Bocio16: o de que
h trs graus do conhecimento humano de Deus. Deles, o mais
fraco o que reconhece Deus na obra da criao; o segundo
o que O reconhece refletido nos seres espirituais e o estgio
superior reconhece-O como o Desconhecido: tamquam ignotum!
E tampouco encontra-se aquela sentena das Quaestiones
disputatae: Este o mximo grau de conhecimento humano de
Deus: saber que no O conhecemos, quod (homo) sciat se Deum
nescire17. E, quanto ao elemento negativo da philosophia de
Toms, encontramos aquela sentena sobre o filsofo, cuja
dedicao ao conhecimento no capaz sequer de esgotar a
essncia de uma nica mosca. Sentena que, embora esteja
escrita em tom quase coloquial, num comentrio ao Symbolum
Apostolicum18, guarda uma relao muito ntima com diversas
outras afirmaes semelhantes. Algumas delas so
espantosamente negativas como, por exemplo, a seguinte:
Rerum essentiae sunt nobis ignotae; as essncias das coisas nos
so desconhecidas19. E esta formulao no , de modo
algum, to incomum e extraordinria, quanto poderia parecer
primeira vista. Seria facilmente possvel equipar-la (a partir
da Summa Theologica, da Summa contra Gentes, dos Comentrios
a Aristteles, das Quaestiones disputatae) a uma dzia de frases
semelhantes: Principia essentialia rerum sunt nobis ignota20;
formae substantiales per se ipsas sunt ignotae21; differentiae
essentiales sunt nobis ignotae22. Todas elas afirmam que os
princpios da essncia, as formas substanciais, as diferenas
essenciais das coisas, no so conhecidas.

Esse carter negativo informa tambm seu modo de

fazer teologia, teologia essencialmente bblica. Contra as
rationes necessariae de um Anselmo, contra a pretenso de
deduzir logicamente as verdades da f, Toms afirma o
mistrio para o homem, contraponto da liberdade de Deus:

16 I, 2 ad 1.
17 Quaest. Disp. de potentia Dei, 7, 5 ad 14.
18 Cap. I.
19 Quaest. Disp. de veritate 10, 1.
20 In De Anima 1, 1, 15.
21 Quaest. disp. de spiritualibus criaturis, 11 ad 3.
22 Quaest. Disp. de veritate 4, I ad 8.
 71
No h nenhum argumento de razo, naquelas coisas que so
de f23.
E na questo: Se Deus teria se encarnado se no tivesse
havido o pecado do homem, Toms recolhe como objees os
argumentos tradicionais na Escolstica: Sim, a Encarnao
necessariamente ocorreria, pois a perfeio pressupe a unio
do primeiro - Deus - com o ltimo, o homem; ou: Seria
absurdo supor que o pecado tivesse trazido para o homem a
vantagem da Encarnao e que, portanto, necessariamente,
teria havido Encarnao, mesmo sem o pecado... Toms, em
sua resposta, refuta categoricamente essas objees,
afirmando: A verdade sobre esta questo s pode conhec-la
Aquele que nasceu e se entregou porque quis (In III Sent. d 1, q
1, a 3, c.)24.
Nesse quadro negativo, pode-se compreender melhor
o significado da prudentia em Toms: porque no conhecemos
completamente as coisas, no podemos ter a certeza
matemtica nem critrios operacionais para discernir o bem;
para a boa deciso moral, precisamos das (frgeis e incertas)
luzes da prudentia: ter a memria do passado, examinar as
circunstncias (e as circunstncias como fonte de moralidade
detonam qualquer tentativa de espartilhar a conduta em
manuais de escoteiro morais), recorrer ao conselho (no por
acaso, com a supresso da prudentia na pregao da Igreja
contempornea, conselho deixou de significar aconselhar-se
a si mesmo e passou s a significar conselho dado por outro),
etc.
E que tambm no que se refere prudentia, esto, como
pano de fundo, os dois elementos-chave de Toms: mistrio e
liberdade. Afirmar a prudentia afirmar que cada pessoa a
protagonista de sua vida, s ela responsvel, em suas
decises livres, por encontrar os meios de atingir seu fim: a

23In III Sent. d 1, q 1, a 2, c.

24Este exemplo est em Josef Pieper. Scholastik. Mnchen: DTV, 1978. O capitulo XI
indispensvel para este tema.
 72
sua realizao. Esses meios no so determinveis a priori;
pertencem, pelo contrrio, ao mbito do contingente, do
particular, do incerto, do futuro e, necessariamente, a prudentia
se faz acompanhar da insegurana, da necessria insegurana
que acompanha toda vida autenticamente humana. Afinal,
para Toms, o que o conceito de pessoa acrescenta essncia
humana precisamente a individualidade concreta: alma,
carne e osso, so configuradores do homem (sunt de ratione
hominis); mas esta alma, esta carne e estes ossos so
configuradores deste homem (sunt de ratione huius hominis) e
assim pessoa acrescenta configurao da essncia os
princpios individuais (I, 29, 2 ad 3).
Qualquer atentado contra a prudentia tem como
pressuposto a despersonalizao, a falta de confiana na
pessoa, considerada sempre menor de idade e incapaz de
decidir e, portanto, devendo transferir a direo de sua vida
para outra instncia: a igreja, o estado etc. Em qualquer caso,
isso sempre muito perigoso. Como perigoso que a
educao no se lembre dessa virtude...

REFERNCIAS

LAUAND, Jean (org.) Cultura e Educao na Idade Mdia. So Paulo:

Martins Fontes, 1998.

_______. A mstica da cozinha: de Herclito a Adlia Prado. International

Studies on Law and Education. So Paulo: Cemoroc-Feusp, No. 7, jan-abr
2011, pp. 55-68. Ed. on line: http://www.hottopos.com/isle7/55-68Jean.pdf

_______. Fingir para Germinar: Educao e Antropologia - I. Revista

Internacional dHumanitats. So Paulo: Cemoroc-Feusp, No. 20, setn-dez
2010, pp. 29-34. Ed. on line: http://www.hottopos.com/rih20/jean.pdf

PIEPER, Josef Luz Inabarcvel - o Elemento Negativo na Filosofia de Toms

de Aquino (trad. G. Greggersen; rev. tc.: Jean Lauand). Convenit. So
Paulo: Mandruv, No. 1. Ed. on line:
http://www.hottopos.com/convenit/jp1.htm.
 73

TOMS DE AQUINO. A Prudncia (trad. e estudos introdutrios Jean

Lauand). So Paulo: Martins Fontes, 2005.

_______. Sobre o ensino e os sete pecados capitais (trad. e estudos

introdutrios Jean Lauand). So Paulo: Martins Fontes, 2004.

_______. Verdade e conhecimento (trad. e estudos introdutrios Jean

Lauand e M. B. Sproviero). So Paulo: Martins Fontes, 1999.
 74

Captulo 5
BOAVENTURA E A FILOSOFIA: O ENSINO UNIVERSITRIO

Eduardo Vieira da Cruz

Em 1273, Boaventura faz uma srie de conferncias na

Universidade de Paris, onde adverte os presentes sobre os
perigos que o estudo da filosofia poderia faz-los correr25.
Compreender os motivos que o levam a tal gesto
compreender, ao mesmo tempo, o contexto histrico-doutrinal
em que se insere, o lugar que a filosofia ocupa no pensamento
do doutor serfico, assim como a funo que o estudo da
filosofia desempenha na construo do saber universitrio de
ento.
Comecemos por esse ltimo aspecto. Como, atualmente,
o estudo do pensamento medieval no goza de grande

25 Trata-se de sua ltima obra, as Collationes in Hexaemeron (Conferncias sobre os seis

dias da Criao). A collatio (conferncia) , ao lado da homilia e do sermo, uma das

formas da praedicatio (pregao) medieval. H dois tipos de collatio: a monstica e a
universitria. Enquanto a primeira um abade ou um eminente religioso que a
pronuncia, na collatio universitria cabe a um mestre em teologia a tarefa de
desenvolver um contedo mais doutrinal, perante uma audincia composta de
mestres, licenciados, bacharis e estudantes inscritos na faculdade (cf. POIREL, 2002,
p. 1138 e LIBERA, 1997, p. 10). Em outras duas sries de conferncias, Boaventura
aponta o carter problemtico da filosofia e daqueles que a propagam para a
compreenso das verdades reveladas: nas Collationes de decem praeceptis (Conferncias
sobre os dez mandamentos), proferidas em 1267; e nas Collationes de septem donis
spiritus sancti (Conferncias sobre os sete dons do Esprito Santo), realizadas no ano
seguinte. Os trs textos encontram-se no quinto volume das Opera Omnia de
Boaventura (1882-1902). Os dois primeiros foram objeto de tradues francesas
(BOAVENTURA, 1991 e 1992, respectivamente).
 75
popularidade entre os estudantes de filosofia, aconselhvel
relembrar algumas particularidades do ensino universitrio
deste perodo. O que se convencionou chamar de
Universidade26 e que se distingue, mais do que se costuma
acreditar, daquilo que entendemos hoje por esse termo
constitua-se por quatro Faculdades, cuja importncia,
primeira vista, estabelecia uma hierarquia pedaggica, reflexo
das distines de prestgio. Havia trs Faculdades que
encarnavam os estudos superiores: Direito (cannico e civil),
Medicina e Teologia. Embora seja legtimo, por comodidade
didtica, reuni-las em uma mesma categoria, a scientia relativa
a cada Faculdade no era por isso menos hierarquizada a
teologia, nesse aspecto, reinando absoluta. Entretanto, o que
interessa reflexo que aqui propomos no so as relaes
mais ou menos harmoniosas entre essas Faculdades, mas a
relao comum em que se encontravam face Faculdade de
Artes27, responsvel pelo ensino de disciplinas preparatrias e,
desse ponto de vista, inferiores s que se ministravam nas
outras28. Nesse sentido, parece-nos que o papel da Faculdade
de Artes comportava certa ambiguidade, na medida em que
essa inferioridade pode ser tambm, ou principalmente,
entendida como anterioridade necessria. Com efeito, ela era
passagem obrigatria no percurso estudantil daquele que
ambicionasse ingressar em uma das outras trs Faculdades.

26 Na Idade Mdia, o termo universitas evolui, a partir do seu sentido clssico de

totalidade ou conjunto, e assume o valor de um termo jurdico, significando uma
corporao ou comunidade com autonomia para, por exemplo, constituir estatutos
prprios ou conferir graus acadmicos. Aparece pela primeira vez em 1221, em um
texto parisiense, na expresso universitas magistrorum et scolarium, para designar a
comunidade de mestres e estudantes (cf. IMBACH, 2006, p. 1420). Para se adquirir
uma noo geral da natureza e do funcionamento das universidades medievais, ver
Verger, 1973.
27 O vocbulo ars (arte), quando usado no plural artes, significa as artes liberais

(BLAISE, 1998). Com relao aos termos medievais, utilizamos, sempre que possvel, o
Lexicon de A. Blaise (1998) e, no que concerne especificamente a Boaventura, o Lexique
de J. G. Bougerol (1969).
28 Em todas as quatro Faculdades, a trajetria estudantil findava pela obteno da

licena de ensino (licentia docendi).

 76
Desse modo, embora a teologia significasse um saber situado
alm daqueles veiculados pelos artistae29, sua superioridade
no a resguardava do fato de que, em funo da estrutura
universitria, o estudante tinha acesso a ela apenas quando j
se encontrava formado, em seus hbitos de pensamento, pela
destreza no exerccio das disciplinas do trivium e do
quadrivium.
Mas preciso circunscrever melhor o problema. As artes
liberais base do ensino no sistema educativo antigo e, depois,
medieval compunham-se, efetivamente, do trivium
(gramtica, retrica e dialtica) e do quadrivium (aritmtica,
geometria, msica e astronomia). a Bocio (480-525 d.C.),
inventor do termo quadrivium30, que se deve esta repartio,
que rene, de um lado, as cincias relativas expresso do
conhecimento, ou seja, as artes da linguagem e, de outro, as
cincias matemticas. Sculos depois, a nfase dada a cada
disciplina varia. O estudo da retrica ser pouco a pouco
relegado a um plano secundrio. possvel, j no sculo XI,
com Branger de Tours, detectar o emprego do termo
dialtica como significando o uso do pensamento racional.
Contudo, apenas no segundo tero do sculo XII, com a
redescoberta do pensamento de Aristteles pelo ocidente
cristo nas tradues de Bocio dos Primeiros Analticos, dos
Tpicos e das Refutaes Sofsticas (sem esquecer a traduo
contempornea dos Segundos Analticos por Jacques de Veneza)
, que a dialtica assume uma importncia inigualvel,
extrapolando os limites das artes e qualificando-se como o
mtodo por excelncia do pensamento (Cf. CHENU, 1957, p.
20ss; LEMOINE, 2006; SOLRE, 2006). Ao fim do sculo, a
constatao se impe: A dialtica ganha em autonomia: de
simples instrumento (dialectica utens), ela se torna meio de
conhecimento (dialectia docens)(CESALLI, 2006, p. 411).

29Assim eram denominados os mestres da Faculdade de Artes.

30J o termo trivium posterior, sendo forjado na poca carolngia (cf. LEMOINE,
2006, p. 95).
 77
Assim, a destreza no exerccio das disciplinas do
trivium e do quadrivium significa algo mais, diferente do que
dizamos h pouco. O sculo XIII conhece um novo estudante
de Teologia, algum cujo pensamento tem na dialtica como
que uma segunda natureza, algum para quem s h de caber
um nico epteto a Aristteles, este mesmo pelo qual o
estagirita passar, efetivamente, a ser designado: O Filsofo.

COMO SE TORNAR UM MESTRE EM TEOLOGIA31

De fato, essa destreza no as consequncias era
condio sine qua non para a pretenso a uma carreira escolar.
Embora encontremos algumas pequenas discrepncias na
historiografia, consenso que tanto na Faculdade de Artes
quanto na de Teologia os estudos eram longos e intensos,
podendo perfazer, em alguns casos, dez anos na de Artes e
outros quinze na de Teologia. Onde quer que esteja a verdade
dos fatos, o que nos importa saber que, uma vez apto a
ingressar nos estudos de teologia, o postulante devia obter a
aceitao de um mestre actu regens, isto , um mestre que, alm
do ttulo em teologia, pertencesse aos quadros ativos da
Universidade. Vinha ento o que se poderia chamar de
aspecto passivo da trajetria recm-iniciada. Este consistia no
acompanhamento (auditio) dos cursos do mestre durante um
perodo de aproximadamente seis anos, ao final dos quais, se
bem sucedido, o estudante obtinha o ttulo de bacharel bblico.
Isto o credenciava a desenvolver a segunda parte de sua
formao, em que se dedicava, durante um ou dois anos,
prtica que estava na base da pedagogia medieval e,
sobretudo, escolstica: a lectio. Cabia ao novo bacharel explicar
evitando, contudo, os problemas de interpretao ou de

31Para aqueles que desejam aprofundar-se no tema da pedagogia medieval sob o

ponto de vista tcnico-metodolgico, sugerimos a leitura do artigo de Glorieux, 1968.
 78
doutrina dois livros por ano, de sua escolha: um do Novo e
outro do Antigo Testamento.
Aps esta fase, adquiria o grau de bacharel sentencirio
e, enquanto tal, dedicava-se por mais dois anos tarefa para a
qual se preparara: a lectura. Tratava-se da leitura e explicao
dos quatro livros das Sententiae de Pedro Lombardo. Redigido
em torno de 1155-57, este texto de carter enciclopdico
reunindo, segundo a tcnica dialtica, passagens bblicas e
patrsticas em aparente afrontamento, para, em seguida,
reduzir as diferenas atravs de uma soluo argumentada
se tornou o manual de base do ensino de teologia. Adot-lo
como objeto de um curso regular implicava em j possuir uma
erudio considervel e uma disposio ainda maior para
preencher as lacunas, nessa mesma erudio, que sua leitura,
somada tarefa de sua explicao, tornava evidente ao
bacharel. Dois anos de curso sobre as Sententiae
proporcionavam a ele duas coisas: primeiramente, tornar-se
efetivamente um bacharel formado e, nessa condio,
prosseguir sua atividade docente. Em segundo lugar, esta
atividade o levava a multiplicar as pesquisas sobre as
Sententiae, permitindo um acmulo de notas que serviria como
matria prima para a redao do seu Comentrio das Sentenas
de Pedro Lombardo, obra cuja realizao constitua uma das
exigncias para a obteno da licena de ensino (licentia
docendi) em Teologia32.
Apesar desse verdadeiro parcours du combattant, o
bacharel formado ainda dever esperar mais quatro anos antes
de se tornar mestre. Nesse perodo, acompanhar seu mestre
nas disputationes, atividade pedaggica que est na origem de
um gnero literrio caracterstico da escolstica: as Quaestiones

32No final do sculo XII, j se encontram exemplares de Comentrios das Sentenas de

Pedro Lombardo, mas no sculo XIII que a produo desses comentrios se generaliza,
tornando-se o gnero literrio mais difundido neste sculo (cf. ROBERT, 1950, p. 40ss).
Para o aprofundamento do tema acerca do funcionamento das universidades
medievais, ver principalmente Weijers, 1996 e Maier, 1994.
 79
disputatae. Uma vez apto a desempenhar todas as funes
constituintes da disputatio, inclusive a exercida pelo mestre, o
bacharel recebe do Chanceler, em uma ocasio solene, sua
Licentia Docendi. Doravante, exercer a trade que resume a
atividade universitria do mestre em teologia: legere, disputare,
praedicare33.

A RECEPO DO ARISTOTELISMO GRECO-RABE

Durante a primeira parte da Idade Mdia, assistimos ao
processo de adequao34, com maior ou menor sucesso, do
neoplatonismo aos dogmas cristos, resultando em um corpus
terico cujos paradigmas fundamentais, uma vez
estabelecidos, permitiram uma coerncia conceitual na
abordagem de certo nmero de questes teolgicas. Essa
relativa estabilidade nas relaes filosfico-teolgicas parecia,
ao menos sob o olhar panormico de longa durao, demorar
mais do que a Histria costuma tolerar. Com o advento dos
textos aristotlicos, todo um equilbrio que se encontra em
xeque. Como vimos, o ltimo tero do sculo XII conheceu um
desenvolvimento pedaggico-metodolgico sem precedentes,
onde o estudo da dialtica exerceu um papel central. A
redescoberta dos libri naturales (Fsica, Metafsica, Da alma, etc.)
de Aristteles representar algo similar para o sculo XIII35.
Mas esse acontecimento esconde outro: a rica tradio greco-

33 Lecionar, disputar, pregar. A traduo mais correta para disputatio seria, de acordo
com Blaise (1998), o termo discusso. Preferimos, contudo, traduzir por disputa para
manter o aspecto agonstico que caracterizava esta atividade, principalmente na sua
forma quodlibtica. De fato, enquanto nas questes disputadas, em suas duas formas,
privada (privata ou in scholis) ou pblica (publica ou ordinaria), h um nico tema em
discusso, normalmente escolhido pelo mestre, nas quaestiones de quodlibet os assuntos
eram livres, variados e propostos por qualquer um dos presentes. Cf. Solre, 2006, p.
1304-1305; Ong-Van-Cung, 1998, p. 7-9 e Desbiens, 2009, p. 16-21. Este ltimo est
disponvel na internet (ver referncias bibliogrficas).
34 Talvez o termo seja exagerado e devssemos substitu-lo por combinao.
35 Com respeito cronologia da recepo do corpus peripattico no ocidente cristo,

ver os dois artigos de R. Gauthier, ambos publicados em 1982.

 80
rabe do comentrio. Pode-se dizer que, ao emergir da noite
dos tempos, Aristteles j no mais to somente aristotlico.
Envoltos, camada sobre camada, por comentrios, adendos,
interpretaes, interpolaes, seus textos se tornam
inseparveis de tudo o que deles se disse; eles trazem consigo
sculos de indagaes, dvidas, hesitaes, recuos e
convices, toda a concordncia e a divergncia de Temistius
a Averris de que o gnero humano capaz. preciso
compreender que a recepo de Aristteles significa, ao
mesmo tempo, a recepo da tradio interpretativa de seus
comentadores gregos e rabes. E essa dupla recepo ainda
guarda outra significao: com a organizao e o
desenvolvimento das Universidades, o corpus peripattico se
torna objeto de uma sistematizao a partir da codificao
dos gneros literrios que determinar as perspectivas do
ensino nos sculos XIII e XIV.
Entretanto, j nos primeiros anos do sculo XIII,
aparecem as primeiras restries em relao ao pensamento
aristotlico (Cf. BIANCHI, 1999, p. 89-128; ELDERS, 1988, p.
360-361; MANDONNET, 1911, p. 16-22). Tanto a proibio
parisiense do ensino dos libri naturales, em 1210 e em 1215 (Cf.
LIBERA, 2003, p. 27), quanto a consolidao do dogma da
criao ex tempore pelo conclio de Latro IV, em 121536,
testemunham as dificuldades inerentes insero do
aristotelismo greco-rabe no ocidente cristo. Embora essas

36 Opondo-se tese aristotlica da eternidade do mundo, este conclio estabelece que o

comeo temporal do mundo deva ser definido como artigo de f. O texto no deixa
margem a dvidas: Firmiter credimus et simpliciter confitemur, quod unus solus est verus
Deus, aeternus, (...) unum universorum principium: (...) qui sua omnipotenti virtute simul ab
initio temporis utramque de nihilo condidit creaturam, spiritualem et corporalem. [Ns
acreditamos firmemente e professamos absolutamente que h apenas um nico Deus,
eterno, (...) princpio nico de todas as coisas, (...) que, por sua virtude onipotente,
criou do nada e no comeo do tempo a criatura espiritual e a corporal] (traduo
nossa). Concilium Laterense IV, 1215, De Trinitate, sacramentis, missione canonica, etc.,
cap. 1, De fide catholica in: Denzinger, Enchiridion Symbolorum, n. 800, apud MICHON,
2004, p. 353.
 81
contrariedades e restries subsequentes37 tenham
inegavelmente obtido xito em retardar a difuso, no foram
capazes, todavia, de impedir que as ideias de Aristteles e as
de seus comentadores circulassem, cada vez mais, no interior
da Universidade de Paris38, ao longo do segundo quarto do
sculo XIII. De fato, certos mestres em teologia de Alexandre
de Hals a Alberto Magno contriburam, de maneira
decisiva, para a superao da resistncia de seus pares,
trazendo para suas prprias reflexes algumas problemticas
originadas pela leitura do corpus peripattico. Graas a esse
estudo sistemtico, estabelece-se um conjunto de temas e de
argumentaes a partir dos textos de Aristteles
comportando remisses e comparaes s fontes greco-latinas
e greco-rabes sobre o qual se edificaro o debate e o ensino
universitrios da segunda metade do sculo39. Mas dessa
efervescncia conceitual, presente tanto na Faculdade de
Artes40 quanto na de Teologia41, emergem dois problemas que
estaro, mais tarde, implicados nas condenaes promulgadas
pelo Bispo de Paris, tienne Tempier, em 1270 e 127742, e na
gnese do estatuto da Faculdade de Artes, adotado em 1 de

37 Confirmao da proibio de Aristteles, em 1231, por Gregrio IX, e interdio de

Aristteles em Toulouse, em 1245. Cf. Aquino, 1997, p. 382-383.

38 Restringimo-nos Universidade de Paris em razo da carreira de Boaventura ter se

desenvolvido nesta instituio, mas evidente que a assimilao do aristotelismo

greco-rabe um fenmeno do ocidente latino e no apenas parisiense. Cf. Wber,
1991, p. 2-12.
39 A esse respeito, ver Michon, 2004, p. 41-47 e Libera, 2003, p. 177-186.
40 Em 19 de maro de 1255, a Faculdade de Artes inclua em seu programa oficial o

ensino dos libri naturales de Aristteles (MICHAUD-QUANTIN, 1971, p. 9). Sobre o

desenvolvimento e a evoluo da Faculdade de Artes, em especial a partir dos anos
1250, os trabalhos de referncia so: Weijers e Holtz, 1997; Weijers, 2002 e Glorieux,
1971.
41 Cf. Bazn, 1985, p. 13-149. Para uma comparao entre as disputationes na Faculdade

de Artes e na de Teologia, ver Weijers, 2009.

42 Com respeito s condenaes, ver os trabalhos fundamentais de Hissete, 1977 e de

Pich, 1999. Com relao crise na Universidade de Paris, na dcada de 1270, cf.
Libera, 2003, p. 191-220.
 82
abril de 127243: a tese da eternidade do mundo, atribuda a
Aristteles44, e a tese da unidade do intelecto possvel (dito
material) em todos os homens, atribuda a Averris45. Como
veremos mais adiante, Boaventura no as poupar de suas
crticas.

BOAVENTURA E A FILOSOFIA
Como o doutor serfico considera a filosofia? Qual o seu
estatuto perante outros tipos de conhecimento? Qual a sua

43 O estatuto de 1272 inicialmente probe os mestres e bacharis da Faculdade de

Artes de determinar ou de disputar as questes puramente teolgicas. Em seguida,

fornece com preciso as disposies que concernem maneira de se conduzir diante
das questes que pertencem tanto ao domnio da f quanto ao da filosofia. (...) o
estatuto acrescenta que se ao dar uma aula sobre um texto ou disputar uma questo,
mestres e bacharis encontrarem passagens ou argumentos filosficos que parecem
em certa medida destruir a f, eles devem se ater a adotar uma dessas trs solues:
dar uma refutao cabal desses textos ou argumentos; declar-los falsos
absolutamente [simpliciter] e totalmente errados; passar por eles em silncio,
recusando-se a explic-los ou a discuti-los (BIANCHI, 2008, p. 98-99). Sobre o debate
historiogrfico acerca da constituio e das consequncias do estatuto de 1272,
consultar principalmente Bianchi, 1999, p. 165-201; Putallaz e Imbach, 1997, p. 128-134
e Pluta, 2002, p. 563-585.
44 Com relao a estes acontecimentos sob a perspectiva dos debates sobre a

eternidade do mundo, cf. Michon, 2004, p. 35-47. Cyrille Michon tem razo em
remeter o leitor aos trs trabalhos a seguir: a exposio mais detalhada do problema
feita por Dales, 1990, p. 50-85; e os artigos de Brown, 1991 e de Long, 1998 (sobretudo
p. 52-67), que tratam dessas discusses na Universidade de Oxford. Para o contexto
parisiense, indicamos a obra clssica de Mandonnet, 1911, p. 23-39.
45 Com relao histria dessa questo e de seus desdobramentos filosficos e

teolgicos, assim como das restries dogmtico-coercitivas, ver o excepcional

trabalho de Libera, 2004. Esse comentrio exaustivo do De Unitate Intellectus Contra
Averroistas, de Toms de Aquino, no se limita ao que parece propor. Ao longo de
suas mais de 500 pginas, A. de Libera analisa todos os autores implicados no
problema tenham ou no sido do conhecimento do prprio Toms dos
comentadores greco-rabes aos autores latinos, cujas posies permitiram a certa
vertente historiogrfica, da qual Libera discorda, a inveno da expresso averroismo
latino. O ideal a leitura integral do texto, mas se a ocasio no se apresentar,
indicamos ao leitor as seguintes passagens: p. 13-61; 73-77; 81-103; 108-127; 138-141;
163-173; 189-200 e, principalmente, p. 343-525. Aconselhamos, igualmente, um texto
mais acessvel, do mesmo autor (LIBERA, 1997, p. 9-73), assim como Bianchi, 1996, 45-
93.
 83
natureza? Em um opsculo, cujo ttulo De reductione artium
ad theologiam , lhe foi atribudo sculos depois46, Boaventura
expe, ainda que sucintamente, sua concepo sobre o
conhecimento, suas diversas formas e as conexes que
estabelecem entre si (BOAVENTURA, 1971). Mas, para
compreender o que dito, preciso partir de certas
consideraes que nem sempre se encontram suficientemente
explcitas no texto.
O pensamento de Boaventura pode ser resumido da
seguinte maneira: Deus cria tudo o que h do nada (creatio de
nihilo)47 e se manifesta em sua criao48. Assim, as criaturas
carregam as marcas de Deus. Enquanto ser, o que existe se
define por sua essncia; mas, como criatura, signo que
remete a Deus49. Se tudo o que existe guarda em sua prpria
substncia a marca que reluz, por que razo essa profuso de
vestgios da ao divina, presente na natureza, no nos
visvel? porque no se trata da invisibilidade em si, mas para
ns. Com efeito, a alma humana tem uma nica natureza,

46 Embora tradicionalmente conhecido sob esse ttulo, o conjunto de seus manuscritos

(total de 34) apresenta 12 em que no h ttulo algum e apenas 3, datados do sculo
XV, adotam o nome em questo (MICHAUD-QUANTIN, 1971, p. 7).
47 Cf. Boaventura, 1967, p. 54-57 (c. 1, n. 1 e 2). Nas obras de Boaventura inserimos

tambm, entre parntesis, a referncia tradicionalmente empregada quando se trata de

autores medievais, para que o leitor a localize independentemente da edio
consultada. No presente exemplo, sabemos, pela bibliografia, que se trata do
Breviloquium, parte II; e pela referncia entre parntesis, que se trata do captulo 1,
nmeros 1 e 2.
48 Primum principium fecit mundum istum sensibilem ad declarandum se ipsum. [Le

premier principe a fait ce monde sensibile pour se manifester lui-

mme(BOAVENTURA, 1967, p. 118-119 (c. 11, n. 2)]. O primeiro princpio fez o
mundo sensvel para manifestar a si mesmo. No caso do homem, Deus manifestou a
sua potncia ao faz-lo a partir de naturezas distantes entre si, como o caso do corpo
e da alma no gnero da substncia (uma corporal, outra espiritual) [cf. ibid., p. 112-113
(c. 10, n. 3)]; manifestou sua sabedoria ao cri-lo com um corpo harmonizado alma
[cf. ibid., p. 112-113 (c. 10, n. 4)]; e manifestou sua bondade e benevolncia ao cri-lo
sem mcula ou culpa e sem nenhum castigo nem misria [cf. ibid., p. 114-115 (c. 10, n.
5)].
49 Existem quatro tipos de signos, revelando os graus de proximidade e de

distanciamento no modo como cada criatura representa o Criador: a sombra, o

vestgio, a imagem e a semelhana (Cf. GILSON, 1953, p. 170-182).
 84
embora se defina de fato por dois estados: antes e depois do
pecado original. Desse modo, a capacidade da alma deve ser
avaliada em funo do estado em que ela se encontra.
Primitivamente, em seu estado de inocncia, Ado
conhecia atravs de espcies inatas, assim como o caso dos
anjos50. Isso significa que ele conhecia os modelos pelos quais
Deus criou todas as coisas. De fato, a natureza da alma
humana como um espelho cuja perfeio comparvel do
anjo51. Por outro lado, Deus potncia, bondade e luz. A face
de Deus a fonte de toda luz. Nesse sentido, Deus chamado
de Pai das luzes52. Ao criar a alma, Deus a ilumina em
intensidade mxima e esta j que espelho torna-se reflexo
divino, passando a ser, ela mesma, capaz de iluminar. Como a
verdade a luz da alma, a luz divina lhe transmite o
conhecimento das razes eternas. Em Deus, a ideia o
conhecimento e o modelo do que criado. Na alma, o reflexo
da ideia ou seja, a espcie se torna fundamento, condio e
medida da inteligibilidade mxima possvel, constituindo o
campo do humanamente verdadeiro53.

50 Anima Adae habuit species innatas, ut etiam Angelus[BOAVENTURA, 1885, p. 50 (II,

d. 1, p. 2, a. 3, q. 2, concl.)]: A alma de Ado tinha espcies inatas, como o Anjo
tambm [as tem](traduo nossa).
51 Et sic ante lapsum homo perfecta habuit naturalia[BOAVENTURA, 1967, p. 122 (c. 11,

n. 6)]. E assim, o homem tinha uma natureza perfeita, antes da queda(traduo

nossa).
52 Cf. Boaventura, 1966, p. 84-85 (prol. n. 2); 1971, p. 48-49 (prol. n. 1); 1994, p. 20-21

(prol. n. 1).
53 Com efeito, a inteligibilidade em si identifica-se com a inteligibilidade divina; a

inteligibilidade propriamente humana define-se pelos limites do conhecimento de

Ado no estado de inocncia (por exemplo, Ado conhece perfeitamente todo o
campo do criado, mas no conhece de maneira imediata e direta a essncia divina,
pois no v Deus face a face; se tal fosse o caso, o pecado teria sido impossvel) [cf.
BOAVENTURA, 1885, p. 544-545 (II, d. 23, a. 2, q. 3, concl.)]; em contrapartida, a
inteligibilidade para ns, isto , aps a queda, limita-se, por um lado, ao conhecimento
abstrativo a partir das coisas sensveis e, por outro, ao saber divino contido nas
Escrituras e acessvel a ns pelo duplo concurso da f e do estudo do texto sagrado em
seu sentido no literal ou espiritual (qualquer outro tipo de conhecimento implica
uma ao divina, seja pela graa, seja pela iluminao da alma do bem-aventurado,
aps a morte, no estado de glria). Cf. Boaventura, 1967, p. 127 (c. 12, n. 5) e 1971, p.
60-61 (p. 1, n. 5); Gilson, 1953, p. 347-355.
 85
Para Ado, o mundo era ento pleno de inteligibilidade,
no apenas ao nvel do conhecimento das essncias das coisas,
mas, sobretudo, na compreenso da comunho da criatura ao
Criador, expressa na visibilidade inequvoca do mundo como
vestgio de Deus. Percorria com facilidade toda a escala dos
signos passando por sua prpria alma, imagem e semelhana
de Deus em direo fonte de tudo e para onde tudo o que
da ordem do espiritual anseia retornar54. No entanto, o pecado
original afetou a transparncia que assegurava a limpidez do
reflexo, tornando opaca a superfcie da alma55 e parecendo
varrer do mundo os vestgios da arte divina56.
A queda de Ado tambm a nossa. A nossa alma ainda
imagem de Deus, mas est deformada pelo pecado.
Doravante, as razes eternas esto alm de qualquer
compreenso. Existe, em algum lugar, escondida pela nossa
cegueira, a verdade que salva, ou s nos resta ento suportar a
existncia, refns do medo e da superstio? No, para
Boaventura ainda h esperana, porque Deus no nos
abandonou. Longe disso. A vinda de Cristo a prova. Resta-
nos a luz reparadora, a iluminao que salva: a luz das
Sagradas Escrituras57. Contudo, ela est escondida sob o
manto das palavras em seu sentido literal. E tal como estamos
cegos aos vestgios de Deus, somos como analfabetos face aos
significados que se furtam leitura. Reaprender a ler, tornar-

54 Todas as criaturas so vestgios, mas apenas as criaturas inteligentes ou espritos

racionais so imagens e somente as criaturas deiformes isto , o anjo, o homem no

estado de inocncia e a alma do bem-aventurado no estado de glria so
semelhanas de Deus. Quasi per quosdam scalares gradus intellectus humanus natus est
gradatim ascendere in summum principium, quod est Deus [Comme par les degrs dune
chelle, lintelligence humaine est capable de slever graduellement jusquau principe
souverain, qui est Dieu] (BOAVENTURA, 1967, p. 122-123 [c. 12, n. 1]). Como pelos
degraus de uma escada, a inteligncia humana capaz de elevar-se gradualmente at
o princpio soberano, que Deus (traduo nossa).
55 Sobre a alma no estado de misria (in statu miseriae), entendida como espelho

obscurecido pelo pecado, ver Boaventura, 1885, p. 545 (II, d. 23, a. 2, q. 3, concl.).
56 Cf. Boaventura, 1967, p. 124-125 (c. 12, n. 4).
57 Cf. Boaventura, 1971, p. 48-49 e 60-61 (prol., n. 1 e p. 1, n. 5).
 86
se capaz de descobrir os significados por trs dos signos que
os escondem, reconquistar a sabedoria que as cincias teimam,
em vo, substituir: essa a tarefa que se impe. A partir da
condio humana em seu estado de pecado, como inventar os
meios para se alcanar a iluminao que salva? A questo que
Boaventura se coloca no De reductione artium ad theologiam e
que repete at na ltima de suas Collationes se a filosofia tem
e qual seria o seu papel no caminho da reparao.
No seu De reductione artium ad theologiam, Boaventura
prope uma classificao dos saberes, onde inicia de maneira
clssica, referindo-se ao Didascalicon de Hugo de So Vitor,
como se fosse estabelecer, a exemplo do que fora tradicional
no sculo XII, uma lista das artes e scientiae de seu tempo. Com
efeito, o doutor serfico divide o conhecimento prprio s artes
mechanicas isto , s tcnicas inventadas pelo homem para
compensar as deficincias inerentes ao corpo em sete tipos,
acompanhando assim a diviso anteriormente estabelecida por
Hugo. Mas, as semelhanas entre as duas classificaes
terminam sem demora, logo suplantadas pelas diferenas de
abordagens. Ao contrrio de seus predecessores que se
interessavam pela repartio criteriosa das artes e scientae
existentes de maneira a formar um quadro coerente, quase
escolar, Boaventura se interroga, sobretudo, pelas condies
necessrias existncia de cada disciplina. Em outras palavras,
que modo cognitivo est implicado na atividade formadora de
tal ars ou tal scientia?
Mas, essa orientao j estava de certa maneira presente
no Prlogo do De reductione. Assim como em outras de suas
obras58, Boaventura lembra Jac e o tema da fonte de toda
perfeio e excelncia que caracteriza o dom: a figura do Pai
das luzes (1971, p. 48-49). A identificao de Deus luz
incriada que ilumina correlata quela que une luz e

58 Cf. Boaventura, 1966, p. 84-85 (prol. n. 2) e 1994, p. 20-21 (prol. n. 1).

 87
conhecimento59. Disso resulta que Boaventura distribui os
saberes e os modos de conhecimento envolvidos conforme
uma escala de iluminaes. A primeira, relativa ao
conhecimento implicado na produo de bens para suprir as
deficincias do corpo, chamada de luz exterior e se divide,
como j dissemos, em sete, formando as sete artes mechanicas
[Ibid., p. 50-55 (P. 1, n. 2)]. A segunda se refere ao
conhecimento das coisas sensveis e, nesse sentido, chamada
de inferior [Ibid., 54-57 (P. 1, n. 3)]60. A terceira nos permite
alcanar o domnio das verdades inteligveis e diz respeito ao
conhecimento filosfico. Ela chamada de interior porque a
investigao filosfica busca as causas ntimas, utilizando os
princpios inatos das cincias e da verdade natural. Ela
comporta por sua vez uma tripla subdiviso, correlata da
diviso da filosofia em racional, natural e moral, ocupando-se
a primeira da verdade do discurso, a segunda da verdade das
coisas e a ltima da verdade da conduta [Ibid., p. 56-61 (P. 1, n.
4)]. A quarta a das Sagradas Escrituras e sua iluminao nos
aproxima do que nosso estado de miseria impede de alcanar: a

59 No se trata, evidentemente, da luz corporal. Ao contrrio do que nos sugere o

senso comum, Boaventura a exemplo de Agostinho pensa, com efeito, que se

podemos dizer habitualmente que o sol ilumina, porque a natureza da linguagem
nos permite predicar metaforicamente. Na verdade, s Deus luz no sentido prprio e
absoluto. A criatura espiritual, anjo ou alma humana, visto que ontologicamente
dependente do Criador, s relativamente a Deus e, portanto, luz no sentido
prprio, mas no absoluto. Assim, entre a luz incriada e as luzes criadas h uma
analogia de proporo, ou seja, estas se distribuem em graus de acordo com a maior
ou menor proximidade em relao a Deus. O sol, por sua vez, no luz no sentido
prprio, mas apenas metaforicamente. O sol luz segundo uma atribuio
fundamentada em uma analogia de proporcionalidade, uma vez que a luz corporal,
apesar de radicalmente diferente da luz espiritual, ilumina os corpos assim como
Deus ilumina as naturezas espirituais. Em vez de hierarquia de graus, temos uma
semelhana de relao ou funo (Cf. GILSON, 1953, p. 221-223). Com relao luz
fsica, sua criao, sua natureza e seu papel enquanto forma substancial comum a
todos os corpos [cf. BOAVENTURA, 1885, p. 312-313; 317-318; 320-321 (II, d. 13, a. 1, q.
1, concl.; a. 2, q. 1, concl.; a. 2, q. 2, concl.)].
60 Sobre o conhecimento sensvel e do carter ativo inerente ao tema da sensao,

segundo Boaventura, em oposio passividade que lhe deve ser atribuda de acordo
com Toms de Aquino, ver Wber, 1974, p. 52-60, assim como o texto clssico de
Gilson, 1953, p. 275-291.
 88
verdade que salva [Ibid., p. 60-63 (P. 1, n. 5)]. Assim, essas
quatro luzes cobrem a totalidade do conhecimento humano.
Mas, como a iluminao do conhecimento filosfico divide-se
em trs, a classificao final de Boaventura estabelece seis
iluminaes [Ibid., p. 62-63 (P. 1, n. 6)].
Embora cada uma das iluminaes e seus respectivos
conhecimentos no paream estar necessariamente
interconectados, Boaventura considera que, na verdade, cada
uma delas representa uma etapa e, enquanto tal, prepara-nos
para a seguinte. Mas, essa complementaridade expresso de
uma ordem e de um sentido mais profundos no nos
evidente, em razo do pecado original. Por isso, o estudo das
Escrituras fundamental. Entretanto, no adianta saber as
passagens de cor, no basta conhecer a intimidade das
palavras, pois de certo modo a letra muda. preciso ir alm,
tornar-se capaz de ler o texto atravs do seu sentido literal,
para apreend-lo em seu triplo sentido espiritual: o alegrico
nos ensina em que acreditar; o moral, o modo correto de viver;
o anaggico, a recuperar o que nos liga a Deus. Ao termo
desse processo, constata-se que todos os outros conhecimentos
j se encontram de alguma forma contidos no texto sagrado.
Desse modo, cada um deles s exprime o seu verdadeiro
sentido quando entendemos que ele espera, desde a noite dos
tempos, pelo olhar espiritual capaz de reconhec-lo61.
Por outro lado, o estudo das Escrituras requer, da parte
do leitor, o domnio dos outros saberes, em especial o da
filosofia. Mas, o aliado pode se transformar em traidor se no
compreende a sua verdadeira razo de ser, colocando-se ento
como fim em vez de meio, recusando-se a prosseguir nessa
jornada que ultrapassa os limites de sua prpria

61 Cf. Boaventura, 1971, p. 60-63, 84-85 (P. 1, n. 5 e 7; P. 2, n. 26). Em relao a como os

cinco conhecimentos j se encontram includos nas Sagradas Escrituras, ver, na mesma

obra: sobre o conhecimento sensvel, p. 64-69 (P. 2, n. 8-10); sobre o tcnico, p. 68-73 (P.
2, n. 11-14); sobre o da filosofia racional, p. 72-77 (P. 2, n. 15-18); sobre o da filosofia
natural, p. 76-81 (P. 2, n. 19-22); sobre o da filosofia moral, p. 80-85 (P. 2, n. 23-25).
 89
inteligibilidade, negando-se a continuar a experincia que
substituiria as inquietaes do filsofo pelo xtase mstico.
Talvez isso explique o posicionamento adotado por
Boaventura em seus ltimos anos de vida. A partir dos anos
1260, o doutor serfico parece se preocupar menos com a
filosofia do que com esse papel de recusa que ela poderia
desempenhar. Ao invs de etapa, a filosofia assumiria ares de
obstculo. Mas de que forma a passividade da recusa adquire
contornos de ameaa? Esse o problema que ainda nos resta
tratar.

BOAVENTURA CONTRA A FILOSOFIA?

Como vimos, a recepo do aristotelismo greco-rabe
significa um avano sem precedentes na histria do
pensamento medieval. A explorao sistemtica desse
conjunto de saberes transforma tanto as modestas concepes
filosficas, at ento veiculadas pelo quadrivium, quanto a
maneira como se percebe a natureza e a conduta humanas,
implicadas nas doutrinas religiosas. Desde o ano de 1240, os
novos textos de Aristteles so objeto de anlises e snteses
que integram os cursos dos mestres em artes. Esta prtica
finalmente institucionalizada, em 1255, com a incluso de toda
a obra do estagirita no programa regular da Faculdade de
Artes. Por outro lado, a declarao de Alberto Magno, em
1254, de que, ao empreender o seu conjunto de parfrases
explicativas sobre a filosofia de Aristteles, tinha o objetivo de
torn-la inteligvel aos latinos, testemunha, por si s, o
enfraquecimento da resistncia ao aristotelismo, no interior da
prpria Faculdade de Teologia (WBER, 1991, p. 3 e 10-11).
Entretanto, no meio da dcada de 1260, surge uma
polmica, envolvendo mestres em teologia e em artes. A
historiografia pouco conhece sobre os bastidores da
controvrsia de Paris, mas esta parece estar ligada a dois
fenmenos subsequentes: primeiro, a mudana do corpus sobre
 90
o qual o mestre em artes se debrua cotidianamente resulta em
tal proximidade e compreenso dos problemas filosficos que
no h por que no o reconhecer enquanto filsofo. Em
segundo lugar, seu novo estatuto significa tambm e no h
por que ser diferente a possibilidade de adotar uma vida
filosfica autnoma e de aspirar a uma beatitude prpria,
como a descrita no fim da tica a Nicmaco, que a seus olhos
suplantaria a viso beatfica (cf. MICHON, 2004, p. 95-97).
Embora no seja possvel determinar as verdadeiras razes do
conflito, os textos mostram que duas teses presentes nesse
corpus esto diretamente implicadas nos acontecimentos que
antecederam e, em certa medida, determinaram as
condenaes e restries que se multiplicam a partir de 1270.
Na dcada de 1260, as duas teses em questo, a saber, a da
eternidade do mundo e a do intelecto nico para todos os
homens, so objeto de duras crticas, por parte de Boaventura,
desde suas Collationes de decem praeceptis, proferidas em 1267.
Na verdade, a crtica no se dirige somente s teses, mas
tambm ou sobretudo queles que as divulgam em sala de
aula ou em disputationes e sophismata62.
interessante notar que Boaventura no se preocupa
exatamente em refut-las atravs de uma argumentao bem
fundamentada, mas visa principalmente denunci-las pelo que
so: erros da filosofia. A posio de Boaventura pode ser
resumida da seguinte forma: a filosofia certamente til para
auxiliar na resoluo de certas questes de f, mas deve ser
elevada pela f, uma vez que, se permanecer em seu prprio
nvel, arrastar inevitavelmente ao erro aquele que dela faz
uso. Com efeito, no existe verdade de f que seja
perfeitamente compreensvel ao infiel, assim como no h

62 Sobre a histria dos sophismata e de sua similaridade com as disputationes, cf. Libera,

2006.
 91
filsofo que no incorra em erro se no contar com o auxlio da
luz da f63.
Mas, estas teses ou erros Boaventura os conhece h
muitos anos. No seu Comentrio das Sentenas de Pedro
Lombardo, escrito nos anos 1250-52, ele os estuda para melhor
refut-los. Sua argumentao filosfica e fundamenta-se em
consideraes sobre o infinito. Dos seis argumentos
apresentados, quatro remetem diretamente a Aristteles (arg.
1, 2, 3 e 5)64. Entre estes, um especialmente importante para o
entendimento da correlao entre as duas teses e de suas
consequncias, muitas vezes inaceitveis, para a organizao
das crenas inerentes espiritualidade crist do perodo.
Trata-se do argumento de nmero 5, onde Boaventura se
inspira na objeo aristotlica relativa ao infinito em ato [Fsica

63 Esta uma convico que o acompanha desde 1250: Necesse est enim, philosophantem

in aliquem errorem labi, nisi adiuvetur per radium fidei. (Com efeito, aquele que filosofa
cai necessariamente em algum erro, exceto se ajudado pelo raio [de luz] da f)
[traduo nossa]. Boaventura, 1885, p. 448 (II, d. 18, a. 2, q. 1, ad 6).
64 O primeiro afirma que impossvel acrescentar ao infinito [Do cu I, 12, 283a 9-10].

Assim, se o mundo fosse eterno, a durao do passado seria igualmente infinita e,

consequentemente, o nmero de revolues do sol tambm. Mas, a cada revoluo
solar correspondem doze lunares, o que leva concluso absurda de um infinito
maior que outro. O segundo argumento comea com a proposio: impossvel que
os infinitos sejam ordenados [Fsica VIII, 5, 256a 17-19]. Com efeito, toda ordem
decorre do primeiro princpio em direo a um intermedirio. Objeta-se, no entanto,
que essa regra no se aplicaria a todo tipo de ordenao logo no diria respeito
ordem temporal dos dias, em anterior e posterior mas apenas ao caso da ordem
causal. Mas, o animal engendrado pelo animal segundo a ordem da causa, havendo
ento a necessidade de um primeiro princpio. E, como no h revoluo do cu sem
que ocorra uma gerao de um animal por outro animal, preciso admitir uma
primeira revoluo para salvaguardar a ordem da gerao animal. O terceiro
argumento fundamenta-se na impossibilidade de se atravessar os infinitos [Metafsica
XI, 10, 1066a 35]. Bem, se o mundo no teve incio, o passado deveria atravessar sua
durao infinita para que o hoje lhe seja contguo. Alm disso, um evento passado
infinitamente distante do presente, mas anterior a outro evento passado tambm
infinitamente distante do presente, recoloca o problema da impossibilidade de haver
diferenas de grandeza entre dois infinitos. Portanto, a rigor, os dois eventos em
questo no podem ser entre si nem anterior nem posterior, o que os torna
simultneos. E, nesse caso, a prpria noo de tempo que entra em colapso. [Cf.
BOAVENTURA, 1885, p. 20-21 (II, d. 1, p. 1, a. 1, q. 2, sc 1, 2, 3) e MICHON, 2004, p.
59-61].
 92
III, 5, 206a 8] e afirma que impossvel a existncia simultnea
de um nmero infinito de realidades [Fsica III, 5, 204a 20-25;
Metafsica XI, 10, 1066b 11]. Admitamos a eternidade do
mundo. Como, de certo modo, todas as coisas existem para o
homem, os homens sempre habitaram o mundo. Isso significa
que as sucessivas geraes humanas so tambm infinitamente
numerosas e que o nmero de homens que existiram
igualmente infinito. Mas, no se trata aqui do infinito atual,
pois o homem um ser corruptvel e sua vida tem uma
durao finita. Todavia, cada homem possui uma alma
racional. Visto que esta ltima uma forma incorruptvel,
preciso admitir a existncia atual de um nmero infinito de
almas racionais, o que impossvel. Logo, existem trs
consequncias possveis: o mundo foi criado do nada e no
tempo, havendo assim um primeiro princpio, isto um
primeiro dia, um primeiro homem, etc.; o mundo eterno,
existiram infinitos homens, mas s h um nmero finito de
almas que habitam sucessiva e alternadamente a infinidade de
corpos corruptveis; ou, ento, o mundo eterno, infinitos
homens j o habitaram, porm h somente uma nica alma
racional para todos os homens. A segunda hiptese instaura a
circulao das almas e um erro filosfico refutvel atravs do
prprio Aristteles. Mas, a ltima consegue ser um erro
filosfico ainda pior, mais absurdo, mais incompreensvel,
pelo fato de seu autor, Averris, pretender hav-la encontrado
nos textos aristotlicos.
Nesse mesmo livro, mais frente, Boaventura se
interroga sobre a unidade ou a pluralidade da alma humana
(racional) segundo o modo da substncia. Nessa questo,
critica a posio de que a alma humana, enquanto intelecto,
uma nica em todos os homens, no somente com relao ao
intelecto agente, mas tambm no que concerne o intelecto
possvel. Assinala a origem averrosta da posio e critica a
tentativa do Comentador (Averris) de imp-la a Aristteles,
como se ela estivesse presente no De anima e fosse
 93
necessariamente complementar afirmao do estagirita a
propsito da eternidade do mundo e do nmero infinito de
homens que nos precederam. Termina sua concluso com um
duplo repdio posio averrosta: por ser falsa do ponto de
vista da razo e por seu carter hertico. Com efeito, se a alma
racional nica, nossa individualidade desaparece
inevitavelmente com a morte, o que impede a imortalidade
pessoal e a retribuio do mrito65.
Mas, no final dos anos 1260, o contexto mudou
inteiramente. No tempo para anlises e mincias, tempo
de ir direto ao essencial. O ambiente universitrio est
tomado, para usar uma expresso de A. de Libera (1997, p. 19),
por uma urgncia teolgica. Em 1267, Boaventura previne os
estudantes e mestres em Artes contra os erros dos filsofos,
mas sem citar nomes. evidente que no os ignora. Os textos
do Comentrio das Sentenas o atestam. como se isso no
tivesse tanta importncia, visto que a seduo exercida pelos
textos aristotlicos e os de seus comentadores conduziria o
leitor, cedo ou tarde, aos erros e heresia. A investigao
filosfica sem a luz da f presunosa e inconsequente.
Agrada-nos tanto com a limpidez dos raciocnios lgicos que
nos esquecemos de polir o espelho da alma no estudo do texto
sagrado. Boaventura no argumenta mais, mas denuncia.
Afirmar a unicidade do intelecto equivale a negar a verdade
da f, a salvao das almas, a obedincia aos mandamentos e a
aceitar que o pior homem ser salvo e ao melhor caber a
danao (cf. BOAVENTURA, 1992, p. 72). Boaventura previne,
denuncia, mas tambm adverte. Referindo-se Universidade,
afirma daquele que concebe, sustenta e reproduz as duas teses
de que tratvamos a pouco, que ele comete um grave erro e
que, por isso, tanto o autor, quanto o defensor e o imitador

65 Cf. Boaventura, 1885, p. 446-447 (II, d. 18, a. 2, q. 1, concl.). Sobre a individuao em

Averris, as origens de sua concepo da alma e o problema que a sua tese da unidade
do intelecto material (possvel) representou para a promessa crist da salvao
pessoal, na segunda metade do sculo XIII, ver Cruz, 2008, p. 318-353.
 94
esto, todos, proibidos aqui(Ibid., p. 72). Em 1268, retoma o
problema, ainda sem citar nomes, num tom menos enftico,
mas com a escolha da imagem certa, aquela que toca a quem
escuta e refora a autoridade de quem a profere: a tese da
unidade do intelecto postula a identidade substancial da alma
de Cristo e da alma de Judas [cf. BOAVENTURA, 1891, p. 497
(coll. 8, n. 16)]. No se pode imaginar maior injustia.
J em 1273, na ltima de suas Collationes, Boaventura
reencontra as duas teses, mas desta vez, no denuncia nem
comove: argumenta. Retoma o raciocnio empregado no
Comentrio e aponta as possveis consequncias de um mundo
eterno: infinidade de almas, almas corruptveis, transmigrao
de almas de corpo em corpo, ou ento a unidade do intelecto
em todos. Mas, diferentemente de 1267 e 1268, ele afirma, sem
hesitao, mais enfaticamente que h vinte anos, que a tese da
eternidade do mundo genuinamente aristotlica e que a da
unicidade do intelecto o erro atribudo ao Filsofo
(Aristteles) segundo a interpretao do Comentador
(Averris)[Cf. BOAVENTURA, 1991, p. 213 (coll. 6, n. 4)].
Mas, apenas no fim dessas conferncias que
Boaventura parece revelar a natureza de sua relao filosofia.
Para ele, no se chega a compreender toda a riqueza das
Escrituras sem proceder a um estudo srio, ordenado e
assduo. preciso ento abordar os dois Testamentos antes de
passar aos trabalhos da Patrstica, s sumas e aos filsofos.
Primeiro, deve-se conhecer bem o texto das Escrituras. O
estudo da Patrstica ajuda nesse trabalho, mas nela
encontramos temas difceis que exigem o auxlio das sumas e
dos filsofos. Nas sumas no difcil se perder, ento melhor
se restringir s opinies mais comuns. Mas, no estudo dos
filsofos, a prudncia boa companhia. Embora
indispensvel, a filosofia constitui o maior perigo, porque a
beleza dos discursos dos filsofos pode nos tirar o gosto pela
 95
leitura das Escrituras. A prudncia aconselha, ento, a
restringir seu estudo ao estritamente necessrio66.
Por tudo o que vimos, podemos concluir que a relao
do doutor serfico com a filosofia to complexa quanto
ambgua. Ora etapa, ora obstculo, parece-nos que a filosofia
tem nessa oscilao uma das principais caractersticas do seu
estatuto no pensamento de Boaventura. E embora ns, ps-
modernos, ps-morte de Deus, tenhamos pouco em comum
com suas aspiraes, acreditamos que, ao menos em um
ponto, Boaventura tenha sido atemporal: a filosofia realmente
nos seduz.

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 100

Captulo 6
MONTAIGNE: CETICISMO E EDUCAO

Celso Martins Azar Filho

Os Ensaios sempre foram vistos pela tradio como

contendo ideias importantes sobre a educao67: com efeito,
um de seus temas mais constantes. E como Montaigne, a maior
parte dos grandes humanistas preocupou-se em propor uma
teoria pedaggica68. Trata-se de um dos motivos dominantes
da cultura renascentista, com o qual a organizao scio-
poltica e a cincia constituem questes solidrias e
interdependentes.
Para avaliar a ambincia histrica de tal interesse, deve-
se atentar para o quanto foi inaugural a poca de transio
entre o Medievo e Modernidade, e contemplar a revoluo
cultural sem precedentes que o perodo atravessa: uma
ruptura radical que ocasiona tanto dvida e prudncia com
relao a toda espcie de conhecimento e viso estabelecida do
funcionamento e disposio do mundo, da sociedade e do

67 Porque a educao constitui um tema central para compreender a filosofia

renascentista, boa parte do que aqui se l j foi dito em meus escritos publicados: tento
fazer aqui uma espcie de resumo dos pontos mais importantes relativos ao tema, mas
gostaria de reenviar queles com relao a explicaes que no pude detalhar aqui por
falta de espao. A edio dos Ensaios utilizada como referncia a de Pierre Villey
(2004), e as citaes desta obra sero daqui em diante marcadas pela abreviatura E..
As tradues so de minha responsabilidade.
68 H mesmo quem afirme (TERDJMAN, 1986, p. 77) que o ideal educativo

reivindicado por nossa sociedade contempornea teria se originado em grande parte

na Renascena.
 101
corpo, da alma ou da mente humanas, quanto reclama novas
construes tericas. Devemos partir daqui tambm para
compreender como o ensasta pode ter sido, alm de um
pedagogo, tambm um ctico69, embora no se trate a apenas
de uma resposta a condies histricas determinadas, porm
de algo que orienta sua obra; at o ponto em que, para melhor
compreender seu ceticismo, precisamos nos voltar para sua
pedagogia, e vice-versa. Pois temos aqui uma questo de
mtodo que fazendo parte essencial do projeto filosfico
montaigniano, reflui sobre a prpria forma do texto: alm de
destruir ou negar, no mesmo passo a se afirma e constri.
preciso no apenas indicar o que deve ou no ser feito, que
no somente se discurse sobre um pretenso conhecimento j
adquirido e comprovado, mas que o dito sirva de veculo
pedaggico para o saber em causa. Que a linguagem mesma,
apontando para alm de si, sirva como gesto liberador abrindo
tanto quanto mostrando as possibilidades e preparando o
caminho, bem como tambm para ele: no ensaio, mtodo e
verdade, meios e fins, esto ligados. E se nos Ensaios, os
conceitos alm de polissmicos, se estruturam em rede, de
forma relacional se entredefinindo e modelando segundo as
circunstncias, formas e objetivos da meditao em curso,
porque se experimenta assim refletir o curso das coisas em sua
experimentao por leitores e autor, ou a prpria dinmica do
que chamamos realidade em seus mltiplos aspectos de
representao, isto , de construo. tica, poltica, esttica,
fisiologia, histria, psicologia, poesia, etc. as humanidades,
se pudermos evitar a separao estanque, ento inexistente,
entre cincias humanas e naturais envolvem cada uma todas
as outras em um discurso que tem o homem, no como centro,
mas como ideal que se delineia pela busca do verdadeiro

69 Lembremos que, se Montaigne pode ser considerado, sem grandes ressalvas, um

humanista ou um ctico, com relao sua filosofia, como comum acontecer com as
obras dos grandes pensadores, as comparaes, venham de onde vierem, nunca sero
completamente vlidas.
 102
conhecimento: aquele capaz de reunir virtude e felicidade.
Mesmo se este saber s possa se oferecer como probabilidade e
nunca como algo dado, pois somente por meio de um esforo
de formao simultneo de si mesmo e do aluno/leitor
segundo uma perspectiva que considera experincia,
compreenso e comunicao como interdependentes pode ser
realizado: e por isso a centralidade do problema educacional.
Quando Montaigne expe suas ideias acerca da
sabedoria, da verdadeira cultura e da autntica virtude, o faz,
como comum em seu tempo, sob a forma de princpios
pedaggicos. Todavia, o ensasta no quis criar uma filosofia
da educao como tal ou uma teoria pedaggica em si mesma.
Nos Ensaios, o conhecimento do homem mais importante que
sua formao, esta advindo daquele: Os outros formam o
homem; eu o recito (E. III, 2, 804). E poder-se-ia resumir em
uma frase toda a inteno montaigniana neste sentido: educar
pela filosofia (E. I, 26, 158 e seq.). O ensasta no um
pedagogo, como tambm no especialista em nenhum
domnio, e no se cansa de diz-lo: Meu ofcio e minha arte
viver (E. II, 6, 379). Isto, alis, talvez forme a exigncia central
de suas convices sobre a educao: evitar, em primeiro
lugar, o constrangimento e a limitao de qualquer
especializao e/ou saber determinado e esttico. Sempre
tomando como base as singularidades individuais em sua
permanente evoluo, Montaigne busca a formao do homem
como um todo; no de um guerreiro, de um terico, de um
diplomata, de um artista ou de um prncipe, mas de todos
estes juntos em uma s personalidade, segundo o ideal do
homem universal70 renascentista. Ao contrrio, porm, da
aspirao enciclopdica humanista caracterstica da poca, a
nfase deve ser posta na liberdade, na ideia de uma educao
liberal que prepara o indivduo para o mundo, seja este um

70 Como ilustrao apenas, veja-se o clssico de Burckhardt, 1991, p. 115 e seq.

 103
campo de batalha, um palco, um baile, um julgamento ou uma
biblioteca.
A censura aos especialistas nos Ensaios possui um alvo
bastante concreto: a estrutura social do sculo XVI no
permitindo a realizao plena do modelo do homem cultivado
em todos os sentidos, a estratificao social reproduz-se na
esfera da atividade intelectual (AUERBACH, 1987, p. 271). De
um lado, o volume de trabalho requerido pela redescoberta da
herana antiga cria um novo tipo de especialista: o humanista
e, em relao Idade Mdia, comea a prevalecer a
especializao no trabalho cientfico. Porm, por outro lado, o
crescente bem-estar de um nmero paulatinamente maior de
pessoas pertencentes aristocracia e burguesia urbana, em
paralelo a uma maior difuso de conhecimentos elementares
(fruto do prprio movimento humanista), favorece a formao
de uma nova camada culta que, embora exigindo uma
maior participao na vida espiritual, necessita de um saber de
gnero diferente da erudio especializada.
Notemos, entretanto, que Montaigne no ataca a
especializao, o pedantismo, ou o saber puramente livresco
em nome desta camada emergente ou em defesa de seu
programa ideolgico. Mesmo ocupando um lugar de destaque
na constituio de sua ideologia o modelo do honnte homme,
que atingir pleno florescimento sob o absolutismo francs do
sculo XVIII , o ensasta no faz parte desta classe, mas de
sua pr-histria. Mesmo porque algumas caractersticas
essenciais de sua obra o empirismo, a concretude da
expresso de suas observaes e impresses, a proximidade da
realidade mundana e popular, a aparente desordem da
composio, a mistura de estilos, etc. , no encontrariam boa
acolhida na atmosfera cultural do honnte homme.
 104
Todavia, se a camada culta especializa-se, a nobreza
francesa permanece em sua maior parte ignorante71. E o
ensasta que em funo de sua posio, de seus encargos
diplomticos e das viagens feitas tambm por escolha pessoal
pela Europa, pde observar e conviver com o conjunto da
nobreza da poca julga-a inculta repetidas vezes: e esses aos
quais a minha condio mais ordinariamente me rene, so
pessoas que, na maior parte, cuidam pouco da cultura da
alma (E. II, 17, 658). E isso lhe parecer tanto mais claro por
sua prpria educao clssica, incomum em seu meio, e pelo
seu conhecimento pessoal da civilidade dos nobres italianos
como exceo.
A cultura, o cultivo da alma, ope-se especializao ou
limitao e ao estreitamento do campo de atividades de um
homem (seja seu ramo de trabalho intelectual ou no), e assim
tambm ao militarismo que distinguia a aristocracia francesa
de ento72. Entretanto, o programa educativo montaigniano
dirige-se nobreza, como comum na literatura pedaggica
renascentista. Daqui j um primeiro paradoxo: Montaigne, que
foi educado entre os camponeses de sua Gasconha natal,
forjar uma educao para os infantes nobres73. Mas, o ideal
educativo dos Ensaios, bem como suas concepes de honnte e
de honnte homme, no so aristocrticos no sentido meramente
classista da palavra: o decisivo a, tal como para os humanistas
em geral, o aperfeioamento das qualidades morais do
indivduo, as quais no esto necessariamente ligadas ao seu
nvel social e muito frequentemente o ensasta tomar como

71 Schonberger, 1975, p. 495; Villey, 2004, p. 145. Para outro testemunho da poca, que

Montaigne conheceu bem, ver Castiglione, 1991, p. 81.

72 A continuao mesma da ltima citao, como muitas outras passagens, refere-se a

isto: et ceux ausquels ma condition me mesle plus ordinairement, sont, pour la pluspart, gens
qui ont peu de soing de la culture de lame, et ausquels on ne propose pour toute beatitude que
lhonneur, et pour toute perfection que la vaillance.
73 Cf. Nakam, 1993, p. 77. Os detalhes da educao primorosa que em seguida recebeu

Montaigne, como sua alfabetizao em latim ou os instrumentos musicais com que era
despertado, so por demais conhecidos para que nos alonguemos sobre eles. Acerca
disto pode-se consultar Trinquet (1972) e Frame (1965), entre outros.
 105
modelos de conduta os camponeses (E. II, 17, 660, por
exemplo).
Alm da especializao, o dogmatismo o outro grande
inimigo de uma boa educao (E. III, 11, 1030). Contudo, se at
mesmo os cticos tm seus dogmas (E. II, 12, 502), o que se
recusa aqui no so exatamente princpios metodolgicos ou
definies estritas em si mesmas, mas em geral uma maneira
de pensar que impea a pesquisa contnua que deve ser toda
cincia e toda filosofia. A m educao nos Ensaios
principalmente definida como aquela que toma como matria
um conhecimento baseado em princpios ou definies pr-
estabelecidos e inquestionveis para meramente fix-los pela
memria, contedo vazio sem aplicao prtica. Para inverter
tal tendncia, Montaigne no vai apenas preconizar uma
educao voltada para prtica: a prpria educao clssica
ento em voga regurgita de preceitos acerca do valor de um
saber prtico. O que se vai recomendar e empreender nos
Ensaios uma verdadeira revoluo pedaggica em que
prtica e teoria nunca se separam.
A pedagogia renascentista determinada pela
admirao do mundo greco-romano enquanto experincia
humana exemplar: a Antiguidade tomada ento como
modelo. Nisto, o que costumamos chamar hoje de
humanismo, desempenhou um papel fundamental. Um
humanista74 um homem ocupado com os studia humanitatis, as
quais incluam grammatica, rhetorica, poetica, historia e
philosophia moralis (na forma em que tais designativos eram
ento entendidos), sempre caminhando a par da renovao da
compreenso da Antiguidade; um estudioso das maneiras de
usar a linguagem e de viver e das implicaes entre uma
coisa e outra. No alto Renascimento sob o impacto fascinante
da redescoberta da verdadeira amplitude e profundidade do

74O termo humanista foi cunhado em fins do sculo XV para designar um professor
e um estudante das humanidades: Cf. Kristeller, 1992, p. 113; Garin, 1995, p. 28 e 41.
 106
saber antigo muitas vezes sero confundidas sabedoria,
eloquncia e mera repetio dos autores antigos. O colgio em
que Montaigne estudou a partir dos seis anos era dedicado
tarefa de ensinar o latim; visava-se a assimilao do estilo e do
esprito dos antigos. Para tanto, a tcnica pedaggica central
envolvia o uso de cadernos de anotaes conhecidos como
livros de lugares-comuns, nos quais o vasto corpo da
literatura antiga era gradualmente posto disposio, filtrada
e organizadamente. O lugar-comum, espcie de provrbio til,
servindo como guia de conduta e referencial retrico,
constitua-se como fio condutor, tanto para a escrita, como
para a vida.
uma hiptese plausvel a de que o ensasta tenha
composto os Ensaios com a ajuda de seus prprios cadernos de
lugares-comuns (cf. VILLEY, 1933). No entanto, seu autor
emprega suas anotaes menos como recurso mnemnico do
que como instrumento de uma filosofia na qual pensamento e
ao, arte e vida, tica e esttica no cessam de interagir. O
ensasta subverte a noo de lugar-comum em virtude de uma
maneira de argumentar que lhe era peculiar trabalhando com
a justaposio de oposies, arguindo de ambos os lados ou
em ambos os sentidos in utramque partem75. O resultado
final a transformao, no ensaio, deste instrumento do
ceticismo acadmico no de um ceticismo ainda mais radical, e
que possibilita a Montaigne reformular o programa humanista
de educao. A principal serventia do modo in utramque
partem de raciocnio consistia em ensinar a aplicar normas
relativas conduta humana em situaes particulares.
Metamorfoseando-o, Montaigne ir, em vez de construir
lugares-comuns, destru-los, para observar e expor seus
mecanismos de formao. Em sntese, o ensasta transforma
um instrumento de estabelecimento e explorao de verdades

75 Sobre os loci communes e o modo de argumentao in utramque partem, sua origem

aristotlica, sua histria, sua voga na Renascena, sua assimilao e transformao por
Montaigne, ver Schiffman, 1984, p. 163.
 107
em uma maneira de procurar a verdade. O movimento de
crtica e aprofundamento simultneos que perfaz o ensaio
remodela o ceticismo para fazer deste um instrumento de
pesquisa. Note-se que a prpria concepo do ensaio j trazia
em si o ensejo de um refazer constante em vistas de seu
aperfeioamento contnuo, a composio dos Ensaios tendo se
realizado segundo um processo de aluvionamento (segundo
a expresso consagrada pela crtica), ou seja, de adies e
remanejamentos ao longo dos 20 anos em que foi escrito. J
aqui encontramos o exemplo fundamental de como o ensasta
procura tornar concreto seu saber, fazendo com que forma e
contedo se relacionem sempre muito intimamente para unir a
teoria prtica. Atravs de uma autocrtica constante, que traz
para o movimento da escrita o tempo vivido, fazendo de seu
prprio texto o lugar e o instrumento do aprimoramento de
suas ideias76.
Pois que se trata de criar uma educao que seja voltada
para a prtica (que por meio desta e para esta se realize,
portanto), isto exige criar formas de arrancar seus atores da
alienao em que se encontram mergulhados com relao
tanto ao seu verdadeiro papel social, como quanto quele que
deveria ser o seu papel como educadores e pesquisadores o
que deve acontecer paralelamente busca de uma nova forma
de propor os fins e os meios de seus esforos.
J o ttulo de um dos grandes textos dos Ensaios
versando sobre este assunto o captulo Du pedantisme (I, 25)
importante para entender como uma disposio ctica com
relao s formas da educao ento tradicional se imps para
que se pudesse cunhar uma nova pedagogia: no francs

76Nos dois grandes ensaios sobre a educao E. I, 25 e 26 , temos dois bons

exemplos de como o ensaio um mtodo que se experimenta sem cessar colocando
em questo seus procedimentos no mesmo passo em que caminha em direo ao
aprofundamento de suas noes diretoras (no caso, relativas pedagogia): p. 136 e
148. Mtodo de pesquisa e estilo literrio, filosofia e retrica, enfim, tica, esttica e
poltica, a se combinam, e com finalidades bem claras e definidas, como veremos.
 108
mdio, a denominao pedante significava preceptor, mestre-
escola, pedagogo, em suma, professor77; se a lngua francesa
retm hoje apenas, como no portugus, o sentido pejorativo do
termo, esta acepo comea a tomar forma no Renascimento
e no texto em questo podemos ver como isto aconteceu: pela
reprovao do saber afastado da vida e das preocupaes e
necessidades cotidianas, e da negligente com relao sua
dimenso moral ou sua utilidade no aprimoramento da
pessoa humana (LOGAN, 1975, p. 615-622; VINCENT, 1997).
Atente-se para o fato de que Montaigne ataca, assim, tanto a
educao escolstica, quanto certas tendncias da pedagogia
humanista (seu gramaticismo, por exemplo, mas
especialmente o recomendar uma educao descuidada das
particularidades das suas aplicaes, das situaes e de seus
receptores).
Os humanistas criaram o conceito de uma espcie de
nobreza, de aristocracia do esprito para a qual o vulgar
deixa de ser uma questo de nvel social e de nascimento para
tornar-se uma pecha da ignorncia e da incultura. No se trata
mais apenas do reconhecimento, comum na Antiguidade e na
Idade Mdia, e renovado nos sculos XIII e XIV (quando a
burguesia citadina retoma por conta prpria, com fins de
legitimao de seu novo status, o ideal cavalheiresco), de que a
nobreza da alma no um privilgio de nascimento, porm
apangio daqueles que agem nobremente (CURTIUS, 1991, p.
296; BAURMANN, 1939, p. 55). Trata-se, ao contrrio, de uma
valorizao da boa educao que, tendo tambm razes
antigas, no encontra paralelo de igual intensidade na Idade
Mdia78. Todo inculto chama-se agora, para os humanistas
franceses, vulgaire, seja qual for sua classe social. Concorrem

77 O termo emprestado, primeiro sob a forma pedante (1558), do italiano pedante, de

origem grega. Em Montaigne, encontramos a primeira ocorrncia de pdantisme (1580).

Cf. Greimas e Keane, 1992; Dauzat, Dubois e Mitterand, 1971; Rey, 1992; Huguet, 2010.
78 Muito embora no seja algo de inaudito no medievo: veja-se o exemplo do Romance

da Rosa.
 109
para isso a prosperidade da pr-burguesia emergente e,
notadamente, a projeo dos humanistas e sua importncia
poltica79 nas cortes renascentistas fatos que devem ser
justificados pela formao de uma nova ideologia acerca da
noo de nobreza. Assistimos no Renascimento a um novo
arranjo das cincias e dos saberes, e claro das classes sociais
e seus ideais80.
Logo no incio de Do pedantismo, Montaigne cita um
provrbio medieval que tambm se encontra em Rabelais
(Gargntua, XXXIX): magis magnos clericos non sunt magis
magnos sapientes. Traduzindo: os maiores letrados no so os
maiores sbios. Notemos a ambiguidade do termo clericos que
pode significar tanto clrigos, monges, como eruditos,
letrados, sabedores; este duplo sentido medieval (BLAISE,
1994) embora a palavra seja de origem grega (ERNOUT e
MEILLET, 1994) e foi preservado pela lngua francesa
mantendo at mesmo um carter irnico no francs moderno
(clerc). Ora, a cincia foi, ao longo da Idade Mdia, e era ento
ainda na maior parte, afazer do clero, de onde tambm saem,
em primeiro lugar, os homens ocupados com o ensino
(CHATEAU, 1971, p. 122, n. 4). Logo, no de surpreender
aquela identificao lingustica; e aqui temos mais um
elemento da crtica social montaigniana. Mas o que mais
importa a a determinao da diferena, corriqueira nos
Ensaios, entre erudio e sabedoria, onde o savant (que se
pode traduzir por erudito ou, mais diretamente, sabedor)
no se confunde com o sage, o sbio. Toda a filosofia
montaigniana um esforo de compreenso e expresso
simultneos do que seja a sabedoria conceito fundamental

79 Cf. Kristeller, 1992, p. 123. Note-se, de novo, que especialmente na Frana acontece

uma espcie de identificao ideolgica entre escritores burgueses e crculos

aristocrticos: cf. Auerbach, 1987; Elias, 1990, vol. 1, p. 87.
80 A importncia que assume ento o problema educacional na literatura humanista

pode ser explicada como um dos sintomas da transio sofrida pelo sistema de valores
nas sociedades renascentistas, marcadamente no sculo XVI: cf. Elias, 1990, vol.1, p. 91
e 94.
 110
para a filosofia do Renascimento (RICE, 1958) ,
frequentemente atravs da marcao de suas diferenas com
relao pura e simples cultura livresca que no conduz, por
si s, a agir ou a pensar melhor. Este afastamento de um saber,
agora percebido como presunoso, debilitante e estril, corre
em paralelo tentativa de obter um conhecimento que
aproxime da virtude, do bem-viver, da felicidade. Vejamos um
exemplo deste ensaio mesmo:

Embora pudssemos ser sabedores pelo saber de outrem, ao

menos sbios no podemos ser seno pela nossa prpria
sabedoria. Detesto o sbio que no sbio para si mesmo.
Como Ennius tambm diz: No sabe nada que preste o sbio
cuja cincia no lhe aproveita, se ele avarento, gabola,
efeminado, mais mole que uma ovelhinha. Pois adquirir a
sapincia no basta: preciso usufruir dela. Dionsio zombava
dos gramticos que tm o cuidado de se indagarem dos males
de Ulisses e ignoram os prprios; dos msicos que afinam
suas flautas e no afinam seus costumes; dos oradores que
estudam para dizer a justia, no para faz-la. Se nossa alma
no se movimenta melhor, se nosso julgamento no se faz
mais so, tanto se me daria que meu colegial tivesse passado o
tempo a jogar pelota: ao menos o corpo tornar-se-ia mais gil
(E. I, 25, 138).

E aqui lemos o sentido bsico da investida contra o

pedantismo, na qual se visa, ao mesmo tempo, uma concepo
da cincia e uma da educao, que so inseparveis e
igualmente falsas (CHATEAU, 1971, p. 124-125), ambas fruto
de uma confuso do verdadeiro conhecimento com o
enciclopedismo, o vo eruditismo e a ostentao de cultura
intil. E boa parte da cincia, como da educao, medieval,
renascentista e de todos os tempos, tem sua parcela de culpa
nisto. Ao contrrio, no pensamento montaigniano e na prpria
ideia de ensaio, evidente a importncia do cultivo do esprito
crtico, da capacidade de avaliar, pesar, apreciar a cincia e o
ensasta diria mesmo degustar (por exemplo, E. I, 25, 150).
 111
Uma postura passiva perante o saber, apenas armazenadora
dos pensamentos e juzos de outrem, ainda que fossem dos
mais excelentes espritos, torna-os nocivos: preciso julgar por
e para si mesmo os julgamentos alheios e fazer assim nosso
seu saber.

Ns sabemos dizer: Ccero diz assim; eis a moral de Plato;

estas so as palavras mesmas de Aristteles. Mas ns, que
dizemos ns mesmos? Que julgamos? Que fazemos? Um
papagaio faria to bem quanto ns. [...] Conheo algum que
quando pergunto o que ele sabe, ele me pede um livro para a
o mostrar; e no ousaria dizer que tem o traseiro sarnento,
sem ir imediatamente estudar em seu lxico, o que sarnento,
e o que traseiro. Tomamos em nossa guarda as opinies e o
saber de outrem, e tudo. preciso torn-los nossos. [...] De
que nos serve ter a pana cheia de comida se no a digerimos?
Se ela no se transforma em ns? Se ela no nos faz crescer e
fortifica? [...] Tanto nos deixamos levar nos braos de outros,
que aniquilamos nossas foras (E. I, 25, 137).

Assim acontece que amide uma alma rica dos mais

variados conhecimentos nem por isso torne-se mais viva ou
desperta, e que um esprito grosseiro e vulgar possa alojar em
si, sem se emendar, os discursos e os julgamentos dos mais
excelentes espritos (E. I, 25, 134). Como disse uma princesa81 a
Montaigne, os crebros destes homens encolhem-se e
amesquinham-se para dar lugar ao saber que no lhes
pertence verdadeiramente. Nosso autor vai contrapor a esta
forma equivocada outra que lhe diametralmente oposta,
respondendo princesa com as seguintes palavras: Mas outra

81Notemos a referncia constante nobreza. A primeira de nossas princesas seria,

segundo Villey (Ed. dos Ensaios, pg. 1240), Catarina de Bourbon, irm de Henrique de
Navarra. interessante como o ensasta com frequncia refere-se e enderea-se s
mulheres em meio a desenvolvimentos relativos educao (aqui, na dedicatria do
De linstitution des enfans e no maior e talvez o mais ctico dos ensaios, a Apologia de
Raimond Sebond). Com isso, alis, opondo-se tacitamente ao preconceito contra as
mulheres bem instrudas (criticado na pgina 140 do mesmo Du pedantisme).
 112
coisa acontece: pois nossa alma tanto mais se alarga quanto
mais se enche (E. I, 25, 134).
Assim podemos nos aplicar cincia, tanto de maneira
que esta nos seja formadora e enobrecedora, quanto de modo
deformador e prejudicial: mas mesmo que haja uma forma
errada de se ocupar da cincia e do conhecimento em geral
cujas consequncias so nocivas, o estudo e a cultura no so o
mal em si (como poderia parecer significar a opinio da
princesa).

[...] e creio que vale mais dizer que o mal provm da maneira
ruim com que eles se aplicam s cincias; e que, pelo modo
como somos instrudos, no de maravilhar se nem os
estudantes nem os mestres se tornem mais capazes, embora se
faam mais doutos. A dizer a verdade, o cuidado e as
despesas de nossos pais no visa seno a nos mobiliar a cabea
de cincia; do julgamento e da virtude, poucas notcias.
Apregoai de um passante ao nosso povo: Olha o homem
sabedor! E de um outro: Olha o homem bom! No faltar
quem torne os olhos e seu respeito para o primeiro. Seria
preciso um terceiro prego: Olha os cabeas pesadas!
Gostamos de perguntar: Sabe ele grego ou latim ? Escreve em
verso ou em prosa? Mas se tornou melhor ou mais avisado,
que era o principal, isso fica para trs. Seria preciso se
perguntar quem sabe melhor e no quem sabe mais.
Esforamo-nos unicamente para encher a memria, e
deixamos o entendimento e a conscincia vazios (E. I, 25, 136).

Se Montaigne ataca a cincia (termo que, como comum na

poca, significa o saber em geral), no para se recusar a ela,
mas para compreend-la melhor: em diversos pontos dos
Ensaios, e tambm no Do Pedantismo, Montaigne testemunhar
a favor das cincias e de seu valor. busca do verdadeiro
conhecimento serve o ensaio, experimentando e educando
nosso julgamento82. Aperfeioar-se na conduta e no julgar so

82 O julgamento (jugement) constitui, na filosofia montaigniana, a instncia

intelectual superior, que avalia e decide com base na razo e na sensao realizando
sua sntese, ou combinando suas operaes e dados, no juzo. Ele estabelece uma
 113
tarefas interdependentes e ligadas pela noo de sabedoria. E
isto no se consegue empregando apenas a memria: no se
trata, como est dito na ltima citao, de mobiliar a cabea,
mas de se formar corretamente, ou melhor, de forjar: Prefiro
forjar minha alma que mobili-la(E. III, 3, 819).
Melhor uma cabea bem feita que bem cheia (E. I, 26,
150). Precisamente esta distino confundiu os leitores dos
Ensaios: pois qual a diferena entre a douta ignorncia que
serve de travesseiro suave, doce e saudvel para repousar uma
cabea bem-feita (E. III, 13, 1073) e a ignorncia pura e
simples? A melhor resposta vem de outro ctico (ou que pelo
menos foi julgado tambm frequentemente como tal), Diderot:
A ignorncia e a despreocupao so dois travesseiros muito
doces: mas para julg-los como tais preciso ter a cabea to
bem feita quanto Montaigne (apud P. Villey na edio dos
Ensaios tomada aqui como referncia, p. 1199).
Tratamos de uma educao que visa o talento: Um
homem erudito no erudito em tudo; mas o homem de
talento em tudo capaz, e mesmo em ignorar (E. III, 2, 806).
Da a recusa montaigniana em assumir uma postura
professoral: ele prprio est preocupado em aprender os
Ensaios perfazem a histria de seu aprendizado , e seguindo
o seu caminho que ele lana luz sobre o nosso. Porque neste
campo, no domnio da filosofia moral, tal como a estuda o
ensasta, pensamento e ao so inseparveis na letra, como no
esprito; na escrita, como na vida. Julgar agir. Como, porm,
chegar condio de bem agir? O que aquele saber melhor
mencionado acima este saber que nos permite, inclusive,
bem ignorar e de que maneira se alcana tal conhecimento?
Esta questo est em jogo no bojo da concepo de uma

espcie de critrio formal, sempre local e contingente, no necessariamente engajado

em normas ou referido a valores obrigatrios, e que por isso no entra em contradio
com a dvida contnua inerente ao ensaio. O julgamento um utenslio para todos os
propsitos e em tudo se intromete. Por este motivo, nos ensaios que dele aqui fao,
emprego toda sorte de ocasio (E. I, 50, 301).
 114
filosofia ensastica, quer dizer, entendida como busca
constante de sua possibilidade. cincia, ou ao conhecimento
puro e simples dos fatos e letras, deve-se juntar o ensaio do
senso83, isto , a experimentao do julgamento ou do bom-
senso que s se pode constituir no ensaio da ao (E. I, 25,
142). E ainda:

Ora, o saber no deve ser pregado na alma, mas deve ser

incorporado a esta; no deve reg-la, deve tingi-la; e, se no a
muda, nem melhora seu estado imperfeito, mais vale
certamente que o deixemos onde est. um gldio perigoso,
que embaraa e fere o dono, quando empunhado por mo
fraca e que no lhe sabe manejar, de sorte que fora melhor
nada ter aprendido84.

Bem pensar e bem fazer: tal deve ser o fruto do

verdadeiro conhecimento (E. I, 25, 141). O crucial para tanto
a maneira de travar contato com a cincia, de lidar e de se
relacionar com o conhecimento: o ensasta enfatiza, sobretudo,
a inter-relao entre o mtodo pedaggico correto, a situao e
a natureza do aluno (E. I, 25, 142-143).
A Renascena, vimos, retoma o saber greco-romano, e
este prescreve em geral subordinao medida natural. No
se trata de crer que a educao tem pouco valor, tendncia cuja
radicalizao por motivos religiosos levara anteriormente at a
condenao de todo ensinamento e de toda cultura humana
(GARIN, 1995, p. 45 e seq.; CHATEAU, 1971, p. 134). Muito
diversa a motivao da corrente anti-intelectualista que
atravessa o humanismo desde Petrarca e que, em Montaigne,

83 Lessay du sens (E. I, 25, 140). Note-se como, neste trecho mesmo, o ensasta joga com

o duplo sentido francs de sens: senso e sentido.

84 E. I, 25, 140. Ateno aqui para a equiparao, frequente nos Ensaios do processo de

conhecimento ao processo digestivo. Note-se que incorporar no significa l aceitar,

mas transformar. importante marcar a maneira pela qual a linguagem ensastica
serve no s de veculo s ideias montaignianas, porm as exprime em si mesma,
atravs de seus termos, ritmos, imagens, etc. Desta forma, anlise conceitual
descarnada, escolstica, vm juntar-se poderosos instrumentos literrios de
expresso.
 115
entre outros, emprega o arsenal argumentativo do ceticismo
antigo em seu favor , a qual tem por fundamento a exigncia
de que todo aprendizado deva ser justificado por sua
contribuio para a melhora do carter do aprendiz85.
Portanto, precisamente uma diretriz educativa que assim se
impe com o fim de otimizar o prprio processo pedaggico,
de acordo com os objetivos ento acreditados essenciais. Por
outro lado, o intento de seguir a natureza no serve mais
apenas de suporte ideolgico manuteno de uma hierarquia
social cristalizada: os humanistas pensavam no homem como
construtor de si mesmo e de seu destino. A boa educao
aquela que considera a natureza individual de seus sujeitos e
as ocasies, e a estas se adapta para tentar transform-las
segundo suas interaes. Uma das caractersticas da sabedoria
montaigniana facultar ao homem o reconhecimento de sua
prpria condio; ou o saber que para cada homem h um
afazer e conhecimento apropriado sua disposio pessoal e
s oportunidades que se lhe oferecem. Neste sentido, tambm
um campons, se sabe e faz o que lhe devido, ser
considerado sbio. E se os nobres devem ser educados, isto
no significa esquecer o lugar que lhes cabe: a guerra e o
governo, no as letras, devem ser suas principais ocupaes.
No h aqui contradio: o combate humanista contra o
conceito de nobreza hereditria e a ligao ideolgica de raa e

85 Logan, 1975, p. 621. bem verdade que tal crtica do saber deita suas razes na Idade

Mdia e permanece paralela revalorizao da cultura no Renascimento Carolngio

como uma espcie de exigncia de medida que seria inerente ao verdadeiro
conhecimento (GARIN, 1995, 57-58); mas verdade tambm que a o fim moral
consiste basicamente na salvao e na f que devem, no somente orientar o saber,
porm domin-lo (GILSON, 1986, p. 41). Note-se ainda que os humanistas so
normalmente cristos e por vezes atacam o saber e a cultura em geral com disposio,
seno idntica, vizinha medieval. A originalidade montaigniana, alis,
precisamente no recusar o saber como um todo, de maneira obscurantista, mas
desenvolver suas dvidas pelo raciocnio cuidadoso, chegando, com mtodo, a
algumas dificuldades filosficas cruciais: isto o torna, segundo Popkin (1979, p. 53-54)
diferente dos outros cticos do sculo XVI, e mais importante do que qualquer um
deles.
 116
virtude no impedem que os Ensaios, e o Renascimento como
um todo, continuem bastante sensveis a tais ideias (cf. E. III, 5,
850-851; BAURMANN, 1939, p. 58). Igualmente, mesmo que a
identificao de virtude e coragem guerreira seja recusada, o
humanismo far concesses virtude blica. E Montaigne
chegar a dizer, no final de Do Pedantismo, que o estudo das
cincias amolece e efemina as coragens mais do que as
endurece e viriliza (E. I, 25, 143); e termina por relatar a
opinio dos nobres do squito de Charles VIII ento
conquistador sem esforo de Npoles e de boa parte da
Toscana, bero do Renascimento os quais culparam
precisamente o refinamento da nobreza italiana (que o
ensasta, vimos, tinha em alta conta) por sua fatdica derrota.
Mas h aqui tambm uma ironia evidente dirigida contra seus
compatriotas. preciso repetir: no estamos frente a uma pura
e simples recusa da educao ou da cincia, mas lemos a
crtica de uma formao mal feita conjugada com
recomendaes acerca da maneira correta de educar, maneira
esta que deve estar intimamente relacionada natureza e
condio do aluno.
Mas h mais que isso: que se insista que a compreenso
correta, no s da pedagogia, mas da filosofia ensastica,
depende de se perceber como seu lado prtico efetivamente se
articula em funo de sua elaborao terica e/ou vice-versa.
Montaigne tenta fazer j no seu texto justamente aquilo que ele
recomenda: sua busca do saber pretende ter um efeito prtico
sobre autor e leitores, ou seja, pedagogia deve se seguir um
resultado tico e scio-poltico. Para estimular os nobres
verdadeira cultura, o ensasta vai atacar aquela apenas
aparente, intil e prejudicial, e mostrar que h uma filosofia
que lhes seria benfica. Ao invs de tentar fazer do nobre um
filsofo (como por vezes parecem pretender os humanistas),
Montaigne vai apresentar a filosofia corte (BOUCHARD,
2007, p. 65). E com isso ainda e agora seguindo os
humanistas faz da nobreza um ideal para todos os homens.
 117
Logo, no se trata de uma espcie de casustica da educao,
porm de uma, digamos, especializao de sua aplicao. Seria
um erro reduzir todo alcance e fim da mensagem
montaigniana classe aristocrtica. O objeto da filosofia
ensastica o homem, e seu objetivo mais lato, sua formao.
Montaigne procura atravs de exemplos e situaes
particulares atingir o universal. Da o interesse, no por uma
classe ou grupo determinados, mas por cada caso singular
que se expressa j no fato do ensasta pretender atravs de si
mesmo, no auto-retrato que so os Ensaios, retratar a condio
humana86.
O esforo para definir o que saber e educar bem se
refere tanto s classes sociais como natureza dos indivduos:
ora, uma e outra coisa esto ligadas no imaginrio da poca. A
resposta de Montaigne fazer uma crtica de tal injuno
conectada com o exame do saber. Por exemplo: se no
requeremos muita cincia das mulheres e dos nobres, no
porque toda cincia seja nociva ou intil, mas porque esta
nossa cincia o , reflexo de uma situao scio-poltica
perversa (E. I, 25, 140-141). A separao entre teoria e prtica
espelha uma diviso social que atribui o trabalho intelectual a
certas classes (clrigos, humanistas, professores). O pedante
resultado desta diviso. O que Montaigne percebe muito bem
que esta diviso apenas aparente, dado que jamais poderia
se constituir realmente: os caminhos pelos quais teoria e
prtica se unem podem at escapar ao senso comum, mas
jamais realidade de sua integrao necessria. Assim este
saber intil se encaixa em uma situao em que a nobreza est
mais preocupada em defender seus interesses familiares ou
partidrios do que a Frana; e em que os professores esto
mais preocupados com sua difcil sobrevivncia do que com
seus alunos ou com o verdadeiro saber. O pedante ento

86Veja-se o comeo do ensaio Du Repentir (III, 2) que serviu de modelo a Auerbach

(1987, cap. 12) em sua famosa anlise do mtodo montaigniano.
 118
uma espcie de parasita social, porque o pedantismo tornou-se
uma espcie de doena social (PANICHI, 2007, p. 890) que no
toca apenas a uma classe determinada: de um lado, temos o
pedante em pessoa, aquele que professa um conhecimento
sem valor e sem sentido, de outro a atitude pedante do nobre
que cr que o status por si s (e nisto se visa tambm a noblesse
de robe, pr-burguesia emergente, a qual Montaigne pertencia)
confere um saber inspirado cuja prova se encontra, seja pelo
nascimento, seja pelo triunfo social, em um momento em que
tais coisas, como hoje talvez, tornaram-se muito prximas.

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 121

Captulo 7
DESCARTES, MTODO E CONHECIMENTO

Ethel Menezes Rocha*

Os primeiros esforos de Descartes foram dedicados,

juntamente com o filsofo da natureza Isaac Beeckman, a
problemas de matemtica, musicologia, cinemtica e
hidrosttica. Como resultado, no final de 1618, Descartes
completa seu primeiro livro (que s ser publicado em 1650),
Compedium Musicae, que dedica a Beeckman. O trabalho inicial
de Descartes em matemtica, como era o caso de um modo
geral nas matemticas, no formulado sob a estrutura lgica
silogstica aprendida com seus professores escolsticos. Alm
do fato de, no sculo dezessete, as matemticas de um modo
geral no utilizarem a lgica silogstica, o que s ocorre no
sculo dezenove, quando a lgica passa a ser considerada o
ncleo das matemticas, Descartes considerava a lgica formal
inadequada para as cincias. Na Parte II do Discurso sobre o
Mtodo, no Prefcio edio francesa dos Princpios da Filosofia,
nas Regras para a Direo do Esprito e mesmo em seu ltimo
escrito A Procura da Verdade, Descartes expressamente se ope
aos dois objetivos centrais da teoria aristotlica referente
lgica: tanto ideia aristotlica de fornecer uma explicao
sistemtica de silogismos demonstrativos, quanto ideia de
fornecer uma teoria normativa do pensamento, isto , ideia
de que tarefa da filosofia fornecer um conjunto de regras

* Pesquisadora do CNPq e PRONEX/CNPQ/FAPERJ.

 122
para pensar corretamente. Descartes sustenta que inferncia
algo que os homens, por serem criaturas racionais, fazem
naturalmente e de modo correto, considerando, portanto,
vazia e intil a constituio de um conjunto de regras externas
que regulariam o acesso verdade. Em suas palavras: Alm
disso, as cadeias com as quais os dialticos87 supem regular a
razo humana [para alcanar o conhecimento das coisas] me
parecem de pouca utilidade...(Regra II)88. Mais ainda,
segundo ele, a lgica formal silogstica quase sempre constitui
um obstculo ao exerccio da funo natural da razo,
impedindo-a de funcionar do modo que lhe prprio, isto ,
como afirma no Prefcio dos os Princpios, ... a lgica dos
escolsticos corrompe o bom senso no lugar de ampli-lo.
Que sua crtica ao formalismo da lgica silogstica se baseia na
essncia da razo e seu funcionamento natural fica claro, por
exemplo, na obra Regras para Direo do Esprito, quando
Descartes ope o fato de a razo trabalhar quando se empenha
em perceber claramente uma inferncia com o fato dela entrar
de frias quando dispensa essa operao e segue cegamente
preceitos formais. Em suas palavras:

Alguns espantar-se-o, talvez, que neste lugar em que

procuramos os meios de nos tornarmos mais aptos para
deduzir as verdades umas das outras, omitamos todos os
preceitos dos Dialticos, com os quais julgam eles governar a
razo. Eles prescrevem certas formas de raciocnio nas quais
as concluses se seguem com tal necessidade irresistvel que
se a razo nelas confia, embora de certa maneira entre de
frias dispensando considerar clara e atentamente uma
inferncia particular, pode, todavia, concluir por vezes algo de
acertado meramente em virtude da forma (Regra X).

Mesmo em seu ltimo escrito, A Procura da Verdade,

provavelmente escrito em 1641, mas s publicado aps sua

87 Dialtica o termo utilizado por Descartes para se referir lgica escolstica.

88 Ver tambm Discurso sobre o Mtodo, Parte II, AT VI:17.
 123
morte, Descartes mantm sua oposio lgica formal em
favor do uso natural da razo e a tese de que esta
corrompida por aquela. Nesse texto, Eudoxus, personagem
que no dilogo veicula as teses cartesianas, afirma:

Todos esses pontos foram afirmados e desenvolvidos no por

meio da lgica, ou de uma regra ou modelo de argumento,
mas apenas pela luz da razo e bom senso. Quando essa luz
opera por si mesma, menos provvel que erre do que
quando se esfora ansiosamente para seguir as inmeras e
diferentes regras, invenes do engenho e cio humanos, que
servem mais para corromp-la do que para torn-la mais
perfeita (AT X: 521).

Em alternativa ao modelo lgico silogstico formal,

Descartes adota em seus trabalhos em matemtica o que
tipicamente no sculo dezessete considera-se o modelo
matemtico de raciocnio: prova de teoremas a partir de
axiomas, definies e postulados.
Seu trabalho em geometria e lgebra, juntamente com
um conjunto de trs sonhos na noite de 10 de novembro de
161989, o convencem de seu dever de estender a clareza dessas
cincias s outras cincias, sobretudo filosofia, j que,
segundo ele, os princpios que fundam todas as outras cincias
derivam da filosofia. A noite do sonho foi, portanto, uma noite
de descoberta da sua misso: reformar as cincias. Em
oposio a formular um conjunto de regras externas ao
pensamento que o module, essa reforma envolve a
sistematizao em regras das primeiras sementes depositadas
pela natureza nos esprito humano que consistem, portanto,
no modo como naturalmente pensamos. Como fica claro na
Regra VI das Regras, a sistematizao desses modos naturais

89O contedo dessa srie de trs sonhos narrado por Adrienne Baillet, bigrafo de
Descartes, em seu livro La vie de M. Des-Cartes (Paris: Horthemels, 1691). O que
ainda restou do texto original, est publicado em AT X, 213 [C. Adam e P. Tannery
(orgs.), Oeuvres de Descartes (Paris: Vrin/CNRS, 1964-76)].
 124
de pensar que seria uma disciplina contendo os primeiros
rudimentos da razo humana e que deveria se estender
descoberta de verdades em qualquer que seja o campo
terico, a matemtica universal. Essa disciplina, entretanto,
no consiste nas matemticas particulares como a aritmtica e
a geometria, que so apenas exemplos de como o mtodo
aplicado, mas sim em uma cincia mais universal que expressa
a prpria natureza da razo. O mtodo universal no uma
generalizao das matemticas particulares, mas a expresso
em regras da natureza do pensamento, cuja clareza se
manifesta nas matemticas particulares, e deve se aplicar a
todo tipo de conhecimento. H uma identidade entre o
mtodo a matemtica universal e a razo, e no entre o
mtodo e as matemticas. Nas palavras de Descartes (Regra
IV),

esses pensamentos me fizeram desviar dos estudos

particulares de aritmtica e geometria para uma investigao
geral das matemticas [...] Quando considerei o assunto mais
de perto percebi que a nica preocupao da matemtica
com questes de ordem e medida [...] Isso me fez perceber que
deve haver uma cincia geral que explique tudo que pode ser
questionado acerca de ordem e medida [...] e essa cincia deve
ser chamada mathesis universalis (AT X: 378).

Assim, o raciocnio matemtico (e, como vimos, no a

lgica silogstica) um exemplo de raciocnio que, segundo
Descartes, deve ser adotado pelas outras cincias, em
particular a filosofia, na medida em que na matemtica os
princpios inatos do mtodo so naturalmente aplicados.
Apesar disso, como veremos, embora compartilhasse do
encantamento com o ideal geomtrico com muitos filsofos -
tais como Espinosa, Hobbes, Russell e Plato Descartes, com
base em uma distino entre o mtodo matemtico sinttico e
o mtodo matemtico analtico, no assume para a
investigao da verdade de um modo geral um modelo
 125
dedutivista de cincia, isto , um modelo que envolva um
sistema formal baseado em axiomas e definies.
As declaraes oficiais de Descartes acerca do mtodo
para investigao da verdade esto nas Regras para Direo do
Esprito (principalmente entre as Regras II e VIII) e, mais tarde,
em seu sumrio no Discurso sobre o Mtodo (principalmente
Parte II). Em termos gerais as regras do mtodo para conhecer
so: a) s aceitar como verdadeiro o que indubitvel; b)
analisar o mximo possvel os problemas em partes mais
simples; c) mover-se do simples para o mais complexo e d)
rever e verificar completamente as concluses a que chegar.
Visto que atravs da razo que se d o conhecimento, nas
Regras Descartes examina a natureza da razo e como esta
funciona. Nesse exame, fica claro que as operaes cognitivas
da razo so as operaes da intuio e deduo que
consistem nas vias mais certas para o conhecimento e as
nicas em que devemos confiar na aquisio de nosso
conhecimento (Regra VIII). A razo adquire conhecimento
atravs das operaes da intuio e da deduo, portanto,
porque estas so as operaes que consistem em seu
funcionamento natural.
Em algumas passagens das Regras, Descartes descreve o
que entende por intuio e deduo. Por exemplo, na Regra
III, ele afirma:

Por intuio [...] designo a concepo de uma mente clara e

atenta que to fcil e distinta que no h espao para dvida
acerca do que por ela compreendemos [...] e [por] deduo [...]
a inferncia de alguma coisa que segue-se necessariamente de
alguma outra proposio que conhecida com certeza [...]
visto serem inferidas de princpios verdadeiros e conhecidos
atravs de um movimento contnuo e ininterrupto do
pensamento no qual cada proposio individual claramente
intuda.
 126
Isto , a princpio, a operao da intuio o ato pelo
qual o intelecto apreende o objeto simples que lhe
imediatamente dado e, por isso mesmo, o produto dessa
operao uma evidncia. E a operao da deduo, por sua
vez, que tambm resulta em um produto evidente, um ato
complexo que supe uma sequncia intuitiva de atos
intuitivos.
Segundo Descartes, portanto, a natureza da razo se
expressa pelas operaes da intuio e deduo conjuntamente
e no apenas pela intuio, na medida em que o conhecimento
no apenas do simples e imediatamente dado, mas sim de
um corpo sistemtico. As duas operaes se complementam,
formando um nico processo graas a um tipo de movimento
do pensamento que considera por intuio cada objeto em
particular, ao mesmo tempo em que vai passando aos outros
(Regra XI). A intuio apreende dados evidentes e a deduo
conecta dados evidentes por meio de elos evidentes. A
deduo, portanto, alm de depender da memria que permite
reter os dados a conectar, depende da intuio para ter os
dados e para estabelecer os elos de conexo. Sendo assim,
deduo no sentido introduzido por Descartes a operao
cognitiva que, ao contrrio da intuio, envolve a memria e
que permite um tipo de movimento da razo de inferncia de
uma coisa a partir de outra. Como veremos, entretanto,
Descartes admite que mesmo na operao da intuio ocorre
um tipo de inferncia, uma inferncia direta, que
diferentemente da deduo, no exige a memria.
O fato do mtodo, segundo Descartes, ser a expresso do
modo como naturalmente a razo funciona, explica por que
Descartes, na Regra IV, afirma que o mtodo no pode ir to
longe a ponto de nos ensinar a realizar as operaes da
intuio e deduo. Se a razo conhece apenas atravs da
intuio e deduo, no pode aprender um conjunto de regras
acerca de como intuir ou deduzir a no ser j intuindo e/ou
deduzindo. Sendo assim, o modo como se aprende o mtodo
 127
aplicando-o. As regras do mtodo cartesiano no so
meramente normativas no sentido de serem formuladas
independentemente de sua aplicao, mas, ao contrrio, so
constitutivas do mtodo de tal modo que no possvel
compreend-las independentemente de segui-las. As
Meditaes satisfazem estritamente as regras do mtodo:
atravs da dvida, e ao longo das meditaes seguintes, busca
algo simples (cogito), movendo-se para o mais complexo,
incluindo revises e verificaes das teses avanadas a partir
disso. Sendo assim, o contedo das Meditaes torna o mtodo
manifesto e o exame desse contedo envolve o conhecimento
das regras do mtodo que, por sua vez, envolvem a aplicao
do prprio mtodo. Sendo assim, a leitura das Meditaes,
alm de resultar no conhecimento acerca das teses ali
defendidas, resulta no conhecimento e na aplicao do prprio
mtodo. Portanto, embora no se possa ensinar a intuir e
deduzir, o exame do procedimento de Descartes das
Meditaes pode nos levar a compreender essas operaes.
Ainda que nas Meditaes Descartes tenha abandonado a
terminologia introduzida nas Regras para designar as
operaes cognitivas (intuio e deduo), o modo como
Descartes responde a uma objeo que consta no conjunto das
Segundas Objees s Meditaes, recolhidas por Mersenne,
torna explcito que o argumento do Cogito tem um carter
intuitivo e que este oposto ao silogismo:

Mas, quando percebemos que somos coisas pensantes, trata-se

de uma primeira noo que no extrada de nenhum
silogismo; e quando algum diz Penso, logo sou ou existo, ele
no concluiu sua existncia de seu pensamento por meio de
um silogismo, mas reconhece ser evidente por uma intuio
simples da mente.

Em outras palavras, segundo Descartes, o argumento do

Cogito uma verdade primitiva, isto , uma verdade adquirida
por uma intuio simples da mente, pois ... se a deduzisse
 128
por meio de silogismo, deveria antes conhecer esta premissa
maior: Tudo que pensa ou existe. Apesar de, segundo essa
resposta, o argumento do Cogito no supor o conhecimento da
premissa maior, Descartes parece admitir um tipo de relao
entre esta premissa e a verdade da proposio Penso, logo
existo, como fica claro pelo que se segue na resposta: Mas ao
contrrio, esta [a premissa maior Tudo que pensa ou
existe] lhe ensinada por ele experimentar em seu prprio
caso que no possvel que ele pense sem existir (AT VII:
140). Descartes, entretanto, no explica nessa resposta como
isso ocorre.
em Conversaes com Burman, com base em uma
distino entre conhecimento implcito e conhecimento
explcito que Descartes explica a relao entre o princpio
primitivo penso, logo existo e o princpio universal tudo
que pensa , e essa explicao permite um passo adiante na
compreenso do que Descartes entende pela operao da
intuio. A tese defendida nesse texto a de que, embora o
conhecimento do cogito dependa da verdade da noo de que
Tudo que pensa , no depende, entretanto, de seu
conhecimento explcito. Assim, a verdade da instncia (Eu
penso, logo existo) no independe da verdade do princpio
universal (Tudo que pensa ), mas o conhecimento explcito da
verdade desse princpio no necessrio para o
reconhecimento da indubitabilidade da instncia. Ao
contrrio, como diz Descartes a Burman, a experincia
interna da evidncia da instncia Eu penso, logo existo que
permite tornar explcito a verdade e, portanto, tornar
conhecida a verdade do princpio geral Tudo que pensa .
Em seus termos:

Antes da concluso estou pensando, logo existo, a maior

tudo aquilo que pensa, existe pode ser conhecida pois uma
realidade anterior minha inferncia, e minha inferncia
depende dela [] Mas no se segue que eu sempre esteja
 129
expressa e explicitamente consciente dessa anterioridade, ou
que eu a conhea antes da minha inferncia (AT V: 147).

Em outras palavras, Descartes introduz aqui uma

distino entre o conhecimento implcito de certas noes
comuns e universais em cuja verdade no se pensa a no ser
no momento em que pensamos em suas instncias
particulares. Embora tenhamos um conhecimento implcito
dessas noes comuns e universais, esse conhecimento s
tornado explcito e, nesse sentido, tornado de fato um
conhecimento, no momento em que a verdade da instncia
experimentada ou intuda. Em suas palavras, imediatamente
a seguir, na mesma passagem acima citada: No presto
ateno [...] noo geral tudo aquilo que pensa existe [...] em
vez disso, nas instncias particulares que as encontramos.
Essa afirmao de que o princpio universal conhecido
quando temos a experincia internamente da verdade de uma
(ou mais) de suas instncias ainda confirmada na resposta
que Descartes d a um novo conjunto de objees feitas por
Gassendi (publicado juntamente com suas objees originais,
em 1644, em um volume intitulado Disquisitio Metaphysica sive
Dubitationes et Instantiae) aps este ter lido as respostas de
Descartes ao primeiro conjunto de suas objees. Diz
Descartes:

o autor afirma que quando digo Estou pensando logo existo

pressuponho a premissa maior Tudo que pensa existe [...] O
erro mais importante que nosso crtico faz aqui supor que o
conhecimento de proposies particulares deve sempre ser
extrado de proposies universais, seguindo a mesma ordem
do silogismo.

Imediatamente antes dessa passagem, nessa mesma

resposta, Descartes afirma:

Quanto ao princpios comuns e axiomas, [...] os homens que

so criaturas dos sentidos, como todos somos em um nvel
 130
pr-filosfico, no pensam neles ou prestam ateno a eles. Ao
contrrio, visto que esto em ns desde o nascimento com
tamanha clareza, e visto que os experimentamos em ns
mesmos, negligenciamo-los e s pensamos neles de modo
confuso e nunca em abstrato ou separadamente das coisas
materiais e instncias particulares.

Podemos dizer, portanto, que no que diz respeito ao

estabelecimento do princpio que fundamenta a metafsica
segundo Descartes, a operao cognitiva da intuio no s me
permite perceber imediatamente a verdade da proposio
penso, logo existo, independentemente de qualquer outro
conhecimento explcito, mas, alm disso, permite conhecer a
verdade do princpio universal e comum, de cuja verdade sua
verdade dependente, atravs de um movimento interno na
razo de explicitao de noes comuns.
Parece ser possvel ento, a partir da explicao do
argumento do Cogito, inferir que, segundo Descartes, h um
movimento interno da razo ainda no momento de sua
operao mais simples, a intuio, em que noes comuns e
primeiros princpios so explicitados a partir da conscincia da
verdade de alguma proposio. Esse movimento interno da
razo, atravs do qual os princpios e as noes comuns so
explicitados, consiste num tipo de inferncia, uma inferncia
direta, nos termos de Descartes, na medida em que consiste
em um movimento da mente que vai da compreenso
implcita de noes simples e princpios universais para a
apreenso filosfica intuitiva de certas proposies
particulares e destas de volta para a compreenso, agora
explcita, do que a condiciona. Apesar de consistir em uma
inferncia, entretanto, esse movimento no se confunde nem
com o que na tradio silogstica chama-se de deduo lgica,
nem com a deduo considerada por Descartes como uma das
operaes fundamentais da razo. Por um lado, trata-se de
uma inferncia pr-discursiva e, portanto, uma inferncia no
silogstica. Por outro lado, na medida em que ocorre no
 131
interior do ato de intuir que, por uma ateno cuidadosa
explicita princpios e noes implcitas na apreenso da
verdade de proposies particulares, essa inferncia no
consiste em uma deduo, mas antes numa preparao de
dados que podero ou no ser conectados com outros em uma
deduo. Assim, o processo pelo qual a razo compreende
noes primitivas e primeiros princpios com base no
conhecimento de particulares revela, em parte, a natureza da
razo, na medida em que revela um movimento interno
razo, isto , um movimento interno operao da intuio,
cujo produto evidente condio para que se realize a outra
operao cognitiva natural da razo, a deduo.
Segundo Descartes, exceto pela limitao da razo
humana, todos os objetos de deduo podem ser objetos de
intuio. Sendo assim, embora as duas operaes no sejam
idnticas, porque a intuio tem uma natureza tal que
instantaneamente apreende seu objeto e a deduo consiste em
um processo que envolve a memria, na medida em que a
diferena entre elas tem como base apenas a limitao da
mente humana que no pode perceber verdades complexas de
uma s vez, a compreenso da operao da intuio lana
alguma luz para a compreenso da deduo. A deduo no
sentido cartesiano a operao cognitiva que, como a intuio,
produz evidncias mas que, diferentemente da intuio, infere
essas evidncias a partir de evidncias (alcanadas por
intuio) e por elos tambm evidentes (apreendidos tambm
por intuio). Parece plausvel, portanto, afirmar que segundo
Descartes, no ato cognitivo podem operar dois tipos de
inferncia que, nos termos de Descartes na Regra VI (AT X:
387) consistiriam em uma deduo direta ou indireta: a
inferncia direta, operada no ato da intuio de verdades
particulares para a explicitao de princpios e noes comuns,
e a inferncia indireta, operada pela deduo que consiste em
um movimento contnuo e ininterrupto do pensamento de
uma intuio para outra.
 132
Na Regra VII, Descartes ocupa-se com a explicao do
que ele entende pela operao cognitiva da inferncia indireta,
isto , a deduo, operao necessria visto que admitimos
como certas as verdades que, como dissemos acima, no so
deduzidas imediatamente a partir de primeiros princpios
evidentes. Se a cincia no se constitui apenas de verdades
simples, mas sim de um complexo articulado de verdades
simples, cabe operao de inferir indiretamente, isto ,
deduzir, a funo de expandir o conhecimento. A deduo a
inferncia indireta em oposio deduo direta realizada na
intuio e pode ser chamada tambm de enumeraoou
induo (Regra XI, AT X: 408). Na deduo, o intelecto, que
no pode apreender ao mesmo tempo todo o contedo, com
auxlio da memria, retm as partes individuais da
enumerao, permitindo combin-las todas depois em um
todo. A deduo, portanto, segundo Descartes, o meio pelo
qual a partir das noes comuns e primeiros princpios
fazemos composio de modo a alcanarmos verdades mais
complexas. Assim, pode-se afirmar que Descartes concebe que
por intuio descobrimos as conexes simples entre noes
comuns e princpios, seja entre eles mesmos, seja entre
instncias dos princpios e eles, e que por deduo (que,
diferentemente da deduo silogstica depende de contedos
conhecidos j que depende da intuio de verdades e de elos
conectivos) descobrimos as conexes mais complexas entre
verdades, expandindo assim o conhecimento.
Paralelamente ao mtodo da matemtica universal de
descoberta de novos contedos de conhecimento, Descartes
expressamente se preocupa com o modo adequado para expor
os contedos de conhecimento. Com essa preocupao em
mente, Descartes retoma, em suas Respostas s Segundas
Objees, a questo da justificao ou explicitao dos axiomas
e princpios universais, quando faz distino entre as
exposies de contedos via anlise e sntese. interessante
notar que, ao longo de sua obra, Descartes experimenta
 133
diferentes mtodos de exposio de sua doutrina. Ele se serve
da narrativa autobiogrfica no Discurso, da fbula no Mundo,
da exposio em forma de dilogo em A Procura da Verdade, do
formato de texto didtico (ao menos intencionalmente) nos
Princpios da Filosofia e, ao menos aparentemente, de uma
adaptao das disputas escolsticas nas Objees e Respostas
publicadas juntamente com as Meditaes Metafsicas. No caso
especfico das Meditaes, entretanto, o mtodo da descoberta
via intuio-deduo exposto nas Regras e resumido no
Discurso, se expressa segundo um novo aspecto: a ordem
analtica de exposio de conhecimento. Como veremos, a
disciplina que contm os rudimentos da razo humana, isto
, a matemtica universal apresentada nas Regras, visto
sistematizar o modo como naturalmente os homens pensam,
de certa forma antecipa o mtodo analtico de exposio de
conhecimento e nesse sentido que possvel ento afirmar
que a via analtica, segundo Descartes um mtodo de
exposio e de descoberta de contedos cognitivos.
Em resposta aos autores das Segundas Objees, que o
instam a apresentar sua doutrina segundo o modelo
geomtrico, isto , partindo de definies, axiomas e
postulados, Descartes apresenta alguns de seus argumentos
segundo esse mtodo dos gemetras, mas no sem antes
introduzir uma discusso geral onde apresenta uma distino
interna ao mtodo matemtico: a ordem e a maneira de
demonstrar contedos. A ordem, diz Descartes, consiste na
organizao da exposio de tal modo que aquilo que
apresentado antes pode ser conhecido sem recurso s
proposies que se seguem e que estas que se seguem devem
ser conhecidas apenas por recurso s que a precedem. Nos
termos de Descartes consiste apenas em que as coisas
propostas em primeiro devem ser conhecidas sem a ajuda das
seguintes, e que as seguintes devem ser dispostas de tal forma
que sejam demonstradas s pelas coisas que as precedem.
 134
Essa foi a ordem seguida nas Meditaes, como afirma o
prprio Descartes no Resumo das Meditaes:

tendo procurado nada escrever nesse tratado de que no

tivesse demonstraes muito exatas, vi-me obrigado a seguir
uma ordem semelhante quela de que se servem os
gemetras, a saber, adiantar todas as coisas das quais depende
a proposio que se busca, antes de concluir algo dela.

Visto que tanto a via sinttica quanto a analtica so

aquelas de que se servem os gemetras, ambas esto,
portanto, de acordo com essa ordem, a ordem das razes. No
que diz respeito ordem, portanto, no h distino entre a
via sinttica e a via analtica. Entretanto, ao prosseguir,
Descartes explica que quanto ao modo como demonstram
que a via analtica e a via sinttica se distinguem.
A via sinttica de exposio parte de uma longa srie de
definies, axiomas, postulados, teoremas e problemas,
movendo-se em uma cadeia contnua de raciocnios e
demonstraes para provar teoremas, demonstrando assim o
que est contido nas concluses. A via analtica, por outro
lado, no supe nada como previamente dado. Ela comea de
um problema que vai sendo analisado em questes mais
simples at que alguma verdade mais simples e evidente seja
percebida, a partir da qual possvel solucionar o problema.
Na via sinttica, portanto, o ponto de partida so as coisas
consideradas como primeiras na cadeia de raciocnio e estas
so assim consideradas expressamente por definies, axiomas
e postulados. Essa via, segundo Descartes, convm
Geometria, na medida em que as primeiras noes supostas, a
partir das quais se demonstram as proposies geomtricas,
esto de acordo com o que dado aos sentidos, sendo portanto
facilmente aceitas como axiomas por todos. O interlocutor
levado a assentir porque percebe como cada passo se segue do
que foi dado anteriormente.
 135
A via sinttica de exposio, entretanto, no convm s
questes da Metafsica. A principal dificuldade resulta do fato
de que no possvel conceber as primeiras noes da
metafsica como axiomas, pois, ainda que por sua prpria
natureza sejam noes muito claras, elas no acordam com o
que recebemos dos sentidos. Visto que em metafsica os
diferentes autores discordam mesmo quanto s proposies
mais bsicas (tais como se o mundo criado ou no, se h
espao vazio, etc.) e visto que as primeiras noes so distintas
(e muitas vezes opostas) do que nos fornecem os sentidos, faz-
se necessria a via analtica para que cada um possa alcanar
por ele mesmo os primeiros princpios. Sendo assim, um
primeiro aspecto em que a via analtica e a via sinttica de
demonstrao so distintas o fato de que, na primeira e no
na segunda, as primeiras noes e princpios so justificados e
explicitados. O mtodo analtico, em oposio ao sinttico, no
considera coisa alguma como previamente dada. Uma
exposio segundo esse mtodo comea por um problema
particular e o divide em questes mais simples at chegar a
alguma verdade evidente. Nessa via, o interlocutor s se
convence se ele prprio tem insights das primeiras noes e
princpios de tal modo que a anlise mostra o verdadeiro
caminho pelo qual uma coisa foi metodicamente descoberta
[...] de sorte que [...] o leitor [...] no entender menos
perfeitamente a coisa assim demonstrada e no a tornar
menos sua do que se ele prprio a houvesse descoberto. Visto
que nas Meditaes o conhecimento obtido no apenas por
intuio do simples, mas tambm por deduo do mais
complexo, e visto que Descartes, nas Respostas s Segundas
Objees afirma que nas Meditaes seguiu apenas a via
analtica, necessrio admitir que a via analtica envolve as
operaes da intuio e da deduo.
Descartes acreditava que com seu mtodo analtico tinha
reconstitudo o mtodo secreto dos matemticos gregos da
antiguidade. Apesar de no esclarecer em que medida seu
 136
mtodo uma variao ou generalizao do mtodo dos
antigos matemticos, Descartes deixa claro que a semelhana
entre os dois mtodos diz respeito prpria natureza da
operao cognitiva da mente humana, como fica claro, por
exemplo, na Regra IV das Regras para direo do Esprito, onde
ele afirma:

Com efeito, a mente humana tem no sei qu de divino, em

que as primeiras sementes dos pensamentos teis foram
lanadas de tal modo que, muitas vezes, ainda que descuradas
e abafadas por estudos feitos indiretamente, produzem um
fruto espontneo. o que experimentamos, nas cincias mais
fceis, a Aritmtica e a Geometria: de fato, vemos bastante
bem que os antigos Gemetras utilizaram uma espcie de
anlise que estendiam soluo de todos os problemas, ainda
que no a tenham transmitido posteridade. E agora floresce
um gnero de Aritmtica, que se chama lgebra, que permite
fazer para os nmeros o que os Antigos faziam para as
figuras. Estas duas coisas no passam de frutos espontneos
dos princpios naturais do nosso mtodo.

Descartes, portanto, em algum aspecto importante se

filia tradio analtica de matemticos como o grego Pappus.
Pappus de Alexandria, cuja descrio do mtodo de anlise
dos gregos antigos considerada a mais completa e
informativa (BATTISTI, 2010) e a nica explcita e extensiva
(HINTIKKA,1978), a esse respeito afirma:

A anlise o caminho que parte do que buscado como se

tivesse sido admitido e atravs de seus concomitantes, em
sua ordem, segue at algo suposto na sntese. Pois na anlise
supomos como j tendo sido feito aquilo que buscado, e nos
perguntamos de que resulta, e de novo o que o antecedente
desse ltimo, at que em nosso caminho de trs para frente
possamos lanar luz sobre algo j conhecido e o primeiro na
ordem [...] Na sntese, por outro lado, supomos como j tendo
sido feito o que foi alcanado por ltimo na anlise, e
ordenando em sua ordem natural como consequente o que
antes era antecedente, e relacionando-os uns aos outros, ao
 137
final chegamos construo da coisa buscada (PAPPUS, 1876-
1877, in HINTIKKA, 1978, p. 76).

Uma primeira coisa a ser notada que, na descrio de

Pappus, a sntese aparece como uma complementao da
anlise e que a anlise no faria sentido se no fosse seguida
pela sntese, na busca de conhecimento. Pode-se dizer,
portanto, que o mtodo descrito por Pappus um mtodo
analtico-sinttico. Mas, se assim, no caberia buscar a
semelhana entre o mtodo de Descartes e a dos matemticos
antigos considerando o mtodo em sua totalidade j que, como
vimos, Descartes pretende, nas Meditaes, ter seguido
somente a via analtica.
Admitindo ento que na descrio de Pappus no h um
mtodo de anlise, e sim um mtodo composto de anlise e
sntese para a descoberta e exposio do conhecimento e que
para Descartes o mtodo de descoberta e de exposio
apenas analtico, talvez seja possvel encontrar a semelhana
entre os dois mtodos voltando-se para o aspecto direcional da
anlise e da sntese. Aparentemente, tanto para Pappus quanto
para Descartes as duas vias seguem direes inversas, sendo a
sntese um raciocnio direto, linear ascendente, e a anlise um
raciocnio de direo oposta. Apesar disso, ao menos
primeira vista, no caso de Descartes, esse no parece ser de
fato o caso se considerarmos, por exemplo, o texto das
Respostas s Segundas Objees, onde Descartes apresenta sua
argumentao exposta nas Meditaes transformada para a via
sinttica. Apesar de uma seguir a via sinttica e, a outra, a
analtica, percebe-se que as principais linhas da argumentao
so as mesmas e na mesma direo. Tanto a prova da
existncia de Deus quanto a distino real entre corpo e alma
seguem nessas respostas exatamente a mesma ordem das
Meditaes: a partir da ideia de Deus, existente em ns,
Descartes mostra que Deus existe e a partir do conhecimento
 138
de que a alma pode existir independentemente da existncia
do corpo mostra que a alma distinta do corpo.
Seguindo a linha interpretativa exposta em Hintikka e
Remes (1974) e em Hintikka (1978) parece mais plausvel
afirmar que a semelhana entre o mtodo moderno de anlise
e a via analtica do mtodo analtico-sinttico utilizado pelos
matemticos gregos na antiguidade reside no aspecto de
intercalaes e interdependncias entre os elementos
conhecidos com relao ao todo do conhecimento almejado: a
conexo entre os objetos geomtricos que so partes de uma
figura, no caso da geometria, e a conexo entre proposies
simples verdadeiras e verdades mais complexas, no caso da
filosofia.
Segundo Hintikka, o aspecto mais importante do
mtodo antigo recuperado por Descartes e seus
contemporneos a ideia de que a anlise uma anlise de
configurao e no de provas. Isto , na geometria dos gregos
antigos, o incio e o final da anlise eram objetos geomtricos e
no verdades geomtricas. Os passos da anlise, portanto,
eram de um objeto geomtrico para a construo de outro ou
outros. Esses passos de um objeto para outro eram mediados
por sua interdependncia num contexto do todo da
configurao da figura cujos elementos eram objetos
construdos. As construes auxiliares de objetos teriam,
portanto, um papel fundamental: seriam elas as responsveis
pela explicitao das intercalaes e interdependncias das
partes da figura relevantes para a resoluo do problema.
Assim, a anlise de uma figura geomtrica mostraria ou
explicitaria as inter-relaes entre diferentes objetos
geomtricos na figura. Ainda segundo Hintikka, os
predecessores de Descartes gradativamente introduziram o
uso de mtodos algbricos para a expressar as
interdependncias entre os objetos de uma figura geomtrica
de tal modo que coube a Descartes a geometria analtica
propriamente dita, na qual qualquer dependncia entre
 139
quaisquer objetos geomtricos pode ser algebricamente
representada bem como a matematizao da fsica, segundo o
que os diferentes fatores de uma configurao fsica podem,
por anlise, ser expressos matematicamente. Segundo
Hintikka, portanto, o mtodo de Descartes pode ser
considerado como o resultado desse tipo de extenso do
mtodo de anlise das configuraes geomtricas para todo
complexo de elementos interdependentes. Assim, a
semelhana entre o mtodo cartesiano de anlise e a via
analtica do mtodo de Pappus parece residir no fato de que a
anlise uma anlise de configuraes e inter-relaes. Se,
como vimos acima, pelas operaes da intuio e da deduo
que, segundo Descartes, a razo naturalmente chega a
verdades descobrindo suas conexes diretas ou indiretas,
ento o mtodo analtico de Descartes aquele segundo o qual
por intuio e por deduo obtemos uma verdade particular e
lanamos os olhos sobre tudo o que ela contem(Resposta s
Segundas Objees).
Para concluir, gostaria de lembrar ainda trs pontos que
parecem relevantes para a questo da educao segundo a
filosofia de Descartes. Primeiro, que no sistema cartesiano, a
via analtica mais adequada ao ensino. Apesar disso,
Descartes mostra que essa via no eficaz em todos os casos.
Depois que, para o sistema cartesiano, o conhecimento
depende mais do desenvolvimento das operaes cognitivas
do que da aquisio de contedos cognitivos. Apesar disso,
em consequncia do que, como vimos, ele considera
problemtico na lgica silogstica, Descartes distingue sua
busca por tornar o raciocnio mais perspicaz dos preceitos da
lgica silogstica. Em terceiro lugar, que nos sistema cartesiano
a erudio no sinnimo de educao.
Nas Respostas s Segundas Objees, Descartes
expressamente afirma que a via analtica a mais verdadeira
e a mais prpria ao ensino, mas no a recomenda a qualquer
um. A via analtica, em princpio, a via mais adequada na
 140
medida em que, como vimos, mostra o verdadeiro caminho
pelo qual uma coisa foi metodicamente descoberta. Ao
permitir que o leitor lance os olhos sobre tudo o que est
envolvido em um determinado conhecimento, permite que ele
compreenda perfeitamente a coisa assim demonstrada e a
torne sua como se ele prprio a tivesse descoberto (Respostas
s Segundas Objees). Apesar disso, Descartes faz uma
ressalva: essa via no adequada para um leitor desatento ou
preguioso, j que no oferece uma cadeia ininterrupta de
raciocnio. Embora Descartes caracterize a operao cognitiva
da deduo como movimento ininterrupto e contnuo do
pensamento, como vimos, esse movimento depende dos
resultados obtidos por intuio. Intuio e deduo so
complementares. E se, como vimos, a intuio consiste no s
na conscincia imediata da verdade de um contedo, mas
tambm na conscincia de uma rede de noes simples e
primeiros princpios imediatamente apreendidos a partir dela,
a exposio do conhecimento pela via analtica no pode se
limitar a uma cadeia linear de raciocnios. Sendo assim, essa
via no capaz de convencer os leitores teimosos e pouco
atentos. Para estes, a via sinttica a mais adequada, pois
envolve apenas um raciocnio linear, conseguindo assim
arrancar o consentimento do leitor, por mais obstinado e
opinitico que seja, embora no d inteira satisfao aos
espritos que desejam aprender porque no ensina o mtodo
pelo qual a coisa foi descoberta (Repostas s Segundas
Objees).
Alm disso, Descartes considera a importncia de
desenvolver as operaes cognitivas e sua relao com a
aquisio de contedos cognitivos. Na Regra IX, Descartes
afirma que preciso dirigir toda a acuidade do esprito para
as coisas menos importantes e mais fceis e nelas nos determos
tempo suficiente at nos habituarmos a ver a verdade por
intuio de uma maneira distinta e clara e, na Regra X, afirma
que
 141

para que o esprito se tome perspicaz, deve exercitar-se em

procurar o que j por outros foi encontrado, e em percorrer
metodicamente at mesmo os mais insignificantes ofcios e
artes dos homens, mas sobretudo os que manifestam ou
supem ordem.

Isto, segundo Descartes, possvel e necessrio para o

conhecimento cultivar as operaes cognitivas e este cultivo se
d cultivando a perspiccia, ao intuir cada coisa em particular,
e a sagacidade, ao deduzir com arte umas das outras.
Descartes explicita o que entende por cultivo da intuio
atravs de uma analogia com os artesos que, segundo ele,
adquirem a capacidade de distinguir com preciso coisas
muito delicadas e pequenas porque so acostumados a fixar o
olhar em um nico ponto. Do mesmo modo, diz ele, visto que
a ateno voltada para muitas coisas ao mesmo tempo
sempre confusa, tornar nossas mentes mais claras e, nesse
sentido, propcias ao conhecimento, depende de dedicarmos
nossa ateno para o mais simples e fcil. E, para explicar o
cultivo da deduo, Descartes sugere que se considere
atentamente as artes mais simples, especialmente aquelas onde
a ordem prevalece, como a tecelagem, cujas linhas se
entrelaam em infinitos padres, ou os jogos que envolvem
aritmtica, porque so atividades onde nada permanece
escondido e que correspondem inteiramente capacidade do
conhecimento humano. Note-se que, apesar da nfase no
refinamento das operaes cognitivas, Descartes pretende
ainda assim observar uma certa distncia com relao lgica
silogstica. Diz ele ainda, na Regra X:

Alguns espantar-se-o, talvez, que neste lugar em que

procuramos os meios de nos tornarmos mais aptos para
deduzir as verdades umas das outras, omitamos todos os
preceitos dos Dialticos, com os quais julgam eles governar a
razo, prescrevendo-lhe certas formas de raciocnio [...]
sobretudo para evitar que nossa razo entre de frias quando
 142
investigamos a verdade de alguma coisa, que rejeitamos estas
formas lgicas como contrrias ao nosso objetivo.

E por fim, ao distinguir educao de erudio, Descarte

parece sugerir que, no que diz respeito educao, a
quantidade de contedos aprendidos, escritos ou pensados
no relevante. Em carta a Voetius, de maio de 164390,
Descartes afirma:

Digo educao e no erudio. Pois se no significado do

termo erudio voc pretende incluir tudo o que
aprendido dos livros, independentemente da qualidade, de
bom grado concordo que voc o homem mais erudito de
todos... Por educado quero dizer o homem que apurou sua
inteligncia e carter por estudo e cultivo cuidadosos. Estou
convencido que se adquire essa educao no pela leitura
indiscriminada de qualquer livro, mas pela leitura frequente e
repetida apenas do melhor, pela discusso com os j
educados, quando se tem oportunidade e, finalmente, pela
contnua contemplao das virtudes e busca da verdade.

REFERNCIAS

BATTISITI, Cesar. O Mtodo de Anlise Cartesiano e o seu Fundamento.

In: Scienti Studia, So Paulo, v. 8, n. 4, p. 571-96, 2010.

BEHBOUD, Ali. Greek Geometrical Analysis. In: Centaurus, v. 37, p. 52-

86, 1994.

DESCARTES, R. Adam, C. and Tannery, P (ed.). Oeuvres de Descartes (rev.

edn., 12 vols. Paris: Vrin/CNRS, 1964-76).

HINTIKKA, J. e REMES, U. The method of analysis. Dordretch: Publishing

Company, 1974.

90 AT VIIIB 25-194. Carta resposta de Descartes a dois escritos de Voetius

(Confraternitas Mariana 1642 e Admiranda Methodus 1643), onde este ataca
violentamente as teses de Descartes. Antes disso, Voetius garantiu a condenao
formal da filosofia cartesiana na Universidade de Utrecht, da qual era reitor.
 143
HINTIKKA, J., A discourse on Descartes method in Hooker, M.,
Descartes: critical and interpretive essays. Baltmore: The Johns Hopkins
University Press, 1978, pp. 74-88.
 144

Captulo 8
LOCKE, O CONHECIMENTO E A EDUCAO

Gustavo Arajo Batista

CONSIDERAES INTRODUTRIAS
Neste captulo, ns nos encarregaremos de elaborar uma
explanao pontual sobre algumas categorias pelas quais o
filsofo ingls John Locke (1632-1704) estrutura o seu
pensamento filosfico-educacional, razo pela qual se torna
imperativa a necessidade de explicitar de que maneira teria
sido feito o desenvolvimento de tais categorias, pois a
compreenso da sua articulao de fundamental importncia
para se compreender melhor a forma e o contedo dos quais
este eminente pensador ter-se-ia servido, guisa de conferir
maior consistncia, coerncia e coeso, tanto sua teoria
filosfica, em geral, quanto sua proposta pedaggica, em
particular.
Outrossim, aqui foram selecionados alguns dos
conceitos-chave presentes na obra Ensaio sobre o Entendimento
Humano91 (1690), obra capital da epistemologia lockeana, a
qual, por sua vez, constitui a sntese magna de suas
elucubraes acerca da origem, dos fundamentos, dos
princpios, dos limites, da extenso, da possibilidade, da
validade e da finalidade do conhecimento em geral e, em
particular, do conhecimento filosfico-cientfico, sob a

91 Denominada, doravante, Ensaio.

 145
perspectiva empirista. De igual modo, foram extradas
algumas categorias da sua principal obra pedaggica, qual
seja: Alguns Pensamentos sobre Educao92 (1692/3), que
estabelece critrios para a educao dos filhos das classes
nobilirquicas de sua poca.
Para facilitar a exposio das categorias escolhidas, que
foram destacadas conforme a sua capacidade de fornecer uma
percepo sumria e esquemtica da epistemologia e da
pedagogia arquitetadas por Locke, aqui faremos algumas
subdivises, apostando, igualmente, que isso propiciar um
vislumbrar mais claro e distinto do iderio utilizado pelo
pensador britnico para compor o seu legado intelectual.

DA CATEGORIA EPISTEMOLGICA EXPERINCIA

Entendendo-se por categorias epistemolgicas os
elementos que fundamentam o pensamento acerca de questes
sobre o conhecimento. A epistemologia que se encontra em
Locke permite enquadrar tais elementos na corrente filosfica
conhecida como empirismo93 que, sumariamente, defende a
tese de que a origem, o fundamento, a extenso, as condies
de possibilidade e de validade do conhecimento esto
determinados a partir da experincia. Consequentemente, o
empirismo refuta todo e qualquer tipo de conhecimento que
no tenha a experincia como sua pedra de toque, ou seja, sua
base. Sendo assim, a categoria experincia a primeira que

92Denominada, doravante, Pensamentos.

93A palavra Empirismo deriva da palavra grega (empeiria ou empiria),
que significa experincia. Estabelecendo o primado da experincia, o empirismo a
afirmao de que o conhecimento humano est confinado dentro das fronteiras da
experincia e que para l destas fronteiras o que existe so unicamente problemas
insolveis ou sonhos arbitrrios (ABBAGNANO e VISALBERGHI, 1981, p. 418).
Trata-se, pois, de um movimento filosfico que tem entre as suas finalidades
emancipar epistemologicamente o ser humano, isto , dar-lhe inteira, total, completa e
plena autoridade e responsabilidade sobre as questes que dizem respeito ao
conhecimento.
 146
deve ser abordada, guisa de explicitao da epistemologia
lockeana.
De acordo com a seguinte citao, extrada do Ensaio,
tem-se o que Locke entende por experincia:

Suponhamos ento que a mente seja, como se diz, um papel

em branco, vazio de todos os caracteres, sem quaisquer ideias.
Como chega a receb-las? De onde obtm esta prodigiosa
abundncia de ideias, que a activa e ilimitada fantasia do
homem nele pintou, com uma variedade quase infinita? De
onde tira todos os materiais da razo e do conhecimento? A
isto respondo com uma s palavra: da EXPERINCIA. A est
o fundamento de todo o nosso conhecimento; em ltima
instncia da deriva todo ele. So as observaes que fazemos
sobre os objectos exteriores e sensveis ou sobre as operaes
internas da nossa mente, de que nos apercebemos e sobre as
quais ns prprios reflectimos, que fornecem nossa mente a
matria de todos os seus pensamentos. Estas so as duas
fontes de conhecimento, de onde brotam todas as ideias que
temos ou podemos naturalmente ter (LOCKE, 2005, p. 106-
107, grifos do autor).

Experincia , segundo tal perspectiva, tanto a

observao do contato feito entre os sentidos e os objetos
externos mente (observao tal que pode ser resumidamente
denominada sensao ou experincia externa) quanto a
observao que a mente faz das suas prprias atividades a
partir dos dados fornecidos pela sensao (observao que,
por seu turno, pode ser sumariamente reconhecida como
reflexo ou experincia interna).
A educao, pensada a partir de tal tica, no ser outra
coisa seno uma atividade por meio da qual se colocar o
indivduo em condies de realizar, por si prprio, mas no
sem orientao, suas experincias, razo pela qual a experincia
constitui, portanto, uma categoria imprescindvel no somente
para se compreender o que Locke pensa acerca do
conhecimento, mas tambm para se apropriar do seu
pensamento pedaggico, haja vista que ela tem primazia no
 147
processo educativo, pelo fato de que a sua ausncia
simplesmente inviabilizaria a existncia da atividade
pedaggica, porquanto a educao est orientada para o
conhecimento que, por sua vez, no ser possvel, conforme o
empirismo, se no houver o concurso da experincia.

DA CATEGORIA EPISTEMOLGICA MENTE

Em se tratando da categoria mente, Locke elabora uma
concepo sobre ela de maneira extensiva. Ele se serve de
algumas metforas para defini-la, dentre as quais a mais
conhecida a da tabula rasa94. As outras metforas das quais
se tem notcia so: a) a folha de papel em branco; b) o quarto
escuro; e c) o armrio vedado contra a luz, com pequenas
aberturas, pelas quais imagens das coisas visveis no exterior
podem entrar. Conforme testemunha Yolton,

a expresso tabula rasa [tvola vazia] aparece nos primeiros

Ensaios sobre a lei da natureza, de Locke, onde diz que os
recm-nascidos so simplesmente rasae tabulae [tvolas
vazias] (p. 137). Tambm usou a frase no Rascunho B do
Ensaio: Parecendo-me provvel, pois, que no existe noo,
ideia ou conhecimento de qualquer coisa originalmente na
alma, mas que no incio ela perfeitamente rasa tabula,
inteiramente vazia, mas capaz de receber aquelas noes ou
ideias que so os objetos apropriados do nosso entendimento
(Drafts, org. Nidditch e Rogers, 12, p. 128). No prprio
Ensaio, inicia o seu programa de aquisio de ideias dizendo:
Suponhamos, pois, que a mente , como dissemos, uma folha
de papel em branco, desprovida de todos os caracteres, sem
quaisquer ideias (2.1.2). Uma outra passagem refere-se mente

94 Tvola rasa, ou seja, mesa vazia. Tal metfora no originalmente lockeana, j que

pertence ao jargo filosfico desde Aristteles (384-322 a.C.), que, provavelmente,

empregou-a, pela primeira vez, na histria do pensamento filosfico ocidental. O
sentido de tal metfora afirmar que a mente , em princpio, uma instncia
desprovida de todo e qualquer contedo, razo pela qual no se lhe deve imputar
como inato o que quer que seja, a no ser, obviamente, as suas faculdades ou
capacidades, que so as suas formas, porm, no os seus contedos, adquiridos, pois,
somente pelas duas vias supracitadas, a saber: a sensao e a reflexo.
 148
como um quarto escuro: sensao e reflexo, diz ele, so as
janelas pelas quais a luz introduzida nesse quarto escuro. Pois
parece-me que o entendimento [isto , uma das principais
operaes da mente] no difere muito de um armrio
totalmente vedado contra a luz, com apenas algumas
pequenas aberturas que permitem a entrada de imagens
visveis externas, ou ideias de coisas existentes do lado de fora
(YOLTON, 1996, p. 271-272).

Por tais metforas, conclui-se que Locke tinha como

escopo fazer entender que a mente no , em sua origem,
dotada de elementos inatos, afirmao fundamental em sua
argumentao contra o inatismo, sobretudo o de matriz
cartesiana95. Ao atacar dessa forma o racionalismo, o anti-
inatismo defendido por Locke constitui, sob a perspectiva
dialtica adotada nesta pesquisa, uma anttese que procurava
abalar at aos ltimos fundamentos a tese racionalista,
apresentando argumentos que advogam a veracidade dessa
anttese empirista. Os trs primeiros captulos do Ensaio so
destinados a destruir a tese de que existem princpios inatos,
sejam eles tericos ou prticos. Os argumentos apresentados
para tal vo no sentido de que possvel, apenas pelo simples
emprego das faculdades mentais do ser humano, que lhe so
naturais, chegar ao conhecimento da verdade sem a
intermediao de ideias inatas, motivo pelo qual no h
necessidade de, tampouco razoabilidade em, admiti-las, sendo
at mesmo um absurdo faz-lo. A seguinte citao exemplifica
como Locke refuta os argumentos dos racionalistas:

De facto, nem as crianas nem os idiotas tm delas o menor

conhecimento. E tanto bastar para destruir o consenso
universal exigido pelas verdades inatas. Efectivamente,

95 O inatismo (tambm conhecido como racionalismo) cartesiano leva tal epteto por

causa de seu fundador, Ren Descartes (1596-1650), cujo nome, em latim, Renatus
Cartesius. De acordo com ele, a mente dotada de trs tipos de ideias, a saber: ideias
inatas, ideias adventcias e ideias fictcias: Mas dessas ideias umas me parecem
inatas, outras adventcias, outras feitas por mim (DESCARTES, 1993, p. 13-14).
 149
afigura-se-me quase uma contradio dizer que h verdades
impressas na alma que podem no ser conhecidas: imprimir,
neste caso, se significa alguma coisa, significa precisamente
tornar conhecido; pois a impresso, no esprito, de verdades
que o esprito ignore, dificilmente ter algum sentido. E assim,
se as crianas e os idiotas tm alma (ou esprito), com os tais
princpios nela impressos tero forosamente de se aperceber
deles, e de conhecer e aceitar, necessariamente, a sua verdade.
Ora, como tal no acontece, evidente que no existem
impresses desse gnero (LOCKE, 2005, p. 33, grifo do autor).

Outra observao tecida por Locke no que se refere ao

argumento racionalista ainda em questo aquela que, se tal
argumento fosse vlido, ento nada de novo se aprenderia, o
que Locke nega, pois algo de que ramos ignorantes se
aprende de facto (LOCKE, 2005, p. 45). Desse modo, Locke
defende que a mente procede gradualmente, partindo da
percepo das ideias, bem como de seus nomes, at chegar s
conexes que estabelecem entre si. Exemplificando sua
argumentao, Locke novamente recorre ao comportamento
da mente da criana, cujo raciocnio procede de elementos
mais simples e particulares para, posteriormente, chegar a
questes mais complexas e gerais:

Assim, por exemplo, uma criana rapidamente concordar

com que uma ma no o fogo, depois de ter aprendido no
convvio familiar as distintas ideias dessas duas diferentes
coisas, e de ter aprendido tambm que as palavras ma e fogo
servem para designar; mas s muito mais tarde, por certo, a
mesma criana ver a verdade da seguinte afirmao:
impossvel que a mesma coisa seja e no seja. E isso porque,
sendo embora as suas palavras igualmente fceis de aprender,
j o mesmo se no passa com o seu significado, mais amplo e
abstracto do que aquelas coisas sensveis de que a criana teve
experincia directa muito antes de aprender o seu exacto
sentido; na verdade, a aquisio dessas ideias gerais requer
muito mais tempo. E at que tal se verifique, ser debalde que
tentaremos fazer compreender a uma criana qualquer
proposio formada com ideias desse gnero; todavia,
medida que as for apreendendo, e que apreender os seus
 150
nomes, logo dar o seu assentimento to facilmente a essas
proposies como s anteriores; e tanto a umas como a outras,
pelo mesmo motivo: por verificar que as ideias que tinha na
cabea concordam ou discordam, consoante as palavras que as
designam so afirmadas ou negadas umas das outras
(LOCKE, 2005, p. 46, grifos do autor).

Depois de empenhar-se em discorrer acerca da sua

repugnncia em admitir princpios especulativos inatos, Locke
dedicar-se-, em sequncia, a argumentar contra a existncia
de princpios inatos prticos (ou morais). Ele no negou a
evidncia, tampouco a validade, dos princpios tericos,
apesar de negar-lhes o inatismo; em relao s mximas
(princpios) morais, verificar-se- que o procedimento adotado
ser o mesmo, haja vista que, assim como para com os
princpios teorticos, as mximas morais requerem a
aplicao do entendimento para poder descobrir-se a certeza
das verdades que encerram (LOCKE, 2005, p. 53).

DA CATEGORIA EPISTEMOLGICA ENTENDIMENTO

O entendimento , segundo Locke, a principal faculdade
mental, uma vez que ele responsvel pela elevao do
gnero humano em relao aos demais seres terrenos, motivo
pelo qual dedica o seu Ensaio tarefa de investigar essa
capacidade mental, com o intuito de desvelar o seu poder, o
seu alicerce, o seu limite e a sua extenso. Assim se expressa
na Introduo de sua referida obra:

Uma vez que o Entendimento que eleva o homem acima dos

outros seres sensveis, lhe d as vantagens de que goza e lhe
permite o domnio que sobre eles tem certamente que o seu
estudo merecedor de todo o interesse e digno da maior
aplicao. O entendimento, tal como os olhos, embora nos
permita ver e compreender todas as coisas, no se apercebe a
si prprio; e preciso muita arte e esforo para coloc-lo
distncia que lhe permita constituir-se um objecto para si
 151
mesmo. Mas, quaisquer que sejam as dificuldades que barrem
o caminho desta investigao, e haja o que houver capaz de
nos ocultar teimosamente a ns prprios, estou certo de que
toda a luz com que pudermos iluminar os nossos prprios
espritos, todo o conhecimento que obtivermos sobre o nosso
prprio entendimento, nos dar a maior alegria e nos
permitir ainda grandes progressos no conhecimento das
restantes coisas (LOCKE, 2005, p. 21, grifo do autor).

Sendo o entendimento a faculdade mais nobre do ser

humano (pela qual o mesmo conduz-se a si prprio), preciso,
portanto, disciplin-lo para que faa jus a tal atributo, a fim de
que conduza as demais faculdades mentais corretamente,
levando o indivduo senda da virtude, uma vez que, quando
mal orientado, o entendimento produz o danoso efeito de uma
conduta imprpria para o ser humano, qual seja, um
comportamento repleto de vcios. Assim, a proposta
pedaggica lockeana consiste em fazer com que o
entendimento humano seja educado de forma a buscar o
conhecimento para a virtude, sem a qual o homem no se
tornaria senhor de si mesmo. Logo no comeo de sua obra
intitulada Sobre a Conduta do Entendimento, Locke no poupa
esforos no sentido de argumentar acerca da supremacia que o
entendimento exerce sobre a vontade humana que, por mais
rebelde que seja, acaba seguindo-o em ltima instncia,
motivo pelo qual a educao do entendimento requer tanto
cuidado:

O ltimo recurso ao qual um homem tem a recorrer na

conduta de si mesmo seu entendimento, o qual ns
distinguimos entre as faculdades da mente e damos o
supremo comando da vontade como o de um agente, embora
a verdade seja que o homem que o agente determina a si
mesmo para esta ou aquela ao voluntria sobre algum
conhecimento precedente, ou aparncia de conhecimento, no
entendimento. Nenhum homem nunca se posicionou sobre
qualquer coisa exceto sobre alguma viso ou outra coisa que
lhe servisse de razo para aquilo que faz; e quaisquer
 152
faculdades que ele empregue, o entendimento, com tal luz que
tenha, bem ou mal informado, constantemente lidera; e
atravs daquela luz, verdadeira ou falsa, todos seus poderes
operativos so dirigidos. A prpria vontade, por mais
absoluta e incontrolvel no que quer que possa ser pensado,
nunca falha em sua obedincia aos ditados do entendimento.
Os templos tm as suas imagens sacras, e ns vemos que
influncia elas sempre tm tido sobre uma grande parte da
humanidade. Mas em verdade as ideias e imagens nas mentes
dos homens so os poderes invisveis que constantemente os
governam, aos quais eles todos universalmente tributam uma
pronta submisso. , portanto, da mais alta preocupao que
grande cuidado deveria ser tomado acerca do entendimento,
para conduzi-lo correto na busca do conhecimento e nos
julgamentos que ele faa (LOCKE, 1996, p. 167, traduo
nossa).

DA CATEGORIA EPISTEMOLGICA RAZO

Ao tratar da categoria razo, Locke incumbe-se de
precisar os diferentes significados que tal palavra possui.
Devido, pois, polissemia de tal vocbulo, o filsofo ingls
esmera-se em dar-lhe um significado mais exato, a fim de, com
isso, conferir maior inteligibilidade a seus escritos. No
Captulo XVII do IV Livro do seu Ensaio, assim se expressa:

A palavra razo tem diferentes significados na lngua inglesa.

s vezes, aplica-se a princpios verdadeiros e claros; outras
vezes, a dedues claras e justas desses princpios; e outras,
aplica-se causa, e particularmente causa final. Mas
consider-la-ei aqui com um significado diferente de todos
estes, e esse significa a faculdade do homem pela qual se supe que
ele se distingue dos animais e os ultrapassa em muito (LOCKE,
2005, p. 929, grifos nossos).

Atravs do supracitado significado dado palavra

razo, nota-se que Locke no a distingue rigorosamente
daquilo que concebe como entendimento, motivo pelo qual
podem ser tratados, sob a sua perspectiva, como sinnimos,
 153
haja vista que ambos (entendimento e razo) so as faculdades
mentais responsveis pela diferenciao e pela elevao da
natureza humana em relao aos demais seres presentes no
mundo sensvel. Todavia, poder-se-ia fazer uma objeo a
Locke no tocante ao fato de que, sendo a razo e o
entendimento sinnimos, que motivo haveria, ento, para se
falar de uma e de outro?
Em resposta a tal objeo que lhe pudesse ser feita, esta
citao, extrada do mesmo captulo ao qual se fez meno no
final do pargrafo anterior, lana luzes no que diz respeito
necessidade da parte de Locke em explicitar a importncia da
atividade racional, uma vez que, atravs dela, torna-se
possvel ao ser humano ter o seu conhecimento ampliado e o
seu assentimento organizado, o que o entendimento sozinho
no conseguiria. Consequentemente, entendimento e razo
seriam, assim, quase sinnimos, uma vez que, embora a ambos
se deva o fato do ser humano ser superior aos demais seres
terrestres, a razo a faculdade que coroa o entendimento,
conferindo-lhe a magnitude que se lhe tributa e auxiliando as
demais faculdades mentais. A presente citao faz-se til para
um melhor esclarecimento quanto ao papel desempenhado
pela razo:

Se o conhecimento geral, como se mostrou, consiste numa

percepo de acordo ou desacordo das nossas prprias ideias,
e o conhecimento da existncia de todas as coisas fora de ns
(com a nica excepo de Deus, cuja existncia todo o homem
pode certamente conhecer e demonstrar a si prprio a partir
da sua prpria existncia96) unicamente se obtm pelos
sentidos ento, que lugar fica para o exerccio de qualquer
outra faculdade que no seja a percepo exterior e a percepo
interior? Que necessidade h de razo? Muita: tanto para o
desenvolvimento do nosso conhecimento como para regular o

96 Note-se aqui a aproximao de Locke com Descartes, para o qual a certeza da

existncia de Deus pode ser deduzida a partir da certeza da existncia que o indivduo
tem de si mesmo.
 154
nosso assentimento, porque tem que ver tanto com o
conhecimento como com a opinio, e necessria para auxiliar
todas as nossas outras faculdades intelectuais, e na verdade
contm duas delas, a saber: sagacidade e ilao (LOCKE, 2005,
p. 929, grifos do autor).

Alm de sua importncia em mbito gnosiolgico, Locke

confere razo a tarefa de tornar o ser humano virtuoso, uma
vez que somente um comportamento racional seria compatvel
com uma conduta virtuosa e vice-versa, ou seja, razo e
virtude precisam caminhar pari passu, haja vista que somente
assim o ser humano seria liberto de suas inclinaes97, as
quais, via de regra, rebaixam-no pura animalidade;
consequentemente, pensar aqui a educao significa afirmar
tratar-se de uma atividade cujo encargo supremo consolidar,
por intermdio de hbitos, a obedincia razo, posto ser isso
a nica maneira de estabelecer a virtude, finalidade mxima
de todo o processo educacional e conditio sine qua non para a
emancipao humana do nvel da simples bestialidade.

DA CATEGORIA EPISTEMOLGICA IDEIA

A ideia a categoria fundamental da qual Locke utiliza-
se para designar todo e qualquer contedo que se encontre na

97 Aqui tomadas como sinnimas de tendncias, tratam-se, segundo Abbagano (que

tambm admite a sinonmica desses termos), em seu verbete TENDNCIA, de todo

impulso habitual e constante para a ao. Nisso a [tendncia] distingue-se do impulso
[...], que a ao sbita e temporria (ABBAGNANO, 2003, p. 948, grifo do autor). O
termo inclinao de extrema relevncia para o pensamento lockeano,
principalmente em se tratando de compreender a finalidade mais importante da
educao, que , para Locke, a virtude, que consiste no hbito de ser racional, ainda
que os desejos e inclinaes se oponham a tal, conforme se verifica na Seo 33 dos
seus Pensamentos: Como a resistncia do corpo repousa principalmente em ser capaz
de suportar privaes, assim tambm o em relao mente. E o grande princpio e
fundao de toda virtude e valor est colocado nisto, que um homem seja capaz de
negar-se a si mesmo os seus prprios desejos, contrariar suas prprias inclinaes, e
puramente seguir aquilo que a razo ordena como o melhor, apesar do apetite
inclinar-se para o outro caminho (LOCKE, 1996, p. 25, grifos do autor; traduo
nossa).
 155
mente, ou seja, a ideia a matria-prima com a qual a mente
constri o pensamento; destarte: Se todo o homem tem por si
mesmo conscincia de que pensa e se aquilo a que o seu
esprito se aplica, quando pensa, so as ideias que a esto, no
h dvida de que os homens tm no seu esprito vrias ideias
(LOCKE, 2005, p.105, grifo do autor).
Em outra passagem do Ensaio, Locke apresenta uma
concepo mais precisa daquilo que denomina ideia: Chamo
ideia a tudo aquilo que a mente percebe em si mesma, tudo o
que objecto imediato de percepo, de pensamento ou de
entendimento (LOCKE, 2005, p. 156). Ao investigar a origem
das ideias, sem as quais no pode haver objeto da percepo,
do pensamento ou do entendimento, Locke argumenta que, no
tocante sua origem, existe, a rigor, uma s fonte que origina
as ideias, qual seja: a experincia; esta, por sua vez, bifurca-se
em: sensao (experincia externa) e reflexo (experincia
interna)98.

DA CATEGORIA EPISTEMOLGICA CONHECIMENTO

Depois de ser passada em revista a categoria ideia, torna-
se momento oportuno discorrer acerca da categoria
conhecimento, porquanto se trata de uma das peas mais
importantes para se montar o curioso quebra-cabea que
constitui o pensamento filosfico e pedaggico lockeano;
afinal, todos e quaisquer esforos envidados por Locke em seu
Ensaio convergem para um s fim: tratar da problemtica do
conhecimento (que, por sua vez, conflui para a problemtica
educacional). Assim sendo, faz-se necessrio apresentar a
definio sada da pena do prprio filsofo sobre o que ele
entende por conhecimento:

98 Estas duas fontes, isto , as coisas externas materiais, como objectos de

SENSAO, e as operaes internas da nossa mente, como objectos da REFLEXO,
so, para mim, os nicos princpios de onde todas as nossas ideias originariamente
procedem (LOCKE, 2005, p. 108, grifos do autor).
 156

Parece-me que o conhecimento no outra coisa seno a

percepo da conexo e do acordo, ou do desacordo e da oposio em
quaisquer das nossas ideias. s nisto que ele consiste. Onde
esta percepo estiver, h conhecimento, e onde no estiver,
ns no poderemos chegar ao conhecimento, embora
possamos imaginar, conjecturar ou acreditar (LOCKE, 2005, p.
719, grifos do autor).

Conforme essa passagem, Locke, alm de distinguir o

conhecimento da imaginao, da conjectura e da crena,
define-o principiando pela categoria percepo, a qual j foi
abordada pelo presente estudo; em seguida, o filsofo recorre
a outros quatro termos (conexo ou acordo, desacordo ou
oposio), tratando os dois primeiros como sinnimos entre si,
bem como os dois ltimos. Apesar de no se preocupar em
defini-los, ele, por um lado, trata de explicitar de quais tipos
podem ser, ocupando-se, por outro lado, de definir tal
tipologia, constituindo-os, assim, em categorias do seu
pensamento.
Alm de sugerir a sua prpria definio de
conhecimento, Locke tambm se empenha em examinar outras
acepes desse termo. Assim, antes de expor os graus de
conhecimento defendidos por ele, eis que o mesmo se dedica a
explanar sobre outras formas pelas quais o conhecimento
concebido; so elas: conhecimento atual e conhecimento habitual.
Conhecimento atual a categoria pela qual Locke designa a
percepo presente que o esprito tem do acordo ou do
desacordo de algumas das suas ideias ou da relao que elas
tm umas com as outras (LOCKE, 2005, p. 725), isto , trata-se
do conhecimento que consiste na percepo que a mente tem
em um dado momento atual ou presente de sua atividade. Em
relao ao conhecimento habitual, tem-se que tal categoria
expressa, segundo Locke, aquele conhecimento que ocorre
quando
 157
um homem conhece uma proposio quando esta proposio
esteve uma vez presente no seu esprito e ele percebeu
evidentemente o acordo ou o desacordo das ideias de que ela
composta e a fixou de tal maneira na sua memria que,
todas as vezes que volte a reflectir sobre esta proposio, e a
v-la sempre sob o seu verdadeiro ponto de vista, sem dvida,
nem hesitao, lhe d o seu assentimento, e est seguro da
verdade que ela contm. o que se pode chamar, segundo a
minha opinio, conhecimento habitual (LOCKE, 2005, p. 725,
grifos do autor).

Assim sendo, nota-se que o conhecimento habitual o

conhecimento que consiste no registro que a mente faz atravs
da memorizao da percepo, ou seja, o conhecimento que
franqueado mente atravs da sua faculdade mnemnica, o
que leva concluso de que, sem a memria, no seria
possvel falar em tal acepo de conhecimento.
Prosseguindo em sua tarefa de discorrer acerca do
conhecimento, Locke expe que o mesmo possui trs graus,
que so por ele designados pelas seguintes categorias:
conhecimento intuitivo (ou, simplesmente, intuio), conhecimento
demonstrativo (ou, simplesmente, demonstrao) e conhecimento
sensitivo.
Em se tratando do conhecimento intuitivo, tem-se a
declarar que tal grau de conhecimento ocorre, conforme
Locke, nas seguintes circunstncias:

Se reflectirmos sobre a nossa maneira de pensar, veremos que

algumas vezes o esprito se apercebe do acordo ou desacordo
de duas ideias imediatamente por elas prprias sem a interveno
de uma outra, o que, eu penso, se pode chamar conhecimento
intuitivo (LOCKE, 2005, p. 729, grifos do autor).

Em se considerando o conhecimento demonstrativo,

percebe-se que se trata do grau de conhecimento no qual a
mente percebe mediatamente a conexo ou a desconexo entre
duas ou mais ideias, ou seja, em se percebendo o acordo ou o
desacordo entre duas ou mais ideias, h o intermdio de uma
 158
ideia ou at mesmo mais de uma. Tal grau de conhecimento
ocorre devido insuficincia da mente em sempre perceber o
acordo ou o desacordo entre as suas ideias de forma imediata.
Assim sendo,

quando o esprito no pode juntar as suas ideias para perceber

o seu acordo ou desacordo, por meio de uma imediata
comparao, e por assim dizer justapondo-as ou aplicando-as
umas s outras, ento obrigado a servir-se da interveno de
outras ideias (uma ou mais, conforme o caso) para descobrir o
acordo ou o desacordo que procura; e isto o que chamamos
demonstrao (LOCKE, 2005, p. 730-731, grifos do autor).

Considerando-se o conhecimento sensitivo, tem-se que se

trata de uma categoria que expressa o grau de conhecimento
que consiste na percepo da existncia particular de objetos
externos, percepo essa que se encontra entre a certeza
imediata da intuio e a probabilidade mediata da
demonstrao, sendo, pois, diferente de ambas. Ao se referir
ao conhecimento sensitivo, Locke f-lo nos seguintes termos:

Na realidade, o esprito tem ainda da existncia particular dos

seres finitos fora de ns uma outra percepo, que indo para
alm da simples probabilidade, mas no atingindo
perfeitamente nenhum dos precedentes graus de certeza,
passa sob o nome de conhecimento. [...] por isso que, julgo eu,
podemos acrescentar s duas espcies anteriores de
conhecimento tambm a que diz respeito existncia de
objectos particulares exteriores, em virtude desta percepo e
conhecimento que temos da entrada das ideias que nos vm
destes objectos, e, assim, podemos admitir estes trs graus de
conhecimento, a saber: o intuitivo, o demonstrativo e o sensitivo,
em cada um dos quais h diferentes graus e meios de
evidncia e de certeza (LOCKE, 2005, p. 738-739, grifos do
autor).

luz dessa citao, verifica-se que, no que tange ao fato

de estar mais prximo da certeza (estado em que a percepo
torna-se conhecimento indubitvel) e da evidncia (estado em
 159
que a percepo torna-se conhecimento claro e distinto), o
conhecimento sensitivo encontra-se entre o conhecimento
intuitivo e o conhecimento demonstrativo, pois sendo o
conhecimento sensitivo, por um lado, inferior intuio (pelo
fato de no possuir os mesmos nveis de certeza e de evidncia
que ela), , por outro lado, superior demonstrao
(considerando-se que se encontra em um patamar no qual a
sua certeza e a sua evidncia so superiores quelas que se
fazem presentes na demonstrao).

CONSIDERAES FINAIS
Neste captulo, apontamos algumas das mais relevantes
categorias epistemolgicas do pensamento de John Locke,
selecionadas com o intuito de prover uma concepo
panormica e introdutria em relao ao pensamento deste
egrgio filsofo empirista que, por sua vez, apresenta ideias
acerca da educao iluminadas por suas ideias acerca do
conhecimento.
Em suma, ao discorrer sobre a experincia, a mente, o
entendimento, a razo e a ideia, Locke elabora a sua concepo
de conhecimento de maneira a estabelecer uma hierarquia
entre os seus trs modos, de acordo com o seu grau de certeza
mais ou menos imediata, hierarquia essa que poderia ser
expressa nestes termos: no supremo patamar, a intuio, cuja
certeza incontestvel, por ser imediatamente evidente; no
patamar intermedirio, o conhecimento sensitivo, cuja
caracterstica ser mais incerto que a intuio e menos
duvidoso que a demonstrao, no sendo mais to imediato
quanto a intuio, nem carecendo de tantas provas quanto a
demonstrao; no nfimo patamar, a demonstrao, cuja
certeza a menos imediata em relao aos demais (intuio e
conhecimento sensitivo), j que se trata do tipo de
conhecimento que mais necessita de provas, dele fazendo o
tipo de conhecimento que no imediatamente evidente.
 160
Por ser um dos principais tericos do empirismo
britnico, Locke advoga em todo o processo de construo do
conhecimento o primado da experincia, porquanto sem ela
no h ideias e, sem elas, no h contedos mentais, o que, ipso
facto, paralisa toda e qualquer atividade mental e, portanto,
todo o conhecimento. Por este motivo e em decorrncia de tal
perspectiva, impossvel conceber a educao prescindindo
da experincia, por tratar-se de uma atividade por meio da
qual o corpo e a mente do ser humano devem ser
disciplinados para conhecer e agir, nunca se perdendo de
vista, claro, a virtude, elemento indispensvel para a
formao do ser humano, o qual materializado por Locke em
seus escritos sobre educao na figura do gentil-homem, cuja
nobreza de carter e de conduta apenas ter a virtude por
prova inconteste. Assim, a superioridade humana s poder
ser garantida ou legitimada se houver um comportamento
racional o bastante para demonstrar a sua capacidade de
superar os obstculos impostos por suas inclinaes
animalescas, ou seja, em Locke, pode-se admitir que, em se
tratando de educao: Nulla salus ex virtute99!

REFERNCIAS

ABBAGNANO, N. e VISALBERGHI, A. Histria da Pedagogia. Lisboa:

Livros Horizonte, 1981.

ABBAGNANO, N. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

DESCARTES, R. Meditationes De Prima Philosophia: Meditatio Tertia.

Campinas: IFCH-UNICAMP: 1993.

LOCKE, J. Some Thoughts Concerning Education and Of the Conduct of

the Understanding. Indianapolis, Indiana, USA: Hackett Publishing
Company, Inc, 1996.

99 Fora da virtude no h salvao.

 161

_______. Ensaio sobre o Entendimento Humano. Lisboa: Fundao

Calouste-Gulbenkian, 2005. 2 vols.

YOLTON, J. W. Dicionrio Locke. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1996.

 162

Captulo 9
KANT E A TAREFA DA EDUCAO

Vera Cristina de Andrade Bueno

I INTRODUO
Embora no seja um dos fatos mais discutidos pelos
comentadores de sua filosofia, Immanuel Kant (1724-1804) foi
um filsofo que, ao longo de sua vida, ocupou-se, ora de
forma mais explcita ora de forma menos explcita, com
questes e temas ligados educao. Em geral, ele mais
lembrado por sua preocupao inicial com questes ligadas
cincia e metafsica, o que o levou elaborao de suas obras
pr-crticas e crticas. Mas, diferentemente de muitos filsofos
que o antecederam, Kant foi professor durante toda a sua vida
e viveu do ensino que praticava, seja como tutor nas casas das
famlias abastadas (1748-1754), seja como Privatdozent - ttulo
que se dava queles que ensinavam nas universidades, mas
cujo ensino era pago diretamente pelos alunos que
frequentavam os cursos e no pela Universidade seja,
finalmente, como Professor da Universidade de Knigsberg, o
que aconteceu a partir de 1770. Alm de ter sido professor
durante toda a sua vida, Kant ministrou quatro cursos sobre
pedagogia, o que o levou a tratar explicitamente de temas
ligados educao. As anotaes feitas para esses cursos
foram dadas a T. Rink, seu amigo e ex-aluno, para que ele as
editasse e publicasse, o que foi feito em 1803, um ano antes da
 163
morte do filsofo, com o ttulo ber Pedagogik100. Kant ainda
escreveu outros textos nos quais explicita suas posies a
respeito da educao. Num deles, em que apresenta sua
proposta para seus cursos de inverno de 1765 e 1766, faz uma
crtica da educao dada aos jovens101; em outros dois,
publicados em 1766 e 1767, refere-se, elogiando, educao
dada no Instituto Philantropinium102. Em suas obras crticas de
filosofia prtica, aborda temas que vo influenciar
profundamente sua concepo de educao: o de liberdade e o
de autonomia103.
Segundo Foley Rhys Davids, o fato de a educao ter
tido um destaque especial no ensino universitrio na poca de
Kant, razo pela qual foram introduzidos na universidade os
cursos de pedagogia, se deve ateno crescente dada
questo dos direitos humanos e crena no valor do indivduo
e da criana, temas que ganharam fora no final do sculo
XVIII. No que concerne aos direitos da criana, incontestvel
a influncia de Rousseau. Este chamou a ateno para a

100 ber Pedagogik. In: Kants gesammelte Schriften, Kniglich Preussichen Akademie der
Wissenschaften, Berlin-Leipzig, 1923, Ak, 9: 441-499. As letras Ak indicam o volume e
a pgina da edio da Academia de Cincias de Berlim. Em portugus, Sobre a
pedagogia. Traduo para a lngua portuguesa de Franscisco Cock Fontanella.
Piracicaba: Editora UNIMEP, 2006. Daqui em diante, SP.
101 Nachricht von der Einrichtung seiner Vorlesungen in dem Winterhalbenjahre von 1765-

1766. Ak, 2:306-307. H uma traduo desse texto para a lngua inglesa com o ttulo
M. Immanuel Kants announcement of the programme of his lectures for de winter
semester 1765-1766. In: Theoretical Philosophy. Cambridge: Cambridege University
Press, 1992, p. 291-2.
102 Essays regarding the Philanthropinum. In: Anthropology, History and Education.

Cambridge: Cambridge University Press, 2007, p. 98-104; Ak, 2:447-452. O Instituto

Philantropinium, fundado por Johann Bernhard Basedow, em 1774, em Dessau, tem
uma concepo educacional fortemente influenciada por Rousseau.
103 Dentre essas obras, as mais fundamentais so: a Fundamentao da metafsica dos

costumes, traduo de Guido Antnio de Almeida. Edio bilnge. So Paulo:

Discurso editorial e Editora Barcarolla Ltda, 2009, daqui em diante, FMC; Crtica da
razo prtica, traduo de Valrio Rohden. Edio bilnge. So Paulo: Martins Fontes,
2003, daqui em diante, CRPr; Crtica da faculdade do juzo, traduo de Valrio Rohden.
Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1993, daqui em diante, CFJ; A Metafsica dos
costumes, traduo de Edson Bini, So Paulo: Edipro, 2003.
 164
necessidade de se levar em conta o que a criana em si
mesma enquanto criana, deixando provisoriamente de lado o
homem no qual ela vai se tornar. Mesmo que no se possa
negar que a criana seja um ser em constante mudana, ela
tem seu modo prprio de ser, diferente daquele do adulto. Na
formao da criana, valores antigos como o individualismo,
os privilgios, as convenes tinham de ser ultrapassados para
que a sua natureza racional e supra-sensvel pudesse ser
resgatada. Esse resgate possvel em funo das disposies
naturais do ser racional, que trazem consigo o sentido moral
que precisa ser incentivado pelo exemplo e pela educao104.

II A INFLUNCIA DE ROUSSEAU NA FILOSOFIA PRTICA

KANTIANA E A IMPORTNCIA DESSA FILOSOFIA PARA A
EDUCAO
A leitura das obras de Rousseau foi de suma importncia
para a formao da filosofia prtica kantiana e nessa filosofia
que Kant vai buscar os fundamentos determinantes para sua
concepo de educao105. No entanto, se, no que concerne
filosofia prtica, Kant procede de uma forma inteiramente a
priori, ou seja, levando em conta o que vale universal e
necessariamente para todos os seres racionais,

104 Ver: Kant and Education. Source: Introduction to Kant on Education (Ueber

Pedagogik), trans. Annete Churton, introduction by C.A. Foley Rhys Davids (Boston:
DC. Heath and Co., 1900).
105 A respeito da influncia recebida de Rousseau, Kant diz o seguinte: Sou um

investigador por inclinao. Tenho uma sede insacivel (consuming) de conhecimento

[...]. Houve um tempo em que acreditei que isso constitua a honra da humanidade e
desprezava as pessoas que no sabiam nada. Rousseau me corrigiu nisso. Esse
preconceito ao qual estava preso desapareceu. Aprendi a honrar a humanidade e eu
me acharia mais intil dos trabalhadores comuns, se no acreditasse que essa minha
atitude pode dar valor a todas as outras ao estabelecer os direitos da humanidade
(Ak, 20:44, apud Allen Wood, General introduction in: Practical Philosophy.
Cambridge: Cambridge University Press, 1996, p.xvii). Kant refletiu intensamente
sobre a moralidade por volta da metade dos anos sessenta, do sculo XVIII, poca em
que leu Sobre o contrato social e o Emlio.
 165
independentemente da situao de cada um deles, no que
concerne sua preocupao com a educao, e na aplicao a
ela do que vlido universal e necessariamente, Kant vai
proceder empiricamente. Nessa tica, Kant v a educao
consistindo no aperfeioamento da raa humana. A educao,
para Kant, tem de levar em conta o aperfeioamento da
espcie com todas as suas subespcies, a saber, todas as raas e
no apenas o indivduo em seu contexto mais restrito. O
destino final da raa humana o aperfeioamento moral [...]
Como, ento, poderemos lutar por esse aperfeioamento e de
onde ele pode ser esperado? De nenhuma outra parte a no ser
da educao106.
Mas, o que entende Kant por raa e por
aperfeioamento moral? O conceito de raa, como dito acima,
tem a ver com o de espcie humana; por sua vez, Kant
conceitua a espcie humana como aquilo que no ser humano
infalivelmente hereditrio: As propriedades que pertencem
essencialmente espcie humana em si mesma, e que so
comuns a todos os seres humanos, so, na verdade, enquanto
tais infalivelmente hereditrias107. Os conceitos de raa e de
espcie humana trazem consigo o conceito de alguma coisa
que submetida a uma regularidade, a saber, a uma lei. Se,
para Kant, o conceito de natureza implica uma submisso lei,
o conceito de natureza humana pode ser visto, nesse caso,
como sendo anlogo, do ponto de vista filosfico, aos de raa e
de espcie humana108.
O conceito de aperfeioamento moral, ou de moralidade,
tem a ver com a razo humana e, em especial, com a razo que

106 Moralphilosophie Collins, Ak, 27:470-1, apud Robert Louden, Anthropology, History

and Education. Cambridge: Cambridge University Press, 2007, p. 15.

107 Determination of the concept of human race. In: Anthropology History and

Education. Cambridge: Cambridge University Press, 2007, p. 153-154; Ak, 8: 99-100.

108 O conceito de raa e de espcie, como contendo aquilo que invariavelmente

hereditrio, tem uma conotao emprica, mas est relacionado quele de natureza,
que tem uma conotao mais filosfica. Na FMC Kant afirma que toda coisa na
natureza atua segundo leis (p. 183; Ak, B36; 4:412).
 166
se relaciona imediatamente com a vontade, a razo prtica.
Esse conceito, segundo Kant, leva-nos a pressupor a ideia de
liberdade109. A ideia de liberdade foi sendo paulatinamente
formada; ela decorrente da filosofia crtica kantiana, que
investiga a possibilidade de certos conceitos e ideias. Em sua
filosofia crtica, Kant justifica a possibilidade de pensarmos a
liberdade sem o risco de contradio em relao ao
determinismo da natureza fsica, pois ela uma ideia que
pertence ao domnio do pensamento, que concerne ao supra-
sensvel110. No h na modernidade, segundo Kant, uma
concepo de moralidade que tome a liberdade como uma
ideia, isto , como um tipo de representao que possibilita ao
ser humano determinar suas escolhas em funo da lei da
razo111, e que faa, por sua vez, dessa mesma lei uma
mxima112 para sua vida independentemente de outras
influncias que ele possa sofrer113.
A razo, tomada de um modo geral, a faculdade pela
qual o ser humano procura princpios e conceitos suficientes
para justificar a possibilidade de certos fatos. Do ponto de

109 Kant estabelece a distino entre conceito e ideia da seguinte maneira: conceito

uma representao universal por meio da qual podemos pensar as coisas e tambm
conhec-las. A ideia uma representao por meio da qual podemos apenas pensar
certas coisas, mas no podemos conhec-las. Para haver conhecimento de um objeto
preciso que tenhamos experincia sensvel desse objeto. A ideia um conceito cujo
objeto representado no pode ser encontrado na experincia. Nesse sentido, no
podemos encontrar a liberdade na experincia. A respeito da distino entre conceito
e ideia, ver de I. Kant, Prolegmenos, 40. Traduo para a lngua portuguesa de Tnia
Maria Bernkopf. So Paulo: Coleo Os pensadores. Editora Abril Cultural, 1974. Ak,
4:328.
110 Crtica da razo pura, traduo de Manuela Pinto dos Santos e Alexandre Fradique

Morujo. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1994, A532/B560. As letras A e B

referem-se, respectivamente, primeira e a segunda edio da obra. Daqui em diante,
a referncia obra ser feita com as iniciais CRP, seguidas das letras A e B.
111 CRPr, p. 331; A, 168; Ak, 5:94.
112 Segundo Bittner, mximas so regras de vida: elas expressam que tipo de ser

humano quero ser [...]. Elas contm o sentido de minha vida; [...] Nesse sentido, como
regra de vida, est sua procurada universalidade (Allgemeinheit). [...] [A mxima o]
princpio determinante de uma vida. Mximas. In: Studia kantiana 5 (2003):14-15.
113 CRPr, p. 97-103; A, 51-54; Ak, 5: 29-30.
 167
vista meramente lgico, a razo a faculdade por meio da
qual, de proposies mais gerais, inferimos proposies menos
gerais, ou que, inversamente, das menos gerais, buscamos
aquelas mais gerais. Do ponto de vista prtico, ou seja, do
ponto de vista da determinao da vontade, ela a faculdade
dos princpios em funo dos quais podemos realizar coisas as
quais, sem esses princpios, no poderiam ser realizadas. Os
princpios da razo pura se manifestam a ns como deveres114.
O dever determinado pela prpria razo a autonomia115.
Nesse sentido, ao afirmar que o fim da educao o
aperfeioamento moral da raa humana, Kant est propondo
que o fim da educao seja ensinar queles que pertencem
raa humana, em especial as crianas e os jovens, a fazerem
uso de sua liberdade e autonomia.
A concepo de razo prtica significa uma ampliao
do uso da razo, pois por meio dessa concepo, Kant acabou
se dando conta de que a razo humana no tem apenas uma
funo cognitiva, como se costuma admitir. E justamente a
concepo prtica da razo que d a Kant a possibilidade de
considerar a educao como aperfeioamento moral. O papel
final da educao levar o ser humano a reconhecer o valor de
sua vida como ser racional. O reconhecimento desse valor
contribui para a formao do seu carter. O carter do ser
humano formado no s pelos princpios que ele adota, mas
tambm pelo propsito que faz para mant-los. O carter ,
segundo Kant, uma consequente maneira de pensar prtica
segundo mximas imutveis116. Isso quer dizer que o carter
no concerne apenas escolha dos princpios, mas tambm

114 FMC, p. 115-119; Ak, 4:397-98.

115 CRPr, p. 139; A, 72; Ak, 5:42.
116 CRPr, p. 535; A, 271; Ak, 5:152.
 168
proposta de se ater a eles. Ele um modo consequente de
pensar e de agir117.
Em funo dos conceitos de razo prtica, de vontade e
de liberdade, o fim almejado para a educao no o
treinamento mecnico, como muitas vezes acontece, mas a
prtica do pensamento. O projeto de educao at ento
adotado, segundo Kant, o da disciplina, da cultura e da
civilizao. Para ele, a moralizao ainda no faz parte do
projeto educacional vigente. E, no entanto, enquanto no se
levar em conta a prtica da moralizao, a educao no estar
atendendo realizao dos fins ltimos dos homens. Parece
que a educao vigente leva em conta apenas o interesse dos
Estados, pois a felicidade dos estados cresce na medida da
infelicidade dos homens. Como os homens podero ser
felizes se aquilo que tm de mais digno no levado em
conta? verdade que a felicidade para os seres racionais
depende em grande parte do cumprimento de leis, mas no se
trata de qualquer lei. As leis dos Estados no so
suficientemente abrangentes para que os homens vislumbrem
sua felicidade apenas pelo cumprimento delas. No que elas
no devam ser cumpridas. Mas, alm delas, so necessrias
tambm as condies para que os indivduos possam seguir a
lei da razo pura, a lei que eles mesmos se do, por meio de
suas mximas, fundadas na ideia de liberdade. Se essas
condies so suprimidas, se no houver a preocupao com a
ideia de liberdade, eles no podero nem ao menos almejar a
felicidade, pois o que h de mais valioso no ser humano no
foi levado em conta. Nesse sentido, o processo da educao
no deve priorizar o ser humano como cidado pertencendo a
um Estado, ou mesmo o indivduo pertencendo a uma famlia,
mas sim o ser racional que est acima das distines de pas e
de famlia. Kant entende que a tarefa da educao ajudar o

117Kant se refere ao modo de pensar consequente no 40 da Crtica da faculdade do juzo.

Traduo de Valrio Rohden. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1993, p. 140-141;
B, 158; Ak, 5:294.
 169
ser humano a se tornar no apenas um cidado (Burger), mas
tambm, e principalmente, um cidado do mundo
(Weltburger). Ele parece adotar, em relao educao, uma
posio anloga a que adota em relao filosofia: a
valorizao de uma concepo csmica de educao, assim
como valoriza a concepo csmica de filosofia118.

III O PAPEL DA HISTRIA DA NATUREZA HUMANA E A

EDUCAO
Porm, o desenvolvimento do ser humano no visto
apenas como resultante dos progressos provenientes do uso
razo. O desenvolvimento visto tambm como resultante do
papel que a natureza desempenha em relao a ele. Se
levarmos em conta o que Kant prope em seu primeiro ensaio
sobre a histria humana, Ideia de uma histria universal de um
ponto de vista cosmopolita, publicada em 1784119, veremos o
quanto o progresso da humanidade depende de uma
superao das dificuldades postas pela natureza. Essas
dificuldades so vistas com uma finalidade. como se, por
meio delas, a natureza contribusse para o desenvolvimento
do ser humano, pois pela superao das dificuldades que
encontra que o ser humano se desenvolve e se aperfeioa120.
Assim, o desenvolvimento inicial do ser humano no decorrer

118 Lgica. Traduo de Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,

2003, p. 42. Ak, 16:24; CRP, A838/B866.

119 A palavra Ideia que aparece no ttulo deve ser entendida em seu uso regulativo

(CRP, A644-45/B672-73). Uma ideia em seu uso regulativo no vale para o

conhecimento de objeto algum, mas vale para nos orientar numa maneira de lidar com
certos dados. Nesse texto, Kant no est atribuindo valor cognitivo ao seu contedo,
mas apenas oferecendo um modo possvel de se lidar com a histria da humanidade
de um ponto de vista filosfico. Cf. Lewis White Beck, Kant Selections. New York:
Macmillan Publishing Company, 1988, p. 413.
120 Essa concepo de uma natureza que contribui para o desenvolvimento da espcie

humana, ou seja, a concepo teleolgica da natureza, tratada tambm,

especialmente, no 83 da Metodologia da faculdade do juzo teleolgico, da Crtica
da faculdade do juzo, p. 270-274; B, 388-395; Ak, 5:430-434.
 170
da histria no o resultado de uma deliberao intencional,
mas sim o resultado de uma natureza que o estimula a
desenvolver suas potencialidades at que ele se d conta do
poder que tem, poder que inteiramente diferente daquele da
natureza121.
A Quarta proposio da Ideia tem como enunciado:
O homem quer a concrdia, mas a natureza sabe mais o que
melhor para a espcie: ela quer a discrdia122. s a partir da
deciso do indivduo de enfrentar e superar os antagonismos
da natureza, e, em especial, os da prpria natureza humana,
que ele vai conseguir progredir em sua espcie.
Pelo fato de pertencer natureza e pela necessidade de
superar essa mesma natureza, o ser humano precisa de outro
ser humano. Isso porque ele dependente da natureza na qual
est inserido e a qual lhe impe obstculos, mas ele tambm
dependente de outros seres humanos, no apenas enquanto
seres naturais, mas enquanto seres que j superaram algumas
dificuldades e j esto num grau de racionalidade mais
desenvolvido. Sem outros seres de sua espcie, o ser humano
no sobreviveria nos primeiros anos de sua vida.

Os animais, logo que comeam a sentir alguma fora, usam-na

com regularidade, isto , de tal maneira que no prejudicam a
si mesmos. [...] Mas o homem tem necessidade da prpria
razo. No tem instinto e precisa formar por si mesmo o
projeto de sua prpria conduta. Entretanto, por ele no ter a
capacidade imediata de o realizar, [...] outros devem faz-lo
por ele123.

A proposta kantiana para a educao tem, portanto,

como pano de fundo uma concepo segundo a qual a

121 Os textos em que Kant trata do conceito do sublime vo nessa direo. Ver
especialmente o 28 da CFJ, p.106, B102; Ak, 5:260.
122 Ideia de uma histria universal de um ponto de vista cosmopolita. Traduo de Rodrigo

Neves e Ricardo Terra. So Paulo: Martins Fontes, 2004, p. 9.

123 Sobre a pedagogia, p.11; Ak, 9:441.
 171
natureza desempenha inicialmente um papel preponderante
na vida humana, no s como natureza fsica, mas tambm
como natureza especificamente humana, a qual traz em germe
todo o potencial que a razo humana representa. A natureza
fsica trazida baila por conta de um modelo de
interpretao kantiano da histria, segundo o qual a natureza
tem como fim o aperfeioamento do ser humano. Mas, para
que a natureza atinja seu fim, outros seres humanos, em
funo do desenvolvimento que conseguiram atingir,
precisam ser atuantes.
Nesse sentido, Kant chama a ateno para a ideia de que,
para cada etapa do desenvolvimento humano, alm da
natureza fsica, est envolvida tambm toda a espcie humana.
Ou seja, o grau de aperfeioamento que o ser humano atingiu
no apenas o resultado de seu progresso e empenho pessoal,
mas daquele de toda raa humana.

De fato, os conhecimentos dependem da educao e esta, por

sua vez, depende daqueles. Por isso a educao no poderia
dar um passo frente a no ser pouco a pouco, e somente
pode surgir um conceito da arte de educar na medida em que
cada gerao transmite suas experincias e seus
conhecimentos gerao que lhe segue124.

IV. AS PRTICAS A SEREM DESENVOLVIDAS NA EDUCAO

Segundo Kant, se podemos pensar na educao como
uma arte, seu procedimento teria de se orientar por quatro
prticas que nada mais fariam do que desabrochar
gradativamente os germens que residem no ser humano: a
da disciplina, a da cultura, a da civilidade e a da moralidade. No
entanto, ainda que essa diviso esteja presente em Sobre a
pedagogia, ela no mantida com muito rigor no decorrer do
texto. O que foi tratado como pertencendo a uma prtica

124 SP, p. 20; Ak, 9:446.

 172
retomado como pertencendo tambm outra. Podemos dizer,
levando em conta a preocupao principal de Kant, que nessa
obra a diviso principal estabelecida entre educao fsica e
educao moral. Isso quer dizer que certos aspectos da cultura
e mesmo da civilizao acabam fazendo parte da educao
fsica e deixando para a prtica da moral aquilo que tem a ver
mais diretamente com o desenvolvimento da
autodeterminao e da formao do carter da criana. Assim,
as trs primeiras prticas caem sob a rubrica da educao fsica
e vo levar em conta os elementos corporais, intelectuais e
emocionais da criana. A passagem de uma prtica para a
outra tem a ver com a passagem de uma atitude mais
receptiva para uma mais ativa e autnoma.
A prtica da disciplina leva em conta principalmente a
natureza animal do ser humano. Segundo Kant, a educao
deve impedir que o que h nele de animal no o prejudique
quando criana tanto em sua vida individual quanto em sua
vida social. Para isso, no entanto, seria melhor usar poucos
instrumentos e deixar que as crianas aprendam muitas coisas
por si mesmas; dessa forma aprenderiam mais
eficazmente125. Aqui, j estaria presente, ainda de forma
embrionria nesse primeiro estgio da educao, a ideia de
liberdade. Na medida em que se pressupe livre, possvel
para o educador estabelecer uma relao com a criana em que
ela perceba seus limites, sem que com isso se sinta oprimida.
preciso, diz Kant, sobretudo cuidar para que a disciplina
no trate as crianas como escravos, mas sim que faa que elas
sintam sempre a sua liberdade, mas de modo a no ofender a
dos demais: da que devam encontrar resistncia126. Ou seja,
h de se pr limites vontade da criana, mas esse limite deve
vir de uma forma que faa sentido para ela e que venha da
forma mais natural possvel: o limite de sua liberdade est no

125 SP, p.46; Ak, 9:462.

126 SP, p.50; Ak, 9:464.
 173
respeito liberdade dos demais. Esse limite algo que ela tem
de sentir como uma resistncia sua vontade.
A prtica da cultura aquela na qual o ser humano no
visto principalmente em funo de sua natureza animal, mas
sim em funo de sua natureza humana. Aqui, Kant insiste,
mais uma vez, para que se preste ateno natureza e ao que
ela pode oferecer em favor do ser humano. Por meio da
educao fsica, a criana levada a se exercitar por si mesma
para que tenha fora, habilidade, rapidez e segurana, o que,
por sua vez, a ajudar a lidar com situaes da natureza que
lhe so desfavorveis. No desenvolvimento fsico, os jogos
desempenham um papel fundamental, pois eles alm de
desenvolver a habilidade, provocam exerccio dos sentidos;
por exemplo, o exerccio da viso, ao julgar com exatido a
distncia, a grandeza e a proporo, ao descobrir posies dos
lugares do cu com a ajuda do Sol, e assim por diante127. Os
jogos tambm mostram para a criana um pouco da vida em
sociedade, pois, por meio deles possvel o exerccio de no se
ser inoportuno para com os outros e nem tampouco tirar
vantagem deles. preciso, por parte dos adultos, no
prejudic-la em nada, no inspirar noes de comportamento
que serviro apenas para torn-la acanhada e tmida, ou que,
ao contrrio, lhe sugiram o desejo de se fazer prevalecer128.
A prtica da civilidade promove habilidades que
possibilitam ao ser humano atingir os fins que ele quer para si.
Kant d como exemplo de habilidade o saber ler e escrever, ter
condies de praticar alguma arte, como tocar algum
instrumento. A prtica da civilidade forma mais diretamente o
indivduo para a vida em sociedade. O indivduo deve ser
querido e influente em sua vida social. Isso requer dele o
hbito da gentileza e da prudncia.

127 SP, p.55-56; Ak, 9:467.

128 SP, p. 58; Ak, 9:469.
 174
O ltimo estgio da prtica educacional a da
moralidade. Essa prtica tem a ver com as escolhas que o ser
humano faz. Nesse estgio do processo educacional, o foco
no a habilidade para se alcanar fins, mas a educao para
que o homem possa escolher fins que possam ser considerados
bons. Fins bons, diz Kant, so aqueles necessariamente
aprovados por todos e podem ser, ao mesmo tempo, os fins de
cada um129. Um fim aprovado por todos tem de ter origem
naquilo que todos os seres racionais tm em comum: a razo
humana. Um fim bom um fim determinado pela razo, sem a
influncia de nada sensvel. Ter a vontade determinada pela
razo pura significa recusar a influncia que os sentidos tm
sobre essa mesma vontade, o que gera desprazer. Pela prtica
da moralizao vai sendo dada criana a oportunidade para
que ela saiba lidar com o desprazer em vista de um bem
maior. Essa prtica possibilita que a criana comece a
reconhecer que o desprazer inicial acaba resultando num
sentimento positivo de auto-satisfao, uma vez que ela agiu
de acordo com um fim bom. Essa prtica indica o caminho da
autodeterminao e da autonomia, pois ser autnomo fazer
da lei da razo a sua mxima. Kant diz o seguinte a respeito
do papel das mximas para o ser humano:

A cultura da moral deve-se fundar sobre mximas, no sobre

a disciplina. Esta impede os defeitos; aquelas formam a
maneira de pensar. preciso proceder de tal forma que a
criana se acostume a agir segundo mximas e no segundo
certos motivos. A disciplina no gera seno um hbito, que
desaparece com os anos. necessrio que a criana aprenda a
agir segundo certas mximas, cuja equidade ela prpria
distinga. V-se facilmente ser difcil desenvolver tal coisa nas
crianas, e que por isso a cultura moral requer muitos
conhecimentos por parte dos pais e mestres130.

129 SP, p.21; Ak, 9:450.

130 SP, p. 75; Ak, 9:480.
 175
A dificuldade que Kant v no processo de moralizao
reside no fato de que no basta que a criana, o jovem e o
adulto sigam as leis da razo pura. preciso que eles as sigam
porque escolheram segui-las por elas mesmas e no por
alguma recompensa que possam usufruir ou por alguma
punio que possam sofrer. Embora Kant entenda que, em
certas ocasies, a criana deva ser punida, quando, por
exemplo, mente, a educao moral consiste em fazer com que
a criana aprenda gradativamente a respeitar a lei pela lei, o
que na verdade representa o respeito pela razo pura. Seguir a
lei gera, naquele que a segue, o sentimento de
autocontentamento, resultante do fato de se ter feito o que
devia ser feito. Esse sentimento, no entanto, no pode ser visto
como algo anlogo felicidade, pois ele tem de acompanhar
necessariamente a conscincia da virtude131.
Assim, toda prtica da moralizao envolve a adoo de
mximas que determinam o que queremos ser. A adoo de
uma mxima pressupe que o ser humano seja capaz de
pensar por si mesmo e decidir o que ele quer fazer de si.
Talvez possamos dizer que a educao consiste na passagem
da inteira dependncia de um ser humano, a criana, em
relao a outro ser humano, o adulto, at a sua independncia
em relao a esse. Da Kant ter como o objetivo da educao o
incentivo prtica da autonomia e da autodeterminao.

V A TTULO DE CONCLUSO
Pelo tratamento que d s questes levantadas pelos
pensadores da modernidade; pelo fato de ter sido professor
durante toda a sua vida; e, especialmente, pelos conceitos que
formou no decorrer de sua filosofia crtica, conceitos de razo,
de natureza humana, de histria, de progresso, e
especialmente, aqueles de liberdade e de autonomia, que

131 CRPr, p. 417; A,211; Ak, 5:117. Virtude para Kant seguir a lei da razo.
 176
possibilitam que a razo humana seja considerada de uma
forma ampliada, Kant foi um filsofo que contribuiu para o
reconhecimento do valor e da dignidade que os homens
podem alcanar por serem racionais. Esses valores, por tudo
aquilo que trazem consigo, dizem respeito educao humana
e ao fim mais importante que ela visa atingir: a formao do
carter e a prtica da virtude.

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 178

Captulo 10
ROUSSEAU: A EDUCAO DOS SENTIMENTOS
E DAS VIRTUDES

Ericson Falabretti

Para formar um homem raro o que devemos fazer?

Muito sem dvida: impedir que nada seja feito.
Rousseau

Rousseau abre o Emlio reafirmando um princpio da sua

filosofia sobre a relao entre cultura e natureza: Tudo certo
em saindo das mos do Autor das coisas, tudo degenera nas
mos do homem (1992, p. 9). Degenerar, como a sequncia do
texto indica, significa mudar, transformar, desfigurar, moldar
e, tambm podemos dizer, educar. Todavia, a educao, como
a sada do estado de natureza em direo ao estado social, se
impe ao indivduo e espcie como uma das consequncias
de uma cadeia de relaes historicamente estabelecidas: ... e o
gnero humano, se no mudasse de vida, pereceria
(ROUSSEAU, 1978a, p. 31). No Discurso sobre a Desigualdade e
no Contrato Social, a degenerao est antecipada nas prprias
coisas e colocada em curso pela associao entre os
obstculos manuteno da vida e a capacidade prpria da
natureza humana em realizar progressos psicolgicos e morais
como reposta a esses obstculos. No entanto, isso no significa
dizer que a sociedade j estava presente no estado de natureza
ou, mesmo, que no comportamento do homem natural j
encontramos hbitos e disposies tpicas do homem social;
 179
mas, to somente, enuncia a ideia de que a natureza carrega
em si a possibilidade de uma condio no natural.
Como na obra poltica, a educao pblica e domstica,
nascida das mos dos homens, necessria para a
continuidade da vida, pois a criana no educada
abandonada somente aos ensinamentos espontneos da
natureza jamais chegaria a ser um homem:

Nascemos fracos, precisamos de fora, nascemos desprovidos

de tudo, temos necessidade de assistncia, nascemos
estpidos precisamos de juzo. Tudo o que no temos ao
nascer e de que precisamos adultos, -nos dado pela educao
(ROUSSEAU, 1992, p. 10).

Educar esse ser fraco e incompleto, na perspectiva de

Rousseau, pode significar preservar e, ao mesmo tempo,
transformar. A diferena entre a boa e a m educao, entre a
boa e a m poltica, est na combinao desses dois princpios,
na interveno, seja coletiva ou individual, que coloca em
curso um processo ambguo com finalidades antitticas:
mudar para conservar ou para desfigurar. Mas conservar
exatamente o qu? Mudar para qual direo? Na perspectiva
rousseauniana, no apenas a vida, mas certo estilo ou
princpio de vida precisa ser conservado e orientado para o
seu fim.
Para suprir a necessidade de continuidade de vida no
preciso transformar o homem retirando-o do seu curso
natural. Seja na poltica ou na educao, tudo deve comear
pela compreenso da natureza e pelo entendimento do
homem: Nosso verdadeiro estudo o da condio humana
(ROUSSEAU, 1992, p. 16). O pacto social deve garantir os
direitos naturais liberdade e igualdade e a educao deve
permitir que a criana passe condio de homem, realizando
as virtudes que esto previamente dadas na sua natureza.
Desse modo, Rousseau, no Emlio, retoma o sentido de
perfectibilidade como abertura e potncia, conceito chave da
 180
antropologia e da teoria da histria construda no Discurso
sobre a Desigualdade. O estudo da antropologia deve guiar a
educao e a poltica, pois fundamental conhecer os homens
para educ-los e para determinar os seus direitos. No Segundo
Discurso, Rousseau estabeleceu que no homem, somente no
homem, podemos encontrar a liberdade e a perfectibilidade,
marcas essenciais da natureza humana. Diferente dos animais,
o homem pode se desviar do caminho traado pela natureza
ou pelo hbito, responder livremente, por exemplo, diante de
uma situao qualquer e escolher um comportamento indito
e inesperado. Enquanto o animal age por instinto, o homem
age por vontade, pode aprender com o meio e modificar o seu
comportamento, desviando-se do caminho traado pela
natureza. Essa potncia inventiva e adaptativa, exclusiva da
natureza humana, o que em Rousseau podemos denominar
perfectibilidade: a faculdade que, com o auxlio das
circunstncias, desenvolve sucessivamente todas as outras e se
encontra em ns, tanto na espcie quanto no indivduo
(ROUSSEAU, 1978c, p. 243). Desse modo, para educar um
homem, preciso conhecer a natureza humana e entender at
onde ele pode progredir sem deixar o seu centro natural, isto
, mudar de acordo com o que j est previamente dado como
possibilidade, realizar a face virtuosa da sua perfectibilidade.
Assim, a educao proposta por Rousseau no objetiva a
inveno ou a transformao do homem em funo de um
modelo social ou metafsico; ao contrrio, a boa educao deve
permitir que o homem amadurea tal como ocorre com as
plantas - conforme a inclinao e as leis da sua prpria ordem
genuna. Nesse sentido, preciso harmonizar o tempo da
educao lgica da prpria natureza: Observai a natureza e
segui o caminho que ela vos indica (ROUSSEAU, 1992, p. 22).
No Livro I do Emlio, Rousseau apresenta como deve ser
a educao de uma criana na sua primeira fase da vida, do
nascimento aos dois anos de idade, e estabelece um princpio
para guiar todo o processo de educao pensado para o
 181
Emlio132 at a fase adulta: a liberdade. Rousseau quer atacar
os preconceitos, os medos, as supersties e manias colocadas
em prtica na educao tradicional: Trata-se de impedi-la de
morrer que de faz-la viver (ROUSSEAU, 1992, p. 16). Com
receio de acidentes e de uma morte prematura - como aquelas
provocadas por quedas ou incomodados pelo exerccio
ingnuo da liberdade infantil, o costume das mes e dos
mdicos era enfaixar as crianas como se fossem mmias. Na
perspectiva de Rousseau, estamos diante de uma prtica usual
que fornece um importante elemento significativo do sentido
da educao, no apenas para o corpo como, tambm, para o
esprito: a dependncia. Por isso, o maior problema, desde o
incio, no est em descobrir os cuidados mais importantes
que devem ser dedicados criana, para isso basta seguir a
natureza e deixar a criana livre, nesse caso, literalmente solta.
Nessa primeira fase, mais do que as crianas, so os pais, as
amas, os mdicos, os preceptores que devem ser vigiados e
combatidos, isto , educados. A criana frgil e os cuidados
para garantir a sua vida so aqueles solicitados pelo prprio
corpo. A alimentao, por exemplo, no deve estragar o
paladar, enfraquecer o fsico e, por isso mesmo, deve ser a
mais natural possvel. Rousseau, falando principalmente para
as mulheres nobres e burguesas, discute como as mulheres
fundam o vnculo inicial com seus filhos, no recusando o
primeiro ato que faz de uma mulher uma verdadeira me: a
amamentao. E, nessa mesma direo, totalmente diferente
dos preceitos da poca, a liberdade do corpo, dos
movimentos que deve ser preservada e garantida para que o
desenvolvimento fsico e motor no sejam comprometidos:

Toda a nossa sabedoria consiste em preconceitos servis; todos

os nossos usos no so seno sujeio, embarao e
constrangimento. O homem civil nasce, vive e morre na

Utilizamos a palavra Emlio, em itlico, para designar a obra de Rousseau, e Emlio,

132

sem itlico, para as referncias ao personagem da obra. [Nota do organizador].

 182
escravido; ao nascer, envolvem-no em um cueiro; ao morrer,
encerram-no em um caixo; enquanto conserva sua figura
humana est acorrentado s nossas instituies (ROUSSEAU,
1992, p. 17).

Esses preceitos de uma m-educao, antes de serem

descritos no Emlio, encontram a sua expresso poltica no
Discurso Sobre as Cincias e as Artes. Na sua primeira obra,
Rousseau critica o sistema de educao responsvel por
perverter o esprito e enfraquecer o corpo e, o mais
importante, constata que esse processo de corrupo uma
imposio das relaes de poder hbitos, instituies
polticas e sociais historicamente estabelecidas. Em nossa
sociedade, a educao, enquanto um fenmeno de cultura,
atende somente cultura e sociedade, no ao homem:
Vossos filhos ignoram a prpria lngua, mas falaro outras
que em lugar algum se usam: sabero compor versos que
dificilmente compreendero; sem saber distinguir o erro da
verdade... (ROUSSEAU, 1978d, p. 347).
No caso do homem social, a educao est intimamente
associada ao processo histrico de relaes de dependncia e
alienao. Educar, no contexto da histria factual descrita no
primeiro Discurso, significa valorativamente conduzir mal,
degenerar para transformar contra a natureza. Semelhante ao
papel desempenhado pelas letras e pelas artes, a educao faz
com que os homens amem a sua condio de escravos. Cria,
para tanto, a uniformidade do gosto, o conformismo esttico e
molda a conduta moral no decoro e nas regras de polidez: Se
a cultura das cincias prejudicial s qualidades guerreiras,
ainda o mais s qualidades morais. J desde os primeiros
anos, uma educao insensata orna nosso esprito e corrompe
nosso julgamento (ROUSSEAU, 1978d, p. 347). Na avaliao
de Rousseau, essa m conduo se realiza integralmente como
um processo de desnaturao, que faz com que os homens
adquiram a condio de civilizados: viver em funo da
 183
aparncia, do reconhecimento pblico. Portanto, como est
descrito no Discurso sobre as cincias e as artes, a educao assim
como as cincias e as letras, sempre servindo aos interesses do
poder poltico, suplantam a natureza para instaurar e
conservar os homens obedientes a uma ordem e condio
artificiais: Temos fsicos, gemetras, qumicos, astrnomos,
poetas, msicos, pintores; no temos mais cidados ou, se nos
restam alguns deles dispersos pelos nossos campos
abandonados, l perecem indigentes e desprezados
(ROUSSEAU, 1978d, p. 348).
Como resposta a esse processo de alienao, ao desprezo
pelas virtudes e pelo cidado, encontramos em Rousseau as
alternativas da obra poltica e da educao articuladas em
torno de duas perspectivas que j adiantamos: a transformao
e a preservao.
Com o Contrato Social, temos a formao de uma ordem
civil que oferece aos homens a condio de viverem em
sociedade conservando, do ponto de vista do direito poltico,
as mesmas relaes que dispunham no estado de natureza. No
entanto, paradoxalmente, para realizar o pacto social os
homens devem ser desnaturados. Para formar uma sociedade
de homens livres, sob o governo da vontade geral, no servem
nem os selvagens e, muito menos, os homens policiados
acostumados ao gosto da servido. fundamental romper
radicalmente com o estado de natureza transformar as
condies de vida - para que o pacto social possa garantir
preservar os direitos naturais. Assim, a prpria condio
do cidado - autnomo sem ser selvagem - juntamente com os
princpios do direito poltico, que determinam como deve ser a
educao no interior de um estado legtimo: desnaturar o
homem para preservar os seus direitos.

Aquele que, na ordem civil, deseja conservar a primazia da

natureza, no sabe o que quer. Sempre em contradio
consigo mesmo, hesitando entre as suas inclinaes e os seus
 184
deveres, nunca ser nem homem nem cidado; no ser bom
nem para si nem para outrem. Ser um dos homens de nossos
dias, um francs, um ingls, um burgus; no ser nada
(ROUSSEAU, 1992, p. 13).

Essa lgica ambgua do pensamento rousseauniano

transformar para preservar - no parece nada estranha, seja no
interior do Contrato Social ou mesmo como resultado de uma
sociedade corrompida. Nesse ltimo caso, a nossa prpria
experincia testemunha os prejuzos liberdade que resultam
do nosso sistema educacional. Nesse aspecto, como j
indicamos na anlise acerca do Discurso sobre as Cincias e as
Artes, a educao forma o homem sempre em funo dos
interesses da sociedade politicamente estabelecida: Tais
foram os antigos persas, nao singular no seio da qual se
apreendia a virtude, como entre ns se aprende a cincia
(ROUSSEAU, 1978d, p. 338). Na dimenso do Contrato Social,
podemos dizer, a desnaturao necessria e boa. J para a
sociedade de fato constituda historicamente ela
instrumento do poder de dominao e se caracteriza como
meio de degenerao: Se nossas cincias so inteis no objeto
que se propem, so ainda mais perigosas pelos efeitos que
produzem (ROUSSEAU, 1978d, p. 343).
Mas, ento, podemos nos perguntar: fora do Contrato
Social estamos condenados a uma educao alienante? Na
sociedade forjada historicamente possvel uma boa educao
que respeite a condio essencial do homem, a sua autonomia?
Ainda mais: quando a possibilidade de uma boa educao, no
interior dessa sociedade ilegtima, tambm deve desnaturar?
De imediato, podemos dizer sim para as duas primeiras
questes. Primeiro, porque no h espao na sociedade para
que o homem se comporte conforme os seus impulsos
naturais. Isso significaria a runa do homem e, ainda, do
prprio liame social. Depois, a ordem social supe um homem
social, no tem sentido lgico pensar em constituir uma
 185
sociedade para selvagens ou, ainda, educar um homem para
ser um selvagem. Mas, ento, como desnaturar o homem sem
faz-lo perder a sua autonomia? Esse, sem dvida alguma, o
problema fundamental com que a obra Emlio se depara. Como
educar o Emlio para o mundo e, ainda, conserv-lo livre?
O caminho indicado por Rousseau supe uma opo
pela educao domstica ou privada. Primeiro, preciso
considerar que a educao pblica, no sentido que
encontramos na Repblica de Plato, somente seria indicada se
ainda pudssemos contar com cidados e com ptria, mas
essas palavras, como diz Rousseau (1992, p. 14), devem ser
riscadas das lnguas modernas. Depois retomando a mesma
perspectiva crtica construda no primeiro Discurso todas as
instituies educacionais abertas ou pblicas, sempre
colaborando com o esprito de sociabilidade da modernidade,
somente servem para fazer homens de duas caras, parecendo
sempre tudo subordinar aos outros e no subordinando nada
seno a si mesmos (ROUSSEAU,1992, p. 14).
Mas, ento, em que consiste essa educao domstica? E
como, de modo geral, ela pode responder positivamente s
exigncias de autonomia e transparncia numa sociedade que
recusa essas condies aos seus cidados?
O princpio geral da educao domstica,
completamente contrrio direo formativa da educao
pblica, est orientado para a conservao da liberdade e da
autonomia natural como modelo do homem a ser formado: O
homem deve ser educado para si mesmo (ROUSSEAU, 1992,
p. 23). O que significa isso? Ao enunciar esse princpio ser
educado para si mesmo Rousseau, nesse caso, no estaria
reproduzindo os valores e as orientaes de uma educao
individualista, muito prxima, por exemplo, ao modelo de
educao burguesa? Toda nossa educao aberta
institucional - est fundada na realizao de um projeto de
vida individual, porm sem qualquer fundamento com a nossa
subjetividade, com a realizao de um homem autnomo, pois
 186
esse projeto est estruturado em um arqutipo exterior, em um
modelo de homem construdo pela sociedade. Desde a
infncia, somos educados para sermos professores, mdicos,
engenheiros, polticos ou, at mesmo, para sermos nada. O
que importa nesse processo massificante ser capaz de
atender ao chamado pr-determinado dos pais ou da
sociedade e, desse modo, constituir uma carreira, ou, ainda,
realizar um projeto que, em ltima instncia, se sobrepe
nossa condio existencial originria e aos nossos verdadeiros
interesses. Ao criticar a educao, Rousseau (ns podemos
generalizar a sua anlise) identifica uma crise que se revela
moral. Esse projeto individualista que conduz a educao
significa, entre outras coisas, desaparecimento da virtude e da
vontade originria do sujeito. A opo por essa educao
pblica burguesa, individualista e massificante, a opo pela
no virtude e, alm disso, pela supresso de uma vida guiada
pela prpria vontade:

Na ordem social onde todos os lugares esto marcados, cada

um deve ser educado para o seu. Se um indivduo, formado
para o seu, dele sai, para nada mais serve. A educao s til
na medida em que a carreira acorde com a vocao dos pais;
em qualquer outro caso ela nociva ao aluno, nem que seja
apenas em virtude dos preceitos que lhe d. No Egito, onde o
filho era obrigado a abraar a profisso do pai, a educao
tinha, pelo menos, um fim certo. Mas entre ns, quando
somente as situaes existem e os homens mudam sem cessar
de estado, ningum sabe se, educando o filho para o seu, no
trabalha contra ele (ROUSSEAU, 1992, p. 15).

No sentido contrrio desse processo dominante, ser

educado para si mesmo significa, na perspectiva
rousseauniana da educao domstica, atender ao chamado da
natureza: apreender a viver, isto , apreender a guiar a vida
em funo daquelas virtudes reconhecidas no homem antes do
processo de corrupo e degenerao suplant-las. No Emlio,
Rousseau pensa a educao a partir de virtudes
 187
complementares e inseparveis presentes no homem natural:
resignao, autodeterminao, transparncia e
reconhecimento. Primeiro, ser virtuosamente instrudo
educado verdadeiramente apreender a viver. Nesse
sentido, antes de ser formado para seguir uma determinada
profisso, antes de apreender as virtudes cvicas, Emlio, como
todo aluno, deve conhecer a sua prpria natureza o corpo e o
esprito e os deveres e sentimentos necessrios para se
conservar na condio de homem:

Na ordem natural, sendo os homens todos iguais, sua vocao

comum o estado de homem (...) Que se destine meu aluno
carreira militar, eclesistica ou advocacia pouco importa.
Antes da vocao dos pais, a natureza chama-o para a vida
humana. Viver o ofcio que lhe quero ensinar (ROUSSEAU,
1992, p. 15).

Na perspectiva da pedagogia rousseauniana,

apreendemos a viver quando no samos do curso na natureza
e, sobretudo, quando elevamos a autodeterminao ao seu
grau mais extremo: a nossa felicidade independe de tudo o
que nos estranho. preciso considerar que fora do estado de
natureza ou do contrato social quase no h possibilidade de
autodeterminao, ou somos educados para reproduzir o
mesmo estilo de vida agradar aos outros e, nesse caso,
integramos o rebanho chamado sociedade ou, ao contrrio,
resistimos corrupo e nos tornamos anmalos em relao
aos homens em sociedade. A est o grande problema a ser
enfrentado pelo preceptor do Emlio: como se conservar,
apreender a viver ser chamado a si mesmo e, ao mesmo
tempo, viver em sociedade e interagir com os homens? Emlio
viver numa sociedade real, obedecer s leis do Estado e,
inevitavelmente, se entregar ao convvio social. Apreender a
aceitar que a vida dolorosa, triste e solitria seu primeiro
desafio, o passo inicial para ser educado como homem e a
viver em si mesmo:
 188

O destino do homem sofrer em qualquer poca. O prprio

cuidado da sua conservao est ligado dor. Felizes os que
s conhecem na infncia os males fsicos, males bem menos
cruis, bem menos dolorosos do que os outros e que bem mais
raramente do que eles nos fazem renunciar vida! Ningum
se mata com dores de gota; somente as da alma suscitam o
desespero. Temos d da sorte da infncia, mas da nossa que
deveramos ter. Nossos maiores males vm de ns mesmos
(ROUSSEAU, 1992, p. 23).

Depois de ser educado para aprender a sofrer, para

aceitar que mesmo sendo bom dificilmente ser feliz, um
desafio ainda maior ser saber viver entre os homens sociveis
sem, contudo, reconhecer-se neles. O Emlio deve ser solidrio
e, ao mesmo tempo, independente. Nesse sentido, se ele
precisa ser educado para suportar as agruras da vida, tambm
deve evitar sucumbir aos maiores vcios que nascem do
prprio sujeito e, de certa forma, no deixam de ter relao
direta com a miserabilidade da vida: o medo da morte e da
dor. Mas quais seriam esses males descendentes diretos da
conscincia da morte e do medo da dor? Na perspectiva da
pedagogia rousseauniana, o amor prprio e a indiferena esto
na origem dos vcios e das falsas virtudes sociais e devem o
seu nascimento principalmente s nossas fraquezas e aos
nossos medos. Depois de ensinar ao Emlio que o sofrimento
inevitvel, combater o amor prprio e a indiferena,
sentimentos que formam a alma e o carter do homem social,
, sem dvida alguma, o principal desafio da pedagogia
rousseauniana.
No segundo Discurso e no Ensaio sobre a origem das
lnguas, Rousseau concebe, no homem selvagem, dois preceitos
que governam o seu comportamento e que so anteriores
razo; um referente autodefesa (que interessa somente
preservao do indivduo) e outro definido como piedade.
Com isso, Rousseau tematiza como o comportamento do
 189
homem selvagem era imediato, e ao mesmo tempo, com a
definio de piedade (atributo que confere ao homem
selvagem a disponibilidade de agir com violncia somente
quando est em jogo a sua sobrevivncia), procura refutar
todos aqueles filsofos, como Aristteles, por exemplo, que
confundiram, na interpretao de Rousseau, o homem
selvagem com o homem social. A sociabilidade para Rousseau,
como j adiantamos no incio desse texto, no est de modo
algum inscrita na natureza humana como pensava Aristteles:
pois se, por um lado, a piedade conduz o homem em direo a
outro semelhante, por outro lado, o sentimento de autodefesa,
para equilibrar, insiste em afast-lo. A piedade funciona como
uma espcie de paixo reguladora, normatizadora do
sentimento de autodefesa, impedindo, desse modo, que o
homem selvagem seja tomado por uma individualidade sem
limites, guiado unicamente por um sentimento egosta,
suscetvel de cometer atos de violncia gratuitos, como no
estado de natureza que Rousseau entendeu ser aquele que
Hobbes defendia em suas obras: Hobbes pretende que o
homem naturalmente intrpido e no procura seno atacar e
combater (ROUSSEAU, 1978c, p. 239). No Ensaio sobre a
origem das lnguas, Rousseau nos apresenta a ideia de que um
homem, para realmente entender a natureza dos seus
sentimentos e das paixes que se passam no seu interior,
precisa travar contatos com outros homens. O prprio
desenvolvimento das paixes, da piedade natural, por
exemplo, pressupe uma relao de proximidade entre os
homens. No a piedade natural, descrita no segundo
Discurso e no Ensaio, aquele sentimento que - ao contrrio da
piedade caracterstica dos homens civilizados, que consiste em
separ-los - nasce no selvagem de uma relao de identidade
com o seu semelhante? Relao que o impede, sobretudo, de
ser agressivo com outro homem, no por temer vingana,
represlias ou, ainda, por algum imperativo moral que
abomine a violncia. Mas, fundamentalmente, a piedade
 190
natural conduz esse homem a sair de si, a se colocar no lugar
do outro e, nesse instante, a compreender, em primeiro lugar,
o significado e as consequncias da violncia para o outro.
Somente, ento, depois de se colocar no lugar do outro, depois
de experimentar o sentimento de identidade, o homem natural
era capaz de formar a ideia do que um ato de agresso em si
mesmo. Nesse sentido, uma das condies essenciais para que
o sujeito possa realmente conhecer os seus estados subjetivos,
formar novas ideias e sentimentos que ele j tenha observado
e comparado estados semelhantes em outros homens.

Como nos deixamos emocionar pela piedade? Transportando-

nos para fora de ns mesmos, identificando-nos com o
sofredor. S sofremos enquanto pensamos que ele sofre; no
em ns, mas nele que sofremos. Figuremo-nos quanto de
conhecimentos adquiridos supe tal transposio. Como
poderia eu imaginar males dos quais no formo ideia alguma?
Como poderia sofrer vendo outro sofrer, se nem soubesse que
ele sofre? Se ignoro o que existe de comum entre ele e mim?
Aquele que nunca refletiu, no pode ser clemente, justo, ou
piedoso, nem tampouco mau e vingativo. Quem nada imagina
no sente mais do que a si mesmo: encontra-se s no meio do
gnero humano (ROUSSEAU, 1978b, p. 175).

A piedade natural , sobretudo, reconhecimento,

transparncia, negao da indiferena. No homem natural o
que impera o equilbrio entre o amor de si e a viso do outro.
No segundo Discurso, a piedade natural se explica, conforme
as palavras de Rousseau, pela seguinte mxima: Procure o
teu bem causando o menor mal possvel e outrem
(ROUSSEAU, 1978c, p. 254)
a experincia da piedade natural que deve ser
preservada pela educao, esse sentimento inato e anterior a
todo ato de reflexo, capaz de espontaneamente produzir no
homem uma averso de ver sofrer dor ou morte, qualquer
outro ser sensvel, sobretudo quando se trata de um
semelhante. Desse modo, no livro IV do Emlio, Rousseau
 191
retoma a piedade como sentimento moral que deve reforar os
laos entre os homens civilizados, verdadeiro antdoto contra
o individualismo e o amor prprio, sentimentos reforados
pelo projeto individualista da educao pblica historicamente
estabelecida:

Em uma palavra, ensinai a vosso aluno a amar todos os

homens, inclusive os que os desdenham; fazei com que ele no
se coloque em nenhuma classe, mas que se encontre em todas;
falai diante dele, e com ternura, do gnero humano, com
piedade at, mas nunca com desprezo. Homem, no desonres
o homem (ROUSSEAU, 1992, p. 253).

A piedade, independente do fundamento no estado

natural, na sociedade depende de uma educao adequada
dos nossos sentimentos, seja atravs da razo ou da
imaginao. No Emlio, Rousseau quer dar continuidade a esse
sentimento inato, pois a piedade, agora pensada na educao
do homem social, converte-se, primeiro, na conscincia de que
o sofrimento domina a vida social e, depois, produz em ns o
sentimento de vergonha da ausncia de resposta. Para existir a
piedade, no contexto de fato pensado no Emlio, no se
depende de uma sociedade livre e constituda de homens
transparentes. No Emlio, ela uma alternativa ao projeto da
vontade geral e constitui o elo natural entre as pessoas que no
realizaram nenhum pacto. o liame mudo no dito, no
pactuado institudo pela prpria natureza, agora reforado
pela educao. o sentimento que torna possvel estabelecer
relaes de reconhecimento numa sociedade orientada para a
indiferena. Ao atribuir piedade essa fora de aproximao e
transparncia, Rousseau encontra um aspecto novo na poltica,
agora distinto das operaes de direito. No Emlio, a piedade
o fator mais importante de aliana entre as pessoas, o nico
sentimento que torna possveis as relaes cooperativas e
benvolas entre os homens em escala individual e social. Pois
ela permite aos homens encontrar uma base segura para si
 192
mesmos na vida: o reconhecimento. No , portanto, o direito
e, por consequncia, no o Estado que produz a justia, mas
um sentimento que deve ser desenvolvido pela educao.
Apesar de ser inata, a piedade, fundamentalmente na
sociedade, no espontnea, preciso ser cultivada,
precisamos ser educados para a compaixo. Nesse sentido,
antes de tudo, preciso discutir como a piedade opera no
homem: combatendo o amor prprio e restaurando o
equilbrio e, finalmente, aproximando os homens.
Primeiro, a piedade natural no apenas combate os
mpetos egostas do amor-prprio, mas garante a continuidade
do equilbrio pela oposio das paixes: o amor de si e a
piedade. O amor de si uma paixo primitiva, que nunca deixa
o homem, fonte de todas as outras; visa antes de tudo garantir
a prpria conservao; mas inclina-se para o outro; satisfaz-se
quando as necessidades esto saciadas. O amor de si o
sentimento do querer, a boa inteno a base desse amor que
no separa o ato de realizar o bem do sentimento de querer o
bem: O que nos serve, ns o procuramos; mas o que nos quer
servir, ns o amamos. O que nos prejudica ns evitamos; mas
o que nos quer prejudicar ns o odiamos (ROUSSEAU, 1992,
p. 236). J o amor prprio, nascido dos nossos vcios, fonte de
conflitos, integralmente egosta e est na origem das paixes
odientas e irascveis: a inveja e a necessidade de honra
desmedida. O amor prprio no opera com o reconhecimento,
mas com a comparao; exige sempre do outro preferncia e
distino. O amor prprio o sentimento da aparncia, da
vida social, da honra etc.
Diferente do amor prprio, a piedade est na origem de
todos os sentimentos que aproximam as pessoas. natural,
por exemplo, que uma pessoa ajudada sinta gratido por
quem a ajudou. A gratido, nesse caso, apreciao, avaliao
e valorao do outro. Quem ajuda, sente compaixo, apreende
que tem valor, assim como aquele que ajudado:
 193
reciprocidade de valorao, o amor de si se realiza na
compaixo pelo outro.
Para manter o equilbrio entre a piedade e o amor de si
preciso, atravs da educao, primeiro na criana, conservar a
sua disposio natural para a piedade: o primeiro sentimento
de uma criana amar a si mesma; o segundo amar aos que
dela se aproximam (ROUSSEAU, 1992, p. 236). Depois, no
caso do adolescente, preciso educ-lo para o reconhecimento
do outro, ampliando a sua ideia de sofrimento: Aos dezesseis
anos o adolescente sabe o que sofrer [...] mal sabe, porm,
que os outros seres tambm sofrem (ROUSSEAU, 1992, p.
248). Portanto, a piedade nasce da conscincia da semelhana e
do sofrimento, a sada de si mesmo; a identificao com o
outro:

Com efeito, como nos comoveremos at a piedade, seno em

nos transportando para fora de ns mesmos e nos
identificando com o animal sofredor, abandonando, por assim
dizer, nosso ser para pegar o dele? Ns s sofremos na
medida em que julgamos que ele sofre; no em ns nele que
sofremos (ROUSSEAU, 1992, p. 249).

No Emlio, Rousseau pensa a educao a partir de um

ponto de vista restritivo. preciso que o progresso do Emlio
se conforme aos limites da espcie e das paixes naturais. Ser
instrudo educado - verdadeiramente aprender a suportar
os bens e os males desta vida sem se curvar, conservando-se
autnomo. O Emlio educado fora do Contrato Social,
cercado de pessoas egostas, dissimuladas e corrompidas nas
suas vontades, ele deve se constituir em um ser moral que, ao
mesmo tempo, preserve a sua autonomia e se permita viver
entre essas mesmas pessoas. Quando pensamos na piedade, o
maior desafio enfrentado pelo Emlio, portanto, num sentido
contrrio do cidado que aderiu ao Contrato Social, se
conservar e aprender a viver entre os homens como um
cidado livre e, ao mesmo tempo, realizar o estilo de vida dos
 194
homens do seu tempo - casar por exemplo e participar
politicamente da vida de seu pas.
No livro quinto do Emlio, parte final da obra, Rousseau
debate esse problema de maneira muito pontual. Aps viajar
por diversas naes, aprender as lnguas mais faladas na
Europa, apreciar espetculos e obras de arte, conhecer
diferentes costumes e sistemas de governo, Emlio responde
ao seu preceptor o que aprender, o que fixar dessa etapa
necessria do seu processo de educao. Primeiro, responde
indicando uma espcie de inao poltica: Parece-me que
para se tornar livre nada se tem que fazer; basta no deixar de
s-lo (ROUSSEAU, 1992, p. 570). Depois, na mesma linha,
manifestando um sentimento de letargia diante dos bens
materiais e do prprio futuro, diz ao seu mestre: Que farei
com a minha fortuna? [...] No me atormentarei para ret-la,
mas ficarei firmemente no meu lugar (ROUSSEAU, 1992, p.
570). Finalmente, decepcionado com o mundo que conheceu
de perto em sua diversidade, Emlio expressa a liberdade
como conformismo, apatia, aceitao diante do prprio
destino: Que me importa a minha condio na terra? Que me
importa onde esteja? (ROUSSEAU, 1992, p. 570).
A esse desinteresse extremado - novamente o
problema da indiferena que est em causa - nascido da
decepo com os costumes dos homens e com as sociedades e
governos, Rousseau contrape o apelo conscincia das leis
naturais, verdadeiros princpios de ordem e de moral que
servem de lei positiva para o sbio (ROUSSEAU, 1992, p.
571). Emlio realmente no encontrou essas leis em nenhuma
forma governo ou sociedade que visitou, pois elas no
dependem de convenes, mas esto, como Rousseau quer
finalmente ensinar ao Emlio, no corao do homem livre, ele
as carrega por toda parte consigo (ROUSSEAU, 1992, p. 571).
Um homem virtuoso, que conserva em si mesmo intactos a
paixo da piedade e o sentimento de liberdade, recusa a
inao poltica e o projeto de uma vida consagrada unicamente
 195
aos seus interesses privados. O homem virtuoso capaz de
reconhecer e encontrar nas leis positivas e nos costumes,
mesmo entre o caos e a injustia, princpios de justia e ordem:
A simples aparncia de ordem leva-o a conhec-la e am-la
[...] No verdade que no tire nenhum proveito das leis, elas
lhe do a coragem de ser justo entre os maus [...] No digas
portanto: que me importa onde esteja? Importa estares onde
podes cumprir teus deveres (ROUSSEAU, 1992, p. 572).
O Emlio e o cidado do Contrato Social, semelhante ao
selvagem, devem ser auto-suficientes e solitrios; devem
cultivar o amor de si e a piedade; devem participar das
assembleias pbicas e, mesmo assim, votar com a prpria
conscincia, devem reconhecer, amar e reforar na prpria
ptria as virtudes cvicas que se escondem sob o espesso
manto da corrupo e da aparncia.
O dilema do Emlio se converteu no drama do prprio
Rousseau. Na sua narrativa autobiogrfica dos Devaneios de um
caminhante solitrio, o princpio de educao do Emlio
piedade e resignao - e a sua condio de vida a solido
que animam o texto da primeira ltima pgina. A resignao
e a piedade apreender a aceitar os males da vida e a amar a
humanidade so os sentimentos de um homem livre capaz
de reconhecer a sua natureza, ainda que desfigurada pela
histria e pelas convenes:

Teria amado os homens a despeito deles prprios. Cessando

de s-lo, no puderam seno furtar-se ao meu afeto. Ei-los,
portanto, estranhos, desconhecidos, inexistentes enfim para
mim, visto que o quiseram. Mas eu, afastado de tudo e de
todos, que sou eu mesmo? (ROUSSEAU, 1986, p. 23).

Na busca do autoconhecimento educao para si

mesmo - impossvel para o sujeito no reconhecer a oposio
de um jogo de foras que moldam o seu comportamento, a sua
disposio moral. A autonomia, nesse caso, no remete mais a
uma unidade, mas ao reconhecimento de uma diviso que
 196
ope a fora das normas do instinto moral diante dos
imperativos ditados pela sociabilidade.
O rompimento como a unidade histrica, a tentativa de
resgate da unidade essencial perdida supe uma nova
pedagogia. A autonomia, no Emlio encontra, enfim, o seu
lugar na educao dos sentimentos, no cultivo do
deslocamento do eu em direo ao outro. Na obra Emlio
Rousseau segue, de certo modo, a estrutura argumentativa do
segundo Discurso. Como o homem natural, o Emlio o
educando est fora do tempo, no tem pai, no tem me, o
modelo universal da criana, no representa nenhuma criana
singularmente, representa a criana em essncia. Nesse caso,
a criana antes da corrupo dos costumes e da educao:
preciso, pois, considerar nosso aluno o homem abstrato, o
homem exposto a todos os acidentes da vida humana
(ROUSSEAU, 1992, p. 16).
A educao rousseauniana tem como desafio preparar a
criana para viver em sociedade, cumprir os seus deveres de
cidado e, ao mesmo tempo, conservar-se livre. Nesse sentido,
o Emlio deve ser educado para ser um sbio, no entanto,
totalmente distinto da forma corrompida do sbio, aquele com
respostas para todas as dvidas. O Emlio tem mais perguntas
do que respostas, ele educado com vistas ao autodomnio,
compreenso do sentido aberto do seu tempo e da vida dos
seus semelhantes. Outro ponto, que explica essa condio de
sbio, que o Emlio, desde a sua infncia, no visto como
aluno, mas como discpulo da natureza. O Emlio no est
diante de um professor, mas de um mestre que , como ele
prprio, abstrato e impessoal. O professor trabalha com um
conjunto de contedos que precisam ser apreendidos pelo
aluno num determinado tempo. O mestre est sempre voltado
para o prprio discpulo, para a realizao de uma essncia: no
caso do Emlio, para a formao do homem e do cidado. A
pedagogia rousseauniana, portanto, enquanto educao dos
sentimentos e das virtudes, procura unir o que a histria
 197
separou: cultura e natureza. No Emlio, Rousseau aponta para
uma pedagogia que busca o desenvolvimento de um homem
que permanece ligado ao seu centro natural para continuar a
ser, verdadeiramente, um homem.

REFERNCIAS

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social. So Paulo: Abril Cultural,

1978a.

_______. Ensaio sobre a origem das lnguas. So Paulo: Abril Cultural,

1978b.

_______. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre

os homens. So Paulo: Abril Cultural, 1978c.

_______. Discurso sobre as cincias e as artes. So Paulo: Abril Cultural,

1978d.

_______. Consideraes sobre o governo da Polnia e sua reforma

projetada. So Paulo: Brasiliense, 1982.

_______. Os Devaneios de um caminhante solitrio. Braslia: Editora da

Universidade de Braslia, 1986.

_______. Emlio ou da Educao. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1992.

_______. Carta a DAlembert. Campinas: Editora da UNICAMP, 1993.

_______. Jlia ou a nova Helosa. Campinas: Editoras da Universidade de

Braslia e da Unicamp, 1994.
 198

Captulo 11
HEGEL, HISTRIA DA FILOSOFIA E EDUCAO

Luiz Fernando Barrre Martin

Desde a publicao de suas primeiras obras, Hegel j

demonstra preocupao com o papel da histria da filosofia
para a filosofia. A soluo hegeliana para a relao da filosofia
com sua histria trar como consequncia um certo modo de
considerar o estudo da histria da filosofia e, alm disso, seu
ensino. Dessa perspectiva, surgem questes como a seguinte:
de que maneira se deve ler um filsofo? Qual a relevncia
efetiva da histria da filosofia para a filosofia? O estudo da
histria da filosofia consistiria numa abdicao da prpria
filosofia? Teria apenas um carter de erudio o conhecimento
e o estudo da histria da filosofia?
Questes como essas podem ser feitas quando
pretendemos debater a respeito do papel da histria da
filosofia para a filosofia e, alm disso, que espcie de ensino da
filosofia podemos esperar a partir dessa relao. Hegel pode
ser considerado talvez o primeiro filsofo a explicitamente se
referir a esse relacionamento da filosofia com sua histria de
maneira positiva. Dessa maneira, o passado da filosofia
comea, segundo Hegel, a ter relevncia para a filosofia.
O que buscamos to somente neste estudo voltarmos
os olhos para o ensaio de Hegel no qual aparece pela primeira
vez essa temtica. Trata-se de sua primeira publicao, a saber,
o escrito Diferena entre o sistema da filosofia de Fichte e de
 199
Schelling (HEGEL, 1968). Nele j se desenha de modo bastante
ntido essa exigncia de relevncia da histria da filosofia para
a filosofia. Mas, antes de efetivamente se dedicar a expor essa
relao entre a filosofia e sua histria, Hegel primeiro procura
criticar duas maneiras de compreenso desse relacionamento
existentes em sua poca. Assim, o filsofo desenvolve uma
crtica ao que ele denomina de viso histrica dos sistemas
filosficos a partir de uma dupla diviso dessa forma de
abordagem da histria da filosofia.
Num primeiro momento, Hegel criticar uma forma
geral de viso histrica. Segundo o que preconiza essa viso, a
histria da filosofia consistiria numa mera doxografia, ou seja,
numa histria das opinies filosficas aparecidas no decorrer
da histria. J o segundo momento da crtica dirigido a uma
concepo histrica que parte de uma representao da
filosofia como uma espcie de ofcio (Handwerkskunst) que se
aperfeioa com o passar do tempo (HEGEL, 1968, p. 10).
Poderia ento ser incorporada filosofia a noo de progresso.
Com referncia viso propriamente histrica das
filosofias, caracterstico da mesma o distanciamento que ela
toma em relao aos sistemas filosficos, na medida em que
por eles se interessa apenas como um conhecimento sem
importncia. Ela no estabelece nenhum vnculo com os
sistemas. como se apenas tomasse cincia de que eles
existem e isso fosse suficiente. Existem os sistemas A, B, C, D
etc. Desta perspectiva, nenhum pode ser mais interessante do
que o outro. A rigor, indiferente para a vista histrica
interessar-se por este ou por aquele sistema. maneira de
uma erudio vazia, ela cuida apenas de acrescentar sua
coleo este sistema, aquele sistema, mais aquele outro, de
acordo com o ritmo descompassado de sua curiosidade. A
viso histrica, portanto, no passa de um acumular de
conhecimentos mumificados. Nas palavras de Hegel, trata-se
de uma curiosidade que coleciona conhecimentos (HEGEL,
1968, p. 9). E no caso da filosofia, um conhecimento de pouco
 200
valor, uma mera opinio: ela [a viso histrica] no pode
estabelecer outra forma de relacionamento com os sistemas
filosficos do que a seguinte: que eles so opinies; e tais
acidentes, como opinies, no podem nada contra ela133. Um
conhecimento, no uma cincia (Wissenschaft), esse o destino
da filosofia segundo a viso histrica.
somente numa poca em que a potncia da vida cada
vez mais se enfraquece que a enfastiada viso histrica pode
surgir. E no h como no pensar num fenecer da vida quando
se l a descrio hegeliana da atitude histrica. A todo
momento se associa a mesma ideia de morte. Veja-se este
trecho: Uma poca que tem atrs de si jazendo como um
passado (morto) uma tal quantidade de sistemas filosficos,
parece dever chegar quela indiferena, que a vida chega, aps
ter se experimentado em toda sorte de formas (HEGEL, 1968,
p. 9). Em primeiro lugar, significativo que Hegel utilize o
verbo liegen para se referir aos sistemas filosficos
considerados segundo a perspectiva de uma poca que adotou
a viso histrica a respeito dos mesmos: esse verbo (liegen)
pode ter o sentido de jazer, e jazer significa estar morto, o que
bem casa com a ideia que Hegel quer exprimir no trecho
supracitado. No contexto em questo, no qual se pretende
mostrar que a vida est no antpoda do que preconiza a viso
histrica, ter o verbo liegen o sentido h pouco indicado,
ressalta essa ideia de que os sistemas filosficos do passado
so apenas objetos de curiosidade a respeito de algo que no
tem mais importncia, que est morto134. Ao contrrio, e isso

133 Nas suas consideraes sobre a noo de histria da filosofia, diz Hegel a respeito
da opinio: O que ns podemos em primeiro lugar considerar como consequncia
daquilo que precede, que em histria da filosofia ns no lidamos com opinies. Na
vida comum, verdade, temos opinies, isto , ideias a respeito das coisas exteriores;
um pensa isso, o outro pensa aquilo. Mas o trabalho do esprito do universo mais
srio; l se encontra a universalidade. Trata-se aqui das determinaes gerais do
esprito; no questo aqui de opinies referentes a isso ou aquilo (HEGEL, 1990, p.
145).
134 Ainda contra a viso histrica, veja-se o seguinte comentrio de Hegel: Aquilo que

histrico, a saber, do passado, no mais, est morto. A tendncia histrica abstrata,

 201
que Hegel quer afirmar em contraponto atitude histrica, o
esprito vivo, que habita numa filosofia, requer, para se
revelar, ser gerado por um esprito de mesma famlia
(verwandt) (HEGEL, 1968, p. 9). Uma filosofia no um
conhecimento morto, objeto de uma curiosidade indiferente,
pois, como acabamos de ver, ela dotada de vida, e para que
haja o reconhecimento daquilo que existe de vivo nela,
preciso assumir uma outra atitude da qual somente capaz
um esprito que reconhece o esprito vivo de uma filosofia no
que concerne ao relacionamento a ser estabelecido com essa
filosofia.
No que respeita ao segundo momento da crtica viso
histrica, Hegel se dirige fundamentalmente a Reinhold.
Vejamos, agora, por que a concepo filosfica de Reinhold
pode ser considerada uma forma de atitude histrica.
Segundo a exposio hegeliana, trata-se na filosofia (de
Reinhold) de um desenvolvimento contnuo da mesma
mediante o surgimento, a cada vez, de um novo sistema
filosfico que, com maior abrangncia, prolonga a tarefa que
os anteriores sistemas comearam. Cada sistema uma viso
particular que busca realizar a tarefa que os anteriores no
conseguiram. O xito da nova viso particular na sua tarefa de
penetrao na realidade do conhecimento humano (HEGEL,
1968, p. 10) est vinculado ao estudo das tentativas (Versuche)
anteriores, talvez para ver o que pode ser aproveitado e o que
no pode, e onde acertaram de modo que se evite o

que se ocupa de objetos inanimados, expandiu-se bastante nos ltimos tempos. um

corao defunto que encontra sua satisfao no ocupar-se daquilo que est morto, de
cadveres. O esprito vivo diz: deixai os mortos enterrar seus mortos e me siga (cf.
Mateus 8,22). Os pensamentos, as verdades, os conhecimentos que eu possuo somente
segundo a forma histrica, esto fora do meu esprito, quer dizer, mortos para mim;
meu pensamento, meu esprito no esto a presentes, minha conscincia da est
ausente. A posse de conhecimentos puramente histricos assemelha-se possesso
jurdica de coisas, das quais eu no sei o que fazer. Ou ainda: Todavia, quando uma
poca trata tudo historicamente, ocupando-se sempre de um mundo que no existe
mais, vagando por entre tumbas, o esprito renuncia sua vida prpria, que consiste
em pensar a si (HEGEL, 1990, p. 156 e p. 156-7).
 202
cometimento dos mesmos erros, permitindo-se que seja
possvel de outro modo realizar a tarefa da filosofia. Cada
novo sistema que busca completar a tarefa no realizada pelo
anterior seria como um acrscimo, que vem a se justapor ao
que j possumos. O novo sistema continua o anterior na
tentativa de concluir a tarefa almejada. Diferentemente da
primeira espcie de viso histrica, existe aqui um interesse
pelas filosofias do passado, e que no se configura numa mera
curiosidade despretensiosa com relao ao que de vivo ainda
poderia haver numa filosofia qualquer. Todavia, esse
interesse, que se traduz num conhecimento das filosofias
passadas, vai somente at certo limite. Segundo Hegel, a
concepo de filosofia que funda tal espcie de ponto de vista
a respeito da filosofia e da histria da filosofia a de que a
filosofia seria uma forma de ofcio que se aperfeioa mediante
a descoberta de novas tcnicas (HEGEL, 1968, p. 10). O termo
desse processo de aperfeioamento seria ento a inveno da
tcnica que realize de uma vez por todas a tarefa primordial
da filosofia, e tudo que at ento se efetuou com vistas a esse
intento deve ser considerado como exerccios preliminares de
grandes cabeas (HEGEL, 1968, p. 10). Diante, ento, da viso
particular que resolve o problema da filosofia, o passado da
mesma no teria mais relevncia. O passado era digno de
interesse enquanto no se havia ainda obtido xito na tarefa da
filosofia. A partir do momento que se alcanou esse xito, o
passado da filosofia mereceria, caso houvesse ainda interesse,
ser conhecido, nos termos de Hegel, apenas como exerccios
preliminares de grandes cabeas. As diversas filosofias
aparecidas no decurso histrico, a partir desse momento, no
so mais fonte de conhecimentos com vistas realizao da
tarefa da filosofia. Tornam-se simplesmente uma fonte de
curiosidade: um saber morto que nada mais nos diz alm do
que o fato de terem um dia tentado realizar a tarefa da
filosofia.
 203
Mas, contudo, a histria da filosofia no para Hegel
um arquivo do que se tornou obsoleto: No se trata
tampouco na filosofia nem de aperfeioamentos constantes
nem de vises particulares (HEGEL, 1968, p. 10). O absoluto,
diz Hegel, e sua manifestao, a razo, so eternamente uma e
a mesma coisa. Toda razo que se dirige a si mesma e se
reconhece como tal, produz uma filosofia verdadeira e resolve
sua tarefa, que sempre a mesma em todos os tempos135
(HEGEL, 1968, p. 10). Vemos aqui, ento, Hegel afastar-se da
concepo histrica e mostrar aquilo que o distingue da
mesma, ao considerar a possibilidade de toda razo que se
dirige a si mesma e se reconhece como razo produzir uma
filosofia verdadeira. Cada filosofia, produzida pela razo
particular de uma poca determinada, o que j podemos
observar, digna de valor, pois uma filosofia verdadeira. O
que distingue uma filosofia da outra, sua particularidade, no
alcana a essncia da mesma. na forma do sistema que a
particularidade se expressa. O historiador que no v a
essncia de uma filosofia como algo particular no terminar
como aquele outro historiador, que diante de um sem nmero
de filosofias essencialmente diferentes sente-se frustrado por
no ter como assentir a qualquer uma delas. Quem est
enredado por uma peculiaridade, v no outro nada mais do
que peculiaridades (HEGEL, 1968, p. 11). o caso da atitude
histrica, tanto na sua feio mais geral, quanto na sua feio
reinholdiana, para a qual todo sistema filosfico constitui uma
peculiaridade estranha a outras peculiaridades.
Para se chegar essncia da filosofia, observa Hegel,
preciso que a especulao filosfica se eleve a si mesma e ao
absoluto. A especulao a prpria atividade da razo sobre si
mesma, que, como manifestao do absoluto, fundamenta-se a

135 A tarefa da filosofia consiste nisto, unificar as pressuposies, pr o ser no no-ser

como vir-a-ser; a ciso no absoluto como seu fenmeno; o finito no infinito como
vida (HEGEL, 1968, p. 16). Ou ainda: O absoluto deve ser construdo para a
conscincia, [tal] a tarefa da filosofia (HEGEL, 1968, p. 16).
 204
si mesma (HEGEL, 1968, p. 11-12). A essncia racional da
filosofia est presente em toda filosofia verdadeira. Assim,
cada filosofia no pode ser tomada como essencialmente
diferente da outra. A especulao filosfica, partindo desse
pressuposto, qual seja, do reconhecimento do esprito vivente
que habita toda filosofia verdadeira (cf. HEGEL, 1968, p. 9),
no v cada sistema como uma particularidade essencialmente
diferente de outras particularidades. A especulao deve
encontrar a si mesma atravs das formas particulares
(HEGEL, 1968, p. 12). Podemos dizer, ento, que cada filosofia
assume uma forma particular e, assim, difere, no plano da
forma, das outras filosofias particulares, ao mesmo tempo que,
na sua essncia, todas elas se identificam, pois so obras da
mesma razo una desdobrando-se no processo histrico e que
as reconhece como seus frutos. O esprito da filosofia pode
ento encontrar a si mesmo em cada filosofia, na forma que ele
toma segundo a poca na qual se originou. Segundo tal
concepo da essncia da filosofia, no sua histria um
conjunto de opinies mortas, que nada mais tm a nos dizer.
Todo sistema digno de interesse filosfico porque expressa a
forma em que a razo se organizou numa figura com o
material fornecido por uma poca particular. Interessar-se por
uma filosofia particular significa querer compreender de que
maneira o absoluto nela se exprimiu. Tal como uma autntica
obra de arte, que se basta a si mesma, devemos interessar-nos
por ela.
J Lukcs salientava a importncia filosfica que, em
Hegel, tinha a histria da filosofia para a filosofia: Ele o
primeiro no qual a histria da filosofia ultrapassou o nvel da
simples enumerao dos fatos ou a crtica abstrata. Uma tal
superao j se encontra conscientemente consumada na
Diferena136. Para Hegel, a filosofia possui uma longa histria

136 Lukcs ainda nota que Hegel foi o primeiro a tomar a srio a questo da histria da
filosofia, que para tornar mais contundente seu ponto de vista, o recurso histria da
filosofia servia para iluminar todos os aspectos possveis do problema que o
 205
unitria na qual ela se desenvolve, histria que representa o
desdobramento da razo unitria (LUKCS, 1981, p. 419-
420).
Tambm Martial Guroult atentou para essa importncia
da dimenso filosofante da histria da filosofia em Hegel:

O interesse dessa primeira concepo hegeliana o de conferir

a cada doutrina encarada nela mesma um valor em si, de se
recusar aplicar ao mundo das filosofias a noo de verdade
corrente no conhecimento comum ou na cincia dos
fenmenos. Por essa presena da razo, da verdade, da ideia
da filosofia em cada filosofia, Hegel funda a perenidade das
filosofias como objetos eternamente vlidos para a filosofia e
para a histria (GUEROULT, 1979, p. 443).

Dentro desse quadro, a verdade que cada filosofia

prope no envelheceria em virtude de poder ser objeto de
estudo numa poca posterior que surgiu. Nas suas Lies
sobre a histria da filosofia, Hegel assinala que o passado
filosfico encontra seu valor e significado como um momento
particular no desenvolvimento da histria da filosofia. Se uma
filosofia de uma poca anterior nossa no capaz de
responder a questionamentos que nos fazemos hoje, este fato
no significa que ela no tenha mais nada a nos dizer. Apenas
indica que o aprendizado que dela podemos extrair no deve
comportar exigncias que extrapolem aquilo que seria o
esperado na sua poca de surgimento (Cf. HEGEL, 1974, p.
352ss). O mundo de Plato no o mesmo que o nosso:

No devemos alimentar a pretenso de encontrar presentes na

filosofia antiga os problemas da nossa conscincia e os
interesses do nosso mundo, visto que tais questes

concernia, alm de torn-lo mais convincente, graas argumentao a mais ampla

possvel. Assim, nos escritos crticos de Iena, na polmica contra Schulze, ele faz uma
comparao detalhada entre o ceticismo antigo e o ceticismo moderno; na sua
exposio sobre o direito natural, ele ope as concepes filosfico-sociais de Plato e
de Aristteles s ideias modernas... (LUKCS, 1981, p. 420).
 206
pressupem um determinado desenvolvimento do
pensamento. Desta maneira, toda a filosofia, precisamente por
ser expresso dum especial grau de desenvolvimento,
pertence ao seu tempo e est circunscrita aos seus prprios
limites (HEGEL, 1974, p. 355).

De acordo com a concepo hegeliana, o estudo da

histria da filosofia torna possvel que tenhamos contato com
formas de organizao do pensamento filosfico que serviro
para alimentar o pensamento filosfico da atualidade. Dessa
perspectiva, o passado da filosofia no constituiria
verdadeiramente um passado, pois trata-se de nos ocuparmos
com formas de pensamento que determinaram aquilo que a
filosofia hoje. Hegel no acredita, portanto, que o passado da
filosofia envelhea. Se h algo que envelhece a pretenso das
diversas filosofias em ser a determinao ltima e absoluta do
pensamento filosfico (Cf. HEGEL, 1974, p. 351-352). A
histria da filosofia , para o filsofo, capaz de nos fazer
melhor compreender aquilo que somos hoje. Nesse sentido, o
ensino da histria da filosofia vital para que os estudantes
possam, ao tomar contato com esse passado, ter condies de
apreender a articulao do pensamento filosfico do presente
a partir do conhecimento de formas filosficas que, segundo
Hegel, contriburam para o que a filosofia hoje.

REFERENCIAS

GUEROULT, M. Histoire de lHistoire de la Philosophie, en Allemagne de

Leibniz a nos jours. Paris: Aubier, 1979.

HEGEL, G. W. F. Differenz des Fichteschen und Schellingschen Systems

der Philosophie. Hamburg: Felix Meiner, 1968.

_______. Leons sur lhistoire de la philosophie, Introduction: Systme et

histoire de la philosophie. vol. 1, Paris: Gallimard, 1990.

_______. Introduo histria da filosofia. Sao Paulo: Ed. Abril, 1974.

 207

LUKCS, G. Le Jeune Hegel, sur les rapports de la dialectique et de

lconomie. vol. I. Paris: Gallimard, 1981.
 208

Captulo 12
AS CRTICAS DE MARX E HUME FILOSOFIA COMO
FUNDAMENTOS PARA A EDUCAO

Samuel Mendona

INTRODUO
Embora muito se tenha produzido no Brasil sobre Marx
e a educao, nos ltimos anos, Saviani (2008 e 2010),
Lombardi (2008), Sanfelice (2008), Duarte (2008 e 2010), Sousa
Junior (2010), nem por isto o autor de O Capital deixou de ser
uma referncia importante para a educao. O esforo de
diversos intelectuais brasileiros e de outros pases tem
evidenciado a atualidade de Marx para as questes da
educao nos tempos hodiernos. Ento, a crise do capitalismo,
especialmente a de Wall Street, em 2008, revelou a atualidade
dos escritos de Marx para a compreenso da dinmica da vida
social (HOBSBAWN, 2011).
David Hume (1999), por sua vez, tem sido fonte de
estudos em filosofia e diversas reas do conhecimento
sistemtico, especialmente em virtude dos pressupostos do
empirismo. A cincia da educao recepciona os pressupostos
do empirismo quando em relao ao pragmatismo e, embora
no se pretenda discorrer sobre autores desta corrente
educacional, preciso reconhecer em Dewey (1985) sua maior
expresso.
 209
Com efeito, a nossa preocupao, neste captulo, gira em
torno da crtica de Marx filosofia, que se d por meio da
crtica ideologia alem, da mesma forma que a ponderao
de David Hume em relao filosofia ser objeto de
investigao. Isto posto, pretendemos argumentar que tanto a
crtica de Marx ao idealismo alemo quanto a de Hume
filosofia e, neste caso, metafsica, constituem-se fundamentos
da educao, na medida em que, por educao, entendemos as
possibilidades de interveno do homem na contnua
transformao da sociedade e, neste sentido, as construes
abstrusas no parecem auxiliar neste processo. De forma
especfica, formulamos a pergunta deste captulo nos
seguintes termos: as crticas de Marx e Hume filosofia
constituem-se elementos para a fundamentao da educao?
preciso dizer que Marx e Hume no possuem posies
sequer prximas sobre o Estado, a Poltica a Economia ou a
Educao, e no pelo fato de que faremos a aproximao
pontual quanto questo da metafsica e da ideologia que isto
possa significar a aproximao terica dos referidos autores.
Embora em contextos distintos, veremos que as crticas
destes pensadores s formulaes abstrusas so as razes da
ausncia de uma perspectiva mais efetiva na educao, na
considerao da vida humana. Embora no tenha sido este o
olhar deles, ento, utilizamos de seus argumentos para
fundamentar a nossa posio de que os fundamentos da
educao devem ser repensados. Dito de outro modo, no se
encontram em Marx ou em Hume elementos da construo
que pretendem fundamentar a educao a partir da crtica da
metafsica e da ideologia e, portanto, o risco de equvocos
desta aproximao exclusivo do autor137.

137Os estudos de Marx e de Hume foram feitos em contextos distintos. Hume e Marx
foram lidos na graduao em filosofia, mas Hume foi lido enfaticamente por ocasio
do mestrado, tambm em filosofia, ambos pela Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas. No doutorado em educao, reli Marx, especialmente com professores do
 210
Uma concepo de educao que tenha como ponto de
partida o ideal de educao j evidencia embora no se
tenha definido que ideal este a ausncia de aes concretas,
seja quanto concepo de educador e mesmo quanto ao
perfil do aluno que est em formao. Fala-se em ideal de
educao e este posicionamento , muitas vezes, apoltico, no
sentido de que no inclui as vicissitudes da vida social. Por
concepo ideal de educao concebe-se a comodidade:
afinal, que aes concretas so reivindicadas a partir de um
ideal de educao? Aes ideais, ou seja, mais uma vez a
ausncia das contradies sociais, dado que, no plano ideal,
elas so equacionadas e equacionveis. No queremos com
isto afirmar que no se pode ter ideal por educao. O que
argumentamos que o ideal que no aponta para o mundo
humano e material certamente ser insuficiente para
equacionar os problemas determinados e concretos da
educao.
Enquanto o filsofo escocs ter a metafsica como alvo,
Marx, por outro lado, ter Hegel como o seu principal foco de
crtica. Com estes elementos propeduticos, que dizem
respeito concepo de homem e de mundo, isto , a partir da
definio de conhecimento que considera a experincia o seu
leitmotiv, para o primeiro autor, e tambm considerando a
concepo de trabalho para Marx, ento, a nossa concepo de
educao ser apresentada no contexto da prxis social.
Do ponto de vista formal, investigaremos os termos
crtica e superao em Descartes (1983) e em Kant (1999),
justamente com o propsito de oferecer ao leitor elementos de
nossa compreenso daquilo que julgamos ser o essencial para
a fundamentao da educao, isto , a noo de crtica.
Podemos afirmar que o racionalismo de Descartes superado
pelo empirismo de Hume. Kant acorda do sono dogmtico

consagrado Departamento de Histria, Filosofia e Educao da Universidade Estadual

de Campinas.
 211
com Hume. O autor das trs crticas influencia Hegel que, por
sua vez, o maior alvo de Marx. Estas conexes evidenciam a
interlocuo entre os autores selecionados neste captulo. Em
seguida, faremos a anlise minuciosa de Hume (1999) quanto
sua crtica filosofia abstrusa e, posteriormente, junto da
crtica de Marx Ideologia Alem, obra de 1845[6], dissecaremos
a questo da origem das ideias de Hume, assim, teremos
elementos para fundamentar a educao sem rodeios e a partir
da vivncia humana. O exame de elementos da Ideologia Alem
evidenciar a concepo de educao de Marx que deve partir
da prxis social. Com estes elementos, exploraremos o
conceito de trabalho ao longo da histria do pensamento, de
forma propedutica, porquanto trata-se de tema central do
pensamento marxiano, de modo a constituir mais um aspecto
daquilo que nomeamos fundamentos da educao.
Em sentido lato, entendemos o educador como um
sujeito dotado de valores e hbitos, que busca transformar a
vida social e elabora o seu sentido na histria por meio do
trabalho. No existe papel do educador a priori, mas, se
existem desafios para fundamentar a educao a partir da
crtica do idealismo e da metafsica, por certo dentre esses
desafios podemos incluir o de compreender a contribuio dos
clssicos para a fundamentao da educao. Como construir
fundamentos da educao sem a contribuio dos clssicos do
pensamento, neste caso, Marx e Hume?
preciso considerar que os escritos de Marx sobre a
educao no se circunscrevem no mbito de prticas
pedaggicas, no entanto, mesmo que ele no tenha publicado
escritos especficos sobre a educao, possvel derivar
elementos que esto presentes na educao, seja na
perspectiva de fundamentos, de poltica ou, mais
especificamente, de concepo de educao. Ora, no por
acaso que a recente obra de Sousa Junior (2010) explicita, em
seu primeiro captulo: como e por que as formulaes
 212
marxianas podem ser consideradas uma contribuio
importante para o pensamento educacional (p. 20).
A nossa expectativa no a de inovao das ideias de
Marx ou de Hume em torno da educao, mas, antes, de
apontar para perspectivas que coloquem em relevo a crtica da
metafsica e da ideologia como base para a construo de
fundamentos da educao para os tempos hodiernos.

CONSIDERAES SOBRE CRTICA E SUPERAO NA BUSCA DE

FUNDAMENTOS DA EDUCAO
necessrio explicar o que entendemos por superao e
crtica. Os pensadores da Ilustrao, como Kant, por exemplo,
j falavam de superao, da mesma forma que o racionalista
francs Descartes138 tratava da necessidade de vencer-se a si
mesmo. Com o propsito de alcanar o primeiro objetivo, isto
, a elucidao dos termos crtica e superao, examinaremos
as concepes de Descartes e Kant com o propsito de
construir elementos que fundamentem a educao. A crtica
sugere a autocrtica que reivindica a superao, ento, em se
tratando daquilo que essencial para a educao, eis o nosso
primeiro desafio.
No se trata de revisitar o conceito de superao tal
como j foi pensado no sculo XVII, mas de considerar os
paradoxos existentes na vida humana e de explicitar a

138Descartes, na obra Discurso do Mtodo, especialmente na terceira parte, quando trata

das mximas da moral provisria, anuncia a necessidade de uma espcie de
superao. Ele chama a ateno para o vencer-se a si mesmo, mas em relao
fortuna. [...] acostumar-me a crer que nada h que esteja inteiramente em nosso
poder, exceto os nossos pensamentos, de sorte que, depois de termos feito o melhor
possvel no tocante s coisas que nos so exteriores, tudo em que deixamos de nos sair
bem , em relao a ns, absolutamente impossvel (DESCARTES, 1983, p. 43). A
superao anunciada aqui, mesmo indiretamente, no est de acordo com a que
vemos em Marx. Antes, diz respeito tentativa de buscar na razo a plenitude do
conhecimento, desconsiderando inclusive as conquistas externas e os bens materiais.
Em Marx, a perspectiva de superao parte exatamente das condies materiais como
balizas da transformao social.
 213
necessidade dela para a possibilidade da crtica. Dito de outro
modo, devemos enfatizar a natureza do prprio homem na
tentativa da sua superao, na medida em que no existe uma
essncia do humano em Marx e nem tampouco em Hume, mas
o homem o resultado das relaes sociais vividas na histria
a partir do trabalho ou o produto da experincia sensvel.
Saviani (2010) refora o que temos elaborado ao longo destas
reflexes, isto , o que distingue o ser humano de outras
espcies fundamentalmente o trabalho:

No caso dos seres humanos, sua atividade vital, que o

trabalho, distingue-se daquelas de outras espcies vivas por
ser uma atividade consciente que se objetiva em produtos que
passam a ter funes definidas pela prtica social. Por meio do
trabalho, o ser humano incorpora, de forma historicamente
universalizadora, a natureza ao campo dos fenmenos sociais.
Neste processo, as necessidades humanas ampliam-se,
ultrapassando o nvel das necessidades de sobrevivncia e
surgindo necessidades propriamente sociais (p. 426).

Por conseguinte, se o processo de humanizao aponta o

trabalho como propulsor do homem, ento, elaboramos a
possibilidade de crtica do sujeito que trabalha; afinal, Marx
concebe o trabalho consciente e no o trabalho alienado
como base da transformao social. Por trabalho consciente
no entendemos a abstrao do conceito de trabalho, mas sua
experincia na prxis social.
Quais as razes que justificam a escolha de Descartes e
Kant para a anlise da superao e crtica neste captulo que
tem Marx e Hume como referenciais tericos? Embora j
tenhamos tratado de algumas relaes entre os autores, por
ocasio da introduo, vale reforar que Kant influenciou
Hegel no que se refere crtica do conhecimento; todavia,
Hegel passou a fundamentar a sua crtica a partir da dialtica,
inserindo a perspectiva da histria em sua filosofia, mas, ainda
assim, trabalhou com a noo do absoluto, alvo preciso de
 214
Marx. Desde 1844, com a obra Crtica da Filosofia do Direito de
Hegel, notvel o reconhecimento de Marx a Hegel, mesmo
que tenhamos esta observao a partir da crtica do primeiro
em relao ao segundo. Descartes foi uma das referncias
importantes de Kant na construo da filosofia do sujeito,
visto ter construdo as bases do racionalismo, escola filosfica
do sculo XVII, que estabelecia a razo humana como fonte e
mtodo para a construo do conhecimento. Kant vai alm de
Descartes, considerando tambm a experincia como base do
conhecimento e foi Hume o autor que despertou Kant do sono
dogmtico; afinal, embora todo o nosso conhecimento
comece com a experincia, nem por isto todo ele se origina
justamente da experincia (KANT, 1999, p. 53). Este excerto
da Crtica da Razo Pura evidencia a sntese que Kant promove
a partir do racionalismo e do empirismo.
Portanto, temos Descartes como precursor de Kant
embora Leibniz tambm tenha influenciado o filsofo das trs
crticas e Kant como precursor de Hegel. Hegel, por sua vez,
foi o principal alvo de Marx na crtica ideologia alem;
assim, justificamos a escolha desses pensadores para o
tratamento dos termos superao e crtica. H outros elementos
que justificam a escolha desses autores: Descartes e Kant, pelo
fato de serem filsofos idealistas; Marx e Hume, em virtude da
crtica ao idealismo.
A superao sugerida pelos pensadores racionalistas
dizia respeito a uma concepo de homem e de mundo
balizada no contexto da transio da Idade Mdia para a
Moderna. Anteriormente, a verdade era tida como revelada
por Deus, e a Igreja Catlica determinava a ordem do mundo.
Superao, naquele contexto, dizia respeito tentativa dos
pensadores em serem protagonistas do conhecimento e no
mais se submeterem aceitao da autoridade divina na esfera
cognitiva. A emergncia da cincia moderna, as grandes
navegaes e outras inovaes produziram um momento de
incertezas. Lembremos, por exemplo, das vidas de Giordano
 215
Bruno e Galileu Galilei e suas dificuldades na defesa de ideias
que contrariavam os interesses da poca. Descartes foi mais
prudente, na medida em que inovou na construo de uma
nova forma de conceber o mundo, o racionalismo, indicando o
homem e a razo como elementos que marcariam a
humanidade ocidental. Entretanto, com a condenao de
Galileu, em 1633, Descartes renunciou publicao de sua
obra intitulada Tratado do Mundo e da Luz, em que tambm
aderia tese do movimento da terra.
O contexto dos sculos XVI e XVII, no campo filosfico e
cientfico, teve a superao como grande inspirao destes
pensadores, superao essa que buscava a coerncia, a certeza
ou, em outros termos, o mtodo cientfico como nico a prover
segurana para o conhecimento. A este propsito, conviria,
para uma maior elucidao, servirmo-nos das afirmaes de
Pessanha:

A superao das incertezas no poderia resultar de correes

parciais que tentassem aproveitar as runas da viso de
mundo medieval. No era possvel utilizar as velhas
muralhas que haviam sido construdas para outros fins. Ao
contrrio, era preciso comear tudo de novo, encontrar novo
ponto de partida e demarcar novo itinerrio que conduzisse,
com segurana, a certezas cientficas universais. As mltiplas
opinies eram caminhos vrios e inseguros que no levavam a
qualquer meta definitiva e estvel. Era necessrio, portanto,
que se encontrasse no um caminho mais um ao lado de
tantos outros , porm o caminho certo, aquele que se
impusesse a todos os demais como nico legtimo, porque o
nico capaz de escapar ao labirinto das incertezas e das
estreis construes meramente verbais, para conduzir afinal
descoberta de verdades permanentes, irretorquveis, fecundas.
Era preciso achar a via o hdos dos gregos que levasse
meta ambicionada: precisava-se achar o mtodo para a cincia
(1983, p. IX).

Observamos, pois, que superao para os racionalistas

indica, conforme as observaes de Pessanha, a construo do
 216
conhecimento seguro e verdadeiro, de cunho cientfico,
atrelado necessariamente construo de um mtodo. No
entanto, em que medida a compreenso da crtica aqui
anunciada aproxima-se da proposta por Kant na Crtica da
Razo Pura e mais, em que medida o conceito de crtica pode
efetivamente contribuir para a construo de fundamentos da
educao?
Kant critica o racionalismo e o empirismo na formulao
da sua filosofia crtica. No prefcio segunda edio da Crtica
da Razo Pura, de abril de 1787, o filsofo afirma que:

a crtica no contraposta ao procedimento dogmtico da razo

no seu conhecimento puro como cincia (pois esta tem que ser
sempre dogmtica, isto , provando rigorosamente a partir de
princpios seguros a priori), mas sim um dogmatismo, isto ,
pretenso de progredir apenas com um conhecimento puro a
partir de conceitos (o filosfico) segundo princpios h tempo
usados pela razo, sem se indagar contudo de que modo e
com que direito chegou a eles. Dogmatismo , portanto, o
procedimento dogmtico da razo pura sem uma crtica
precedente da sua prpria capacidade (KANT, 1999, p. 47).

Observamos a evidente crtica ao dogmatismo da razo,

porm, no h contraposio entre a crtica e o procedimento
dogmtico da razo, mas sim h contraposio entre a crtica e
o dogmatismo. Kant assinala os riscos de se assumir um
posicionamento sem a cuidadosa crtica da razo. Ainda no
contexto idealista, Hegel tambm ir por este caminho e
neste sentido que Marx (2007) critica Hegel e os idealistas
alemes. Veremos, a seguir, a concepo de filosofia de Hume.

A CRTICA DE DAVID HUME FILOSOFIA ABSTRUSA139

David Hume (1771-1776) considerado a maior
expresso do empirismo e a sua segunda seo, Origem das

139 Parte destas reflexes foi examinada em meu Projeto e Monografia Jurdica (2009).
 217
Ideias, da obra, Investigao acerca do Entendimento Humano,
evidencia algumas de suas principais concepes dentro dessa
corrente da teoria do conhecimento clssica. Cabe observar,
tambm, que sua obra acabou por influenciar correntes
importantes do pensamento moderno, com destaque para o
positivismo, pondo em relevo a necessidade de
fundamentao de um conhecimento seguro, objetivo e
cientfico e, neste sentido, fundado nos sentidos humanos.
Embora Marx critique os empiristas, ntida a influncia deles
no pensamento do filsofo de Os Manuscritos.
Hume estava convencido de que a cincia da natureza
humana era mais importante do que qualquer outra cincia,
justamente em virtude de que qualquer investigao cientfica
depende, necessariamente, da natureza do homem. Neste
sentido, pensamos a partir do filsofo que, se
compreendermos as relaes entre as ideias, ou ainda, se
conseguirmos atingir com propriedade a elucidao do
conhecimento humano, ento teremos alguns dos elementos
necessrios para o conhecimento em fsica ou em outras
cincias. Em outros termos, na perspectiva do filsofo, ser
possvel estabelecer uma teoria do conhecimento quando
desvendarmos a cincia da natureza humana. Ora, a
construo de fundamentos da educao se coloca exatamente
neste contexto, na medida em que o que se pretende a
construo de balizas seguras para possibilitar a
transformao social.
Esta cincia da natureza humana evidencia um tipo de
filosofia que Hume denomina filosofia da natureza humana.
Uma filosofia que se pauta na experincia sensvel do homem
e no na especulao sobre as ideias, base fundamental para a
compreenso da educao. Ele insere na investigao
filosfica, ento, um aspecto que no era usual para a filosofia
na sua poca, a saber, o carter pragmtico da filosofia. A
seguir, apresentaremos os argumentos sobre os quais Hume
sustenta este novo filosofar.
 218
A contribuio de David Hume quanto a uma definio
de filosofia aponta para elementos que influenciaram a
modernidade no que diz respeito construo do
conhecimento. Evidentemente, no nosso propsito neste
captulo aprofundar esta influncia, mas no poderamos
deixar de explicitar quais os fundamentos que balizam a
estruturao do conhecimento deste autor, a ponto de
influenciar escolas filosficas como o positivismo e o
materialismo histrico de Marx, por exemplo.
O positivismo140, em virtude da sua base terica,
sustenta-se na ideia de que a cincia positiva aquela que
parte da natureza humana. Que natureza essa? A que ser
explicitada por Hume, ou seja, aquela que considera a
experincia sensvel como condio do conhecimento. A
perspectiva de Marx141 tambm trabalha com esta perspectiva
de conhecimento pragmtico, na medida em que critica o
conhecimento metafsico e afirma que o conhecimento deve
ser necessariamente condio de mudana do mundo, fazendo
das relaes econmicas o fundamento das relaes humanas
e sociais.

140 Este termo foi utilizado pela primeira vez por Saint-Simon, para designar o

mtodo exato das cincias e sua extenso para a filosofia. [...] Foi adotado por Augusto
Comte para a sua filosofia e, graas a ele, passou a designar uma grande corrente
filosfica que, na segunda metade do sculo XIX, teve numerosssimas e variadas
manifestaes. A caracterstica do positivismo a romantizao da cincia, sua
devoo como nico guia da vida individual e social do homem, nico conhecimento,
nica moral, nica religio possvel (ABBAGNANO, 1999, p. 776), e ainda: Doutrina
que rejeita a metafsica e fundamenta o conhecimento nos fatos (CUVILLIER, 1969, p.
124).
141 Engels designou o cnon de interpretao histrica proposta por Marx, mais

precisamente o que consiste em atribuir aos fatores econmicos entre os quais:

tcnicas de trabalho e de produo, relaes de trabalho e de produo, peso
preponderante na determinao dos acontecimentos histricos. O pressuposto deste
cnon o ponto de vista antropolgico, defendido por Marx, segundo o qual a
personalidade humana constituda intrinsecamente (em sua prpria natureza) por
relaes de trabalho e de produo de que o homem participa para prover s suas
necessidades (ABBAGNANO, 1999, p. 652).
 219
Retomando a questo da filosofia em Hume, trata-se de
conceito fundamental para o entendimento da sua teoria da
origem das ideias, afinal, a metafsica ou especulao que tem
como fundamento a causalidade ou outros princpios
racionais, no evidencia elementos aceitveis em uma
investigao filosfico/educacional, pelo menos no que se
refere proposta por Hume. A base de sua filosofia
pragmtica e seu fundamento est na ao humana.
Hume (1972) afirma existirem duas espcies de filosofia,
que ele denomina filosofia da ao e filosofia racional. A filosofia
da ao considera o homem como um ser sensvel e, portanto,
enfatiza o sentimento como base das vivncias. A ao
humana est na prpria vida. Esta perspectiva filosfica no
requer elementos tericos de explicao conceitual, mas est
centrada no apetite sensorial. O que se pode reconhecer neste
tipo de filosofia que a natureza humana voltada para a
vivncia humana, que se baseia nos hbitos.
Por outro lado, uma outra categoria de filosofia descreve
o homem como um ser racional e enfatiza o entendimento dos
hbitos e no os prprios hbitos como principal elemento de
descrio do homem, ou seja, o homem um ser que
compreende e racionaliza o mundo. Para essa espcie de
filosofia, a natureza humana especulativa e o seu propsito
encontrar os princpios que fundamentam nosso entendimento
do homem. O grande propsito dessa filosofia, portanto, o
de conseguir aprovao; em outros termos, os filsofos dessa
espcie esperam a aprovao de outros filsofos, contribuindo
assim para o entendimento do futuro.
Com essas duas espcies de filosofia, que ele classifica de
filosofia fcil e filosofia abstrusa, ressalta que a primeira de
preferncia da humanidade, pois diz respeito vivncia do
homem. Hume evidencia a sua opo e, mais do que isto, a sua
marca na histria. A opo pela filosofia fcil ou filosofia da
ao, embora no exclua a filosofia racional, fundamenta-se na
prpria natureza humana, ou seja, nos costumes e
 220
sentimentos. Observamos aqui uma crtica filosofia racional
ou, mais precisamente, metafsica.
O filsofo desconfia da filosofia racional afirmando que:

A um filsofo profundo fcil cair em erro nos seus

raciocnios sutis: e um erro gera necessariamente outro,
enquanto ele continua a deduzir as suas consequncias e no
recua diante de nenhuma concluso, por mais inslita que
parea e por mais que contradiga a opinio popular. Mas o
filsofo que no tem outro propsito seno representar o
senso comum da humanidade com cores mais belas e mais
atraentes, quando porventura cai em erro, no d outro passo
mais longe; e, renovando o seu apelo ao senso comum e aos
sentimentos naturais, volta ao caminho certo e assim se
resguarda contra toda iluso perigosa (HUME, 1972, p. 130)142.

Por outro lado, uma filosofia s baseada na ao, na

vivncia, sem o cuidadoso entendimento, estaria tambm
sujeita a erros ou, no mnimo, ao seu no entendimento, o que
equivale a um problema. Neste sentido, ele defende a
necessidade da razo como mtodo de compreenso da
natureza humana. Hume no defende a utilizao da razo
como fonte do conhecimento, mas exatamente como recurso,
como instrumento; a fonte do conhecimento reside na
sensibilidade e nos sentimentos humanos.
Portanto, o filsofo escocs defende uma filosofia
intermediria, que nomeia de raciocnio exato, como o modelo
adequado de percepo da natureza humana. Diz ele:

142 L-se no original: It is easy for a profound philosopher to commit mistake in his
subtitle reasonings; and one mistake is the necessary parent of another, while he
pushes on his consequences, and is not deterred from embracing any conclusion, by
its unusual appearance, or its contradiction to popular opinion. But a philosopher,
who purposes only to represent the common sense of mankind in more beautiful and
more engaging colors, if by accident he falls into error, goes no farther; but renewing
his appeal to common sense, and the natural sentiments of the mind, returns into the
right path, and secures himself from any dangerous illusions (HUME, 1999, p. 88).
 221
Supe-se que o tipo mais perfeito se encontre no meio
caminho entre estes dois extremos, dando provas de igual
capacidade e gosto pelos livros, pela sociedade e pelos
negcios; mostrando na conversa esse discernimento e
delicadeza que decorrem das belas-letras; e, nos negcios, essa
probidade e exatido que so o resultado natural de uma justa
filosofia (HUME, 1972, p. 130)143.

A filosofia de David Hume rechaa elementos

metafsicos como base de fundamentao de quaisquer
pesquisas, inclusive para o foco deste captulo, a educao, em
virtude da ausncia de dados sensveis, contrariando uma
perspectiva emprica. Distancia-se, tambm, por outro lado, da
sensao sem o devido entendimento, culminando neste
modelo de filosofia que parte do sensvel para estabelecer as
conexes por meio do entendimento. Em outros termos, o que
o filsofo escocs critica na filosofia racional no a lgica, o
rigor do pensamento, mas as relaes de pensamento
estabelecidas pelos conceitos abstratos, que geram outros
conceitos, e assim por diante. A lgica um instrumento chave
da filosofia deste autor, na legitimao do conhecimento
experimental e, tambm, na produo do conhecimento
educacional de qualquer natureza.
A filosofia adequada para a fundamentao do
conhecimento humano, em David Hume, e coerente para
fundamentar a educao, a filosofia exata, que no distancia
o homem da sua natureza sensorial. A este respeito, ele
recomenda:

Cultiva a sua paixo pela cincia, diz ela, mas que tua cincia
seja humana e tenha aplicao direta ao e sociedade.
Quanto ao pensamento abstruso e s investigaes profundas,

143 No original se l: The most perfect character is supposed to lie between those
extremes; retaining an equal ability and taste for books, company, and business;
preserving in conversation that discernment and delicacy which arise from polite
letters; and in business, that probity and accuracy which are the natural result of a just
philosophy (HUME, 1999, p. 89).
 222
eu os probo e os castigarei severamente com a cismadora
melancolia que eles provocam, com a interminvel incerteza
de que nunca te poder livrar, e com a fria acolhida que tero
tuas pretensas descobertas quando as quiseres comunicar. Seja
filsofo, mas, em meio de toda a tua filosofia, no te esqueas
de ser homem (HUME, 1972, p. 130)144.

Partindo destes elementos de fundamentao de filosofia

de David Hume, passaremos a analisar a crtica de Marx
ideologia alem, da mesma forma que a exposio de aspectos
da origem das ideias, ponto central do pensamento de Hume.

A CRTICA IDEOLOGIA ALEM DE MARX E A ORIGEM DAS IDEIAS

DE HUME
Aps a crtica de Hume quanto filosofia abstrusa, que,
em ltima anlise, refere-se crtica da metafsica,
examinaremos, na mesma perspectiva, a crtica de Marx (1818-
1883) ao idealismo alemo, no sentido de continuar a
construo de subsdios para a fundamentao da educao;
afinal, que concepo de educao pode ser pensada sem a
mediao do homem e das transformaes sociais? nesta
direo que justificamos a escolha de Marx e Hume, dado que,
embora em contextos distintos, criticam construes nebulosas
e abstrusas. Em que pese o fato de que Marx critique os
empiristas, pretendemos evidenciar que, ao menos do ponto
de vista deste aspecto singular, isto , da crtica metafsica,
sua argumentao se aproxima da de Hume. Ento, tanto o
empirismo como o materialismo, neste sentido, servem de
fundamentos para a educao nos termos que temos pensado.

144No original, se l: Indulge your passion for science, says she, but let your science
be human, and such as may have a direct reference to action and society. Abstruse
thought and profound researches I prohibit, and will severely punish, by the pensive
melancholy which they introduce, by the endless uncertainty in which they involve
you, and by the cold reception which your pretended discoveries will meet with,
when communicated. Be a philosopher; but, amidst all your philosophy, be still a
man (HUME, 1999, p. 90).
 223
Nunca demais reafirmar que no se trata de considerar Marx
um empirista ou Hume um materialista, mas de perceber que
os dois referenciais tericos partem da crtica de fundamentos
ideolgicos e provenientes da imaginao. Suas perspectivas
partem do homem e da vivncia social. Marx (2007) assevera:

Bem ao contrrio do que acontece com a filosofia alem, que

desce do cu para a terra, aqui se sobre da terra para o cu.
Quer dizer, no se parte daquilo que os homens dizem,
imaginam, ou engendram mentalmente, tampouco do homem
dito, pensado, imaginado ou engendrado mentalmente para
da chegar ao homem de carne e osso; parte-se dos homens
realmente ativos e de seu processo de vida real para da
chegar ao desenvolvimento dos reflexos ideolgicos e aos ecos
desse processo de vida (p. 48).

Ora, a construo de Marx revela a nfase dada

dimenso humana. Veremos que o trabalho, a partir dos
meios de produo, que baliza o desenvolvimento do homem.
Construes idealistas e metafsicas, isto , aquelas que
descem prontas do cu para a terra, no descrevem os
conflitos humanos, no partem da vida humana, mas de
suposies e abstraes que, em muitos casos, so incapazes
de revelar as vicissitudes das contradies da vida em
sociedade.
As construes ideolgicas nascem das atividades
humanas, ento, por certo, Marx no concorda com ideologia
que tenha a abstrao como fonte, mas direciona a construo
ideolgica que tenha o seu nascedouro na vida do homem, em
especfico nas contradies da sociedade. Da mesma forma
que Hume argumenta que as ideias nascem das experincias,
Marx (2007) afirma que tambm as formaes nebulosas que
se condensam no crebro dos homens so sublimaes
necessrias de seu processo material de vida, processo
empiricamente registrvel e ligado a condies materiais (p.
49).
 224
Neste sentido, a crtica de Marx ao idealismo alemo se
fundamenta, principalmente, na falta de autenticidade do
homem - ou mesmo na ausncia de autonomia - seja no
contexto da moral, da religio, da metafsica ou de outra
ideologia. Se a construo parte de perspectiva deslocada da
vivncia humana, portanto, no ser til ao humano. A
educao que no tenha o humano como centro ser, por certo,
insuficiente para equacionar as contradies da sociedade.
Ento, como fundamento da educao, argumentamos que a
crtica ao idealismo se trata de baliza fundamental, da mesma
forma que a crtica metafsica de Hume.
Marx defende o desenvolvimento do homem na histria,
isto , sua produo material e suas relaes materiais
transformam a realidade. O pensamento do homem o
resultado dessas relaes. neste sentido que ele critica o
posicionamento de Hegel, que tem a conscincia como base da
construo da histria, e principalmente os supostos crticos
de Hegel, dado que, segundo Marx (2007), no conseguiram
investigar os pressupostos gerais-filosficos, mantendo-se
dependentes do filsofo da Fenomenologia. O pensador de O
Capital argumenta que

a crtica alem at em seus mais novos esforos no

abandonou o terreno da filosofia. Bem longe de investigar
seus pressupostos gerais-filosficos, o conjunto de suas
perguntas inclusive cresceu sobre o cho de um nico e
determinado sistema filosfico, o hegeliano. No apenas em
suas respostas, j nas perguntas jazia uma mistificao. Essa
dependncia de Hegel o motivo pelo qual nenhum desses
novos crticos sequer tentou uma crtica abrangente do
sistema hegeliano, por mais que todos eles afirmem ter
superado Hegel (MARX, 2007, p. 39).

O autor de Os Manuscritos enfatiza a necessidade da

transformao do homem para a construo de suas bases
tericas, ento, a partir do distanciamento do idealismo, o
materialismo histrico se desenvolve. Argumenta Marx (2007)
 225
que a vida determina a conscincia e no o contrrio e, por
conscincia, ele compreende a vivncia do sujeito no mundo e
no uma abstrao.
Ora, como construir subsdios para a educao a partir
da crtica ao idealismo apresentada por Marx? Parece-nos que
a concepo de educao deva ser dinmica o suficiente para
expressar a experincia humana, em suas contradies, e mais,
no servem de fundamento para a educao elementos que
no estejam vinculados essencialmente atividade material do
homem. As premissas que sustentam a concepo de homem,
para Marx, a partir da caracterizao da transformao social,
definem este sujeito na histria, nas contradies da vida
material. Em outros termos, a histria no se resume em
abstrao ou a um discurso metafrico, antes, diz respeito
vivncia social. De forma precisa, Marx, da mesma forma que
Hume, rechaa a especulao, apontando para a dimenso
material da vida, todavia, critica tambm os empiristas145 e
reafirmamos que a aproximao pontual destes autores, no
que se refere crtica da metafsica, no faz deles partidrios
de uma mesma ideologia. Vejamos como Marx define estas
condies:

Suas premissas so os homens, mas no tomados em algum

isolamento ou rigidez fantstica qualquer, mas sim em um
processo de desenvolvimento real e empiricamente
registrvel, sob a ao de determinadas condies. E to logo
se expe esse processo ativo de vida, a histria deixa de ser
uma coleo de fatos mortos, como continua sendo mesmo
entre os empiristas abstratos, ou uma imaginria de sujeitos
imaginrios, como para os idealistas. Ali onde termina a

145 Em que pese o fato de que Marx critique os empiristas abstratos, entre os quais
Hume partidrio, em contraposio aos empiristas materialistas, dentre os quais
podemos citar Hobbes e Bacon, por exemplo, no sentido de que os primeiros negam
que a natureza corresponda origem da experincia, mesmo assim, no que se refere
crtica especfica da filosofia de Hume, percebemos o ponto de dilogo segundo o qual
justifica a nossa aproximao entre estes dois clssicos da filosofia (BACKES, 2007, p.
49).
 226
especulao, quer dizer na vida real, comea tambm a cincia
real e positiva, portanto, a representao da ao prtica, do
processo prtico de desenvolvimento dos homens (MARX,
2007, p. 49).

A compreenso do homem em sua historicidade revela o

principal alvo de Marx, isto , as construes abstratas. Como
vimos, Hume tambm apresenta esta crtica ao tratar da
filosofia abstrusa e, tambm, quando trata da questo da
origem das ideias, o filsofo escocs ainda mais enftico ao
dizer que h diferena nas percepes da mente, por exemplo,
quando tratamos de alguma impresso dos sentidos, como a
sensao de calor, ou quando nos lembramos desta sensao.
Em outros termos, considera que a primeira esfera de
percepes (sensaes) mais forte do que a segunda
(memria). As sensaes mais fortes (dos sentidos primrios)
so sempre mais vivas do que a mera lembrana delas. Por
exemplo, se um indivduo entra em contato com o fogo, ele
sentir a dor da queimadura do calor de forma incomparvel,
mais intensa, do que aquele que l sobre a queimadura. Neste
sentido, estabelece uma prioridade em termos da origem das
ideias, ou seja, a sua teoria do conhecimento se fundamenta na
experincia. Isto no significa que a razo no tenha o seu
papel na teoria do conhecimento de Hume, porm, este papel
secundrio. Ou seja, a razo no fonte do conhecimento,
mas instrumento de entendimento deste conhecimento. Isto
no significa que desconsideraremos a razo para a
fundamentao da educao, mas a crtica de Hume
relevante, na medida em que reivindica a conexo entre o que
se pensa com o que se tem no mundo fenomnico.
A razo importante como faculdade de transpor,
combinar, aumentar ou diminuir o material fornecido pela
experincia, no que diz respeito construo de ideias, mas
no pode, segundo ele, servir de base para a construo do
 227
conhecimento, pois, o que fundamenta o conhecimento
efetivamente a experincia sensvel.
Segundo o filsofo escocs, h uma diferena
significativa entre a imaginao e a vivncia, e ele evidencia a
supremacia da segunda em relao primeira, dizendo que:

o mais vivo pensamento ainda inferior mais embotada das

sensaes. Podemos observar que uma distino semelhante
vale para todas as demais percepes da mente. Um homem
presa de um acesso de clera atuado de maneira diversa
daquele que apenas pensa nessa emoo. Se me disserem que
tal ou tal pessoa est enamorada, eu compreenderei facilmente
o que isso significa, e farei uma ideia justa da sua situao,
mas nunca poderei confundir essa ideia com as agitaes e
desordens reais da paixo (HUME, 1972, p. 134)146.

Isto posto, consideramos como fundamento da teoria de

Hume, portanto, a tese segundo a qual a origem das ideias
reside nas sensaes. Para sustentar a afirmao de que as
ideias so inferiores s sensaes, ele apresenta dois
argumentos. O primeiro diz respeito a qualquer ideia
complexa. Ele entende por ideia complexa a que no simples,
ou seja, a que tem em sua estruturao abstraes ou ainda
aglutinao de conceitos sem uma base sensvel
correspondente. Por exemplo, a expresso Deus existe para o
autor uma ideia complexa, na medida em que no se pode
oferecer uma comprovao simples e objetiva para o vocbulo
Deus, tratando-se de uma abstrao. Diz que esta ideia
complexa de Deus, como qualquer outra ideia complexa, tem
sua origem na experincia. Pode parecer estranho este

146 L-se no original: The most lively thought is still inferior to the dullest sensation.

We may observe a like distinction to run through all the other perceptions of the
mind. A man, in a fit of anger, is actuated in a very different manner from one who
only thinks of that emotion. If you tell me, that any person is in love, I easily
understand your meaning, and form a just conception of his situation: but never can
mistake that conception for the real disorders and agitations of the passion (HUME,
1999, p. 96).
 228
argumento num primeiro momento, mas se observarmos mais
de perto e de forma criteriosa, concluiremos que Deus existe,
de fato, como ideia e, neste sentido, resta investigar a sua
origem que, segundo o pensador, reside to somente na
experincia humana. Ou seja, temos clareza dos conceitos de
bondade e de sabedoria formulados com base na experincia
no universo humano. Para formar a ideia de Deus, basta
aumentar em grau infinito estes conceitos e chegaremos ideia
de um ser infinitamente bondoso e sbio. Isto , Deus o
resultado da nossa faculdade de aumentar a experincia
vivida e uma criao do homem, no sendo, para Hume,
objeto da cincia e, portanto, deve ser deixado de lado por no
oferecer elementos objetivos e pragmticos para a sua
formulao. A respeito da proposio de que a origem das
ideias reside na experincia sensvel, provoca o autor:

Os que desejam negar que esta proposio seja

universalmente verdadeira e mostrar que ela comporta
excees, s tm um mtodo, alis, bastante fcil, de refut-la:
basta apresentarem uma ideia que, em sua opinio, no derive
desta fonte. Caber ento a ns, se quisermos sustentar a
nossa doutrina, apontar a impresso ou percepo viva que
lhe corresponde (HUME, 1972, p. 135)147.

Essa provocao evidencia uma perspectiva aberta ao

dilogo e fortalece a teoria do autor, na medida em que no
parte de uma perspectiva dogmtica, fechada, mas abre espao
para a interlocuo e possibilidade de reviso de seus
argumentos.
O segundo argumento apresentado por Hume para
sustentar a tese de que todas as ideias complexas tm origem

147No original se l: Those who would assert, that this position is not universally true
nor without exception, have only one, and that easy method of refuting it; by
producing that idea, which, in their opinion, is not derived from this source. It will
then be incumbent on us, if we would maintain our doctrine, to produce the
impression or lively perception, which corresponds to it (HUME, 1999, p. 98).
 229
nas ideias simples e que, por sua vez, toda ideia simples tem
origem em uma experincia sensvel, assegura que uma pessoa
privada de um dos rgos dos sentidos no consegue ter ideia
correspondente experincia advinda daquele rgo. Um
surdo, por exemplo, que tenha nascido surdo, no tem ideia
dos sons, ou ainda um cego de nascena no consegue saber a
diferena entre as cores. Considerando o argumento vlido,
ento parece possvel afirmar que a sua teoria tem uma base
de sustentao forte, pelo menos no que diz respeito ao que ela
se prope demonstrar, ou seja, a origem das ideias est nas
sensaes e a ausncia de um dos sentidos interrompe a
possibilidade de sensao daquele sentido e, portanto, de
formao de quaisquer conhecimentos derivados dele. Quais
as implicaes desta teoria para fundamentar a educao?
preciso partir da experincia dos sentidos para pensar e
repensar a educao. tambm fundamental que possamos
nos valer da possibilidade de construir fundamentos que
sejam efetivamente necessrios vida humana.
Hume insere um elemento contraditrio sua teoria
logo aps a construo destes dois argumentos. Para a nossa
reflexo, trata-se de uma estratgia para fortalecer a sua teoria
e no para contradiz-la. Este fenmeno contraditrio talvez
prove, no ser de todo impossvel que uma ideia surja sem a
correspondente impresso (HUME, 1972, p. 135).
Admitindo que uma pessoa possa inserir uma
tonalidade de azul em um feixe que apresenta ausncia da
quaisquer tons, em uma sequncia lgica do mais forte para o
mais fraco, de um espectro luminoso de cor azul, sem ter tido
a experincia anterior desta tonalidade especfica, parece
configurar uma contradio teoria segundo a qual a
experincia fonte das ideias. O autor formula:

Coloquem-se diante dele todos os diferentes matizes de azul,

menos esse, em ordem gradualmente descendente do mais
carregado ao mais claro; evidente que ele perceber um
 230
vazio no lugar onde falta esse matiz e sentir uma distncia
maior entre as cores contguas nesse lugar do que em todos os
outros. Pergunto agora se lhe ser possvel suprir essa falha
com a sua imaginao e formar por si mesmo a ideia desse
matiz particular, embora nunca lhe tenha sido apresentado
pelos sentidos. Creio que poucos negaro essa possibilidade; e
isso servir talvez como prova de que as ideias simples no
derivam sempre e em todos os casos das correspondentes
impresses; se bem que este exemplo seja to singular, que
mal merece nos detenhamos nele e alteremos, por sua causa, o
nosso princpio geral (HUME, 1972, p. 136)148.

Em que medida esse elemento contraditrio rechaa a

teoria de Hume? Percebemos que o autor coloca um exemplo
singular e, mesmo assim, para que a pessoa insira a tonalidade
que est faltando na sequncia de cores, ela parte de
tonalidades mais fracas e mais fortes dos dois lados do
espectro, e capaz de preencher a lacuna em virtude destas
experincias sensveis dadas, ou seja, o elemento contraditrio,
neste sentido, parece fortalecer a teoria do autor de que as
ideias tm origem na experincia sensvel. Se imaginssemos
um exemplo diferente em que uma pessoa no experimentou
um tom especfico de uma cor especfica indefinida, esta
pessoa conseguiria preencher a lacuna com o tom que est
faltando, se no apresentssemos os tons anteriores e
posteriores? Parece que a resposta no, ou seja, o que faz
com que a pessoa preencha este matiz no a imaginao ou

148 Conforme o original: Let all the different shades of that color, except that single

one, be placed before him, descending gradually from the deepest to the lightest; it is
plain, that he will perceive a blank, where that shade is wanting, and will be sensible,
that there is a greater distance in that place between the contiguous colors than in any
other. Now I ask, whether it be possible for him, from his own imagination, to supply
this deficiency, and raise up to himself the idea of that particular shade, trough it had
never been conveyed to him by his senses? I believe there are few but will be of
opinion that he can: and this may serve as a proof, that the simple ideas are not
always, in every instance, derived from the correspondent impressions; though this
instance is so singular, that it is scarcely worth our observing, and does not merit, that
for it alone we should alter our general maxim (HUME, 1999, p. 99).
 231
outro elemento, mas justamente a experincia anterior
advinda da experincia sensvel.
Este argumento do elemento contraditrio muito
interessante para que possamos repensar a educao; afinal,
partimos das concepes de educao que temos para
diagnosticar as aes necessrias ao aprimoramento da
educao, contudo, o que concebemos partindo do que j
temos so ideias fantasiosas e distantes da realidade
educacional stricto sensu. Neste sentido, a pergunta
fundamental que devemos fazer, para fundamentar a
educao a partir de outras balizas, no aquela que questiona
sobre o que a educao, mas, devemos colocar em relevo
para qu concebemos a educao. Se a educao no busca a
sua teleologia, ento, qual o seu sentido?
Logo, percebemos que Hume sustenta a sua teoria
mesmo considerando a possibilidade de crticas. E o desafio
est dado: se algum acredita que a experincia sensvel no
fonte das ideias, ento, dever apresentar um exemplo de ideia
que tenha vindo de outra fonte. O mesmo raciocnio deve ser
formulado no contexto da educao, isto , se algum no est
satisfeito com a educao como temos nos tempos atuais,
ento, deve buscar as alternativas que sejam as balizas de uma
nova educao.
Entendemos que tanto o exemplo do elemento
contraditrio, como, igualmente, a fundamentao da origem
das ideias de Hume, apresentados de forma breve neste
captulo, aproximam-se da crtica de Marx ideologia alem,
na medida em que as fantasias, a imaginao e as ideias
abstrusas so preteridas.
A preocupao de Marx, neste contexto, com a
especulao e, por esta razo, a filosofia o seu alvo. Alis, ele
enftico ao dizer que

essas abstraes no tm em si, separadas da histria real,

nenhum valor. Elas podem servir apenas para facilitar o
 232
ordenamento do material histrico, para indicar a sucesso de
seus diferentes estratos. Mas no oferecem, de maneira
alguma, como a filosofia o faz, receita ou esquema atravs dos
quais as pocas histricas possam ser apoiadas e
compreendidas (MARX, 2007, p. 50).

A concepo de filosofia que Marx critica a hegeliana,

enciclopdica, construda a partir de princpios universais.
Marx defende que a filosofia deva ser capaz de transformar a
realidade e no apenas interpret-la. Ora, a fundamentao da
educao parte destas balizas, quais sejam, (i) a crtica como
procedimento a ser utilizado por todos os sujeitos dispostos a
repensar a educao, (ii) a compreenso do homem na sua
dinmica social, (iii) a percepo do conhecimento como
constructo do homem, a partir das relaes sociais e (iv) as
condies materiais como base da concepo de homem e de
mundo. neste contexto que investigaremos, a seguir, a
importncia do trabalho para Marx. Para o xito desta anlise,
situaremos, de forma propedutica, a questo do trabalho ao
longo da histria do pensamento e identificaremos a
caracterizao do trabalho para o filsofo de O Capital.

A QUESTO DO TRABALHO
Evidente que a concepo de trabalho exaustivamente
analisada, dissecada e esquadrinhada por Marx em Formaes
Econmicas Pr-capitalistas e tambm em outros escritos refere-
se a um momento histrico distinto do nosso. As necessidades
do operrio do sculo XIX so as mesmas do operrio dos
tempos atuais? Qual a importncia de se pensar a distino
entre trabalho mecnico e trabalho intelectual? Enfim, as
crticas de Marx e Hume filosofia constituem-se de
elementos para a fundamentao da educao? Temos
observado, ao longo destas reflexes, que as crticas de Marx e
Hume filosofia podem se constituir em fundamentos da
educao, todavia, a noo de trabalho tambm importante
 233
neste processo. No se pretende discutir as relaes de
trabalho, embora tratemos tambm delas, mas examinar as
correlaes deste conceito com a construo de fundamentos
para a educao.
A noo de trabalho no tem seu nascedouro com o
desenvolvimento do capitalismo. Seja como maldio divina
no contexto da Bblia Sagrada, ou no sentido de transformar
intencionalmente a realidade e, portanto, tendo como premissa
a relao entre o homem e a natureza, a noo de trabalho
remete ao perodo antigo. A distino entre trabalho manual e
atividade intelectual remonta filosofia clssica e, somente a
partir do sculo XV, o trabalho manual passa a ser tambm
reconhecido (ABBAGNANO, 1999, p. 964). Os pensadores
modernos divergiam quanto importncia do trabalho
manual, tendo Bacon ascendncia ao experimentalismo, mas
Descartes no considerava o trabalho manual, dada a sua
compreenso de que a razo humana a fonte e procedimento
do conhecimento; por outro lado, Leibniz foi uma exceo,
dado que insistia na importncia do trabalho dos artesos,
dos agricultores, dos marinheiros, dos comerciantes, dos
msicos, no s em proveito da cincia, mas tambm da vida e
da civilizao (ABBAGNANO, 1999, p. 965).
A partir do romantismo, comeou-se a estabelecer a
relao entre o trabalho e a natureza do homem. curioso
notar que a formulao que ser objeto de crticas de Marx tem
o seu nascedouro na formulao de Hegel, na medida em que
o filsofo da Fenomenologia, em virtude de sua nfase na
questo da histria, inseria o trabalho como mediador entre o
homem e o mundo. O homem se humaniza na satisfao de
suas necessidades e isto se d pelo trabalho. Observamos o
terreno frtil segundo o qual Marx ir se desenvolver
posteriormente. Com efeito, Hegel considerava que o brbaro
era preguioso e, portanto, o trabalho vinculava-se dimenso
da civilizao. De todo modo, a formulao hegeliana de
trabalho, que inclui a percepo de que este leva substituio
 234
do homem pela mquina, foi aceita por Marx como um
presente. O autor de O Capital, no entanto, divergia de Hegel
no sentido de estabelecer a distino natural e material do
trabalho, enquanto o filsofo idealista atribua-lhe carter
espiritual. Crtico da metafsica, como j observamos no item
anterior, Marx assevera que os homens distinguem-se dos
animais pela capacidade de construo de seus bens materiais.
O homem no homem por ser da espcie dos homindeos,
mas porque transforma a sua vida. Alis, na ltima tese contra
Feuerbach, diz Marx: os filsofos se limitaram a interpretar o
mundo diferentemente, cabe transform-lo (MARX, 1978, p.
53). Evidente que a concepo de homem est presente nesta
tese e, portanto, a noo de trabalho a espinha dorsal desta
concepo. Ora, se a noo de trabalho fundamental para a
antropologia marxiana, ento, a concepo de educao de
Marx, necessariamente, inclui a noo de trabalho.
Embora a obra A Ideologia Alem diga respeito crtica da
filosofia em sentido geral, o conceito de trabalho tambm
nela examinado. Marx acentua ainda mais a noo de trabalho,
ao enfatizar que o homem no se humaniza individualmente,
mas exatamente na coletividade, isto , preciso o outro
homem para que, por meio do trabalho, nas relaes sociais,
desenvolva-se a prpria dimenso da conscincia. Este
posicionamento se sustenta quanto ao trabalho no alienado,
dado que o trabalho alienado refere-se ao distanciamento do
homem como sujeito, tendo acepo de objeto ou de
mercadoria. Com efeito, problematizamos: o trabalho que
humaniza o homem ou o homem que, por meio do trabalho, se
humaniza? A nfase de Marx deixa esta lacuna e, em que pese
o fato de que o problema possa parecer lingustico, preciso
reconhecer que a nfase do pensador de Os Manuscritos est no
homem, em ltima instncia, e no no trabalho, dado que no
h trabalho em si, mas o trabalho existe em virtude do homem.
Neste sentido, haveria uma essncia do homem para Marx?
Esta questo complexa e evidencia que a crtica a Hegel
 235
parece no resolver o problema anunciado por Marx; afinal,
o homem o sujeito do mundo.
Com efeito, a noo de trabalho aquela segundo a qual
o homem pode transformar a sociedade; na perspectiva
marxiana, ento, a fundamentao da educao deve indicar
mais este aspecto, isto , o trabalho na perspectiva de
transformao social.

CONSIDERAES FINAIS
Como pudemos perceber, embora Marx no tenha
escritos especficos sobre educao, na considerao do ensino
ou da prtica pedaggica, e embora Hume tenha sido utilizado
neste captulo para fortalecer a crtica de Marx filosofia,
considerando a influncia que este recebeu dos empiristas, h
muitas contribuies que podem fundamentar a educao a
partir da crtica desses autores filosofia.
De forma precisa, a discusso do conceito de crtica
realizada a partir de Descartes e Kant, da mesma forma que a
argumentao de Hume quanto filosofia e de Marx quanto
ideologia, constituram-se de bases tericas que propiciaram a
construo de resposta pergunta deste captulo, qual seja: as
crticas de Marx e Hume filosofia constituem-se elementos
para a fundamentao da educao? Observamos que sim, e
estes elementos podem ser aqui retomados: (i) a crtica como
procedimento a ser utilizado por todos os sujeitos dispostos a
repensar a educao, (ii) a compreenso do homem na sua
dinmica social, (iii) a percepo do conhecimento como
constructo do homem, a partir das relaes sociais, (iv) as
condies materiais como base da concepo de homem e do
mundo e, por fim, (v) a noo de trabalho como fundamental
para a humanizao do homem.
Por derradeiro, essas reflexes no pretendem inserir
Marx e Hume como interlocutores de problemas sociais ou
educacionais e, como j dissemos, a responsabilidade pela
 236
impreciso ou mesmo pela ousadia de aproximar Marx e
Hume deu-se exclusivamente em virtude de que muito j se
produziu sobre Marx e a educao e no faria sentido
apresentar um captulo no contexto da obra Filosofia e
Educao: aproximaes e convergncias, sem que se apontasse
para alguma possibilidade de originalidade.

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 239

Captulo 13
GOTTLOB FREGE E O ENSINO DA MATEMTICA

Lafayette de Moraes
Carlos Roberto Teixeira Alves

Gottlob Frege estava mergulhado no turbilho

amedrontador que envolveu a matemtica no final do sculo
XIX e comeo do sculo XX, sendo arrastado pelas ondas e
tambm ajudando a girar os ventos da mudana. Queria-se
encontrar uma ptria para a matemtica; afinal, ela era ou no
uma cincia?
Nessa poca, Frege era professor na Universidade de
Jena, desde maio de 1874 (OCONNOR e ROBERTSON, 2002),
onde comeou como Privatdozen, um professor privado, pago
fora da folha oficial de salrio da universidade. Ele tinha uma
vida reclusa em Jena, com mnimo contato com colegas e
mesmo com seus alunos, trabalhando com persistncia, mas
de modo ausente de alarde. No participava de congressos,
no fazia crticas a trabalhos externos, apenas cumpria a rotina
de seu servio de professor, consumindo suas horas vagas em
seus projetos misteriosos. Seu nico contato mais frequente,
que o punha a par de tudo o que ocorria no mundo da
matemtica fora dos muros de Jena, era o filsofo Rudolf
Eucken, que viria a ganhar o Prmio Nobel de Literatura em
1908.
De sua residncia reclusa de Jena no dava para ouvir
todo o estardalhao que o mundo da matemtica estava
 240
sofrendo com as grandes transformaes do ponto de vista
filosfico. Mas Eucken deve ter falado muito disso a Frege.
Este, por sua vez, devagar e em silncio, tecia as pginas
significativas que iriam dar rumo ao esforo de grandes
matemticos e filsofos para situar a matemtica em um lugar
entre as cincias e orientar os mtodos de didtica da
matemtica que culminariam na Matemtica Moderna, que se
aprende hoje nos colgios, e faz dela uma linguagem
verdadeiramente universal, a mesma em todo lugar e
aprendida do mesmo modo, segundo as mesmas ideias, por
todos os alunos do mundo.

A CARREIRA EM JENA
Friedrich Ludwig Gottlob Frege nasceu em Wismar, no
estado de Mecklenburg, na Pomernia, poca sob controle da
Sucia e que atualmente faz parte da Alemanha (OCONNOR
e ROBERTSON, 2002), no ano da Primavera dos Povos, em
1848, quando os ventos da democracia obrigavam as velhas
monarquias europeias a adotarem constituies mais liberais.
Parece que a me de Frege, Auguste Bialloblotzky, era de
origem polonesa e que seu pai, Alexander Frege, mesmo
sendo de origem alem, no era ainda assim de Wismar, mas
estava ali na poca do nascimento de Frege a servio, como
diretor de uma escola para garotas, direo que seria mais
tarde assumida por Auguste aps a morte de Alexander, em
1866 (SLUGA, 1980, p. 41).
Frege ingressou na Universidade de Jena em 1869, uma
instituio pequena, mas que j tinha renome. Frege escolheu a
matemtica, mas tambm cursou qumica e filosofia. Sua
capacidade foi logo notada por seu professor Ernst Abbe,
grande matemtico. O apadrinhamento de Abbe foi
importante para a estabilidade da carreira de Frege dentro de
Jena (SLUGA, 1980, p. 41). O doutorado de Frege foi na
Universidade de Gttingen, em 1873, com a dissertao ber
 241
eine geometrische Darstellung der imaginren Gebilde in der Ebene,
a respeito das leis que fundamentam parte da geometria
(OCONNOR e Robertson, 2002). Na poca, a prova de
habilitao para se ascender a um cargo de professor dentro
das universidades alems passava pela apresentao de uma
tese de habilitao. O cargo de Privatdozen veio com a tese de
habilitao Echnungsmethoden, die sich auf eine Erweitung des
Grssenbegriffes grnden, que tratava dos grupos abelianos149.
Em 1879, quando publicou o primeiro volume de sua grande
obra, o Begriffsschrift, eine der arithmetischen nachgebildete
Formelsprache des reinen Denkens (Notao conceitual, uma
linguagem formal modelada sobre a aritmtica, para o
pensamento puro), conseguiu, por recomendao de Abbe, o
cargo definitivo de ausserplanmssinger Professor (SLUGA, 1980,
p. 42).

O DEBATE FILOSFICO EM TORNO DA MATEMTICA

Havia, no sculo XIX, uma tendncia histrica para se
acreditar que o pensamento humano era naturalista. De fato,
de meados do sc. XVIII at o incio do sculo XIX, ocorreu um
grande avano nas pesquisas das cincias naturais, como a
biologia e a medicina, a partir da observao dos corpos que a
natureza fornecia. A tecnologia desse tempo, a energia motriz
do vapor, a teoria sobre os fluidos e sobre os gases, a
metalurgia, a qumica, tudo tirava seus resultados de uma
cincia experimental baseada na observao dos fenmenos
naturais. Seria uma consequncia fcil situar todo pensamento
humano dentro de uma esfera naturalista. Mas, no caso da
matemtica, as coisas no eram to fceis assim.

Um grupo abeliano um grupo dentro do qual a relao entre os nmeros permite a

149

comutao deles. Em geral, dizemos que abeliano o grupo G de nmeros onde a

relao * entre x e y, com {x, y} G, tal que x*y = y*x. Por exemplo, o grupo adio e o
grupo multiplicao so grupos abelianos, pois a + b = b + a e a b = b a.
 242
Enquanto Frege mantinha-se isolado na pequena Jena,
um debate poderoso em torno da caracterizao da cincia
alimentava os esforos de filsofos e cientistas em Paris, centro
intelectual do tempo. A pergunta fundamental era: a
matemtica ou no uma cincia emprica?
Se a matemtica fosse um tipo de geometria, bem,
notvel que a geometria de Euclides muito emprica, baseada
em nossa observao natural do universo. Por exemplo, a
primeira definio do livro I dos Elementos de Euclides a
definio de ponto: ponto aquilo que no tem partes. Euclides
introduz a ideia de parte sem defini-la, porque o que concebe
como parte uma diviso em pores menores, uma noo
meramente naturalista, baseada na observao cotidiana. Por
outro lado, na poca de Frege, os matemticos Jnos Boilay
(hngaro) e Nikolai Lobatchevsky (russo) haviam inventado
novas geometrias, nas quais os postulados euclidianos do
paralelismo (base fundamental da geometria euclidiana) no
valiam e que ao menos na poca, antes da relatividade de
Einstein era notvel que essas novas geometrias no eram
naturais, mas puramente conceituais.
Se a matemtica, ento, fosse uma aritmtica, bem, a
aritmtica parecia ser bastante emprica tambm, pois
comeava com a contagem dos objetos e os nmeros naturais
pareciam ser fruto dessa contagem. No entanto, havia novas e
curiosas aritmticas, como a soma de nmeros reais e nmeros
imaginrios. Os nmeros imaginrios eram puramente
conceituais, pois tinham como unidade o nmero 1. Mas
havia aritmticas muito boas e elegantes para esses nmeros
imaginrios, como os quatrnions de Hamilton.
Reduzir a matemtica geometria ou aritmtica
resultava no mesmo problema: a matemtica era uma cincia
emprica ou era uma conveno lingustica? Em termos
filosficos, o que era a matemtica: um realismo ou um
nominalismo?
 243
Frege, nesse ponto, foi categrico: todos tinham dvidas
em classificar a matemtica porque ela ainda carecia de rigor
nas suas definies fundamentais. Ele disse:

Com a matemtica eu comecei. Pareceu-me a necessidade

mais urgente melhorar os fundamentos dessa cincia. [...] A
imperfeio lgica da linguagem era um obstculo para tais
investigaes. Eu sugeri um remdio em meu Begriffsschrift.
Ento, vim da matemtica para a lgica (FREGE in SLUGA,
1980, p. 42).

O trabalho de Frege, ento, foi tornar rigorosos os

fundamentos da matemtica e, assim, facilitar sua
compreenso e estudo.

O RIGOR LGICO COMO TENDNCIA

Frege no era o nico que pensava em um rigor para a
matemtica, na poca. Essa j era uma tendncia em muitos
crculos, e ningum foi to bom nisso quanto foram os
matemticos italianos. Um dos melhores matemticos desse
grupo era Giuseppe Peano, da Universidade de Turim. Sua
habilidade era encontrar erros nas definies padres, ou seja,
Peano tinha a incrvel faculdade de estabelecer com rigor as
definies corretas de qualquer problema de matemtica.
Peano comeou em Turim uma escola de rigorosistas, que
enfatizavam a necessidade de estabelecer com clareza e com
um mnimo de linguagem as bases de todo problema.
Peano comeou, ento, na dcada de 1880, seu projeto de
reduzir a matemtica toda aritmtica. Para isso, seria
necessrio estabelecer os fundamentos da aritmtica. Foi o que
Peano fez, lanando seus cinco axiomas, os Axiomas de Peano.
As notcias sobre Peano comearam a correr pelos
crculos matemticos da Europa. Mas, a fama do Grupo de
Peano (que inclua os matemticos Giovanni Vailati, Cesare
Burali-Forti, Mario Pieri e Gino Fano) veio com o Congresso
 244
Internacional de Filosofia de Paris, que abriu em 1 de agosto
de 1900. O matemtico e filsofo ingls Bertrand Russell
estava no Congresso e ficou impressionado com a sagacidade
da equipe de Peano. Sempre os argumentos do grupo de
Peano eram os mais concisos e os mais exatos, tinham um
rigor invejvel, seus argumentos eram inferidos de modo
elegante e simples, e eles sempre encontravam com extrema
facilidade os erros nos argumentos dos adversrios, como
tambm conseguiam estabelecer o argumento preciso para
vencerem todas as questes. Russell reconheceu que a fora do
Grupo de Peano estava na notao matemtica rigorosa que
haviam criado. Russell, em sua autobiografia, tomou aquilo
como uma revelao: o caminho estava na lgica, o problema
se resolvia todo na lgica. O grande projeto ento seria reduzir
a matemtica a uma lgica rigorosa e eficaz. Russell passaria a
buscar os manuais e textos que tratasse de uma aplicao
efetiva de um rigor lgico sobre a matemtica. E, assim,
acabou por saber do trabalho de Frege.
No vamos entrar aqui no mrito de Russell, de como ele
encontrou aquela antinomia perniciosa que atrapalhou
severamente o projeto de Frege. No h espao aqui para
expormos toda a teoria matemtica por trs do Paradoxo do
Barbeiro de Sevilha. Nem esse o tema deste trabalho. Aqui
vamos nos ocupar da grande contribuio de Frege para o
ensino da matemtica, a partir da concepo de uma
linguagem matemtica rigorosa.

O LOGICISMO
Frege conhecia o trabalho de Peano desde antes do
Congresso de Paris de 1900. Percebeu no projeto de Peano que
a matemtica estava sendo reduzida a uma aritmtica, o que
era bom, pois eliminava toda geometria e afastava as
concepes muito vagas de Euclides. A reduo da Aritmtica
a cinco pequenos axiomas e a reduo da matemtica a essa
 245
aritmtica enxuta estava exatamente no rumo pretendido por
Frege. Uma simbologia rgida, precisa, bem definida e
facilmente manipulada segundo regras claras de inferncia. A
isso poderia ser reduzida a matemtica. Esse projeto ficou
conhecido como tese logicista ou logicismo.
O logicismo foi enunciado pela primeira vez por Frege e,
depois, redescoberto independentemente por Russell, que com
Whitehead escreveu o Principia Mathematica, com o objetivo de
efetivar o logicismo (BARKER, 1969, p. 107). Em linhas gerais,
essa tese logicista ensinava que havia uma relao entre a
aritmtica, juntamente com todo o restante do edifcio
matemtico, e a lgica. Mas no poderia ser a lgica de
Aristteles. Seria necessria uma lgica mais ampla,
extremamente formalizada (isto , baseada em smbolos) e
rigorosa (com definies precisas). O projeto, ento, exigia que
todos os smbolos no-lgicos da Teoria dos Nmeros fossem
definidos com rigor, de modo que no se pudesse confundir
dois smbolos ou ter uma interpretao ambgua de qualquer
deles. Assim, seria necessrio definir rigorosamente aquelas
expresses usadas por Peano, como sucessor imediato, zero, etc.,
que no tm a natureza lgica das conexes, como a soma (+)
ou o produto (x). Em outras palavras, seria necessrio criar
uma lgica que fornecesse definies de onde se pudesse
deduzir todos os Axiomas de Peano (BARKER, 1969, p. 107-
108).
Desse modo, Frege pretendeu uma matemtica toda
baseada em uma teoria dos nmeros, cujo cerne seria uma
teoria dos nmeros naturais, segundo os Axiomas de Peano.
Conhecer e estudar matemtica passava por um aprendizado
da ideia e da natureza do que um nmero.
 246
O APRENDIZADO DA MATEMTICA A PARTIR DA IDEIA DE
NMERO
Frege preocupou-se com o ensino da matemtica,
porque ele sabia do esforo genial que muitos matemticos
faziam para subirem de nvel a partir de um conhecimento
historicamente precrio e confuso das noes bsicas da
matemtica. Ele criticou o modo displicente e presunoso com
que se trata a noo bsica de toda matemtica, a noo de
nmero inteiro:

Tanto o conceito de nmero inteiro positivo tomado como

livre de qualquer dificuldade, que se imagina possvel trat-lo
de maneira cientificamente completa e adequada a crianas,
cada uma delas podendo conhec-lo precisamente sem
maiores reflexes e sem se familiarizar como que outros
pensaram a seu respeito. Falta, portanto, frequentemente
aquele primeiro pr-requisito da aprendizagem: o saber do
no saber (FREGE, 1980, p. 200).

S possvel ensinar direito a partir de um aprendizado

bem feito. O ensino da matemtica, para Frege, no pode ser
confundida com uma genealogia dos processos primitivos at
os modernos algoritmos. No se pode imaginar as fases
primitivas da matemtica e querer ensinar crianas fazendo
uma analogia entre essas hipotticas fases primitivas e as
idades das crianas (FREGE, 1980, p. 202):

O que dizer ento daqueles que, ao invs de prosseguir este

trabalho onde ele no aparece ainda realizado, o
menosprezam, se dirigem ao quarto das crianas ou se
transportam para as mais antigas fases conhecidas de
desenvolvimento da humanidade, a fim de l descobrir, como
J. S. Mill, algo como uma aritmtica de pezinhos e pedrinhas!
Falta apenas atribuir ao sabor do po um significado
particular para o conceito de nmero150.

150Frege est se referindo seguinte passagem da obra de Mill (as slabas em itlico
so de Mill) [MILL, 1974, p. 256]: A expresso duas pedrinhas e uma pedrinha e a
 247

Ensinar matemtica, ento, no ensinar uma Histria

dos processos matemticos, mas ensinar as definies
fundamentais de modo claro, para se evitar confuses e
ambiguidades posteriores que viriam de uma interpretao
psicolgica do que seria a natureza dos nmeros. Frege
escreveu:

De resto, tambm em manuais de matemtica aparecem

expresses psicolgicas. Quando algum se sente na obrigao
de fornecer uma definio sem ser capaz de faz-lo, procura
ao menos descrever a maneira como pode chegar ao objeto ou
conceito em questo (FREGE, 1980, p. 203).

Um exemplo tpico disso pode ser visto nestas gravuras

que seguem, tiradas de um livro didtico elementar, tpico
manual de ensino inicial de aritmtica para crianas, usado nas
escolas norte-americanas nos meados do sculo XIX.

expresso trs pedrinhas, representam o mesmo estado fsico. Eles so nomes dos
mesmos objetos, mas desses objetos em dois estados diferentes: embora denotem as
mesmas coisas, sua conotao diferente. Mill retorna ao problemas das pedrinhas
mais adiante e diz que cada nome de nmero denota um fenmeno fsico e conota
uma propriedade fsica desse fenmeno (MILL, 1974, p. 256), e acrescenta (MILL,
1974, p. 611): Que coisa , ento, que conotado pelo nome de um
nmero? Naturalmente, alguma propriedade pertencente ao aglomerado de coisas
que chamamos pelo nome, e essa propriedade a maneira caracterstica de que a
aglomerao composta, e pode ser separada de parte.
248
 249

Figura 1 e 2 Livro didtico de matemtica de meados de sculo XIX, EUA

(First book in arithmetic de Milton Browning Goff [1831-1890], fonte:
http://digital.library.pitt.edu/n/nietz/, acessado em jul/2011). As crianas
aprendem aqui, na pgina 1 do livro, que os nmeros so quantidades de
coisas. Na pgina 11 do livro as crianas aprendem uma analogia entre a
linguagem natural e a simbologia matemtica, levando para dentro da
aritmtica as ambigidades da compreenso da linguagem natural. Ainda
mais: os alunos so convidados a entender que uma operao entre
nmeros uma operao entre quantidades.
 250
Note como os nmeros so meramente uma contagem
de coisas (depois o aluno aprende a somar quantidades de
um mesmo objeto como as contas de um baco).
Frege critica severamente esse modo empirista de
encarar a Teoria dos Nmeros. Uma verdadeira aritmtica deve
ser livre de interpretaes segundo pontos de vista. Ela
dever ser analtica, ser bvia e limitada a um nico modo de
ser descrita. Ele escreveu:

A maioria dos matemticos em investigaes desta natureza

contentam-se em satisfazer suas necessidades imediatas. Se
uma definio presta-se de bom grado s demonstraes, se
em nenhum momento esbarra-se em contradies, se conexes
entre temas aparentemente distantes entre si deixam-se
perceber, e se deste modo resulta uma ordem e regularidade
superiores, costuma-se ento considerar a definio
suficientemente estabelecida, indagando-se pouco por sua
legitimidade lgica. Este procedimento tem, em todo caso, o
mrito de no facilitar o desvio completo com respeito aos
fins. Tambm eu sou de opinio que as diferenas devem ser
confirmadas por sua fecundidade, pela possibilidade de com
elas serem conduzidas demonstraes. Mas deve-se atentar
bem ao fato de que o rigor de uma demonstrao permanece
ilusrio, ainda que a cadeia de raciocnio no tenha lacunas,
enquanto as definies apenas justificarem-se
retrospectivamente, por no se ter esbarrado em nenhuma
contradio. Portanto, tem-se sempre obtido de fato apenas
uma certeza emprica, e deve-se estar sempre preparado para
encontrar por fim ainda uma contradio que faa
desmoronar todo o edifcio. Por isso acreditei dever remontar
aos fundamentos lgicos gerais um pouco mais do que a
maioria dos matemticos talvez julgue necessrio. Nesta
investigao ative-me firmemente aos seguintes princpios:
deve-se separar precisamente o psicolgico do lgico, o
subjetivo do objetivo; deve-se perguntar pelo significado das
palavras no contexto da proposio, e no isoladamente; no
se deve perder de vista a distino entre conceito e objeto.
Para obedecer ao primeiro princpio empreguei a palavra
representao sempre em sentido psicolgico, e distingui as
representaes dos conceitos e objetos. Se no se observa o
segundo princpio, fica-se quase obrigado a tomar como
 251
significado das palavras imagens internas e atos da alma
individual, e deste modo a infringir tambm o primeiro.
Quanto ao terceiro ponto, no passa de iluso pretender que
seja possvel converter um conceito em objeto sem alter-lo
(FREGE, 1980, p. 204).

Aps uma longa exposio, em que critica os pontos de

vista anteriores de outros matemticos e filsofos a respeito da
aritmtica, e aps apresentar o seu entendimento a respeito do
que considera ser a aritmtica em si mesma, Frege conclui
assim151:

87. Espero ter neste escrito tornado verossmil que as leis

aritmticas sejam juzos analticos, e consequentemente a
priori. A aritmtica seria, portanto, apenas uma lgica mais
desenvolvida, cada proposio aritmtica uma lei lgica,
embora derivada. As aplicaes da aritmtica explicao da
natureza seriam elaboraes lgicas de fatos observados106;
calcular seria deduzir. As leis numricas no necessitariam,
como acredita Baumann107, de confirmao prtica para serem
aplicveis ao mundo exterior; pois no mundo exterior, na
totalidade do espacial, no h conceitos, propriedades de
conceitos e nmeros. Portanto, as leis numricas no so
propriamente aplicveis s coisas exteriores: no so leis da
natureza. So, porm, aplicveis a juzos que valem para
coisas do mundo exterior: so leis das leis da natureza. No
acertam uma conexo entre fenmenos da natureza, mas uma
conexo entre juzos; e entre estas incluem-se tambm as leis
da natureza (FREGE, 1980, p. 267).

Aritmtica pura linguagem, resolvida no mbito de

uma linguagem rigorosa, sem nada de emprico a considerar.
Ensinar aritmtica ensinar os algoritmos que permitam
inferncias a partir de uma quantidade discreta de smbolos.
Aritmtica manipulao de smbolos segundo leis lgicas.

151 As notas 106 e 107 que aparecem no trecho so do prprio Frege. Na nota 106, ele

acrescenta que a prpria observao j implica uma atividade lgica. Na nota 107,
ele faz referncia obra de Baumann: Baumann, Die Lehren von Zeit, Raum und
Mathematik, vol. II, p. 670.
 252

CONSEQUNCIA DO FORMALISMO DE FREGE: A DIDTICA DA

MATEMTICA MODERNA
assumido na histria da filosofia que Frege foi o
fundador da Filosofia Analtica, que via a soluo dos
problemas filosficos e cientficos em uma estruturao
rigorosa da linguagem, em uma lgica forte. Russell,
Wittgenstein, Carnap e Whitehead so alguns dos outros
nomes dessa linha de pensamento. claro que o projeto
analtico no vingou universalmente, como queriam seus
fundadores, mas ao menos vingou na matemtica. O
progressivo formalismo a que foi submetida a matemtica
levou ao estruturalismo da Escola de Bourbaki, na dcada de
1950-60. Todos os livros didticos de matemtica seriam
escritos, a partir da dcada de 1970, seguindo esse formalismo
rgido, comeando pelos conjuntos das Teorias dos Nmeros,
base fundamental da aritmtica conforme foi a proposta de
Frege. George Steiner j escrevia, em 1958, que havia uma crise
da linguagem potico-literrio, que na cincia e na matemtica
o discurso preferido era o formal, simblico e rigoroso, e
apontou como a matemtica, depois do grande movimento
formalista que se iniciou no fim do sculo XIX, tornou-se
desprovida totalmente de empirismo (STEINER, 1988, p. 32-
33):

no curso do sculo XVII que significativas reas da verdade,

da realidade e da ao afastam-se da esfera da manifestao
verbal. De modo geral, correto dizer que, at o sculo XVII, o
enfoque e o contedo predominantes nas cincias naturais
eram descritivos. A matemtica tem uma longa e brilhante
histria da notao simblica; mas at mesmo a matemtica
era a representao taquigrfica de proposies verbais
aplicveis ao arcabouo da descrio lingustica e
significativas no interior deste. O raciocnio matemtico, com
algumas excees que se puderam notar, estava estribado nas
condies materiais da experincia. Estas, por sua vez, eram
ordenadas e governadas pela lngua. Durante o sculo XVII,
 253
isso deixou de ser a regra geral, iniciando-se uma revoluo
que transformou para sempre o relacionamento do homem
com a realidade e alterou, de modo radical, as formas de
pensar.

Com a formulao da geometria analtica e da teoria das

funes algbricas, com o desenvolvimento do clculo por
Newton e Leibniz, a matemtica deixa de ser uma notao
dependente, um instrumento do emprico. Converte-se em
uma linguagem fantasticamente fecunda, complexa e
dinmica. E a histria de tal linguagem caracteriza-se pela
progressiva intraduzibilidade. Ainda possvel verter para
equivalentes verbais, ou ao menos para estreitas
aproximaes, os processos da geometria clssica e da anlise
funcional clssica. Depois que a matemtica se torna moderna,
contudo, e comea a demonstrar sua enorme capacidade de
concepo autnoma, tal traduo torna-se cada vez menos
possvel. As grandes arquiteturas de forma e de significado
concebidas por Gauss, Cauchy, Abel, Cantor e Weirstrass
afastam-se da linguagem em um ritmo sempre crescente. Ou,
mais exatamente, exigem e desenvolvem linguagens prprias
to articuladas e complexas como aquelas do discurso verbal.
E entre essas linguagens e as de uso comum, entre o smbolo
matemtico e a palavra, as pontes ficam cada vez mais frgeis,
at por fim desmoronarem.
O grande mrito de Frege, ento, foi ter iniciado a
instalar os trilhos que construiriam essa linguagem que
tpica da matemtica e que a Escola de Bourbaki levaria para
dentro dos manuais escolares de matemtica, conhecida como
Matemtica Moderna. H bastante crtica de pedagogos a
respeito desse formato. Aqui no o lugar desta discusso. S
para encerrar esse vis didtico, cabe citar Maria Bicudo e
Antonio Garnica (2003, p. 55):

O texto matemtico tem um estilo que o diferencia de

qualquer outro texto. Construdo a partir de uma gramtica
 254
prpria, a Lgica Matemtica, e explicitado com os recursos
de uma linguagem artificial, no sentido de ser constituda por
smbolos que pretensamente dispensam semntica, o texto
matemtico apresentacional no sentido de ocultar os
caminhos de elaborao das argumentaes nele expostas. Re-
traar (sic) essa trajetria de construes um dos papis que
alunos e professores tm frente. Para esse re-traar sugere-
se, ento, um trabalho hermenutico do texto matemtico para
as salas de aula.

Como professor, Frege sofria com seu novo modo de

encarar a matemtica, a lgica e o ensino desse conhecimento.
Em 1922, um novo administrador da Universidade de Jena,
Max Vollert, investigou a eficincia das aulas de Frege
(MILKOV, 2001, p. 563). Muitos professores de filosofia
tinham Frege em alta conta, sabiam que ele estava ensinando
algo muito importante, a ponto de mandar seus filhos
frequentarem as aulas dele, mas ningum entendia o que ele
estava fazendo. Ele tinha poucos alunos, pois os estudantes
tinham grande dificuldade em acompanhar seu raciocnio.
Max Vollert concordava que ele era um professor
inteligentssimo, isso era fora de questo, por isso Frege
continuava professor em Jena. Mas Frege viveu, j em seu
tempo de professor, as dificuldades que aquele rigor impunha,
as exigncias que fazia: uma mente muito preparada para
entender a manipulao e o jogo de smbolos que, por culpa
de Frege, a matemtica se tornaria nos sculos XX e XXI.

REFERNCIAS

BARKER, S. F. Filosofia da Matemtica. Rio de Janeiro: Zahar Editores,

1969.

BICUDO, Maria A. V. e GARNICA, Antonio V. M. Filosofia da Educao

Matemtica. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2003.
 255
FREGE, G. Os fundamentos da aritmtica. In: Frege. Seleo e traduo de
Lus Henrique dos Santos. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural, Col. Os
Pensadores, 1980.

MILKOV, N. Frege in context. British Journal for the History of Philosophy

9(3), 2001, p. 557570.

MILL, J. S. The Collected Works of John Stuart Mill, Volume VII - A

System of Logic Ratiocinative and Inductive, Being a Connected View of
the Principles of Evidence and the Methods of Scientific Investigation
(Books I-III). ed. John M. Robson, Toronto: University of Toronto Press,
London: Routledge and Kegan Paul, 1974.

OCONNOR, J. J. e ROBERTSON, E. F. Friedrich Ludwig Gottlob Frege,

artigo biogrfico, 2002. Disponvel em: http://www-history.mcs.st-
andrews.ac.uk/Biographies/Frege.html, consultado em jul/2011.

_______. Giuseppe Peano, artigo biogrfico, 2000. Disponvel em:

http://www-history.mcs.st-andrews.ac.uk/Biographies/Peano.html,
consultado em jul/2011.

SLUGA, H. D. Gottlob Frege (coleo The Arguments of the Philosophers)

editor: Ted Honderich, Routledge & Kegan Paul, London, Boston and
Henley, 1980.

STEINER, G. Linguagem e Silncio ensaios sobre a crise das palavras.

Gilda Stuart e Felipe Rajabally tradutores, Companhia das Letras, 1988.
 256

Captulo 14
NIETZSCHE: PARA UMA PEDAGOGIA DA AMIZADE

Jelson Roberto de Oliveira

Pretende-se, neste texto, mostrar como, partindo de um

diagnstico da crise educacional e cultural de seu tempo, o
filsofo alemo Friedrich Nietzsche estabelece um novo papel
para a educao, o cultivo de si, fazendo da pedagogia uma
atividade esttica. Para isso, analisa-se o papel pedaggico da
solido como forma de cultivo de homens nobres, em
contraposio vulgarizao da cultura moderna, e chega-se
noo de amizade como espao experimental, nico ambiente
no qual o projeto de renovao da cultura se torna factvel.

FILISTESMO E JORNALISMO: A VULGARIZAO DA CULTURA

MODERNA
Nietzsche tem um grande interesse pelo tema da
educao desde os seus primeiros escritos, seja porque ele
mesmo se reconhece como fruto dela, seja porque acredita que
ela desempenha um papel relevante no processo de renovao
cultural. Esse interesse explicita-se em textos como as
Consideraes extemporneas, principalmente a primeira, Sobre o
futuro dos nossos estabelecimentos de ensino, e a terceira,
Schopenhauer como educador, proferidas na Akademisches
Kunstmuseum, em Basilia, no ano de 1872. O tom geral desses
textos de juventude no s fazem de Nietzsche um filsofo da
 257
educao ou um professor preocupado com o seu papel
sociocultural mas, sobretudo, demonstram a sua inquietao
terica com a crise educacional e cultural de seu tempo,
marcado, segundo ele, pelo filistesmo cultural ou pela
cultura jornalstica, que conduziram a sociedade moderna s
raias da banalizao. Se a reflexo nietzschiana nesse
momento doa Filosofia um papel importante, ela tambm
parte de um diagnstico: todo filosofar restringido a uma
aparncia de erudio (FT, 2)152 sem que seja cumprida a sua
exigncia maior, que viver filosoficamente (FT, 2). O
filistesmo cultural, termo do qual Nietzsche reivindica a
autoria, se contrape, portanto, aos filhos das musas, aos
artistas, aos autnticos homens da cultura (Co. Ext. I, 2), que
seriam os responsveis pela separao entre vida e
pensamento, tornando a educao um processo de
nivelamento e vulgarizao da cultura.
Contra esse processo, Nietzsche esboa, com cada vez
mais fora, a ideia de uma cultura superior, baseada na
Filosofia e nas Artes, e para a qual a educao teria um papel
preponderante. Distanciando-se do esprito utilitrio que
tomara conta do ambiente educacional e levara ao
enfraquecimento da cultura, como resultado nefasto do projeto
de universalizao da educao pela via da interveno do
Estado, cujo crescimento foi amplamente favorecido pelo
projeto iluminista, Nietzsche tenta retomar uma espcie de
erudio aristocrtica que no se deixa render pela utilidade,

152 Nesse captulo, usaremos as siglas convencionais para citao dos escritos de

Nietzsche: FT (A Filosofia na poca trgica dos gregos); Co. Ext. I (Primeira Considerao
Extempornea Sobre o futuro dos nossos estabelecimentos de ensino); Co. Ext. III (Terceira
Considerao Extempornea Schopenhauer como Educador); HH (Humano, Demasiado
Humano); A (Aurora); GC (A Gaia Cincia); KSA (Smtliche Werke. Kritische
Studienausgabe - edio crtica em 15 volumes, organizada por Giorgio Colli e Mazzino
Montinari a sigla ser seguida do nmero do volume, nmero do fragmento, ano de
escrita e pgina da edio); BM (Alm de Bem e Mal); CW (O Caso Wagner); EH (Ecce
Homo); CI (Crepsculo dos dolos). Seguindo as letras, para as obras publicadas,
constaro os nmeros arbicos referentes ao nmero do aforismo da obra.
 258
mas se beneficia da aristocracia espiritual predefinida pela
prpria natureza. De um lado, Nietzsche expe um
diagnstico contundente que aponta os resultados malficos
da extenso da educao e da cultura para todos; de outro, ele
evidencia a urgncia de que a Filosofia e as Artes sejam
retomadas como experincias existenciais. A Filosofia a
estratgia contra a diviso do trabalho cientfico que passou a
marcar a educao como um ensinar por disciplinas,
atomizando e fragmentando o saber. O exemplo contrrio a
cultura clssica, na qual a Filosofia garantia a unidade entre
conhecimento e vida, cultura e natureza. A mera erudio
jamais seria capaz de ver e tratar os verdadeiros problemas da
cultura, os mais profundos. S uma educao aristocrtica,
baseada na Filosofia, que valorizasse e promovesse a liberdade
espiritual em alto grau, poderia oferecer alguma sada para a
crise cultural. Para isso, o saber deveria ser despido de sua
erudio esvaziada e deveria ser vivido como experincia
vital. como vida que o conhecimento retomaria o seu carter
transformador e efetivo, dirigindo-se para o estabelecimento
de castas intelectuais que realizariam assim a tarefa da
educao.
claro que as ideias de Nietzsche podem soar bastantes
esdrxulas para um tempo, como o nosso, no qual a educao
anunciada como direito de todos e dever do Estado. O
filsofo alemo bastante conhecido pelo uso frequente de
uma linguagem dura e intensa para compensar a solidez com
que os valores esto impregnados na sociedade. Ele acredita
que sua luta pela renovao da cultura precisa interferir e
desacomodar e, para isso, o modo de expresso de sua
filosofia tambm vai se fazendo cada vez mais cortante,
incisivo e perigoso. O que talvez seja evidente em seus textos
sobre a educao, entretanto, seja o diagnstico (mesmo que
discordemos de sua receita), que tambm uma denncia que
faz ver o quanto, por detrs dos discursos oficiais que tentam
garantir educao para o maior nmero de pessoas possvel,
 259
esconde-se um processo de empobrecimento da cultura. Em
outras palavras: as polticas governamentais de promoo da
educao prezam pela quantidade e bem pouco pela
qualidade; o que para todos acaba sendo desqualificado,
fraco e nivelado. Enquanto se entretm o povo com pouco, a
velha elite (que nem sempre uma elite espiritual) acaba por
se alojar em ncleos educacionais de razovel qualidade, lugar
a partir de onde implementa sua estratgia de domnio. Ao
denunciar esse modelo, Nietzsche tambm explicita como essa
elite econmica ainda no uma elite cultural e que a ideia de
uma aristocracia espiritual nada tem a ver com esse tipo de
sistema social de dominao pela via do poder poltico ou das
benesses econmicas. O modo de pensar nietzschiano sempre
se manteve avesso a essa hiptese. Sua preocupao com a
mediocridade cultural promovida por esses grupos polticos e
econmicos que se mantm num status quo ainda de forma
grosseira, ao qual chamam de verdadeira cultura ou de cultura
nacional. Isso no passaria de uma mentira erudita.

SOBRE O PRESENTE DOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO

O nivelamento cultural diagnosticado por Nietzsche, no
seu tempo, seria resultado do fato de que a cultura perdera
sua relao com a natureza e a vida, no sentido de que se
tornara meramente um acmulo de informaes a servio do
estado ou do mercado e reduzira-se a formar profissionais,
funcionrios e tcnicos, e no verdadeiros homens livres.
Faltam os guias espirituais e sobram os mestres sem vocao,
os meros funcionrios do saber e filisteus da cultura (Co.
Ext. III, 3). Como mero eruditismo, a sabedoria se tornou
simples acmulo utilitarista de saberes desconectados e
estreis. Nietzsche, ao valorizar a Filosofia e as Artes (ao invs
do historicismo e do jornalismo dominantes), pretende
resgatar o verdadeiro papel da educao: educar ensinar o
alm-do-homem, no sentido de promover a criao e a
 260
superao de si; despertar os sentidos para elevao da
cultura; afirmar a tragicidade da vida e preparar para lidar
com ela; educar para o raro, o excepcional e o superior.
Para que isso seja possvel, o filsofo mostra a urgncia
de um novo modelo educacional, uma nova academia, que se
dedique formao dos mestres cultivados na solido e
experimentados em relaes amistosas, cuja efetividade no
pode se dar em todos os homens, mas naqueles que a natureza
dotou dessas possibilidades. A educao no mera instruo
ou atividade de repasse de informaes, mas uma espcie de
esttica de si, na qual os indivduos so auto-formados a partir
das vivncias mais prprias.
A reflexo de Nietzsche parte de uma constatao: a
educao ocorre pelo esforo e pela disciplina e exige boa dose
de rigor, aspereza e severidade, como antdotos indolncia,
o comodismo, em suma, esta propenso preguia (Co. Ext.
III, 1), que age na maioria dos indivduos: Ao ser perguntado
que natureza encontrou nos homens em todos os lugares, o
viajante que viu muitos pases e povos e vrios continentes
respondeu: eles tem uma propenso preguia (Co. Ext. III,
1). No geral, os homens, afirma Nietzsche, se deixam levar
pelos costumes e pelas opinies, temendo os aborrecimentos
que lhes seriam impostos por uma honestidade e uma nudez
absolutas (Co. Ext. III, 1). Viver com modos emprestados e
opinies postias (Co. Ext. III, 1) viver segundo o rebanho,
sem coragem de se tornar aquilo que se , esquecendo-se que
todo homem um milagre irrepetvel (Co. Ext. III, 1), que o
homem novo e incrvel como todas as obras da natureza e
de maneira nenhuma tedioso (Co. Ext. III, 1). Por preguia o
homem deixa a si mesmo em reserva, despoja-se de seu gnio,
vive fora do seu eixo, alimentando-se de opinies
recebidas e fantasias frouxas, matando o tempo e
ocupando-se com banalidades.
Viver segundo a nossa prpria lei e conforme a nossa
prpria medida (Co. Ext. III, 1) passa a ser o papel reservado
 261
a cada indivduo humano e por ele passa a verdadeira
educao. Todo processo educativo no outro seno aquele
que cria a emancipao do rebanho, a coragem de desprender-
se, de assumir a responsabilidade pela prpria existncia, de
no jurar obedincia a no ser a si mesmo: ningum pode
construir no teu lugar a ponte que te seria preciso tu mesmo
transpor no fluxo da vida ningum, exceto tu (Co. Ext. III,
1). A educao essa empresa penosa e perigosa de cavar em
si mesmo e descer fora, pelo caminho mais curto, aos poos
do prprio ser (Co. Ext. III, 1). As metforas arquitetnicas da
escavao e da construo de pontes servem de smbolo para a
transposio (como superao) e a escada (como
aprofundamento). Superar a si mesmo lidar com o fluxo do
rio heraclitiano que escorre sob os nossos ps como sinal da
vida que no cessa e que exige algum tipo de arte como
atividade esttica de dar forma e figurao esttica ao que no
se deixa fixar. descer ao oco de si mesmo para revisitar as
opes prprias, a se despojar setenta vezes das sete peles
(Co. Ext. III, 1) que recobrem, como invlucro, o homem em
sociedade. Trata-se de um risco de ferimento to grave que
nenhum mdico poderia cur-lo (Co. Ext. III, 1).

EDUCAO COMO LIBERTAO E O PAPEL EMANCIPATRIO DA

ARTE
Para esse processo perigoso e arriscado, Nietzsche
requisita a educao:

Teus verdadeiros educadores, aqueles que te formaro, te

revelam o que so verdadeiramente o sentido original e a
substncia fundamental da tua essncia, algo que resiste
absolutamente a qualquer educao e a qualquer formao,
qualquer coisa em todo caso de difcil acesso, como um feixe
compacto e rgido: teus educadores no podem ser outra coisa
seno teus libertadores (Co. Ext. III, 1).
 262
Como processo de libertao, a educao no leva ao
homem o que ele no tem, mas desvela nele aquilo que ele tem
e que fora negado pela presso do rebanho que tenta reduzir o
que prprio ao nvel do que comum e vulgar. esse prprio
que resiste educao, que quer nivelar e tornar igual e que se
torna, por isso mesmo, o motivo central de outro modo de
pensar e educao, como uma atividade artstica de libertar o
homem em si mesmo, de alforriar esse seu prprio, como o seu
essencial, recusando tudo o que artificial ou artefato: E eis a
o segredo de toda formao, ela no procura os membros
artificiais, os narizes de cera, os olhos de cristal grosso (Co.
Ext. III, 1). Esse tipo de educao constri uma imagem falsa e
degenerada do homem e faz de toda a cultura uma pea de
horrores, tdio e cansao.

Ao contrrio, aquela outra educao somente libertao,

extirpao de todas as ervas daninhas, dos dejetos, dos vermes
que querem atacar as tenras sementes das plantas, ela efuso
de luz e calor, o murmrio amistoso da chuva noturna; ela
imitao e adorao da natureza, no que esta tem de maternal
e misterioso, ela consuma a natureza quando, conjurando os
acessos impiedosos e cruis, os faz levar a bom termo, quando
lana o vu sobre suas intenes de madrasta e as
manifestaes de sua triste cegueira (Co. Ext. III, 1).

como libertao que a educao se torna uma espcie

de jardinagem, que retira as ervas daninhas sem anular o que
prprio, mas, ao contrrio, consumando o que natural.
Nietzsche reconhece, na tradio educativa do Ocidente,
justamente, a tentativa v de anular aquilo que natural e
humano, demasiado humano. Esse modelo educativo no s no
alcanou esse objetivo, como tambm levou o homem ao
adoecimento e ao enfraquecimento. Ao pensar num novo
modelo de educao e ao associ-la a uma atividade esttica,
Nietzsche destaca o papel de canalizar artisticamente os
aspectos negativos, impiedosos e cruis, levando-os a bom
 263
termo. Ao invs de anular, canalizar, portanto: a educao
um exerccio de jardinagem, que liberta no homem a sua
natureza prpria, favorecendo o seu crescimento como forma
de disponibilizar mais material para a sua arte. Crescidas, as
plantas podem ser moldadas com mais criatividade e engenho.
Nessa tarefa, Nietzsche radicalmente anti-platnico, se
pensarmos na posio do filsofo grego, por exemplo, no livro
X da Repblica, para quem os poetas (e os artistas em geral)
no teriam lugar na sociedade ideal porque eles afastam o
homem da verdade, agem sobre a componente irracional da
alma e levariam o homem a assumir comportamentos
desmedidos e imorais. A arte deveria ser condenada porque
suscita as paixes que deveriam ser abafadas, encanta e ilude a
alma, libertando-a da dor, no porque a elimina, mas porque a
esconde e faz esquecer. A arte comunica o erro, sendo uma
forma de magia sobrenatural. No s Nietzsche, ao contrrio
de Plato, valoriza a arte no processo educativo, mas,
sobretudo, a valoriza justamente por aquilo que ela tem de
condenvel para Plato: o entusiasmo e a embriaguez. A fora
emancipatria da arte estaria ligada, em Nietzsche, a essa
capacidade de escapar dos freios racionais153 que so, em si
mesmos, rdeas de nivelamento que padronizam os
comportamentos e vulgarizam e anulam as verdades mais
prprias de cada ser.
Ora, preciso notar que tanto a referncia a Homero
como educador de toda a Grcia, como a censura ao

153 No on, Plato escreve: Assim tambm a Musa: s a Musa forma os inspirados, e
por meio desses constitui uma cadeia de outros, tomados pela inspirao divina.
Todos os bons poetas picos, no pela sua arte, mas porque possudos e inspirados
pela divindade, exprimem todos aqueles belos cantos seus, assim como os bons poetas
mlicos; e, como aqueles agitados por furor coribntico, danam, tendo perdido todo
freio racional, assim os mlicos, perdido todo o freio racional, compem aquelas suas
belas poesias. Apenas alcanam uma harmonia e um ritmo, agitam-se todos por um
furor bquico possudos pela divindade; e como bacantes que chegam a rios de mel e
leite, quando so possudos pela divindade, tendo ento perdido toda a razo, assim a
alma dos poetas mlicos o que eles mesmos contam (PLATO, on, 533e-504a.)
 264
tratamento que ele conferia aos deuses e heris, tem por trs
de si uma tradio muito anterior a Plato. Xenfanes j
reconhecia que, desde o incio, todos aprenderam seguindo
Homero (1996, p. 70, Frag. 10), reconhecimento que no o
impede de criticar o contedo de tais ensinamentos: Tudo aos
deuses atriburam Homero e Hesodo, tudo quanto entre os
homens merece repulsa e censura, roubo, adultrio e fraude
mtua (1996, p. 70, Frag. 11). Herclito, por sua vez, censura
Homero em termos ainda mais speros: Homero merecia ser
expulso dos certames e aoitado, e Arquloco igualmente
(1996, p. 89, Frag. 42). Digenes Larcio tambm relata que
Herclito costumava dizer que Homero merecia ser afastado
dos concursos a pauladas, como tambm Arquloco. Segundo
o mesmo Digenes Larcio, Xenfanes escreveu versos
picos, elegias e jambos contra Hesodo e Homero e se fez
censor de suas afirmaes sobre os deuses (IX, 18). Sexto
Emprico d uma verso de versos atribudos a Xenfanes: Os
deuses so acusados por Homero e Hesodo de tudo o que
entre ns vergonhoso e repreensvel e vemo-los cometer
roubo, adultrio e empregar entre eles a mentira. No geral,
esses depoimentos do conta da importncia da poesia para a
educao grega mas, ao mesmo tempo, testemunham a
mudana de concepo que atinge seu auge na condenao
dirigida por Plato poesia e ao poder inebriante da palavra,
segundo ele a maior representante do pensamento do vulgo,
dos que no pensam, dos oportunistas e demagogos. Cultura
essa que repousava em grande parte sobre as palavras dos
poetas, que gozavam de um imenso prestgio e que eram
frequentemente utilizadas para nortear a vida e a ao poltica
dos cidados. A condio dessa crtica, obviamente, tem a ver
com o processo de laicizao da palavra, que perde
gradativamente seu tom de sacralidade na plis grega. Se antes
a palavra potica era inquestionvel, o projeto socrtico
pretende levar os jovens a no admitir as palavras que lhes so
transmitidas sem submet-las ao exame da razo.
 265
A razo, para Plato, o que estimula o homem a resistir
aos impulsos irracionais da alma, mantendo a calma em meio
aos infortnios e entendendo que no vale a pena levar
muito a srio nenhuma das coisas humanas (PLATO, A
Repblica, 604c). Entendendo a razo como a nossa melhor
parte, Plato no v outro caminho para a educao seno a
sua afirmao e, consequentemente, a negao da arte:

Seria justo, ento, peg-lo [o artista-poeta] e coloc-lo numa

posio correspondente do pintor, pois, criando obras que,
confrontadas com a verdade, tm pouco valor, assemelha-se a
ele e, relacionando-se com outra parte da alma, a que como
ele, mas no com a melhor, por a tambm se iguala a ele. E
assim, j teramos motivo justo para no acolh-lo numa
cidade que deve ser governada por boas leis, pois ele desperta
e nutre essa parte da alma, tornando-a forte, destri a razo,
como quando numa cidade algum, passando o poder para
mos dos maus, entrega-lhes a cidade e causa a morte dos
mais bem educados (PLATO, A Repblica, 605b).

O texto Platnico tambm remete, de alguma forma,

metfora da jardinagem usada por Nietzsche: Ela [ a imitao
potica] os nutre e irriga, quando devia deixar que secassem, e
d-lhes o comando sobre ns, quando devia faz-los
submissos a ns para que nos tornemos melhores e mais
felizes e no piores e mais infelizes (PLATO, A Repblica,
606d). Obviamente, entre Plato e Nietzsche est
Schopenhauer, que j tinha resgatado os artistas do limbo ao
qual foram condenados por Plato e para quem ela deveria ser
considerada como o nico conhecimento verdadeiro, porque
conduz intuio e exposio das Ideias e da prpria
Vontade, como coisa-em-si do mundo. A posio de Nietzsche
bastante prxima a essa de Schopenhauer, portanto no
toa no texto sobre Schopenhauer como educador que essas
ideias de valorizao da arte para a educao aparecem. Ao
contrrio de Plato, portanto, para quem a educao deveria
deixar que secassem a impulsividade e os apetites da
 266
alma (PLATO, A Repblica, 606d) consideradas contrrias
razo, em Nietzsche a educao deveria conjurar os acessos
impiedosos e cruis e os levar a bom termo. Ou seja, ao
invs da anulao proposta por Plato (deixar secar), os
apetites da alma deveriam ser canalizados (podados,
preparados, na forma do cultivo de um horto) de forma
artstica. A arte teria, ento, em Nietzsche, a funo educativa
da jardinagem que evoca o terrvel esforo, o tremendo dever
de me educar a mim prprio (Co. Ext. III, 2) que Nietzsche
vislumbra no papel do educador que, no limite, equivalente
profisso do jardineiro, e para o que Schopenhauer seria o
exemplo perfeito. Schopenhauer , confessa Nietzsche, o
mestre, o educador filsofo que poderia no somente
descobrir a fora central, mas tambm impedir que ela agisse
de maneira destrutiva com relao s outras foras (Co. Ext.
III, 2). tarefa dos educadores buscar a harmonizao artstica
das foras: eu imaginava que sua tarefa educativa consistiria
principalmente em transformar todo homem num sistema
solar e planetrio que me revelasse a vida, e em descobrir a lei
de sua mecnica superior (Co. Ext. III, 2).
Para Nietzsche, ao contrrio, os educadores alimentaram
um dio hereditrio do que natural (Co. Ext. III, 2) que
condenou a alma moderna a ser estril e sem alegria (Co.
Ext. III, 2). No tempo das doenas e das epidemias, Nietzsche
reconhece a urgncia de educadores como mdicos da cultura:
Jamais tivemos tanta necessidade de educadores morais e
jamais foi to pouco provvel encontr-los; nas pocas em que
os mdicos so mais necessrios, na ocasio das grandes
epidemias, ento que eles esto tambm mais expostos ao
perigo (Co. Ext. III, 2). A urgncia dos verdadeiros mestres
espirituais equivalente sua raridade: o verdadeiro
educador no aquele que permanece, conforme Kant,
atrelado Universidade, submetido aos governantes,
salvando as aparncias de uma f religiosa, suportando
viver entre colegas e estudantes segundo o modelo do
 267
sistema educacional do iluminismo, que fez da Filosofia uma
mera filosofia de professores (Co. Ext. III, 2).
O filsofo, como verdadeiro renovador da cultura,
deveria tomar as rdeas, portanto, do processo educativo. O
filsofo deveria ser, sobretudo, um filsofo da educao e no
reduzir a sua tarefa de educador ao atendimento das
necessidades do Estado: Ento, como v o filsofo a cultura
de nossa poca? Completamente diferente, preciso confessar,
de todos estes professores de filosofia satisfeitos com o Estado
em que vivem (Co. Ext. III, 3). A solido e o aprofundamento
no que lhe prprio fazem o verdadeiro filsofo educador ver
com outros olhos a cultura de seu tempo e apontar nela o que
h de equivocado e doentio. Seu diagnstico contundente:

Quando ele pensa na pressa geral, no crescimento vertiginoso

da queda, no desaparecimento de todo recolhimento, de toda
simplicidade, ele parece quase discernir os sintomas de uma
extirpao e de um desenraizamento completos da cultura. As
guas da religio esto em refluxo e deixam atrs de si
pntanos e poas; as naes se opem novamente com a maior
hostilidade e desejam se quebrar totalmente. As cincias,
praticadas sem medida e abandonadas ao mais cego laissez-
faire, se retalham e dissolvem tudo em que se acredita
firmemente; as classes cultas e os Estados civilizados so
arrastados por uma corrente de dinheiro gigantesca e
desprezvel. Jamais o mundo foi mais mundano, mais pobre
de amor e de bondade. As classes cultas no so mais os faris
ou os asilos em meio a todo esse turbilho de esprito secular.
A cada dia, elas se tornam mais inquietas, mais vazias de
amor e pensamento. Tudo est a servio da barbrie que vem
vindo, tudo, a includas a arte e a cincia desta poca. O
homem culto degenerou at se tornar o maior inimigo da
cultura, por ele quer negar com mentiras a doena geral e
um estorvo para os mdicos (Co. Ext. III, 3).

A falta de amor e de pensamento equivalente

simblico da falta de amizade e de solido no apenas como
sintoma, mas como causa da epidemia que obteve da educao
 268
o seu aval. Quando tudo na terra determinado
exclusivamente pelas foras mais grosseiras e mais malignas,
pelo egosmo dos proprietrios e pelos dspotas militares
(Co. Ext. III, 3), o filsofo educador, como mdico da cultura,
faz-se urgente e, ao mesmo tempo, ameaado pelo doente.
H risco de contaminao quando se quer negar a doena.
Cabe ao filsofo educador erguer mais uma vez a imagem do
homem: no meio destes perigos da nossa poca, quem ento
doravante consagrar seus servios de sentinela e cavalheiro
ideia de humanidade, ao tesouro do templo sagrado e intangvel
que as vrias geraes pouco a pouco acumularam? (Co. Ext.
III, 3). Nietzsche fala aqui da herana cultural que forma
aquilo que ele chama, ento, de humanidade. Contra ela haveria
o risco da animalidade: o desvio da imagem do homem faz
com que a cultura caia na animalidade, ou seja, numa rigidez
mecnica (Co. Ext. III, 3). Note-se que a animalidade no
contraposta humanidade, mas ao mecanicismo racional, ao
pensamento cientfico dominante, ao tecnicismo do progresso
e do pensar por disciplinas de forma fragmentada. Quem
animaliza o homem, portanto, o sistema educacional que
tenta enquadr-lo nos seus rgidos esquemas de
aperfeioamento e no aquele que o capacita para lidar com
sua animalidade ou mesmo com suas prprias
monstruosidades.

VIVER FILOSOFICAMENTE: A MELHOR FORMA DE ENSINAR

Por isso, no lugar de um modelo educativo de
transmisso de saber segundo valores, costumes e uma
mentalidade mercantil e estatal, Nietzsche pretende uma
educao filosfica que ocorra pelo exemplo de vida. Se ele
sabe que a Filosofia o nico conhecimento capaz de conduzir
o homem para a plena liberdade de si mesmo (e no as
cincias fragmentrias e os conhecimentos tecnicistas), ele
tambm sabe que ela precisa ser antes vivida. O erro maior do
 269
modelo tradicional que ele ensina o que no vive. O maior
desafio da Filosofia ensinar o que antes vivido ou, melhor
ainda, ensinar pela prpria vida, educar pela forma de viver.
isso o que Nietzsche elogia em Schopenhauer, seu mestre:

Estimo tanto mais um filsofo quanto mais ele est em

condies de servir de exemplo. Ningum duvida, por
exemplo, de que ele pudesse arrastar no seu cortejo povos
inteiros [...]. Mas o exemplo deve ser dado pela vida real e no
unicamente pelos livros; deve portanto ser dado, como
ensinavam os filsofos da Grcia, pela expresso do rosto,
pela vestimenta, pelo regime alimentar, pelos costumes, mais
ainda do que pelas palavras e sobretudo mais do que pela
escrita. Como estamos longe ainda, na Alemanha, desta
corajosa visibilidade de uma vida filosfica! (Co. Ext. III, 3)

A Filosofia antes, para Nietzsche, vida filosfica que

integra todas as coisas humanas e mais prximas. A
Filosofia no passaria, ento, de uma doutrina das coisas
mais prximas (KSA 8, 40 [16], de 1879, p. 581), ou at mesmo
de uma espcie de dieta pessoal que busca meu ar, minha
altura, meu clima, minha espcie de sade, pelo rodeio de
minha mente (A, 553). Como vida, a Filosofia exige ateno
para tudo o que fora negligenciado pela tradio e no
apenas negligenciado, mas justamente contra o que toda a
tradio educativa, na esteira de Plato, empenhou-se: regime
alimentar, lugar e clima, repouso, enfim, tudo o que diz
respeito vida de interesse filosfico, porque toda filosofia
(ou todo o pensamento em geral) no mais do que um
sintoma e um efeito da prpria vida.

Perguntar-me-o porque que contei todas estas coisas

pequenas e, segundo o juzo tradicional, indiferentes; causarei
assim dano a mim prprio, e tanto mais quando estou
destinado a representar grandes misses. Resposta: estas
pequenas coisas alimentao, lugar, clima, recreao, toda a
casustica do egosmo so muito mais importantes do que
tudo quanto se concebeu e at agora se considerou
 270
importante. aqui justamente que importa comear, aprende
de novo. O que a humanidade at agora teve em sria
considerao no so sequer realidades, so simples
imaginaes; em termos mais estritos, mentiras provenientes
dos instintos maus de naturezas doentes, perniciosas no
sentido mais profundo todos os conceitos de Deus, alma,
virtude, pecado, alm, verdade, vida eterna... Mas foi
neles que se procurou a grandeza da natureza humana, a sua
divindade... Todas as questes da poltica, da organizao
social, da educao, foram de cima ao fundo totalmente
falsificadas porque se tomaram como grandes homens os
homens mais perniciosos porque se ensinou a desprezar as
coisas pequenas, ou seja, as preocupaes fundamentais da
vida... [...] O necessrio no apenas para se suportar, menos
ainda para se ocultar todo o idealismo mentira perante o
necessrio -, mas para o amar... (EH, Porque sou to sagaz, 1).

preciso aprender de novo a valorizar a vida como

assunto filosfico e educativo, buscar a natureza humana
como algo digno e grandioso, negar os idealismos em nome da
valorizao das coisas humanas, transformar a educao numa
experincia vital. Compreendendo a vida como o assunto da
filosofia, Nietzsche considera as grandes verdades descobertas
pela Filosofia e ensinadas pela educao como meras iluses
imagticas, cujo resultado no foi outro seno o adoecimento
do prprio homem, cansado e entediado consigo mesmo de tal
forma que se tornou um animal preguioso, preferindo o
conforto da ignorncia ou a segurana mentirosa dos conceitos
do que o trabalho rigoroso e arriscado da verdadeira cultura.
As prprias instituies educativas, portanto, teriam se
rendido a essa preguia cultural. No tempo em que a preguia
e a ignorncia viram epidemia, Nietzsche dirige um novo
convite para a cultura: nos educar contra o nosso tempo (Co.
Ext. III, 3), tornar-se um extemporneo a partir da vivncia
mais prpria de tudo o que o tempo favorece de mais seu,
porque a superao do tempo presente uma vantagem de
conhecer verdadeiramente este tempo, ou seja, do
 271
diagnstico corajoso do tempo vivido que nasce a
possibilidade de sua superao.
Para esse projeto, os modos tradicionais de organizao
do sistema educativo e os tradicionais estabelecimentos de
ensino j no so suficientes: Como frequentemente se fica
satisfeito com este amlgama de espritos bicrneos e
instituies envelhecidas que tem o nome de liceu! (Co. Ext.
III, 2), ironiza Nietzsche. Resta ento, a pergunta: onde e como
esse projeto teria alguma efetividade?

A PEDAGOGIA DA SOLIDO: O CULTIVO DE SI COMO META DA

EDUCAO
Ainda no texto de 1872, Nietzsche d uma pista: a
solido e a amizade. Se a marca do filisteu da cultura a busca
por notoriedade e aplauso da massa (como aprovao do seu
tempo e no, justamente, como negao), o verdadeiro
educador deve fugir disso. triste [escreve o filsofo] v-lo [o
filisteu] caa do menor trao de notoriedade para si; e seu
triunfo estrepitoso, muito estrepitoso, quando ele foi
finalmente lido, tem algo de doloroso e comovedor (Co. Ext.
III, 3). Vivendo com medo de perder seus preciosos bens e
honras, o filsofo j no pode mais assumir sua atitude pura
e verdadeiramente antiga com relao filosofia (Co. Ext. III,
3), ou seja, j no pode mais viv-la. Vive aqui e acol, o
filsofo, sentindo-se o mais solitrio dos homens na medida
em que assume a Filosofia como sua forma de vida. Viver
filosoficamente , sobretudo, viver solitariamente, o mais das
vezes desenganado na sua afanosa procura de homens
totalmente confiveis e compassivos (Co. Ext. III, 3).
Nietzsche reconhece esse trao de verdade no seu mestre
Schopenhauer: Ele era verdadeiramente um solitrio;
realmente, nenhum amigo com a mesma disposio de
temperamento se moveu para consol-lo (Co. Ext. III, 3). A
solido radical a caracterstica mais prpria do filsofo
 272
educador, porque nela que ele experimenta a si prprio. A
solido tem um papel profiltico e higinico, porque ajuda a
limpar da sujeira que acumulamos na vida social. Ela a
premissa, a condio e a garantia da liberdade espiritual. Por
isso ela se torna to perigosa e a sociedade, em geral, ergue-se
contra ela, nas mais variadas formas:

Em todo lugar onde houve poderosas sociedades, governos,

religies, opinies pblicas, em suma, em todo lugar onde
houve tirania, execrou-se o filsofo solitrio, pois a filosofia
oferece ao homem um asilo onde nenhum tirano pode
penetrar, a caverna da interioridade, o labirinto do corao: e
isto deixa enfurecido os tiranos (Co. Ext. III, 3).

A solido, como condio, o caminho para a elevao e

ela que conduz para a mais radical das libertaes, aquela
que forma o campo prprio no qual nenhum poder exterior
pode penetrar. O labirinto abriga a alma do filsofo como
quem guarda um monstro perigoso. nela que o filsofo pe
a salvo sua liberdade no fundo de si prprio (Co. Ext. III, 3)
e nisso torna-se perigoso.
No toa toda a moral e a cultura foram, para Nietzsche,
uma tentativa de anular a solido, de tornar o homem um
animal de rebanho, a servio do que a educao se tornou um
processo de domesticao, de adestramento, de
enfraquecimento. A solido a fuga da coero social, do
cerceamento e confinamento na paz da comunidade (GM, I, 11). A
educao, na medida em que tarefa de adestramento,
contribuiu para o enfraquecimento do ser humano:

Chamar a domesticao de um animal seu melhoramento

soa, para ns, quase como uma piada. Quem sabe o que
acontece nos adestramentos em geral duvida de que a besta
seja a mesmo melhorada. Ela enfraquecida, tornam-na
menos nociva, ela se transforma em uma besta doentia atravs
do afeto depressivo do medo, atravs do sofrimento, atravs
 273
das chagas, atravs da fome (CI, Os melhoradores da
humanidade, 2).

Domado e enjaulado, o homem enfraqueceu-se e tornou-

se uma besta ainda mais doentia, ainda mais perigosa e
ameaadora. O monstro no , nesse caso, o que o homem ,
mas o que ele se torna depois do adestramento. A cultura,
segundo Nietzsche, no teve uma vez mais nenhum outro
meio de torn-lo inofensivo, fraco, seno adoec-lo esta foi a
luta com o grande nmero (CI, Os melhoradores da
humanidade, 2). Como processo de adestramento, a educao
exigiu a anulao do indivduo e de tudo o que lhe prprio.
No raro, os filsofos educadores solitrios acabam, por no se
deixarem adestrar, mal-compreendidos:

Eles sabem, esses solitrios e livres de esprito, que parecero

constantemente em qualquer circunstncia, diferentes daquilo
que eles prprios pensam de si; embora s queiram a verdade
e a honestidade, se tece em torno deles uma rede de mal-
entendidos; e a violncia do seu desejo no poder impedir,
apesar de tudo, que emane de sua ao uma bruma de
opinies falsas, de acomodaes, de meias-verdades, de
silncios complacentes, de interpretaes errneas (Co. Ext.
III, 3).

No raro esses homens, assim incompreendidos, tomam

semblantes terrveis e possvel que se autodestruam por
serem o que so (Co. Ext. III, 3), ou seja, por recusarem o
processo de padronizao exigido pela cultura. por isso que
preciso construir um espao no qual esses homens
grandiosos possam deixar fluir as energias que, do contrrio,
podem levar destruio. Esse espao no outro seno a
amizade. O valor pedaggico da solido, portanto, est
intimamente ligado amizade como espao de disputa e luta
entre iguais: Justamente estes solitrios tm necessidade de
amor, tm necessidade de companheiros com os quais possam
se mostrar abertos e francos, tal como o so para si mesmos, e
 274
em presena de quem cessaria a tenso do silncio e da
dissimulao (Co. Ext. III, 3). S na amizade, portanto,
haveria lugar para a verdade absoluta do que prprio a cada
indivduo.

COMUNIDADE DE SOLITRIOS
S entre amigos ele pode se mostrar sem dissimulao.
Na amizade, os indivduos mostram-se abertos e francos
como se estivessem em frente a si mesmos. O amigo outra
forma de eu, um terceiro com o qual o prprio eu pode
dialogar. o amigo, como uma necessidade, que faz suportar
a solido. na amizade que Nietzsche vislumbra a
possibilidade de experimentao desse seu projeto educativo:
o amigo resgata o eu de sua profundidade avassaladora,
aquela que deixa surgir o perigo da dissoluo do prprio eu,
que transforma cada indivduo numa erupo vulcnica:
Retirem deles estes amigos, e vocs provocaro um perigo
maior ainda (Co. Ext. III, 3), adverte o filsofo que viveu em
solido, tendo inventado para si mesmo os espritos livres
como figurao dos amigos impossveis:

Foi assim que h tempos, quando necessitei, inventei para

mim os espritos livres, aos quais dedicado este livro
melanclico-brioso que tem o ttulo de Humano, Demasiado
Humano: no existem esses espritos livres, nunca existiram
mas naquele tempo, como disse, eu precisava deles como
companhia, para manter a alma alegre em meio a muitos
males (doena, solido, exlio, acedia, inatividade): como
valentes confrades fantasmas, com os quais proseamos e
rimos, quando disso temos vontade, e que mandamos para o
inferno, quando se tornam entediantes uma compreenso
para os amigos que faltam (HH, Prlogo, 2).

A amizade, de um lado, mantm a alma alegre no

meio da solido, que penosa e dolorida, mas necessria como
condio da elevao do esprito. Como teraputica, a amizade
 275
integra tambm a possibilidade da disputa e da querela, da
infidelidade e do rompimento formas de fugir do escuro
radical de si mesmo que no outro seno o prprio fosso da
loucura ou da morte. Nietzsche, no texto de 1872, fala desse
sentimento citando o escritor alemo Heinrich Von Kleist, que
se suicidara em meio a profunda tristeza e amargura,
juntamente com sua amiga Henriette Fogel, que havia
desenvolvido um cncer que lhe retirara todas as expectativas
de uma vida feliz:

Heinrich Von Kleist morreu por causa desta ausncia de amor,

e o mais terrvel remdio que se pode aplicar aos homens
excepcionais faz-los recolher-se to profundamente a si
mesmos; cada uma de suas fugidas para o mundo exterior
tomaria a forma de uma erupo vulcnica (Co. Ext. III, 3).

De um lado, h o reconhecimento, portanto, do grande

perigo da solido na radical opo por si mesmo; e, de outro, a
necessidade da amizade como forma de vida vitoriosa que
ajude a suportar esse perigo do isolamento. O modelo
schopenhauriano assumido por Nietzsche: a vida feliz a
vida heroica, o modelo daquele que luta com enormes
dificuldades por aqui e que de uma maneira ou de outra
aproveita a todos e que acaba por vencer (SHOPENHAUER
apud NIETZSCHE [Co. Ext. III, 3]). na capacidade de
enfrentar fadigas e pesares, insucessos e ingratides que se
vislumbra a capacidade de entender a vida mesma como uma
tenso e, mesmo a, desej-la ardentemente e ter a capacidade
de torn-la Filosofia, matria e assunto filosfico. A vida
alimenta a Filosofia com questes inslitas, que devem ser
tematizadas por todos os que no querem simplesmente
passar pela vida e por toda cultura que se queira superior:
Por que que vivo? Que lio devo aprender com a vida?
Como me tornei o que sou e por que devo eu sofrer por ser
assim? (Co. Ext. III, 3). Perguntas para as quais o teatro
 276
pblico dos homens vulgares emite rapidamente respostas que
soam cmicas ao homem de exceo.
O herosmo a arma pela qual o verdadeiro educador
educa: porque nele os obstculos da vida se apresentam como
condio para o crescimento e para a elevao. O papel da
educao e da cultura em geral no seria outro que fazer
nascer em ns o artista e o filsofo, como processos de
elevao: A humanidade deve constantemente trabalhar para
engendrar os grandes homens eis a a sua tarefa, e nenhuma
outra (Co. Ext. III, 6). A educao deveria cultivar num
jovem, afirma Nietzsche, a compreenso de si mesmo

sobretudo como uma obra carente da natureza, mas ao mesmo

tempo como um testemunho das intenes maiores e mais
maravilhosas desta artista: ela malogrou, dever-se-ia dizer;
mas quero honrar sua grande inteno colocando-me a seu
servio, a fim de que mais uma vez tenha mais sucesso (Co.
Ext. III, 6).

assim que a cultura deveria se colocar a servio da

natureza: filha do conhecimento de si, e da insatisfao de si,
de todo indivduo (Co. Ext. III, 6), a cultura vivencia o
indivduo e assume seu expediente artstico.
Ora, na amizade, mais uma vez, como forma superior
de amor, que o homem se v a si mesmo:

difcil levar algum a este estado de conhecimento impvido

de si, porque impossvel ensinar o amor; pois no amor que
a alma adquire, no somente uma viso clara, analtica e
desdenhosa de si, mas tambm este desejo de olhar acima de
si e buscar com todas as suas foras um eu superior, ainda
oculto no sei onde. Assim, somente aquele que prendeu seu
corao a algum grande homem recebe deste fato a primeira
consagrao da cultura (Co. Ext. III, 6).

na amizade e no amor aos homens superiores que a

cultura adquire capacidade para elevao. O filsofo
 277
educador, portanto, torna-se o amigo, um desejvel objeto de
amizade e de venerao. Na amizade, como relao com
interpares escolhidos entre os grandes homens, a verdadeira
educao seria factvel,

de modo que os homens com os quais vivemos paream um

campo onde jazem os esboos das mais preciosas esculturas,
onde tudo nos grita: Venham, nos ajudem, cheguem-se a ns,
aproximem o que se harmoniza, nossa aspirao para devir
integralmente imensa (Co. Ext. III, 6).

A metfora esttica usada novamente para inferir o

sentido de crescimento possibilitado nas relaes amicais.
Num tempo em que a cultura como um todo se torna malfica
aos indivduos nobres e na qual o Estado e todas as demais
instituies concorrem para o seu desaparecimento, na
amizade entre espritos livres que a educao alcanaria o seu
papel. S a a educao poderia recuperar o seu desejado
estado de comoo (cf. Co. Ext. III, 8) e os riscos de cataclismo
que envolvem todo grande empreendimento cultural.
Nietzsche, inspirado por Digenes, escreve sobre a filosofia
universitria: exatamente isto que seria preciso escrever
como epitfio na tumba da filosofia universitria: Ela no
comoveu ningum (Co. Ext. III, 8). Como uma velha
alcoviteira, a Filosofia no desperta mais o desejo de filsofos
to pouco viris, no os comove mais. Como amigos, os
grandes homens so tambm os amigos da sabedoria e tem
como tarefa a reconstituio de sua jovialidade:

Se assim que ocorre na nossa poca, ento, a dignidade da

filosofia esmagada; parece como se ela mesma se tenha
tornado algo ridculo e indiferente: de modo que todos os seus
verdadeiros amigos tm o dever de testemunhar contra esta
confuso, ou pelo menos mostrar que somente so ridculos e
indiferentes estes falsos servidores e estes indignos
representantes da filosofia. Mais ainda, eles prprios provam
 278
com suas aes que o amor da verdade uma coisa terrvel e
poderosa (Co. Ext. III, 8).

De um lado, ento, a amizade seleciona os exemplos

raros de homens superiores que so os nicos verdadeiros
educadores; e, de outro, do seu exemplo que nasce a
amizade da sabedoria que caracteriza a prpria Filosofia como
tarefa amorosa num tempo em que ela, velha, j no desperta
mais o teso dos seus admiradores. por esses dois motivos
que a amizade merece grande destaque na obra de Nietzsche
e, em termos pedaggicos, abre a possibilidade de efetivao
desses desafios educativos apontados pelo autor no seu
diagnstico. preciso, ento, voltar pergunta sobre a
efetividade desse projeto: de que forma a amizade se constitui
como espao pedaggico para Nietzsche?

AMIZADE EXPERIMENTAL
A amizade tida por Nietzsche como uma espcie de
reunio de solitrios numa espcie de claustro para espritos
livres (KSB 5, p. 188). Se a solido e a extemporaneidade so
as marcas do filsofo educador nos escritos do chamado
primeiro perodo, no segundo perodo a solido a condio
para a liberdade do esprito e possibilita ao homem um
excesso de alegria consigo mesmo que o leva em direo aos
amigos, fazendo da amizade no s um lugar de celebrao
dos espritos livres, mas, sobretudo, um espao de partilha da
alegria.
Numa carta a Erwin Rohde, datada de 15 de dezembro
de 1870, Nietzsche escreve: Eu no suportarei por muito
tempo a atmosfera das universidades. Assim, um dia ou outro,
ns romperemos esse jugo: para mim esta uma coisa decidida.
E ns fundaremos ento uma nova Academia grega. A nova
Academia uma alternativa vida nas universidades, cuja
instituio no desperta mais o interesse do jovem professor,
 279
tamanha a sua descrena em relao possibilidade de que a
educao de sua poca favorea a elevao da cultura. Alm
disso, como Academia grega, a nova experincia teria como
marca fundamental justamente a amizade, como uma
comunidade de iguais que se autoeducassem a si mesmos,
numa perspectiva aristocrtica. O que Nietzsche vislumbra
um tipo de centro espiritual154, no qual se pudessem
livremente produzir e em que se favorecessem as inclinaes
que temos para criar no domnio da arte e da literatura (Co.
Ext. I, 1). Como escreve Nietzsche, em carta a Rohde, de 15 de
dezembro de 1870,

l nos instruiremos mutuamente, nossos livros no sero mais

do que anzis para ganhar companheiros para a nossa
comunidade claustro-artstica [klsterlich-knsterliche
Genossenschaft]. Ns viveremos, trabalharemos, nos
alegraremos uns aos outros esta , talvez, a nica forma de
trabalhar por todo o mundo (KSB, 3, p. 166).

Aos poucos, Nietzsche entende que esse tipo de

comunidade filosfica pode contribuir muito mais para a
renovao da cultura do que os velhos estabelecimentos de
ensino de seu tempo. E foram vrias as experincias das quais
ele participara desde a juventude: a Germnia, a Franconia, a
expectativa em relao a Bayreuth (to marcante no que tange
amizade com Richard Wagner, que envolvia tambm o nome
de Schopenhauer) e, depois disso, os dias idlicos de Sorrento,
logo aps o rompimento com o msico. Foi na experincia de
Sorrento que Nietzsche pde vislumbrar com mais fora o
papel pedaggico da amizade: nessa pequena colnia, ao p
do mediterrneo italiano, Nietzsche, Malwida von
Meysenbug, Paul Brenner e Paul Re fundaram um claustro
natural para leituras, debates e longos passeios, que foram

154 Carta a Carl von Gersdorff, de 16 de fevereiro de 1868, e a Paul Deussen, de 2 de

junho do mesmo ano.

 280
fundamentais para a elaborao de Humano, demasiado humano,
o livro que marca a conquista de um pensamento prprio de
Nietzsche.
Numa carta enviada a Reinhardt von Seydlitz (KSB 5, p.
188), Nietzsche demonstra todo o seu entusiasmo com essa
experincia:

Este ser um tipo de claustro para espritos livres [...] Por

que eu te relato isso? Oh, voc pode adivinhar meu desejo
secreto: - ns ficaremos cerca de um ano em Sorrento. Eu
voltarei em seguida a Basileia, a menos que eu no edifique
meu claustro em estilo superior, quero dizer, a escola de
educadores (onde esses se eduquem a si mesmos).

Nietzsche encontra, em Sorrento, a chance de efetivar o

seu desejo de fundar a sua escola para educadores (KSA 8,
23 [136], de 1876-1877, p. 261), um lugar no qual a vida
pudesse servir de fonte para o conhecimento (GC, 324),
fazendo com que um punhado de certos homens (Hundert-
Mnner-Schaar) fosse capaz de renovar a cultura a partir da
afirmao de um estilo de vida baseada na liberdade de
esprito e na partilha da alegria: Educar os educadores! Mas os
primeiros educadores devem educar-se a si mesmos! E para isso eu
escrevo (KSA 8, 5 [25], de 1875, p. 46]). A experincia
comunitria de seleo de espritos livres, atravs dos laos
amicais, torna-se uma escola de educadores porque nela uns
educam os outros pela vida e pela capacidade de transformar
o prprio pensamento em algo vivo justamente o oposto
daquilo que se pratica nos estabelecimentos de ensino
modernos.
Num fragmento intitulado Escola de Educadores,
Nietzsche enumera as diferentes personalidades que deveriam
fazer parte dessa experincia e possibilitar uma educao
recproca, coletiva e transdisciplinar: o mdico, o fsico, o
economista, o historiador da cultura, o especialista da histria
da Igreja, o especialista dos gregos e o especialista do Estado
 281
(KSA 9, 4[5], de 1875, p. 40). O desejo de Nietzsche parte da
constatao de que nos estabelecimentos tradicionais os
educadores, eles mesmos no so educados (KSA 9, 23[136],
de 1876-1877, p. 452). Contra a cultura filistesta e jornalstica
de seu tempo, a nica possibilidade vislumbrada por
Nietzsche o recolhimento, numa espcie de vita contemplativa
(GC, 329), na qual homens superiores pudessem experimentar
a si mesmo atravs dos laos de amizade. por ela que se
pratica a vida como arte e a solido como atividade artstica:
enquanto arte de viver, a amizade para Nietzsche recupera o
ideal epicurista do Jardim: viver amigavelmente em comum
na maior simplicidade (KSA 8, 17 [50], de 1876, p. 305). A
simplicidade o antdoto contra a pressa, o barulho e o
excesso da vida moderna: Ns viveremos na maior
simplicidade, escreve Nietzsche a Carl von Gersdorff (KSB 5,
p. 163), pois ele sabe que para uma liberao intransigente do
esprito se preferir a vida mais simples (KSA 8, 23[157], de
1876-1877, p. 462).
Se a exigncia do filsofo que a educao se d como
experincia e no apenas como ensino-aprendizado, s nesse
tipo de comunidade de amigos que esse modelo se torna
factvel. Educando os educadores, a amizade faria deles um
bom cimento (KSA 7, 29 [26], de 1873, p. 634) para uma nova
cultura. Como reunio de homens raros, inicialmente pensada
a partir dos ideais romnticos e metafsicos dos primeiros
escritos, pouco a pouco vai sendo pensado como um espao
prtico, um lugar experimental que reunisse homens num
grande centro para engendrar homens melhores (KSA 9, 3
[75], de 1875, p. 36). primeiro educando a si mesmos que
esses homens raros poderiam contribuir para o crescimento
cultural de todos. Trata-se de uma forma de consagrao da
vida ao conhecimento. S os amigos podem fornecer a base
para a boa educao e, por isso, Nietzsche chega a escrever
como sexto mandamento do esprito livre: Fars com que
teus filhos sejam educados por teus amigos (KSA 8, 19[77], de
 282
1876, p. 348). O curioso fragmento esclarece o papel dado por
Nietzsche para a amizade: o verdadeiro educador o amigo e
s ele pode ensinar o teu filho porque ele igual a voc.
Assim, a amizade se torna o espao pedaggico
fundamental, porque ela possibilita o verdadeiro crescimento
individual, criando laos relacionais mais intensos e
verdadeiros, no mais baseados somente na compaixo
(ajudar o outro), mas no trabalho artstico sobre si mesmo no
sentido de se embelezar para o amigo. Na solido da vida
contemplativa, os pares agem na igualdade de condies e isso
contribui para que um se apresente ao outro da melhor forma
possvel:

Fica sem resposta a questo de saber se somos mais teis ao

outro indo a seu encontro e ajudando-o o que pode suceder
de modo apenas superficial, quando no uma interferncia e
remodelao tirnica -, ou fazendo de si mesmo algo que o
outro v com deleite, como um belo, tranquilo jardim fechado,
que tem muros altos para as tempestades e a poeira da
estrada, mas tambm um porto hospitaleiro (A, 174).

No fim, como pequenos Estados experimentais (A, 453)

que as relaes de amizade estabelecem as possibilidades de
vivncias prprias e de cultivo artstico de si mesmo entre
iguais. Ao contrrio do que ocorre na cultura doentia, na
amizade os indivduos se tratam como iguais (BM, 259) e
vinculam-se pela via da resistncia, da simplicidade, da
coragem e da alegria que consolidam o carter de uma
aristocracia s (BM, 259)155. como espao de expresso de
fora, imposio de estilo e disciplina do carter, que a
amizade se torna espao pedaggico experimental de
favorecimento da cultura. Mais uma vez, Nietzsche recorre
metfora da jardinagem para falar do cultivo de plantas raras:

155Sobre a amizade como possibilidade de efetividade de uma tica em Nietzsche,

ver meu livro Para uma tica da amizade em Friedrich Nietzsche (Rio de Janeiro: 7Letras,
2011).
 283

Por que no conseguiramos sucesso com o homem do mesmo

modo como os chineses com uma rvore de modo que de
um lado haja rosas e do outro peras? Esses processos naturais
de seleo do homem, por exemplo, que at ento foram
praticados com lentido e impercia extremas, poderiam estar
nas mos dos prprios homens; e a velha infmia das raas,
das lutas sociais, dos ardores nacionalistas e dos cimes
pessoais, poderia, portanto, ser reduzida a curtos perodos de
tempo tudo ao menos de modo experimental. Continentes
inteiros se dedicariam desde ento a essa experimentao consciente!
(KSA 9, 11 [276], de 1881, p. 547).

Na amizade, o homem conquista a plena liberdade e

autonomia porque nela a experimentao possibilita que ele se
torne rei de si mesmo: o melhor que fazemos nesse
interregno, ser o mximo possvel nossos prprios reges
[reis] e fundar pequenos estados experimentais. Ns somos
experimentos: sejamo-lo de bom grado (A, 453). Como
experimento, o homem precisa decidir-se por isso e aproveitar
as relaes como forma de cultivo de si. A educao, como
tarefa artstica, cumpre a regra necessria ento: Uma coisa
necessria. Dar estilo a seu carter uma arte grande e rara
(GC, 290). E s na amizade que esse projeto se torna efetivo e
nela vislumbramos a urgncia de que a educao comece
sendo uma pedagogia da solido e se torne tambm uma
pedagogia da amizade.

REFERNCIAS

LARTIOS, D. Vidas e doutrinas dos filsofos ilustres. 2. ed. Braslia:

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 285
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 286

Captulo 15
FREUD E O IMPOSSVEL OFCIO DA EDUCAO

Ftima Caropreso

S pode ser educador quem capaz de compreender,

por empatia, a alma infantil e ns adultos no
compreendemos as crianas porque deixamos de
compreender nossa prpria infncia (FREUD, 1913, p.
191).

No prlogo ao livro de August Aichhorn (1925), Freud

diz considerar o educar, assim como o governar e o curar,
como ofcios impossveis. Ele no expe, nesse prlogo, as
razes que o levaram a considerar a educao uma tarefa
impossvel; no entanto, podemos inferir algumas dessas razes
a partir das hipteses elaboradas, ao longo de sua obra, para
explicar o desenvolvimento do psiquismo. Nesse texto, vamos
tentar extrair do pensamento freudiano reflexes que parecem
significativas para a questo da educao. Em vo
procuraramos em Freud dicas positivas acerca da tarefa de
educar. Sua maior contribuio, nesse campo, parece consistir
em desfazer iluses acerca do poder da educao e do controle
que a mesma pode exercer sobre o desenvolvimento do
indivduo.
 287
O INSTINTO DE AUTO-PRESERVAO O MOTOR DE TODA
APRENDIZAGEM
A prematurao do ser humano ao nascer, e o
consequente estado de desamparo em que se encontra em seus
primeiros anos de vida, o motor de todo o desenvolvimento
psquico. Esse desamparo o que leva o indivduo a abrir mo
das suas formas primrias imediatas de satisfao; a conhecer
o mundo e perceber que sua sobrevivncia depende de um
outro ser humano; e, consequentemente, a se identificar com
os valores morais e demais normas culturais que lhes so
transmitidas, em grande parte, por esse outro.
Desde o Projeto de uma psicologia (1895/1950), Freud
defendeu, como uma das premissas fundamentais de sua
teoria, a hiptese de que o funcionamento psquico
governado pela tendncia a manter o nvel de excitao o mais
baixo possvel, isto , por uma tendncia para evitar o
desprazer. Os estmulos provenientes do mundo externo, em
princpio, poderiam ser descarregados pela via reflexa;
contudo, aqueles que se originam no prprio corpo, dando
origem s necessidades vitais, ao menos em parte, no
poderiam ser descarregados por tal via. Tais estmulos
imporiam a exigncia de que uma ao especfica fosse
executada, como a obteno de alimento no caso da fome.
Freud formula a hiptese de que, em um momento inicial,
todo funcionamento psquico trabalharia no sentido da busca
da descarga da excitao da forma mais direta possvel, ou
seja, todos os processos mentais seriam regidos pelo princpio
do prazer, como Freud o denomina em Formulaes sobre os
dois princpios do funcionamento psquico (1911). No entanto, o
desprazer resultante desse modo de funcionamento primrio
faria com que, ao menos parte do mesmo, fosse inibido, dando
origem a um modo de funcionamento secundrio, no qual o
princpio de prazer seria substitudo pelo princpio de
realidade. Nesse segundo tipo de funcionamento, o mundo
externo seria levado em considerao na busca da satisfao e,
 288
portanto, certo nvel de desprazer passaria a ter que ser
tolerado, em detrimento da descarga imediata da excitao. A
partir de ento, tornar-se-ia possvel e necessrio conhecer o
mundo, e esse conhecimento, segundo Freud, teria como meta
ltima propiciar a satisfao de uma necessidade. Assim, seria
o instinto de sobrevivncia que impulsionaria o indivduo ao
pensamento e ao conhecimento do mundo externo. Freud
recusa, portanto, a ideia de um impulso autnomo para o
conhecimento. Em Sobre as teorias sexuais das crianas (1908), ele
afirma referindo-se curiosidade sexual, mas podemos
estender isso para a curiosidade em geral que o desejo da
criana pelo conhecimento no desperta espontaneamente,
incitado talvez por alguma necessidade inata de estabelecer as
causas; ele surge sob o estmulo do instinto de auto-
preservao (FREUD, 1908a, p. 212).
A partir do momento em que o princpio de realidade
instaurado, a dependncia do indivduo em relao a um
outro pode ser percebida, e as imposies desse outro, o qual
veculo das normas culturais, se impem ao sujeito como
condies para obter o seu amor e cuidado e, portanto, como
condies para a prpria sobrevivncia. O educador teria o
papel de representar os interesses da cultura e do princpio de
realidade nesse processo e, assim, auxiliar o Eu em sua tarefa
de dominar o princpio do prazer. Em Formulaes sobre os dois
princpios do acontecimento psquico, Freud observa:

A educao pode ser descrita, sem mais vacilaes, como

incitao a vencer o princpio do prazer e substitu-lo pelo
princpio de realidade; portanto, quer acudir em auxlio
daquele processo de desenvolvimento em que o eu se v
envolvido, e para este fim se serve das recompensas de amor
por parte do educador (FREUD, 1911, p. 228-229).

As medidas educativas visariam exigir da criana

tolerncia a certa quantia de desprazer resultante da renncia
satisfao imediata das exigncias pulsionais, apresentando
 289
como recompensa a tal sacrifcio o amor daquele que educa.
Essa renncia exigida, no entanto, muitas vezes seria ocasio
de conflitos e sofrimento psquico. Nesse embate entre
natureza e cultura e na submisso da natureza cultura
que se daria o desenvolvimento do indivduo, de acordo com
o pensamento freudiano. Freud, contudo, chama a ateno
para o fato de que a natureza no deve e no pode ser
esquecida. Na verdade, a natureza impe limites
intransponveis a esse processo de subordinao do indivduo
cultura. Essa parece ser uma das principais contribuies do
seu pensamento para a educao.

A AO DA NATUREZA SOBRE O DESENVOLVIMENTO CULTURAL

DO INDIVDUO
Uma das constataes fundamentais de Freud, como se
sabe, foi a presena da sexualidade na infncia e a importncia
da mesma para o desenvolvimento do ser humano. De acordo
com a teoria freudiana, as pulses sexuais manifestar-se-iam,
nos primeiros anos de vida, de forma plural, ou seja, elas no
estariam organizadas e subordinadas a uma atividade sexual e
a um objeto especficos, como na sexualidade adulta. Ao
contrrio, uma srie de pulses distintas de pulses
parciais, como so denominadas pelo autor se
manifestariam e buscariam a satisfao de forma
independente entre si156. Freud caracteriza a sexualidade
infantil como auto-ertica, uma vez que as pulses sexuais
parciais encontrariam satisfao no prprio corpo, sendo
independentes, portanto, de um objeto externo. Dos destinos
dessas pulses parciais dependeriam, em grande medida, as
caractersticas da personalidade de uma pessoa, assim como
sua capacidade intelectual.

Essas pulses parciais, segundo Freud, podem ser ditas perversas, no sentido de
156

que elas no esto direcionadas para a sexualidade genital.

 290
No desenvolvimento sexual infantil, parte das pulses
parciais acabaria se submetendo sexualidade genital. Outra
parte das mesmas poderia se fixar em determinados tipos de
atividades e, por consequncia, no prosseguir o
desenvolvimento em direo sexualidade genital. Essa
inibio do desenvolvimento criaria a predisposio neurose
e perverso. Quanto maior a parcela pulsional que se fixasse
nas atividades sexuais pr-genitais157, mais precria seria a
organizao genital do indivduo e menor seria a parcela de
pulso sexual disponvel para a sublimao. Em Moral sexual
civilizada e doena nervosa moderna (1908), Freud observa:

Durante esse desenvolvimento, uma parte da excitao sexual

trazida pelo prprio corpo inibida como sendo intil para a
funo reprodutiva e, nos casos favorveis, conduzida
sublimao. As foras que podem ser empregadas nas
atividades culturais so, portanto, em grande medida, obtidas
atravs da sufocao daqueles que so conhecidos como os
elementos perversos da excitao sexual (FREUD, 1908b, p.
188-189).

A sublimao definida por Freud como a capacidade

de trocar sua meta sexual originria por outra no sexual, mas
que psiquicamente relacionada primeira (FREUD, 1908b,
p. 187). Da capacidade de sublimao do indivduo,
dependeria seu potencial para a busca do conhecimento, para
o trabalho, para as produes artsticas e culturais em geral,
enfim, seria a partir da sublimao que se erigiria a cultura.
Portanto, pode-se dizer que seria, em grande medida, sobre ela
que a educao deveria se apoiar para a insero do indivduo
na cultura. A educao deveria, dessa forma, criar condies
favorveis para a sublimao. Como diz Millot (1987, p. 53),
deveria orientar para fins culturais as pulses parciais que

157 Consequentemente, maior seria a propenso para ocorrer uma regresso libidinal,

que poderia conduzir a uma neurose ou perverso sexual.

 291
no se fundem na corrente genital, ou seja, favorecer a
sublimao.
No entanto, esse processo de desenvolvimento pulsional
do indivduo no seria determinado apenas pelas influncias
externas que atuassem sobre ele, pois, segundo Freud, os
fatores constitucionais exerceriam um papel fundamental
nesse processo. A intensidade constitucional das pulses
sexuais, em particular, seria fator de grande importncia no
curso do desenvolvimento. No mesmo texto de 1908,
anteriormente mencionado, Freud afirma:

A intensidade originria da pulso sexual provavelmente

varia em cada indivduo; certamente, a proporo daquela que
apta para a sublimao varia. Parece-nos que a constituio
inata de cada indivduo que decide, em primeira instncia,
quanto da pulso sexual ser possvel sublimar e fazer uso.
Em adio a isso, os efeitos da experincia e as influncias
intelectuais sobre seu aparelho mental conseguiro produzir a
sublimao de uma poro maior das pulses sexuais
(FREUD, 1908b, p. 187-188).

Nessa passagem, fica claro que, embora Freud atribua

aos fatores constitucionais o peso maior na determinao da
capacidade do indivduo para a sublimao, ele reconhece que
esta tambm influenciada pelas experincias e pelas
influncias intelectuais que atuam sobre a criana. Tendo isso
em vista, podemos dizer que a educao deveria ter como um
de seus objetivos, como dissemos anteriormente, criar
condies propcias sublimao, fornecendo criana
alternativas que lhe permitissem canalizar a pulso sexual
disponvel para fins culturais desejados. No entanto, a
educao no poderia perder de vista os limites
constitucionais e as diferenas constitucionais entre os
indivduos. Ainda nesse texto de 1908, Freud argumenta que a
experincia ensina que, para a maioria das pessoas, h um
limite alm do qual sua constituio no pode cumprir as
 292
demandas da civilizao. Por isso, diz ele, uma injustia
social que os padres da civilizao demandem de cada um a
mesma conduta. Ao no levar em considerao a disposio
constitucional do indivduo e ao impor os mesmos padres de
conduta a todos os indivduos, a sociedade estaria
favorecendo o surgimento de patologias psquicas. No
entanto, certo nvel de restrio ao desenvolvimento pulsional
necessrio para a existncia da cultura.

O PAPEL DA REPRESSO NO DESENVOLVIMENTO DO INDIVDUO

Freud reconhece que certo nvel de represso pulsional e
redirecionamento das pulses sexuais para fins culturais
condio necessria para a prpria existncia da cultura. Esse
processo, inclusive, seria em parte organicamente
determinado. No texto Trs ensaios para uma teoria da
sexualidade (1905), a necessidade da suposio de uma
represso orgnica atuando sobre as pulses enfatizada.
Contudo, Freud aponta que uma represso excessiva da
sexualidade pode ter um efeito nocivo para o
desenvolvimento da criana, ao favorecer a inibio de seu
desenvolvimento. Nesse caso, a severidade da educao
estaria contribuindo para estancar, ao menos parcialmente, um
processo que, se no tivesse se deparado com tal obstculo,
poderia ter seguido seu curso rumo maturidade sexual,
sublimao, enfim, rumo a um desenvolvimento favorvel. A
sufocao intensa das pulses sexuais um dos piores erros da
educao de seu tempo dilapidaria as foras que, caso
contrrio, poderiam, a partir de seu desenvolvimento, ser
empregadas no trabalho cultural, argumenta Freud. Em O
interesse pela psicanlise (1913), ele observa:

Quando os educadores tiverem se familiarizado com os

resultados da psicanlise acharo mais fcil se reconciliar com
certas fases do desenvolvimento infantil e, entre outras coisas,
 293
no correro o risco de superestimar as moes pulsionais
socialmente inteis ou perversas que aflorem na criana. Eles
deixaro de tentar uma sufocao violenta dessas moes
quando perceberem que tais intervenes frequentemente
produzem resultados no menos indesejados que a prpria
m conduta que a educao teme deixar passar na criana
(FREUD, 1913, p. 192).

Freud acrescenta, em seguida, que a sufocao violenta

de uma pulso no a extingue, nem permite domin-la, mas
produz uma represso em virtude da qual estabelecida a
inclinao para a contrao de uma neurose posteriormente.
Essa predisposio neurose se deveria ao fato de que os
impulsos relacionados s atividades reprimidas continuariam
ativos no inconsciente, podendo voltar a se manifestar de
forma indireta a partir dos sintomas neurticos. Ao mesmo
tempo, quanto maior a parcela pulsional impedida de
prosseguir o seu desenvolvimento, mais frgil ser a
organizao subsequente e menor ser a parcela pulsional apta
para a sublimao. Assim, uma das contribuies da
psicanlise freudiana para a educao consiste em mostrar
quantas contribuies valiosas para a formao do carter
prestam as pulses associais e perversas nas crianas quando
no so submetidas represso, mas sim afastadas de suas
metas originais e dirigidas para outras a partir do processo da
sublimao.
Para Freud, as virtudes de uma pessoa se desenvolvem
como formaes reativas e sublimaes sobre o terreno das
pulses parciais. Assim, segundo ele, a educao deveria ter
um cuidado extremo em no cegar essas preciosas fontes de
fora e se limitar a promover os processos pelos quais essas
energias podem ser guiadas at o bom caminho (FREUD,
1913, p. 192). Como comenta Millot (1987), Freud no solicita
ao educador que se abstenha, mas apenas que no ultrapasse
os seus direitos e sua funo por uma represso excessiva da
 294
vida sexual infantil, o que se chocar com os prprios fins da
educao ao comprometer o desenvolvimento da criana.
Freud considera, como dissemos no incio deste captulo,
que a partir do instinto de auto-preservao que o desejo de
conhecer desperta na criana. necessrio conhecer o mundo,
em primeiro lugar, para se defender de possveis perigos e,
assim, garantir a sobrevivncia. No entanto, Freud insiste em
que h um acontecimento especfico na vida da criana que,
justamente por representar para a mesma uma ameaa
imaginria sua sobrevivncia, desperta de forma especial a
curiosidade infantil: o nascimento dos irmos ou a percepo
da possibilidade de que novas crianas possam surgir para lhe
retirar a ateno e os cuidados dos pais. Tal situao
despertaria na criana a curiosidade sexual relacionada,
principalmente, origem dos bebs. Essa curiosidade seria,
segundo o autor, a base da curiosidade em geral, o que o leva
a defender que ela no deve ser reprimida, pois, nesse caso,
correr-se-ia o risco de produzir na criana uma inibio do
desejo de conhecer e da capacidade de reflexo em geral.
No texto O esclarecimento sexual das crianas (1907), Freud
argumenta que no h justificativa para recusar s crianas
esclarecimentos sobre a vida sexual. Segundo ele, fazer
mistrio sobre a sexualidade somente privaria a criana de
obter um ganho intelectual de atividades para as quais ela
estaria psiquicamente preparada. Dessa forma, diz ele: Se o
propsito dos educadores sufocar o poder da criana de
pensamento independente to cedo quanto possvel, em favor
da bondade, que eles prezam tanto, eles no podem iniciar
isso melhor do que as enganando em matria sexual (FREUD,
1907, p. 136-137). Se as crianas no tm suas dvidas
esclarecidas e ele insiste que respostas fantasiosas, tais como
a que os bebs so trazidos pela cegonha, no satisfazem, na
maior parte das vezes, a curiosidade infantil , elas continuam
se atormentando com o problema e tentando encontrar
solues para os mesmos em segredo.
 295
Em Sobre as teorias sexuais da criana (1908), Freud volta a
dizer que, ao receberem respostas mticas, as crianas muitas
vezes no acreditam, a princpio, nas informaes dos adultos
e percebem que h algo proibido que estes querem lhes
ocultar. Essa situao pode ser a primeira ocasio de um
conflito psquico, diz ele, pois algumas opinies pelas quais
elas sentem predileo pulsional, mas que no so corretas
para os grandes entram em oposio a outras sustentadas
pela autoridade dos adultos, mas que no as agradam. A
partir desse conflito, poderia resultar uma dissociao
psquica, de forma que

o conjunto de pontos de vista que esto comprometidos com

serem bons, mas tambm com a suspenso da reflexo, se
torna dominante e consciente; enquanto o outro conjunto,
para o qual o trabalho investigativo da criana teria,
entretanto, conseguido novas evidncias, mas que no so
para serem levadas em conta, tornam-se os pontos de vista
sufocados e inconscientes (FREUD, 1908, p. 214).

Assim, estaria sendo tolhida a capacidade da criana

para a reflexo e o pensamento livre e, ao mesmo tempo,
estaria sendo fortalecida a suspenso do juzo diante de um
conhecimento que vem de pessoas que possuem autoridade,
mas que no lhes parece verdadeiro. Em outras palavras, a
capacidade de raciocnio da criana estaria sendo inibida em
detrimento da sua capacidade de crena no que lhe parece
irracional. Em Anlise da fobia de um menino de cinco anos (1909,
p. 85), Freud diz: a criana no mente sem razo e, em geral,
inclina-se mais que os adultos para o amor verdade.
Podemos dizer que, ao ocultar-lhes a verdade e substitu-la
por repostas fantasiosas, o adulto estaria introduzindo a
mentira na vida da criana, para a qual ela no se inclina,
inicialmente, mas qual pode acabar cedendo, diante da
autoridade que a ela vem associada. Ainda no texto sobre
as teorias sexuais infantis, Freud comenta em relao
 296
curiosidade sexual infantil: Esse especular e duvidar,
contudo, torna-se o prottipo de todo o trabalho intelectual
posterior direcionado para a soluo de problemas e o
primeiro fracasso tem um efeito paralisante sobre todo o
futuro da criana (FREUD, 1908, p. 219).
Nos textos desse perodo, Freud defende que
necessrio fornecer criana um esclarecimento gradual sobre
a vida sexual e que a escola deveria se incumbir dessa tarefa.
A escola deveria introduzir nos ensinamentos sobre o mundo
animal a questo da reproduo e de seu significado e, ao
mesmo tempo, insistir que os seres humanos compartilham
com os animais superiores todo o essencial de sua
organizao. A sexualidade, diz ele, desde o incio deve ser
tratada como qualquer outra coisa digna de ser conhecida
(FREUD, 1907, p. 138).
Ento, ao no satisfazer ou reprimir a curiosidade sexual
infantil e passar a ideia de que h algo de errado em relao
sexualidade, o adulto estaria criando uma situao
desfavorvel ao desenvolvimento da sexualidade, o qual, em
condies favorveis, poderia, dependendo dos fatores
constitucionais envolvidos, conduzir maturidade sexual e ao
fortalecimento da capacidade de sublimao. Em Anlise
terminvel e interminvel (1937), contudo, Freud afirma ter
superestimado anteriormente o valor profiltico do
esclarecimento sexual da criana. Ele diz ter concludo que,
muitas vezes, as crianas no abrem mo de suas prprias
teorias sexuais, mesmo recebendo esclarecimentos, e mantm
suas fantasias sexuais prprias de maneira a perpetuar uma
ciso psquica com potencial patognico.
Na etapa final de sua obra, Freud atribui uma nfase
ainda maior aos determinantes constitucionais no
desenvolvimento psquico e prope que no s a intensidade
das pulses sexuais tem um papel crucial nesse
desenvolvimento, mas tambm a intensidade da pulso de
morte, ou da agressividade. Assim, os limites impostos
 297
educao pelos fatores constitucionais tiveram sua
importncia acentuada nessa etapa da teoria do autor.

CONSIDERAES FINAIS
De acordo com o pensamento freudiano, a educao,
como representante do princpio de realidade, das normas e
exigncias culturais, no poderia ser exercida sem o
reconhecimento dos limites impostos a cada indivduo pela
sua prpria natureza, isto , pela sua constituio, assim como
sem a considerao dos desejos, da realidade psquica da
criana. Em algumas ocasies, Freud defende que apenas o
adulto analisado e que reencontrou sua prpria infncia
seria capaz de compreender o psiquismo infantil e, portanto,
s ele estaria apto para educar. No entanto, Freud reconhece
os limites da educao e a dificuldade ou mesmo
impossibilidade de se definir especificamente onde e como o
educador deveria intervir. Apesar de encontrarmos nos textos
freudianos algumas dicas acerca de como o educador no
deveria agir, muito pouco ele diz a respeito de como
positivamente o educador deveria atuar. As prprias
premissas de sua teoria impedem o estabelecimento de uma
proposta positiva que permitisse guiar a educao. No texto
sobre o pequeno Hans, Freud afirma:

Que a educao da criana possa exercer uma poderosa

influncia, favorvel ou desfavorvel, sobre a predisposio
patolgica [...] , pelo menos, muito provvel, mas parece
inteiramente problemtico saber a que deve aspirar a
educao e onde esta tem que intervir (FREUD, 1909, p. 117).

A contribuio de Freud para a educao parece

consistir em esclarecer os fundamentos sobre os quais a
capacidade intelectual do indivduo emerge e os mecanismos
pelos quais a sua personalidade e a sua insero na cultura se
desenvolvem. Ao elucidar os limites que a constituio
 298
individual e que a realidade psquica colocam s tentativas de
modelar o indivduo de acordo com certos padres, e ao
insistir na impossibilidade de estabelecer regras fixas que
permitam conduzir a tarefa de educar de forma segura e
adequada, Freud contribui para desfazer certas iluses a
respeito da educao. Nesse sentido, podemos dizer que a sua
contribuio para essa rea , sobretudo, crtica e indireta.

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 300

Captulo 16
EDUCAO, VIDA E COTIDIANO: UMA LEITURA A PARTIR
DA PRAGMTICA DE LUDWIG WITTGENSTEIN

Bortolo Valle

O modelo epistemolgico ocidental, que ilustra a

racionalidade educativa moderna, nasce, tambm, das
convices que alimentaram os ideais do Racionalismo francs
e do Empirismo ingls. Por um lado, o sujeito soberano da
razo, por outro, as leis matemticas que governam a
natureza. Descartes e Bacon partilharam, por vias distintas, de
um otimismo sedutor: a verdade evidente se nos impe. A
razo retamente conduzida e o uso do procedimento
metodolgico adequado foram tomados como condio
necessria ao desenvolvimento e progresso humano em todas
as suas dimenses. Em linhas gerais, a Educao moderna
ilustrou-se sob o signo de uma racionalidade cognitivo-
instrumental.
Os sculos XIX e XX, ao mesmo tempo em que se
tornaram receptores dos produtos gestados por aquela
racionalidade, viram emergir instncias de crtica razo
instrumental. Todo progresso neles contidos , de alguma
forma, resultado da conjugao de categorias educativas que
reivindicavam a autonomia do sujeito e sua capacidade de
interferncia na natureza. Estes sculos so tambm, por sua
vez, reveladores do potencial de risco presente naquele tipo de
racionalidade ordenada e hierarquizada, mais prxima das leis
 301
de mercado do que propriamente do homem emancipado.
Estes dois ltimos sculos foram, como consequncia, palco de
uma mudana na racionalidade educativa. Neles, o ideal
positivado foi sendo substitudo por um ideal dialgico: o
mundo da conscincia e dos fatos foi cedendo lugar ao mundo
da linguagem. A virada lingustica158 constitui um dos
fenmenos decisivos de tal crtica. A substituio lenta, porm
gradual, de uma racionalidade instrumental por uma
racionalidade dialgica imprimiu uma reorientao nos
fundamentos do processo educativo humano.
Dentre as caractersticas do giro lingustico, esta reflexo
pretende olhar para as contribuies daquilo que se
denominou virada lingustica pragmtica, que tem em
Ludwig Wittgenstein um de seus maiores representantes. De
maneira singular, o filsofo de Viena, centralizando sua
preocupao sobre a linguagem e seu uso, substitui o sujeito
desprendido da sociedade moderna pelo sujeito engajado das
comunidades contemporneas. L Descartes, aqui
Wittgenstein. L a autonomia da razo, aqui um sujeito
constitudo pelo contexto. L a subjetividade, aqui a
intersubjetividade. Apresentar os traos caractersticos dessa
nova racionalidade o objetivo deste captulo. A concepo
pragmtica da linguagem, conforme o Wittgenstein tardio, no
deixa de ser uma referncia importante nos atuais debates
sobre os fundamentos da Educao.
Com a publicao das Investigaes Filosficas,
Wittgenstein reforma sua concepo de linguagem defendida
inicialmente no Tractatus Logico-Philosophicus. A linguagem
deixa de ser um instrumento de comunicao do

158A virada lingustica (...) foi um passo definitivo para sepultar a herana platnica,
cartesiana e kantiana, de que h um intelecto com uma capacidade de inteligibilidade
(ascese platnica), um sujeito com uma mente cognitiva com capacidade de produzir
por si s o pensamento (conhecimento calcado na certeza cuja fonte o cogito
cartesiano, entendido como substncia sem extenso, mental), e um ser dotado de
uma razo cujos princpios puros, a priori, armam uma rede para toda e qualquer
apreenso racional do mundo (intelectualismo kantiano) (ARAJO, 2004, p. 107).
 302
conhecimento e passa a ser a condio de sua possibilidade e
constituio. Parece, ento, que a linguagem de matriz
objetivista, designativa e instrumentalista perde seu lugar de
preferncia, abrindo espao para a recuperao do dinamismo
da linguagem ordinria na elaborao de nossas proposies.
Wittgenstein parece estar ciente de que o ideal de exatido da
linguagem um entre tantos mitos filosficos. Esta postura
inovadora imprime, h seu tempo, novos rumos tambm
rdua tarefa de fundamentao da Educao.
Admitindo-se que a linguagem expressa um mundo sem
nenhum vnculo com situaes concretas de uso, ela
destituda de qualquer sentido, conforme podemos perceber
nas anotaes do pargrafo 88 das Investigaes, quando o
autor argumenta em a favor das necessrias condies de uso:
o ideal de exatido no unvoco, no sabemos como o
devemos conceber, a no ser que tu prprio determines o que
que receber esse nome; mas vai-te ser difcil fazer uma
determinao destas; uma que te satisfaa (WITTGENSTEIN,
1995b, 88).
Aqui, o filsofo se mostra convencido de que
impossvel determinar a significao das palavras sem a
necessria considerao do contexto scio-prtico em que so
utilizadas. O autor tem convico, tambm, de que a
linguagem sempre ambgua, uma vez que suas expresses
no so possuidoras de uma significao definitiva. Toda
pretenso de uma exatido lingustica faz cair numa iluso
metafsica. Esta mudana de direo exige reconsiderar toda a
pretenso do isomorfismo (a linguagem igual ao mundo). A
partir dela tambm podemos recolher um material que
permite rever as estruturas basilares de um discurso educativo
especfico, aquele produzido pelas bases positivas que
pretendiam inserir a educao numa concepo cientfica do
mundo.
Apresentaremos, a seguir, alguns conceitos-chave,
emanados de Investigaes Filosficas, com o objetivo de
 303
visualizar possibilidades inovadoras e alternativas educao
de matriz cientfica. As noes de jogos de linguagem,
seguimento de regra e formas de vida permitem um alargamento
das bases epistemolgicas que sustentam a educao.

O CENRIO DA PRAGMTICA: WITTGENSTEIN REPENSANDO

WITTGENSTEIN
Na obra que marca a segunda fase do pensamento de
Wittgenstein as Investigaes Filosficas efetiva-se
definitivamente a denominada virada lingustico-pragmtica.
Wittgenstein e Pierce159 compem as referncias mais
significativas da opo pelo critrio de uso na elaborao dos
significados. A virada lingustica representou a tarefa de
substituio do primado da conscincia pelo da linguagem;
deu possibilidade de falar sobre o mundo, mostrando que as
questes de verdade poderiam assumir outra perspectiva,
aquela do signo da linguagem ao invs daquele da
interioridade. Os critrios de verdade deveriam ser reunidos
no mbito da linguagem.
O movimento percorre um histrico que se desdobra
primeiramente de uma proximidade com a sintaxe, passando,
em seguida, pelos desafios da semntica, culminando na
pragmtica. A tarefa de anlise da linguagem se inicia
fundamentada na convico de que seria possvel a separao
entre o significado da palavra e as situaes em que a mesma
se encontra. A preocupao dos filsofos no se resumia, no
entanto, a este exerccio de distino; pretendiam de igual
maneira compor uma fora tarefa que assumisse o
compromisso de clarificar a linguagem, livrando-a de todos os
elementos estranhos capazes de torn-la fonte de confuses.
No podemos deixar de considerar o empreendimento de

159 Charles Sanders Peirce um dos fundadores da Semitica. No conjunto de sua

obra, pode-se perceber o direcionamento pragmtico impresso a consideraes sobre a

lgica simblica e a metodologia cientfica.
 304
Frege160, especialmente devotado aos alicerces da matemtica e
construo de uma linguagem formal, uma Begriffschrift, ou
seja, uma escrita do conceito. A este respeito, Frege esclarece:

deve-se separar do contedo de uma frase a parte que se pode

apenas aceitar como verdadeira ou falsa. Chamo essa parte de
pensamento expresso pela frase [...] apenas essa parte do
contedo que diz respeito lgica. Chamo qualquer outra
coisa que mascare o contedo de uma frase de colorao de
um pensamento (FREGE, s/d, p. 198).

sobre esta influncia fregeana que tambm o Tractatus,

para a concluso de seu propsito, deveria ser orientado. O
objetivo de seu autor, na tica de DAgostini (2003, p. 208), era
de manter-se no puro nvel da anlise lgico-lingustica, sem
pr em jogo o problema da realidade, do conhecimento ou do
mundo. O Tractatus, ento, parte do conjunto daquelas
obras que tentaram banir a linguagem ordinria do cenrio de
possibilidades de significao do mundo. clara a influncia
de Frege sobre Wittgenstein. A linguagem formal cumpriria,
assim, o propsito de uma representao clara do dizvel.
No Tractatus, a concepo de linguagem se mostra numa
teoria figurativa da proposio, constituindo um retrato lgico
da realidade. Em um empreendimento que recorda Kant,
Wittgenstein parte do factum da linguagem para determinar os
limites do que possa ser expresso, sem dvida, um fato
inquestionvel que a linguagem, assim como o pensamento,
constitui a natureza universal e privada dos seres humanos.

Os limites do pensado sero traados na linguagem, e tudo

aquilo que porventura esteja situado no outro lado da
linguagem inteligvel identifica-se com o sem sentido e com o
ininteligvel. O pensado corresponde totalidade das
proposies genunas e a cincia natural se faz referir pela

160 Matemtico e filsofo germnico, nascido em Wismar, Mecklenburg-West, na

Pomerania. considerado o fundador da moderna lgica matemtica e uma das

principais influncias sofridas por Wittgenstein.
 305
totalidade das proposies verdadeiras (VALLE, 2003, p. 59-
60).

Aquele banimento, contudo, no duraria para sempre. A

recuperao da linguagem ordinria comea a aparecer nos
textos de Wittgenstein que datam da dcada de 1940. A fora
expressiva dos significados cede lugar fora dos enunciados.
Nesse contexto, uma nova possibilidade se afirmaria com o
abandono das pretenses de uma linguagem formal capaz de
captar a essncia do mundo. O contexto social e a situao
diria se apresentam como desafios diante do restrito espao
da proposio lgica a espelhar o mundo. Como nota
DAgostini (2003, p. 207):

Ian Hacking, no texto de 1975, de ttulo Linguaggio e filosofia

(Linguagem e Filosofia), prope uma rpida reconstruo,
distinguindo uma primeira fase de apogeu dos significados,
que coincidiria com o trabalho de Frege, de Russell, do
primeiro Wittgenstein e de outros pensadores analticos,
aproximadamente at os anos cinquenta, depois uma segunda
fase de apogeu dos enunciados, tpica do trintnio entre o
segundo ps-guerra e a metade dos anos setenta.

O eixo fundamental da virada pragmtica pode ser

localizado na possibilidade de se falar sobre o mundo a partir
da linguagem ordinria, ou comum, vivenciada no mais a
partir daquela forma cristalina e artificial conforme desejada
por Frege e Wittgenstein no Tractatus. Num primeiro
momento, da virada lingustica, pretendia-se um encaixe
perfeito entre as formulaes da cincia e da filosofia com a
sintaxe lgica ideal e universal. Agora, nesse tempo de
perspectiva pragmtica, h todo um interesse pela linguagem
comum, do cotidiano, cuja anlise no precisa necessariamente
estar fixada numa proximidade com uma forma lgica
objetiva, mas possuir relao possvel e aceita no mundo.
 306
O centro da linguagem no mais a proposio assertrica. O
mundo visto como a sntese de possveis fatos, para uma
comunidade lingustica, para uma comunidade de
interpretao, cujos membros tm condies de entender-se
entre si, acerca de algo no mundo. Esse salto da semntica
para a pragmtica introduz uma diferena entre o real
representado em proposies veritativas e o verdadeiro
como resultado do posicionamento da discusso quanto
pretenso de validez de uma assero interpretada pelos
interlocutores, na qual se leva em conta sua validade
epistmica para uma comunidade (ARAJO, 2004, p. 109).

O trabalho analtico deixou de ser uma busca incessante

da lgica pelo significado ideal. O trabalho assume agora a
funo de clarear a linguagem a partir da prpria linguagem. A
linguagem ultrapassa a simples funo isomrfica desde uma
explicao, oportunizada pela flexibilizao das possibilidades
da ao na fala. Nesse sentido, filosofia ainda cabe o
exerccio de clarificao conceitual. Ela prossegue em sua
funo teraputica, no mais no sentido de atingir uma
linguagem perfeita, mas naquele de clarear os conceitos a
partir da linguagem ordinria. Portanto, o desenvolvimento
da chamada reflexo filosfica sobre a questo da linguagem,
no mbito analtico, pode ser interpretada como segue:

Nos anos cinquenta a oitenta, com base em diversos critrios:

a) com a abertura da anlise linguagem comum; b) como
virada do referencialismo; c) como passagem de uma viso
normativa da lgica e da anlise a uma viso heurstica e
construcionista de uma e de outra. As trs passagens
(embora nem sempre se tratasse de um efetivo
desenvolvimento) documentam complexivamente uma
abertura a mbito de indagao, como as formas de vida ou
as intenes, abertura que se revela afim, em muitos
aspectos, da investigao fenomenolgico-hermenutica de
abertura, alm dos confins do transcendentalismo e do
objetivismo cientfico (DAGOSTINI, 2003, p. 216).
 307
No contexto da pragmtica, conforme pensada nas
Investigaes Filosficas, as questes concernentes linguagem
se distanciaro das pretenses de certeza em relao ao
mundo. Os problemas devero ser dissolvidos pelas
comunidades culturais na troca de informaes. A proposta
presente em Investigaes Filosficas denuncia o limite filosfico
presente no Tractatus. Nela se apresenta a variedade dos
modos de significao da linguagem corrente. A equivalncia
entre significado e verdade, obtida pela apresentao das
condies de sua verdade, substituda por uma equivalncia
expressa na significao e no uso: ou seja, a significao o
uso. O rigorismo do Tractatus no abandonado, mas perde
seu status de superioridade, tornando-se mais um entre os
tantos exerccios de significao no uso.

INVESTIGAES FILOSFICAS
No Tractatus, Wittgenstein tinha como objetivo resolver
os problemas da Filosofia que, segundo ele, resultavam da m
compreenso da lgica de nossa linguagem. Ao final de seu
escrito, estava o filsofo to satisfeito e tinha o forte
convencimento de ter chegado a um ponto de certeza
definitiva e intocvel. Desse modo, assim escreve no prefcio:
Por outro lado, a verdade dos pensamentos aqui comunicados
parece-me intocvel e definitiva. Portanto, minha opinio
que, no essencial, resolvi de vez os problemas
(WITTGENSTEIN, 1995a, p. 28).
No entanto, em Investigaes Filosficas, Wittgenstein
reconhece os limites daquilo que havia exposto no Tractatus,
de tal forma que tinha a inteno de ver esta sua nova obra
publicada junto com a primeira. Seu desejo repousava na
necessidade de mostrar que esta s poderia ser entendida luz
daquela. Nas Investigaes, evidente o esforo para corrigir os
limites antes no percebidos no Tractatus (por isso a obra era
intocvel e definitiva). Podemos considerar, ento, que entre
 308
uma obra e outra no existe uma ruptura quanto temtica de
fundo, qual seja, a inteno clarificadora de nossas
proposies da linguagem. Wittgenstein continua tentando
responder mesma pergunta: como se pode falar sobre o
mundo?

De sbito, pareceu-me ento que devia publicar

conjuntamente a minha velha com a minha nova maneira de
pensar: que esta s podia ser verdadeiramente iluminada pelo
contraste e contra o campo de fundo daquela. Desde que h 16
anos comecei de novo a ocupar-me de Filosofia, tive que
reconhecer erros graves no que escrevi no meu primeiro livro
(WITTGENSTEIN, 1995b, p. 166).

Wittgenstein, ao tentar uma resposta sua pergunta, no

estava simplesmente abandonando sua antiga forma de
pensar, pelo contrrio, estava, a partir de uma autocrtica,
reformulando as concluses do Tractatus e ampliando a anlise
da linguagem. Se, no Tractatus, a anlise se dava por meio da
sintaxe, nas Investigaes, a tarefa migra para a pragmtica. De
acordo com a apresentao sistemtica que faz nas
Investigaes Filosficas, o primeiro ponto de enfrentamento
com o Tractatus a ser reformulado neste momento o
necessrio abandono da busca pelo simples. A esse respeito, diz
o filsofo:

Mas quais so as partes constituintes simples de que a

realidade se compe? quais so as partes constituintes
simples de uma cadeira? os pedaos de madeira de cuja
reunio ela resulta? Ou as molculas, ou os tomos?
(WITTGENSTEIN, 1995b, 47).

No Tractatus, a realidade complexa poderia ser reduzida

s suas partes simples, identificadas como fato atmico e este
poderia ser espelhado pela linguagem, mostrando seu valor de
verdade. A esse respeito, escreve Stegmller (1977, p. 432):
 309
Entre as crticas diretas figura a rejeio que Wittgenstein faz
do absolutismo e do atomismo contidos no Tractatus. O
absolutismo vem expresso na tese de que o mundo, como fato,
divisvel em fatos mais simples de um e apenas um modo; o
atomismo consiste na assertiva de que esta diviso conduz aos
fatos mais simples (os fatos atmicos elementares), em cuja
formao aparecem novamente coisas atmicas, isto ,
indivduos e atributos indecomponveis. As duas teses agora
so abandonadas.

Assim, vemos que no mais se defende a conexo direta

do nome com o fato atmico, a isomorfia linguagem-mundo.
Agora, para cada objeto nomeado existem diversas
possibilidades de estados de coisa e, mesmo que o objeto ou o
portador do nome desaparecesse, ainda assim teramos a
possibilidade de compreender a proposio. Se disser Piaget
morreu, por mais que o portador do nome no mais exista,
isso no quer dizer que tudo que eu sei sobre o professor suo
tenha desaparecido junto com o objeto. Diz Wittgenstein
(1995b, 80):

Eu digo: Ali est uma cadeira. E se eu me deslocar para ir

buscar e ela de repente desaparecer da minha vista? Ento
no era uma cadeira, era uma iluso qualquer. Mas alguns
segundos mais tarde vemos de novo a cadeira, podemos tocar-
lhe, etc. Ento porque a cadeira afinal l estava, e o seu
desaparecimento foi uma iluso qualquer. Mas supe que,
passado algum tempo, desaparece outra vez ou parece
desaparecer. O que que devemos dizer? Dispes de regras
para esses casos, que estipulem se se pode ainda chamar a esta
coisa cadeira? Mas sente-se a sua falta ao usarmos a palavra
cadeira? Devemos dizer que, de facto, no associamos
qualquer sentido a esta palavra, uma vez que no estamos
munidos de regras para todas as possibilidades do seu
emprego?

Assim, mesmo que a cadeira, referida na citao,

desaparea aos nossos olhos, continuamos sabendo de sua
existncia e sobre ela podemos fazer referncias. So variados
 310
os aspectos sobre um mesmo objeto. Estes aspectos
determinam o contexto de uso, o contexto de fala. Tal contexto
se apresenta na indicao do filsofo na fora da regra:

Uma regra como um sinal postado a meio do caminho.

No deixa ele tambm qualquer dvida em aberto sobre o
caminho que eu tenho que seguir? Mostra a direo que eu
tenho que seguir quando passo por ele, se pela estrada, pelo
campo ou a corta-mato? Como se determina o sentido em que
eu devo segui-lo? Na direco, por exemplo, do dedo
indicador da mo nele desenhada, ou na direco oposta? E
se em vez de um sinal postado a meio do caminho estiver uma
cadeia cerrada de sinais, ou traos de giz que se cruzam no
cho? H apenas neste caso uma interpretao? Bom, ento
afinal posso dizer que o sinal no deixa qualquer dvida em
aberto. Ou melhor: s vezes deixa uma dvida em aberto,
outras vezes no. E isto j no uma proposio filosfica,
mas uma proposio emprica (WITTGENSTEIN, 1995b, 85).

A pragmtica, portanto, inscreve um novo quadro capaz

de produzir um significativo abalo nas pretenses do
Tractatus. Qual a arquitetnica dos recursos para a formao
do significado que emerge das Investigaes? J no primeiro
pargrafo, o filsofo oferece algumas pistas. Acompanhemos o
raciocnio:

Agora pensa na seguinte aplicao da linguagem: eu mando

uma pessoa s compras. Dou-lhe uma folha de papel na qual
se encontra escrito o seguinte: cinco mas vermelhas. []
Mas como sabe ele onde e como deve procurar a palavra
vermelha e o que tem a fazer com a palavra cinco? []
Todas as palavras chegam algures a um fim. - Mas qual a
denotao da palavra cinco? Aqui no se falou disso, mas
apenas de como a palavra cinco usada (WITTGENSTEIN,
1995b, 1, grifos nossos).

Segue-se disso que no precisamos mais perguntar sobre

o significado de uma palavra, antes devemos prestar ateno
ao contexto da fala, quer dizer, ao ambiente (situao,
 311
momento, circunstncia) em que ela est sendo utilizada. Caso
no haja compreenso, estamos habilitados a perguntar: O
que voc quis dizer com esta expresso? Wittgenstein parece
estar convicto de que todas as palavras, quando ditas, tm
inteno de transmitir alguma informao, seja uma piada,
uma orao, uma ordem, um agradecimento, etc. Entender o
contexto em que determinada expresso foi pronunciada
deparar-se com a multiplicidade de jogos de linguagem que a
podem produzir no cotidiano. O conceito de jogo de
linguagem e o necessrio arcabouo de suas regras de suporte
tornam-se, portanto, fundamentais na determinao dos
significados.

OS JOGOS DE LINGUAGEM E O SEGUIMENTO DE REGRAS

A expresso jogo linguagem no recebe por parte do
filsofo uma definio acabada. No desenvolvimento da obra,
pode-se perceber o emprego da expresso em vrios contextos.
Num primeiro momento, designa certas formas primitivas de
linguagem, por exemplo, as utilizadas pelas crianas quando
aprendem a falar. De igual maneira, tambm faz referncia a
tudo aquilo que se convenciona chamar de ato de fala, como
comandar, agradecer, felicitar, mentir etc. (cf.
WITTGENSTEIN, 1995b, 23). Mas tambm designa a
linguagem ordinria, tomada com as atividades nas quais est
implicada. Em suma, por esta expresso Wittgenstein quer
apontar para certos sistemas lingusticos particulares, que
fazem parte das atividades nas quais as palavras assumem
sentidos particulares: construir um objeto a partir de uma
descrio, desenvolver um raciocnio, formar e testar
hipteses, elaborar previses.
Um jogo de linguagem, com suas regras, tem sentido to
somente no interior de um determinado contexto. Se formos
capazes de jogar, somos capazes de entender a multiplicidade
das regras que condicionam o jogo determinado. Na base do
 312
jogo, encontramos, portanto, as regras afinadas numa
gramtica. Esta no garante o xito do jogo, mas determina se
possui ou no sentido. No basta conhecer as palavras,
devem-se conhecer seus possveis usos. Sobre as regras de um
jogo, pode-se considerar:

Elas abrangem um nmero ilimitado de ocasies, constituindo

padres para o uso correto de expresses. Ns as invocamos
para justificar ou criticar empregos de palavras, o que significa
que elas constituem nossas razes para usar as palavras do
modo que usamos. E se, ao indagarmos por que usamos as
palavras, ambicionamos estabelecer as causas para termos
adotado certas regras, essa ser uma questo irrelevante para
o significado das palavras em foco (embora possa ser
relevante para sua etimologia). O significado o uso em
conformidade com as regras gramaticais (GLOCK, 1998, p. 360).

Sobre essa condio necessria para obteno do

significado, Glock dispe: Seguir uma regra uma expresso
verbal indicativa de realizao: h uma diferena entre crer
que se est seguindo uma regra e estar de fato seguindo-a
(GLOCK, 1998, p. 312). Pois as regras nada mais so do que
padres definidos de correo e que no necessariamente
descrevem, por exemplo, como as pessoas se vestem, mas
definem o que se vestir com sentido e adequadamente161.
Seno, vejamos o que diz prprio Wittgenstein ao tratar do
seguimento da regra e suas relaes com os costumes:

161 Segundo Glock, no Tractatus, as regras lingusticas constituem a SINTAXE

LGICA, um complexo sistema de clculo, contendo normas inexorveis ocultas por
sob a superfcie da linguagem natural. Em meados da dcada de trinta, Wittgenstein j
se afastara dessa ideia do CLCULO COMO MODELO para a linguagem. Rejeitara,
em particular, a ideia de que, sendo ignoradas por ns, guiam o comportamento
lingustico e determinam aquilo que faz sentido dizer. O papel estratgico de sua
celebrada discusso acerca da atividade de seguir uma regra esclarecer o modo
como as regras guiam o nosso comportamento e determinam o significado das
palavras (GLOCK, 1988, p. 312).
 313
aquilo que chamamos seguir uma regra algo que apenas
um homem, uma vez na vida, pudesse fazer? E isto
naturalmente uma nota acerca da gramtica e da expresso
seguir uma regra. No pode ser que uma regra tenha sido
seguida uma nica vez por um nico homem. No pode ser
que uma comunicao tenha sido feita, que uma ordem tenha
sido dada ou compreendida apenas uma vez. Seguir uma
regra, fazer uma comunicao, dar uma ordem, jogar uma
partida de xadrez, so costumes (usos, instituies).
Compreender uma proposio significa compreender uma
linguagem. Compreender uma linguagem significa dominar
uma tcnica (WITTGENSTEIN, 1995b, 199).

Logo, seguir uma regra significa muito mais do que

simplesmente praticar o jogo de linguagem correto, antes
uma tcnica aprendida em determinada forma de vida.
Mas, quantas espcies de frase existem? Porventura
assero, pergunta e ordem? H inmeras de tais espcies:
inmeras espcies diferentes de emprego do que
denominamos signos, palavras, frases. E essa variedade no
algo fixo, dado de uma vez por todas; mas, podemos dizer,
novos tipos de linguagem, novos jogos de linguagem surgem,
outros envelhecem e so esquecidos (cf. WITTGENSTEIN,
1995b, 23-24).
Nesse sentido, podemos dizer que na multiplicidade dos
jogos de linguagem apresenta-se tambm a pluralidade das
formas de vida, bem como o indispensvel carter social para
a elaborao de uma linguagem com significado. numa
determinada interao social que adquirimos essa prtica,
por pertencermos a certa forma de vida que temos a
possibilidade de jogar. Diz Wittgenstein (1995b, 23-24):

Dar ordens e agir de acordo com elas. Descrever um objeto a

partir do seu aspecto ou das suas medidas. Construir um
objeto a partir de uma descrio (desenho). Fazer conjecturas
sobre o acontecimento. Formar e examinar uma hiptese.
Representao dos resultados de uma experincia atravs de
tabelas e diagramas. Inventar uma histria; l-la.
 314
Representao teatral. Cantar numa roda. Resolver advinhas.
Fazer uma piada; cont-la. Resolver um problema de
aritmtica aplicada. Traduzir de uma lngua para outra. Pedir,
agradecer, praguejar, cumprimentar, rezar.

Nas Investigaes Filosficas, apresentam-se as

consequncias da diversidade de linguagens162. Cada uma
delas, no Wittgenstein tardio, obedece s prprias regras de
significao, e pode-se dizer que nenhuma melhor nem mais
correta que a outra. No existe uma hieraquia de conceitos.
No existe um superconceito capaz de servir como base para a
derivao de outros dele dependentes. Os jogos so
independentes entre si. As expresses jogo de linguagem e
sistema lingustico particular, no entanto, no parecem ser
equivalentes na obra do autor. Um sistema lingustico
particular propicia uma abertura que nos faz adentrar no jogo.
clara a opo preferencial do autor pela palavra jogo. A
linguagem no um conjunto de signos coerentes e lgicos
fundados sobre princpios gerais. O jogo surge
espontaneamente, sem uma direo especfica. O homem,
afirma Wittgenstein (1995a, 4.002),

possui a capacidade de construir linguagens com as quais

pode expressar qualquer sentido sem ter nenhuma noo de
como e do que significa cada palavra tal como se fala sem se
saber como os sons individuais so produzidos.

Wittgenstein (1995b, 70-71), ainda, entende o prprio

jogo de linguagem como um jogo. Isto se deve ao fato de ele

162 No prefcio do volume sobre Wittgenstein, na coleo Os Pensadores (So Paulo:

Nova Cultural, 1996, p. 13), h a seguinte considerao acerca desta poca: A

linguagem diz o segundo Wittgenstein engendra ela mesma supersties das
quais preciso desfazer-se, e a filosofia deve ter como tarefa primordial o
esclarecimento que permita neutralizar os efeitos enfeitiadores da linguagem sobre o
pensamento. O centro deste enfeitiamento da linguagem sobre a inteligncia
encontra-se nas tentativas para se descobrir a essncia da linguagem; necessrio, ao
contrrio, no querer descobrir o que supostamente esteja oculto sobre a linguagem,
mas abrir os olhos para ver e desvendar como ela funciona.
 315
reconhecer que no existe um nico jogo de linguagem, no
existe uma forma geral da proposio como havia defendido
no Tractatus (WITTGENSTEIN, 1995a, 6). Deve-se tambm
sua inteno de mostrar as similitudes ou semelhanas de
famlia existentes entre os diferentes jogos de linguagem
conforme o que se pode constatar nos pargrafos 65 e 66 de
Investigaes Filosficas. Mais especificamente, no final da
proposio 66, pode-se ler: ... e o resultado dessa investigao
o seguinte: vemos uma rede complicada de parecenas que
se cruzam e sobrepem umas s outras. Presenas de conjunto
e de pormenor. Nos espaos de interao no param de
surgir novos jogos de linguagem, mantendo entre si certas
semelhanas, que so chamadas semelhanas de famlia.

Entretanto, semelhana ou parentesco no identidade. A

semelhana no envolve uma propriedade comum invarivel.
Ao dizer que alguma coisa semelhante a outra coisa, no
estou de forma alguma postulando identidade entre ambas.
As semelhanas podem variar dentro de um determinado jogo
de linguagem ou ainda de um jogo de linguagem para outro,
isto , essas semelhanas podem aparecer ou desaparecer
completamente dentro de um jogo de linguagem, ou ainda
aparecer ou desaparecer na passagem de um jogo de
linguagem para outro, ao passo que a forma lgica tractariana,
enquanto essncia, deveria necessariamente permanecer a
mesma em todos os contextos lingusticos (COND, 1998, p.
92).

AS SEMELHANAS DE FAMLIA, A FORMA DE VIDA E A

GRAMTICA
Os parentescos, presentes em todos os jogos de
linguagem, podem ser entendidos como uma complicada rede
de aes e significaes que mudam de um para outro jogo.
Conscientes da existncia de variados jogos, brincadeiras tais
como tabuleiro, roda, cartas, em grupo, individual etc., somos
conduzidos a reconhecer igualmente a presena dos mais
 316
diversificados jogos de linguagem, que possuem em comum
apenas o fato de serem tomados como jogo, mais praticamente
como formas de agir no mundo. Tratando da questo dos
jogos, numa analogia com jogos de tabuleiro, Wittgenstein
(1995b, 66) escreve:

Considera, por exemplo, os processos aos quais chamamos

jogos. Quero com isto dizer os jogos de tabuleiro, os jogos de
cartas, os jogos de bola, os jogos de combate, etc. O que que
comum a todos eles? No respondas: tem de haver alguma
coisa em comum, seno no se chamariam jogos mas olha,
para ver se tm alguma coisa em comum. Porque, quando
olhares para eles no vers de facto o que todos tm em
comum, mas vers parecenas, parentescos, e em grande
quantidade. Como foi dito: no penses, olha! Olha, por
exemplo, para os jogos de tabuleiro com seus mltiplos
parentescos. A seguir considera os jogos de cartas: encontras
aqui muitas correspondncias com a primeira classe mas
desaparecem muitos aspectos comuns, outros aparecem []
Olha para o papel que desempenham a habilidade e a sorte. E
quo diferente a habilidade no xadrez e a habilidade no jogo
de tnis. [] E o resultado dessa investigao o seguinte:
vemos uma rede complicada de parecenas que se cruzam e
sobrepem umas s outras. Parecenas de conjunto e de
pormenor.

Assim, Wittgenstein mostra que no h uma essncia

comum a todos os jogos fora do fato de serem tomados como
jogos. No h nada em comum na linguagem que pudssemos
colocar como sendo sua essncia unitria e universal.
Abandonando a pretenso de essncia, o filsofo pede apenas
para que focalizemos nosso olhar no modo como utilizamos a
linguagem no dia-a-dia, que prestemos ateno aos usos das
diferentes palavras e como seu emprego nos revela o carter
de sua mutabilidade permanente; basta olhar! Certa
linguagem no mais importante e esclarecedora que outra.
Cada uma se resolve no interior de seu jogo. Uma linguagem
cientfica apenas um jogo dentre tantos outros, no detm
 317
nenhuma exclusividade. Uma formulao da fsica quntica,
uma afirmao moral ou ainda um aceno de mo e um jogo de
amarelinha so incomensurveis. Seu sentido est no prprio
jogo que as produz. Como no ter presente a imagem da velha
cidade indicada pelo autor na passagem seguinte?

A nossa linguagem pode ser vista como uma cidade antiga:

um labirinto de travessas e largos, casas antigas e modernas, e
casas com reconstrues de diversas pocas; tudo isto rodeado
de uma multiplicidade de novos bairros perifricos com ruas
regulares e as casas todas uniformizadas (WITTGENSTEIN,
1995b, 18).

Os jogos de linguagem pedem somente a presena dos

falantes inseridos numa forma de vida. Com estes termos
(jogos de linguagem e formas de vida), buscava o filsofo, por
um lado, demonstrar a ligao existente entre as palavras e as
proposies por meio da inteno dos falantes. De outro,
desejava mostrar, de uma maneira mais geral e profunda, que
os atos de jogar fazem parte da histria natural do homem. O
jogo de linguagem, portanto, uma atividade afinada com
uma forma de vida partilhada por parceiros lingusticos. Sua
identidade produzida pela insero no contexto cultural e
social, na adoo de opinies e crenas comuns a um tipo
determinado de atividades precisas.

Aqui esto presentes dois aspectos. Conforme o primeiro

deles, nossa histria natural, ou atividade humana, ressalta a
dimenso biolgica e cultural presente nas formas de vida,
pois, segundo Spaniol, a forma de vida envolve no apenas
uma dimenso biolgica, mas principalmente cultural. Isso
atestado pelos jogos de linguagem. Muito mais complexo, o
segundo aspecto diz respeito ao problema da fundamentao.
Vimos que a noo de jogo de linguagem nega qualquer forma
de essncia ou fundamento ltimo. A forma de vida constitui
o lugar no interior do qual a linguagem se assenta (COND,
1998, p. 104).
 318
Por meio da noo de forma de vida, Wittgenstein faz
deslocar a fora da significao em direo quela da
compreenso. Parece, portanto, que a fora motriz das
Investigaes se assenta numa antropologia filosfica que
substitui a base lgica desejada no Tractatus. Participar de
uma forma de vida se adaptar a uma determinada maneira
de compreender o mundo, de agir e de se relacionar.
poder no s entender o que dito, mas tambm entender
as ambiguidades possveis de determinados enunciados;
participar de uma comunidade cultural.

Uma pessoa que chegue a uma terra desconhecida aprender

algumas vezes a lngua dos seus habitantes atravs de
explicaes ostensivas, que estes lhe daro; e muitas vezes ter
de adivinhar a interpretao destas explicaes; e algumas
vezes adivinhar corretamente, outras vezes incorretamente
(WITTGENSTEIN, 1995b, 32).

Devemos entender, por exemplo, que participar de uma

forma de vida no s conhecer a lngua de determinado pas,
mas compreender o modo como aquela comunidade vive.
Podemos conhecer as palavras, conhecer as regras gramaticais
de determinada lngua, porm, se no nos so prximas as
circunstncias do cotidiano daqueles que a praticam, teremos
srias dificuldades para saber o que pretendem expressar.
Assim,

saber do significado envolve saber a que objeto algum se

refere numa dada ocasio de uso, se gria ou no, se um
segmento incompleto de uma fala, se a prosdia importa ou
no, etc. Saber disso simplesmente saber como usar e,
geralmente quem sabe usar, sabe o significado (ARAJO,
2004, p. 111).

Resulta desse posicionamento o fato de saber que os

significados no podem ser entendidos de maneira privada,
eles so decorrncia de processos intersubjetivos. Enquanto
 319
ferramenta, a linguagem pede que se compreenda o contexto e
a dinmica de sua utilizao. Se nossa inteno pregar,
usamos o martelo; caso queiramos parafusar, o instrumento
adequado a chave de fenda, e assim por diante. Esse
tambm o procedimento que deriva de um jogo de linguagem.
Quando queremos rezar, contar uma piada, declamar um
poema, fazer uma operao matemtica, emitir um juzo ou
um som que signifique dor etc. dispomos de modos
especficos para a ao. No podemos simplesmente admitir a
possibilidade de martelar usando a chave de fenda? Evidente
e, talvez, cheguemos ao resultado esperado, porm, as
dificuldades sero manifestas.
Ao utilizarmos a ferramenta indicada para cada
operao, nossas chances de xito aumentam. Diz
Wittgenstein no pargrafo 1 das Investigaes filosficas: todas
as palavras chegam algures a um fim; ou seja, todas as
palavras transmitem alguma informao, mas se praticarmos o
jogo adequado veremos nosso esforo traduzido em sucesso.
Seguimos o filsofo em mais uma indicao esclarecedora:

A religio ensina que a alma pode subsistir quando o corpo se

desintegra. Compreendo eu ento o que a religio ensina?
Claro que compreendo, eu posso ter dessa ideia diversas
imagens visuais. J se fizeram pinturas sobre estes temas. E
por que seriam estas pinturas apenas uma reproduo
imperfeita do pensamento expresso em palavras? Por que no
podem desempenhar a mesma funo da doutrina expressa em
palavras? E o essencial a funo (WITTGENSTEIN, 1995b,
parte II, IV-4).

Parece existir uma espcie de constncia no

comportamento humano alicerado sobre as regras; ela seria
responsvel por certa estabilidade em nossas relaes. por
isso que podemos falar de uma uniformidade natural nos
comportamentos de reao. As regras de convivncia que
herdamos nos mantm numa regularidade que fixa traos de
 320
nossa cultura especfica. Estas regras no so dadas a priori,
no so produtos de uma mente alada por sobre o mundo.
Elas no so exclusivas de um cogito isolado. No esto no
interior de um eu desengajado. Por isso, como indicamos
acima, elas no podem ser cumpridas em instncia privada. As
regras tambm no compem uma espcie de condio prvia
das coisas. Alis, se poderia afirmar que so elas que
apresentam as condies em que as expresses e o mundo
adquirem sentido. O sentido ou sua carncia emergem de uma
atividade social em constante transformao. O filsofo
esclarece:

O mdico pergunta: Como que ele se sente? A enfermeira

responde: Ele est a gemer. Um relato acerca do
comportamento. Mas tem que necessariamente existir para
ambos a questo de saber se este gemer realmente genuno,
realmente a expresso de qualquer coisa? No poderiam, por
exemplo, tirar a seguinte concluso Se est a gemer, temos
que lhe dar mais analgsico sem ter que ocultar um termo
mdico? No o essencial a funo que para eles desempenha
a descrio do comportamento? Mas, ento, eles adotam
justamente um pressuposto tcito. Mas o processo do nosso
jogo de linguagem assenta, ento, sempre num pressuposto
tcito (WITTGENSTEIN, 1995b, parte II, V-4).

Estaramos em condies de afirmar que o uso da

linguagem no espao de um jogo no pode ser feito
indiscriminadamente. Nossos jogos so determinados por
regras, ou seja, por sua gramtica e por isso que vivenciamos
certa constncia em nossas relaes. No podemos duvidar
que o ato de gemer, como expresso na citao acima,
signifique ter dores. Gemer pressupe dor e, portanto,
podemos tomar medidas curativas. No faz sentido perguntar
pelo significado do gemer, ou de cada uma das palavras.
Perguntar-se sobre o que o interlocutor quis dizer com
determinada expresso no entender o jogo. O no domnio
 321
do jogo revela falta de familiarizao com determinada
atividade. Resta ento, ensinar o jogo:

A forma de vida na qual concordam todos os utentes de uma

linguagem uma forma de vida onde seguir regras se tornou
uma espcie de segunda natureza no redutvel a quaisquer
explicaes mentalistas, na medida em que estas incorreriam
sempre num vcio de circularidade, j que a possibilidade da
sua ocorrncia pressupe como um dado primitivo
precisamente aquilo que elas pretendem explicar e
fundamentar. Pr em questo, como diz Pears, a autoridade
que me leva a chamar de vermelho cor de uma dada flor
auto-excluir-me do jogo de linguagem de descrever as cores
das coisas (ZILHO, 1993, p. 175).

A prtica de um jogo no uma disposio herdada

naturalmente. preciso aprender a jogar; preciso dominar
suas regras. Assim, essa espcie de adestramento inicial torna
possvel nossa participao no ambiente em que estamos.
necessrio, portanto, certo tipo de adestramento no
intencional. De fato, temos um carter de no intencionalidade
em tal situao. Para ilustrar, o autor das Investigaes remete
ao exemplo do livro Confisses com que abre as Investigaes
Filosficas, para criticar o modus operandi destacado por Santo
Agostinho para descrever um sistema de comunicao.

Santo Agostinho descreve, poderamos dizer, um sistema de

comunicao; s que nem tudo aquilo que chamamos de
linguagem este sistema. E isto o que se tem que dizer em
todos aqueles casos em que se pe a questo Pode-se usar
esta descrio ou no? A resposta ento : Sim, pode usar-se,
mas apenas para este domnio estritamente circunscrito
[linguagem primitiva], no para a totalidade que tinhas a
pretenso de descrever (WITTGENSTEIN, 1995b, 1).

Wittgenstein continua mostrando que essa linguagem

primitiva descreve uma forma de comunicao, mas ela no
 322
abarca todas as nuances e toda a complexidade de nossa
linguagem.

isso mesmo que notvel na inteno, nos processos da

conscincia, que para eles [um povo que no conhece o jogo
de xadrez] a existncia do costume, da tcnica, no
necessria; que , por exemplo, pensvel que num mundo, no
qual no existem jogos, duas pessoas joguem uma partida de
xadrez, ou tambm s o princpio de uma partida de xadrez e
depois sejam interrompidas. Mas o jogo de xadrez no
definido pelas suas regras? E como que esto estas regras
presentes no esprito daquele que tm a inteno de jogar
xadrez? Seguir uma regra anlogo a obedecer a uma ordem.
-se para isso adestrado e reage-se de uma determinada
maneira. Mas se, quer ordem quer ao adestramento, uma
pessoa reage de uma maneira, outra pessoa de outra maneira,
etc.? Quem que tem razo? (WITTGENSTEIN, 1995b, 205).

Assim, podemos dizer que sempre temos a inteno de

usar determinado jogo de linguagem. Este no usado de
forma automtica; se entendemos as regras, sabemos us-
las. E s pelo fato de termos conscincia das regras que
somos capazes de perceber quando ela violada. por isso
que a adequao da regra ao contexto de responsabilidade
daquele que fala.

A variao dos critrios de julgamento o domnio da

significao conceitual; tal um dos mais esclarecedores
resultados da terapia filosfica. Da tambm fica claro que, do
ponto de vista da pragmtica filosfica, a diferena categorial
entre o substantivo mesa e o adjetivo vermelho torna-se
operatria somente aps a introduo de associaes
convencionais e elementares que tm a funo no de conectar
o pensamento com a realidade que lhe exterior, mas de
tornar possvel o pensamento significativo assim como a
significao da realidade. O contedo est para o pensamento
assim como este para a realidade, a saber, so duas condies
de possibilidade, e estas so geradas por associaes
convencionais e elementares que introduzem a funo
 323
transcendental no interior da empeiria (MORENO, 2005, p.
388).

Que distncia desde as pretenses do Tractatus! No

sendo mais a isomorfia mundo-linguagem o objetivo a ser
alcanado pela anlise, um nmero mais expressivo de fatores
reivindicado na composio do significado de nossas
expresses. Os elementos lgicos e os dados sensveis
constituem apenas parte do amplo conjunto de tantos outros
jogos possveis. Uma determinada palavra pode ter um
nmero indefinido de emprego, e o problema filosfico mais
expressivo mostra-se no exerccio de vigilncia do uso das
regras nas paisagens da gramtica de um jogo, tanto em sua
superficialidade quanto em sua profundidade.

Porque os problemas, que devem desaparecer, so mal-

entendidos gramaticais, isto , provm de uma interpretao
errnea do emprego ou da gramtica de nossa linguagem,
tambm o trabalho filosfico toma a forma de uma
considerao gramatical. E, medida que a gramtica designa
as regras do emprego de uma palavra, ou tambm, o
complexo das regras que constituem uma linguagem, ela
anterior ao uso concreto das palavras e da linguagem das
situaes particulares da vida (SPANIOL, 1989, p. 111).

Neste sentido, Wittgenstein (1995b, 664) afirma:

No uso de uma palavra podia distinguir-se uma gramtica de

superfcie de uma gramtica profunda. Aquilo que no uso
de uma palavra imediatamente registrado por ns o seu
modo de aplicao na construo da frase, por assim dizer a
parte do seu uso que se pode captar com o ouvido. E agora
compara a gramtica profunda da palavra intencionar com
aquilo que a sua gramtica de superfcie nos deixaria
conjecturar. No de admirar que se ache difcil saber-se onde
se est.
 324
A gramtica superficial aquela que subjaz estrutura
de uma frase. a gramtica, por exemplo, aprendida na
escola, indicando o valor gramatical de cada palavra numa
frase (sujeito, predicado etc.). A gramtica profunda, por sua
vez, subjaz como condio de possibilidade. Numa metfora,
tomando como exemplo um rio, poderamos dizer que a
gramtica superficial equivaleria s suas margens em
constante mudana, e a gramtica profunda seria equivalente
ao seu leito. Wittgenstein (1995b, 665) esclarece:

Imagina que uma pessoa, com a expresso facial de dor,

aponta para a sua cara e diz: Abracadabra!. Ns fazemos-
lhe a pergunta: O que que queres dizer? E a sua resposta :
Quero dizer que tenho dores de dentes. O teu pensamento
imediato : como que, com aquela palavra, se pode querer
dizer dores de dentes? Ou o que significa, ento, com aquela
palavra, quer dizer dores de dentes? E, no entanto, num outro
contexto, terias afirmado que a atividade mental de querer
dizer isto e aquilo , justamente, o que mais importante no
uso da linguagem. Mas como ento? No posso dizer com a
expresso abracadabra quero eu dizer dores de dentes? Com
certeza; mas isto uma definio, no uma descrio do que
se passa em mim ao pronunci-la.

Compreender a gramtica profunda entender como se

vive em determinada forma de vida; conhecer os contextos
nos quais possvel proferir uma determinada palavra, mas
tambm a exigncia para que se possa dar um
encaminhamento adequado na soluo de um problema. Sim,
a filosofia preserva ainda, nas Investigaes, sua funo
teraputica.

De fato, terapia no concerne propor distines funcionais

entre nveis de sentido, mas exclusivamente combater
confuses conceituais. Esse combate travado,
indistintamente, em qualquer nvel de elaborao do sentido,
sendo que a prpria distino resulta do combate. Durante o
processo teraputico, vemos que h diferentes formas de se
 325
introduzir normas na linguagem o uso nominal das
palavras, as provas e demonstraes matemticas e lgicas
(MORENO, 2005, p. 301).

CONSIDERAES FINAIS
Das anlises depreendidas que se estendem dos jogos
de linguagem, passando pela noo de seguimento de regras,
semelhanas de famlia, forma de vida e chegando s noes
de gramticas superfical e profunda, podemos recolher ideias
matrizes que nos permitem trs linhas de raciocnio. A
primeira nos conduz ao reconhecimento da renovao
produzida por Wittgenstein sobre suas primeiras convices.
As Investigaes efetuaram uma modificao definitiva no
modelo de isomorfismo pretendido no Tractatus. A linguagem
formal no abarca a totalidade de nossas expresses. No cabe
dizer que aquela linguagem tenha se tornado invalidada,
caberia, antes, afirmar que apenas uma entre tantas outras
possibilidades de dizer o mundo. Se o Tractatus sustentou a
positividade da Verdade Jurdica, as Investigaes, por seu
turno, permitem o rompimento das amarras que mantm
cativa a Ontologia. A escola, como espao privilegiado para a
educao formal, no pode ser o local de uma linguagem
engessada.
Uma segunda linha de raciocnio permite-nos afirmar
que a mudana constatada imprimiria um sentimento de
desassossego nas pretenses de uma concepo cientfica do
mundo, conforme os auspcios do Crculo de Viena. A utopia
de uma cincia unificada sob a gide de uma linguagem
formalizada e do recurso verificao emprica elitiza apenas
um procedimento o bom procedimento em detrimento da
pluralidade dos demais recursos de nossa linguagem. Alm
disso, o modelo matemtico melhor adaptado s cincias duras,
no poderia ser transposto com tanta facilidade para as
cincias humanas, jurdicas e sociais. A noo de jogo de
 326
lingagem coloca-nos frente pluralidade das linguagens,
sendo nenhuma delas suficiente. A escola, como lugar de
cincia, tambm lugar da vida. Uma cientificizao do
mundo e da linguagem estaria a servio do progresso, mas por
outra via, seria o palco da morte do esprito.
A terceira linha de reflexo, resultado das duas
anteriores, aquela que nos oferece condies para uma crtica
s pretenses de elencar os elementos formais como melhor
critrio para a elaborao de nossos currculos. A educao
uma forma de vida. Nela, os jogos de linguagem se sucedem.
No h primado entre os jogos, uma vez que no existe uma
linguagem melhor que a outra. No h uma hierarquia entre
eles. Um jogo no possui autoridade sobre outro. A pretenso
de verdade se limita regra do jogo.
Finalmente, a concepo pragmtica de linguagem,
defendida por Wittgenstein, desenha um contexto
epistemolgico desafiador. A Educao no se sustenta sobre
uma linguagem nica, universal, com pretenso de
exclusividade. A comunidade educativa no pensa na verdade
teoricamente, ela v a verdade que pratica. Mais do que lutar
por uma verdade definida, a base educativa que emerge das
reflexes do autor sugere ateno ao contexto intersubjetivo
experimentado por seus protagonistas.
posssvel afirmar que a Educao ela mesma um jogo
de linguagem. Por extenso, suas partes contitutivas podem
ser entendidas como jogos dentro de jogos. A verdade, mais
do que dependente de um estatuto privilegiado conferido
tanto ao Sujeito quanto ao Objeto, encontrada em suas regras
constituintes. Existe uma variedade de jogos de linguagem na
Educao e seu sentido determinado pela diferena de suas
regras. Cada jogo independente. Nada existe de comum
entre as regras a no ser a semelhana de famlia. Talvez
Wittgenstein, com a renovao, seja alento para um incurso
mais aberta sobre as questes de partes significativas do
discurso educativo numa sociedade de contornos complexos
 327
como esta de nossos tempos. fundamental uma modificao
na maneira de olhar a Educao. O olho no pode modificar o
objeto, tem de modificar a si mesmo.

REFERNCIAS

ARAJO, Ins Lacerda. Do signo ao discurso: introduo filosofia da

linguagem. So Paulo: Parbola, 2004.

COND, Mauro Lcio Leito. Wittgenstein: linguagem e mundo. So

Paulo: Annablume, 1998.

DAGOSTINI, Franca. Analticos e Continentais. So Leopoldo: Unisinos,

2003.

FREGE, Gottlob. Posthumous Writings. Chicago: University of Chicago

Press, s/d.

GLOCK, Hans. Dicionrio Wittgenstein. So Paulo: Jorge Zahar, 1998.

MORENO, Arley. Introduo a uma pragmtica filosfica. So Paulo:

Unicamp, 2005.

SPANIOL, Werner. Filosofia e mtodo no segundo Wittgenstein. So

Paulo: Loyola, 1989.

STEGMLLER, Wolfgang. Filosofia contempornea. So Paulo: EPU, 1977.

TREVISAN, Luiz Amarildo; TOMAZETTI, Elisete Medianeira e ROSSATTO,

Noeli Dutra (Orgs.). Diferena, cultura e educao. Porto Alegre: Sulina
2010.

VALLE, Bortolo. Wittgenstein: a forma do silncio e a forma da palavra.

Curitiba: Champagnat, 2003.

WITTGENSTEIN, Ludwig. Tractatus Logico-Philosophicus. Lisboa:

Calouste Gulbenkian, 1995a.

_______. Investigaes Filosficas. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1995b.

 328
ZILHO, Antonio. Linguagem da filosofia e filosofia da linguagem:
estudos sobre Wittgenstein. Lisboa: Colibri, 1993.
 329

Captulo 17
GASTON BACHELARD: ESPRITO DE ESCOLA E SOCIEDADE

Fbio Ferreira de Almeida

O pensamento de Gaston Bachelard , antes de tudo,

uma filosofia de rigor. Sua obra fruto, no sentido mais
prprio do termo, de um trabalho; trabalho exigente, um
vigoroso esforo. Para o pensamento, tal como ele nos
apresentado pela filosofia bachelardiana, o cansao, no sendo
eventual, revigorante. O esprito se constitui efetivamente,
enfim, nestes momentos em que se retoma.
Pode-se afirmar que isso sem dvida correto para sua
epistemologia, que elogia, como deixa explcito o captulo III
de Le rationalisme appliqu, os trabalhadores da prova, estes
que constituem o cerne da chamada cidade cientfica.
Entretanto, tambm a poesia no prescinde deste trabalho e,
tanto quanto a cincia, radica no rigor e num dolorido esforo
sua fonte. Conhecer o real, a natureza, bem como conceber
imagens que cantem o mundo, com efeito, tarefa exigente
cujo resultado se realiza de fato como obra. Em Bachelard,
contudo, a fineza de percepo, seja da cincia seja da poesia,
reside num seu idealismo que, naturalmente, se configura de
uma maneira muito particular. este idealismo que gostaria
de tomar como ponto de partida para anlise do papel da
educao na obra do filsofo.
Esta anlise no depende de se admitir e nem quer
considerar, como afirma Michel Fabre, que Bachelard faz do
 330
problema da educao o tema central de sua obra (FABRE,
1995, p. 2). J de sada, haveria de se perguntar se h, de fato,
um tema que merea, em detrimento dos demais, ser elevado a
tal posio. O problema da educao e o tema da formao, no
entanto, constituem um dos mais fecundos campos de reflexo
abertos pela filosofia de Bachelard e, partindo daquele
idealismo, que se poder mostrar de que maneira a escola se
apresenta como um espao de construo do esprito; espao
de abertura, dinamismo e, por que no diz-lo, espao tambm
de transgresso. Neste momento, ento, aparece o terceiro
elemento que a anlise a seguir pretende destacar e parece no
ser precipitado supor que o leitor minimamente familiarizado
com a obra do filsofo j o esteja aguardando deste o ttulo,
que remete, com efeito, famosa divisa com que Bachelard
encerra o livro La formation de lesprit scientifique: a sociedade, a
sociedade confrontada com a escola ou, parafraseando o
enunciado da tese filosfica desta mesma obra, a escola que
se forma contra a Sociedade163. Idealismo, formao e
sociedade: eis, portanto, os elementos que, como pretendemos
apresentar, devem balizar a reflexo acerca da educao a
partir da obra do filsofo do novo esprito cientfico.

IDEALISMO E LEITURA
Se, como vimos, rigor e preciso, marcas facilmente
reconhecveis no trabalho do cientista, pertencem igualmente
atividade potica, a leitura no exclusividade desta, como se
poderia imediatamente pensar: ela caracteriza da mesma
forma o pensamento cientfico. E esta leitura que melhor
caracteriza o idealismo bachelardiano. Em Idalisme discursif,
texto emblemtico a este respeito, publicado inicialmente na

163Cf. Bachelard (1970a, p. 23): Eis ento a tese filosfica que vamos defender: o
esprito cientfico deve se formar contra a Natureza, contra o que , em ns e fora de
ns, o impulso e a instruo da Natureza, contra o arrebatamento natural, contra o
fato colorido e variado.
 331
revista Recherches philosophiques, em 1934, e retomado na
coletnea pstuma intitulada Etudes, encontramos valiosas
indicaes para se compreender o significado desta afirmao.
O que Bachelard coloca em jogo a o problema geral da
objetividade exigida pela racionalidade cientfica frente
realidade do mundo, frente natureza. Esta questo ser
marcante em Le nouvel esprit scientifique e, de fato, o no-
cartesianismo da cincia moderna introduz nas fundaes da
certeza este elemento desestabilizador que o discurso, a
comunicao, o dilogo. O pensamento, escreve Bachelard,
comea por um dilogo sem preciso em que sujeito e objeto
se comunicam mal, pois so ambos diversidades
desencontradas. E continua: to difcil reconhecer-se como
sujeito puro e distinto, quanto isolar centros absolutos de
objetivao (BACHELARD, 1970b, p. 86). Idealismo discursivo,
como bem sugere Georges Canguilhem, em sua Apresentao
da coletnea de 1970 (p. 8-9), prepara os espritos para que
recebam as lies do novo esprito cientfico. Mais do que uma
leitura da atividade cientfica, ento, o que a epistemologia
bachelardiana parece empreender o esforo em mostrar que
a cincia ela mesma se constitui como uma leitura do real e,
com isso, se define, no sentido mais prprio do termo, como
theoria164.

Se o real imediato um simples pretexto de pensamento

cientfico e no mais um objeto de conhecimento, ser
necessrio passar do como da descrio ao comentrio terico.

164 Vale mencionar aqui o conhecido artigo de 1963, Perspectives sur lhistoire des
sciences, publicado como ltimo captulo de seus tudes dhistoire de la pense
scientifique, em que Alexandre Koyr afirma, em resposta a Henry Guerlac, que o
acusava de idealista: De fato, acredito que (e se nisso h idealismo, estou pronto a
assumir o oprbrio de ser um idealista e suportar as crticas e reprimendas de meu
amigo Guerlac) que a cincia, a de nossa poca bem como a dos gregos,
essencialmente theoria, busca da verdade, e que por isso ela tem e sempre teve uma
vida prpria, uma histria imanente, e que somente em funo de seus prprios
problemas, de sua prpria histria, que ela pode ser compreendida por seus
historiadores (KOYR, 2007, p. 398-399).
 332
Esta explicao prolixa espanta o filsofo que quer sempre que
toda explicao se limite a desdobrar o complexo, a mostrar o
simples no composto. Ora, o verdadeiro pensamento cientfico
metafisicamente indutivo. Como mostraremos
insistentemente, ele l o complexo no simples, ele diz a lei que
corresponde ao fato, a regra que corresponde ao exemplo
(BACHELARD, 1937, p. 6).

Em sentido epistemolgico, ento, leitura teoria. A

imagem do comentrio , a este respeito, significativa e parece
ser precisamente por esta via que se compreende o carter
histrico que distingue a epistemologia bachelardiana. Vale a
pena aqui recorrer novamente a Canguilhem, que em seu
conhecido artigo Lobjet de lhistoire des sciences, de 1966, afirma
que o objeto em histria das cincias nada tem em comum
com o objeto da cincia (CANGUILHEM, 1975, p. 17). De
fato, quando a histria se dirige cincia, ela tem em vista
aquilo que surge a partir do discurso que ela constri; a
histria se dirige, em suma, a estes objetos que surgem do
trabalho que o cientista empreende sobre aqueles objetos
primeiros, naturais, que, sobretudo na era do novo esprito
cientfico, no so mais que pr-textos. A histria das
cincias, ressalta ainda Canguilhem, no toma o discurso
cientfico do mesmo modo que este toma, para constituir-se, o
objeto natural. precisamente a, neste discurso construdo,
que a histria empreende, por sua vez, sua leitura das crises,
identifica a tenso e as regras de julgamento, as normas e a
normalizao levadas a cabo, enfim, tudo aquilo que constitui
a cincia desde seu prprio interior. no sentido desta leitura
que o epistemlogo pode afirmar que o verdadeiro
pensamento cientfico metafisicamente indutivo. Aqui,
imagem galileana do livro, cuja leitura se torna possvel uma
vez dominada a linguagem matemtica com que se pode
representar o real, substitui-se a imagem da leitura pela qual,
por assim dizer, se elimina a distncia que separa o olho e o
texto, leitor e autor ou, enfim, sujeito e objeto: sem impor sua
 333
obra s cores e diversidade da Natureza, a razo cientfica,
ao elaborar-se a si mesma, constri ao mesmo tempo seus
objetos objetiva-se, portanto e deste lugar que ela olha
o exterior. Este parece ser o sentido do comentrio terico.
Alm disso, preciso lembrar que a induo possui
agora um sentido muito ntido, correlato do sentido do vetor
epistemolgico de que nos fala Le nouvel esprit scientifique
(BACHELARD, 1937, p. 4): ela vai do racional ao real e no o
inverso, do real ao geral como queria, por exemplo, a cincia
de Descartes e de Galileu, fundamentando a imagem do livro.
O primado da leitura no elimina, portanto, o carter
essencialmente terico da cincia, mas por no mais precisar
da Natureza, isto , por causa da ciso entre o conhecimento
comum e o conhecimento cientfico (que o que marca, em
suma, a objetividade que inaugura a era do novo esprito
cientfico quando (a teoria einsteiniana da Relatividade vem
deformar os conceitos primordiais que se considerava at
ento imveis) [BACHELARD, 1937, p. 7] a theoria no
pretende mais dizer matematicamente o como da Natureza,
mas construir matematicamente o dado; no mais um modelo,
uma representao, mas o prprio existente, o fenmeno
mesmo. Da porque o mundo, doravante, surge como o plo
de uma objetivao, o esprito como o plo de uma
espiritualizao (BACHELARD, 1970b, p. 94). Tal objetivao
e espiritualizao, bem se v, no se opem, elas esto em
dilogo, so complementares. E no precisamente isso que,
assim como a leitura, confere ao pensamento cientfico uma
dinmica prpria? Este dilogo, enfim, essa discursividade o
cerne mesmo do idealismo bachelardiano.

O idealismo discursivo, que coordena e subordina as ideias,

comea envolto em lentido e dificuldades. Mas seu
inacabamento lhe promete um porvir, a conscincia de sua
fraqueza primeira uma promessa de vigor. O esprito
dinamizado toma conscincia de si em sua retificao. Diante
do real devolvido objetividade, o esprito consegue pensar a
 334
objetividade, isto , consegue se desligar de si mesmo, de seu
prprio pensamento. Diante da realidade organizada, o
esprito assume uma estrutura. Ele adquire o hbito da
idealizao (BACHELARD, 1970b, p. 91).

Este hbito da idealizao a dmarche mesma da leitura,

como teoria que o esprito l o complexo no simples, que ele
pode dizer a lei que corresponde ao fato. Esta a dinmica que
d vida e vigor e que, deste modo, reinaugura o esprito
cientfico. O novo esprito cientfico, ento, tem por metafsica
o idealismo e por mtodo a induo. Mas trata-se, com efeito,
aqui de um idealismo discursivo que permite ao sujeito
eliminar suas singularidades, permitindo-lhe tornar-se um
objeto para si prprio (ver BACHELARD, 1970b, p. 92) e, a
partir desta crise, o estatuto ontolgico do real assume este
curioso privilgio: o da provisoriedade, do inacabamento.
Neste sentido que a induo coloca o fracasso (lchec) no
horizonte do pensamento cientfico e, assim fazendo, garante a
ele vitalidade e juventude.
O artigo Idalisme discursif se encerra com uma frmula,
muitas vezes lembrada, que reflete bem o que foi dito at aqui:
eu sou o limite de minhas iluses perdidas (BACHELARD,
1970b, p. 97). Esta frmula, que o prprio Bachelard destaca
com itlico, j se insinua no paradoxo pedaggico, que o
filsofo enxerga na base da cultura e que enuncia da seguinte
maneira: a objetividade de uma ideia ser tanto mais clara,
tanto mais distinta quanto mais ela se mostrar sobre um fundo
de erros cada vez mais profundos e mais diversos
(BACHELARD, 1970b, p. 89). O que sobressai da o papel
que o erro assume na epistemologia bachelardiana, papel que
deve ser imediatamente reconhecido como pedaggico,
evitando assim o equvoco insistente de compreend-lo
propedeuticamente. E o que significa este papel pedaggico
do erro? Ora, no significa que se aprende com o erro, no
sentido em que podemos imaginar um moralista se precipitar
 335
em afirmar, mas que no erro que melhor se pensa, que o erro
como que o elemento mesmo da reflexo. Uma passagem do
ltimo captulo de Le nouvel esprit scientifique ilustra bem isso:

O esprito cientfico essencialmente uma retificao do saber,

um alargamento dos quadros do conhecimento. Ele julga seu
passado histrico condenando-o. Sua estrutura a conscincia
de seus erros histricos. Cientificamente, pensa-se o
verdadeiro como retificao histrica de um longo erro, pensa-
se a experincia como retificao de uma iluso comum e
primeira. Toda a vida intelectual da cincia atua
dialeticamente nesta diferencial do conhecimento, na fronteira
do desconhecido. A prpria essncia da reflexo,
compreender que no se compreendia (BACHELARD, 1937, p.
173-4).

Este o sentido propriamente pedaggico do erro: ele

ensina a viver, viver nesta fronteira, s vezes larga, mas quase
sempre muito tnue, entre a certeza e a dvida; ele ensina o
gosto do risco, que no mais que o gosto de abstrao, o
gosto pelo esforo do comentrio terico, pela leitura. Assim,
pensar significa retificao, leitura significa inveno e, com
isto, abertura e alargamento das possibilidades de conhecer.
Este paradoxo pedaggico que amedronta o pedagogo de
primeira hora, esse ingnuo servidor da sociedade, pois, no
alcanando o registro da ideia, se contenta com iluses
perenes. Para ele, ler receber solenemente o texto e no diz-
lo. Somente quando a ideia de que para ter sucesso preciso
errar (BACHELARD, 1937, p. 173)165 deixar de constituir um
paradoxo que a cultura e a possvel enxergar Bachelard
como um crtico da cultura, no sentido mesmo nietzschiano do
termo ter alcanado sua maioridade. A formao, tal como a
entende Bachelard, um encaminhar-se do esprito para esta
maioridade.

165 Il faut errer pour aboutir.

 336

FORMAO DO ESPRITO E REFORMA DA RAZO

O livro de 1938, La formation de lesprit scientifique, se
anuncia como uma psicanlise do conhecimento objetivo. A
psicanlise na epistemologia?, esta pergunta o ttulo do
captulo IV do famoso ensaio que Dominique Lecourt dedica
ao pensamento de Bachelard, Bachelard ou le jour et la nuit.
Lecourt tem total razo ao identificar na noo de obstculo
epistemolgico o ponto de insero da psicanlise na
epistemologia, tal como Bachelard a concebe166. Tal insero se
liga, muito claramente, ao carter essencialmente histrico da
epistemologia bachelardiana, mas tambm quele idealismo
ao qual se submete a busca cientfica de maior objetividade. ,
portanto, em nome da objetividade que se deve empreender a
anlise do conhecimento e tal anlise histrica na medida em
que parte sempre necessariamente do presente da cincia em
questo para interrogar seu passado; da atualidade que se
pode julgar, analisar e, por fim, curar o esprito das sedues
s quais est exposto em sua humana existncia, isto , na
medida em que no mundo e junto s coisas. No primeiro
captulo da obra de 1938, intitulado precisamente La notion
dobstacle pistmologique, Bachelard esclarece, logo nas
primeiras linhas, como deve ser entendida a noo de
obstculo epistemolgico:

Quando se buscam as condies psicolgicas dos progressos

da cincia, chega-se facilmente convico de que em termos
de obstculos que preciso colocar o problema do conhecimento
cientfico. E no se trata de considerar obstculos externos,
como a complexidade e a fugacidade dos fenmenos, nem de
incriminar a fragilidade dos sentidos e do esprito humano:
no prprio ato ntimo de conhecer que aparecem, por uma
espcie de necessidade funcional, lentides e abalos. a que

Lecourt (1974, p. 125). O estudo de Lecourt mereceria uma leitura mais cuidadosa
166

que no pode ser feita aqui. Suas hipteses acerca do pensamento de Bachelard so,
quase todas, muito precisas e lcidas.
 337
mostraremos causas de estagnao e at de regresso, a que
descobriremos causas de inrcia que denominaremos
obstculos epistemolgicos (BACHELARD, 1970a, p. 13).

O problema do conhecimento, portanto, s poder ser

bem considerado se se perceber que ele no diz respeito
Natureza, mas exclusivamente razo. O erro assume com
isso a positividade de que antes falvamos e tambm um
importante papel pedaggico, pois ele ocorre apenas no
ntimo, no mago do ato de conhecer. O fracasso da
experincia , portanto, um fracasso da razo. Os obstculos
surgem precisamente nos momentos em que este esforo de
abstrao declina, em que o mpeto indutivo retido, quando
a vigilncia esmorece diante dos apelos sedutores da unidade
do sujeito. por isso que se deve, como ressalta Bachelard, em
Le rationalisme appliqu, separar muito claramente o carter
absoluto das censuras da relatividade da vigilncia. Tal
distino reafirma aquela separao entre conhecimento
comum e conhecimento cientfico, entre a opinio (que fruto
da vontade do sujeito que se cr muito bem constitudo e certo
do mundo que o cerca) e o pensamento (que intelectualmente
construdo segundo valores de racionalidade e por constante
aprimoramento). Com efeito, s se penetra verdadeiramente
na filosofia racional quando se compreende que se
compreende, quando se pode denunciar seguramente os erros
e as falsas compreenses (BACHELARD, 1994, p. 77). E
poucas linhas mais frente, nesta mesma obra, quase dez anos
depois da publicao de La formation de lesprit scientifique,
Bachelard reafirma sua psicanlise do conhecimento objetivo:

A psicanlise do conhecimento objetivo e do conhecimento

racional trabalha neste nvel esclarecendo as relaes entre a
teoria e a experincia, entre a forma e a matria, entre o
rigoroso e o aproximativo, entre o certo e o provvel todas
as dialticas que demandam censuras especiais para que no
se passe sem precauo de um termo a outro (BACHELARD,
1994, p. 79).
 338

Como se v, a psicanlise do conhecimento objetivo, do

conhecimento racional tem tambm, e talvez mesmo acima de
tudo, um papel pedaggico. A formao do esprito, como
constante reforma da razo, ao mesmo tempo em que estimula
o dinamismo da experincia, o esforo intenso do pensamento,
na medida enfim que aprofunda e amplia a teoria, preserva s
vivncias seu carter prprio e, assim, resguarda o sentimento
do mundo e o carter subjetivo que escapa a toda medida e a
toda objetividade. O aparecimento de La psychanalise du feu no
mesmo ano de La formation de lesprit scientifique parece apontar
para isso. Esta unidade contraditria, segundo a expresso
de Lecourt (1974, p. 146), este irritante problema da
dualidade da obra de Bachelard se esclarece muito
naturalmente na medida em que se compreende sua dmarche
psicanaltica e pedaggica. o que indica a citao a Paul
luard, epgrafe que abre esta outra psicanlise: No se deve
ver a realidade tal como eu sou167.
A psicanlise parece estar para o pensamento de
Bachelard, da mesma forma que a crtica est para o
pensamento de Kant, o que se confirma, a nosso ver, pela
seguinte passagem deste seu La psychanalyse du feu:

Longe de maravilhar-se, o pensamento objetivo deve ironizar.

Sem esta malvola vigilncia, jamais tomaremos uma atitude
verdadeiramente objetiva. Se o que interessa examinar
homens, iguais, irmos, a simpatia a base do mtodo. Mas
diante deste mundo inerte, que no vive nossa vida, que no
padece nenhuma de nossas penas e que no exalta nenhuma
de nossas alegrias, devemos refrear todas as expanses,
devemos coibir nossa pessoa. Os eixos da poesia e da cincia
so, a princpio, inversos. Tudo o que a filosofia pode esperar
tornar a poesia e a cincia complementares, uni-las como
dois contrrios bem feitos. , portanto, necessrio contrapor
ao esprito potico expansivo, o esprito cientfico taciturno

167 Il ne faut pas voir la ralit telle que je suis.

 339
para o qual a prvia antipatia uma saudvel precauo
(BACHELARD, 1999 , p. 12).

A atitude verdadeiramente objetiva, a antipatia do

racionalista, depende, portanto, destes limites bem
estabelecidos. Mas o mundo jamais cessa de seduzir a razo e
o pensamento comum dos homens, nossos irmos, nossos
iguais no se contenta com o que no lhe serve e repele o que
a opinio julga ser a origem de penas e percalos. Aqui
preciso lembrar, no entanto, que a opinio no pensa, que ela
julga mal e que, por um tribunal assim constitudo, instaura-se
a barbrie por falta ou por m educao. O que Bachelard
entende por formao fundamentalmente reforma,
reforma da razo, reforma do esprito, e isto se d dentro de
limites bem estabelecidos pelo pensamento cientfico que
eis a uma lio importante de pedagogia excludente,
excelente, arrogante e... contrrio Sociedade.

ESPRITO DE ESCOLA E SOCIEDADE

Para Bruno Duborgel, que encontra na obra de Bachelard
os eixos principais de uma renovao do pensamento e do
ato pedaggico, se os mtodos se multiplicam, falta esprito
pedaggico escola. Ainda que muito consciente de que no
h na obra do filsofo nenhum tratado de pedagogia, o que
Duborgel nos apresenta em seu artigo Lveil de ltre aux
croises du connatre , ento, este novo esprito pedaggico
que passa necessariamente por um novo equilbrio do pensar
e do sonhar e, em sua opinio, deste equilbrio a obra
bachelardiana, se no fornece nenhum mtodo, nenhuma
teoria, oferece um testemunho de incontestvel riqueza (ver
DUBORGEL, 1975). O que chamamos aqui de esprito de
escola , entretanto, algo bastante distinto deste novo esprito
pedaggico. Na verdade, o que gostaramos de propor como
concluso que o esprito de escola o prprio esprito da
 340
cincia contempornea, e que se h um esprito pedaggico
a cincia no representa apenas uma parte dele. o que,
segundo nos parece, sobressai, por exemplo, do ltimo
pargrafo do artigo de 1951, Lactualit de lhistoire des sciences,
que nos permitiremos transcrever integralmente:

A histria das cincias, meditada nos valores de progresso e

nas resistncias dos obstculos epistemolgicos, nos oferece
verdadeiramente o homem integral. Se essa histria tem uma
atualidade manifesta, precisamente porque, com efeito,
sente-se que ela representa um dos traos profundos do
destino do homem. A cincia tornou-se parte integrante da
condio humana. Ela tornou-se? Ela j no o era quando o
homem compreendeu o interesse da pesquisa desinteressada?
Ela no era, desde a Antiguidade, uma verdadeira ao social
do homem solitrio? No h pensamento cientfico que seja
verdadeiramente egosta. Se o pensamento cientfico fosse
primitivamente egosta, ele assim teria permanecido. Seu
destino era outro. Sua histria uma histria de
especializao progressiva. A cincia , atualmente,
inteiramente socializada. H alguns sculos a histria das
cincias tornou-se a histria de uma cidade cientfica. A
cidade cientfica, no perodo contemporneo, tem uma
coerncia racional e tcnica que afasta toda volta atrs. O
historiador das cincias, caminhando ao longo de um passado
obscuro, deve ajudar os espritos a se conscientizarem do
valor profundamente humano da cincia atual
(BACHELARD, 1972, p. 151-2).

O que interessa escola, o que deve, por assim dizer,

animar a escola, ento isso que anima a cidade cientfica, ou
seja, a conscincia clara do destino do homem. E se nos for
permitido diz-lo assim, esta conscincia propriamente
conscincia histrica. Mas o que isso significa? Ora, significa
conscincia da atualidade, que o que impede todo recuo na
histria, toda regresso, e o que impele, enfim, o esprito rumo
superao do prprio esprito. Contrariamente ao que pode
parecer primeira vista, a especializao assinala aquele
progresso permanente, assinala tambm a socializao
 341
profunda e crescente do pensamento cientfico, seu valor
profundamente humano.
este valor que, num registro completamente diferente,
ressoa tambm da obra potica, dos devaneios de leitura.
Temos a um aspecto comum epistemologia e filosofia
literria, ligao que pode ser bem percebida no importante
artigo de 1936, Le surrationalisme. Este surracionalismo,
Bachelard o esclarece como sendo uma razo experimental
suscetvel de organizar surracionalmente o real, como o sonho
experimental de Tristan Tzara organiza surrealisticamente a
liberdade potica (BACHELARD, 1972, p. 7-8). este valor
profundamente humano da literatura, isto , a integralidade
que o homem encontra ou reencontra tambm na poesia,
que retomado, por exemplo, na obra inaugural da srie da
dcada de 40, Leau et les rves, na qual lemos que

a imaginao no , como sugere a etimologia, a faculdade de

formar imagens da realidade; ela a faculdade de formar
imagens que ultrapassam a realidade, que cantam a realidade.
uma faculdade de sobre-humanidade. O homem um
homem medida em que um alm do homem [surhomme]
(BACHELARD, 1942, p. 23).

E a obra imediatamente posterior, Lair et les songes, j se

abre com a afirmao de que a imaginao a faculdade de
deformar as imagens fornecidas pela percepo, sobretudo a
faculdade de nos liberar das imagens primeiras, de mudar as
imagens. E logo em seguida: Graas ao imaginrio, a
imaginao essencialmente aberta, evasiva. Ela , no
psiquismo humano, a prpria experincia de abertura, a
prpria experincia de novidade (BACHELARD, 1998, p. 5-6).
No esta mesma experincia fundamental de abertura e de
novidade que nos apresenta a cincia contempornea em sua
coerncia racional e tcnica, e tambm por seu carter
socializado? Assim, tanto a cincia como a literatura, tanto a
racionalidade objetiva quanto o devaneio potico, tanto a
 342
reflexo como a leitura exigem o homem integral e este, bem
se pode adivinhar, repele todo humanismo ingnuo e passivo.
Somente neste sentido que o pensamento da cincia e da
poesia se firma como pensamento que possibilita a experincia
da dignidade propriamente dita do homem. Podemos afirmar,
ento, que o pensamento que encontra o homem integral
pensa contra o humanismo.
Este pensamento do contra a cincia e a literatura ,
pensamento de uma escola permanente, o que resulta da
inverso com a qual Bachelard encerra seu livro sobre A
formao do esprito cientfico e para a qual temos acenado desde
o ttulo. A passagem bastante conhecida:

A cincia s existe por uma Escola permanente. esta escola

que a cincia deve fundar. Ento, os interesses sociais sero
definitivamente invertidos: a Sociedade ser feita para Escola
e no a Escola para a Sociedade (BACHELARD, 1970a, p. 252).

Compreender esta inverso e seu significado para a

educao, para escola, passa evidentemente pela pergunta
acerca destes interesses sociais. Que interesses so esses?
Diramos que so precisamente os interesses da vida, dos
valores correntes da vida que, em nossa poca, sobretudo,
reduzem-se ao sucesso, ao xito, prosperidade e vitria. O
que a escola deve ensinar, o que se exige da escola, seu papel,
tornou-se este: preparar para a vida ou, talvez devssemos
dizer antes, facilitar a vida, torn-la mais confortvel. E no
isso uma forma de avareza? Feita para a sociedade, a escola
forma o homem avaro. O que embota o esprito de escola o
que poderamos chamar de uma pedagogia realista que, no
mesmo estilo do obstculo realista, do complexo de
Arpagon, deve ser psicanalisada. Do ponto de vista
psicanaltico e nos excesso de ingenuidade, todos os realistas
so avaros. Reciprocamente, e agora sem reserva, todos os
avaros so realistas (BACHELARD, 1970a, p. 131-2). Com
 343
efeito, o esprito de escola depende de uma psicanlise do
sentimento de posse168.
Contrariamente a esta pedagogia detestvel, o interesse
a que a escola deve servir o interesse do esprito e neste
sentido socializado e generoso que se deve compreender a
injuno de que a Sociedade deve ser feita para a Escola. A
dinmica do esprito deve orientar a vida, pelo esprito que
se vive e diramos mesmo que s assim o homem constri
verdadeiramente o mundo: pela dinmica dos valores que so
fatalmente imobilizados pelo que serve vida. O esprito
coloca tais valores em movimento, em tenso. O esprito que
faz vibrar os valores. Para retomar a frmula de uma das
ltimas obras de Bachelard, do perodo em que toda esta
dinmica se concentra na noo de potica (ltima fase
necessariamente), digamos por fim que o homem integral
um ser no fixado169. Por isso, a Escola permanente.

REFERNCIAS

BACHELARD, G. Le nouvel esprit scientifique. Paris: Felix Alcan, 1937.

_______. Leau et les rves. Paris: Jos Corti, 1942.

_______. La formation de lesprit scientifique. Paris: J. Vrin, 1970a.

_______. Idalisme discursif. In: BACHELARD, G. tudes. Paris: J. Vrin,

1970b.

_______. Lengagement rationaliste. Paris: PUF, 1972.

168Bachelard (1970a, p. 131). Em francs: sentiment davoir.

169Trata-se de La potique de lespace (Paris: PUF, 1998), no captulo IX intitulado La
dialectique du dehors et du dedans. Penso que vale a pena citar a passagem inteira:
Assim, o ser em espiral, que se designa do exterior como um centro bem
determinado, jamais alcanar seu centro. O ser do homem um ser no-fixado. Toda
expresso o desfixa. No reino da imaginao, mal uma expresso enunciada e o ser
tem necessidade de outra expresso, o ser deve ser o ser de outra expresso (p. 193).
 344
_______. Le rationalisme appliqu. Paris: PUF, 1994.

_______. Lair et les songes. Paris: Jos Corti, 1998.

_______. La psychanalyse du feu. Paris: Gallimard/Folio, 1999.

CANGUILHEM. G. Etudes dhistoire de la pense scientifique. Paris: J.

Vrin, 1975.

DUBORGEL, B. Lveil de ltre aux croises du connatre. Elements

bachelardiens pour un nouvel esprit pdagogique. In: Revue franaise de
pdagogie. Vol. 31, 1975, pp. 83-95.

FABRE, M. Bachelard ducateur. Paris: PUF, 1995.

KOYR, A. tudes dhistoire et de la pense scientifique. Paris: Gallimard,

2007.

LECOURT, D. Bachelard ou le jour et la nuit. Paris: Grasset, 1974.

 345

Captulo 18
FOUCAULT, A EDUCAO E AS RESISTNCIAS
AGONIZANDO A MQUINA PANPTICA

Gilmar Jos De Toni

Como a proposta deste trabalho um abordagem sobre

Foucault e a educao, sabemos que podemos partir de vrios
textos deste autor para tal discusso. Por escolha nossa,
partiremos de uma perspectiva que pode ser encontrada no
segundo eixo de suas investigaes, muito explorada por
pesquisadores do campo educacional, conhecido como o eixo
genealgico. Nele, Foucault trata sobre o poder, suas
estratgias e as formas de saber, e a publicao de Vigiar e
Punir, em 1975, inaugura esse eixo de investigao. Por isso,
pensaremos sobre o sistema educacional em Foucault a partir
de alguns conceitos essenciais presentes nesta obra, tais como:
a disciplina e sua principal mquina, o panptico170.
Foucault utilizou esses conceitos para mostrar o
funcionamento da sociedade ocidental, principalmente a partir
do final do sculo XVIII, e tambm para mostrar como o
indivduo Moderno produzido a partir da contribuio dessa
forma arquitetnica. Utilizaremos essa ideia do panptico
como o modelo que, segundo ele, distribui as relaes de
foras ou de poder com suas estratgias e que servem para
caracterizar nossa sociedade como disciplinar, que onde se

170 Sobre o Panptico e a disciplina, ver o livro Vigiar e punir: nascimento da priso.
 346
localiza o arquivo do saber com suas tcnicas que captam o
indivduo e seu comportamento.
Tendo em vista que o panptico e a disciplina so as
duas principais formas que se desenvolvem na estrutura da
sociedade ocidental, pelo menos nos ltimos trs sculos,
atravs da frmula ver sem ser visto, que gera o poder para
o observador, e, tambm a partir da demonstrao de Foucault
em seus ltimos escritos em que aponta a crise das
instituies disciplinares171, o fracasso de algumas ou a
tentativa de abolio de outras, queremos aqui, para pensar a
escola e o sistema educacional, problematizar esta frmula do
ver sem ser visto, que foi a frmula por excelncia para que
se produzissem as relaes de poder-saber nos micro-
diagramas172 que se encontram em nossa sociedade. Ou seja,
queremos mostrar que talvez esta frmula funcione no
somente para quem observa, mas tambm para as
multiplicidades constantemente vigiadas, e que,
possivelmente, pode ser este um dos motivos que levaram
essas estruturas derrocada no crise generalizada pois,
o que as coloca em crise so os novos mecanismos da
sociedade de controle173 que surgem depois da Segunda
Guerra Mundial; no entanto, o fato de que o indivduo
observado tambm observa pode estar, h muito tempo,
contribuindo para o fracasso de algumas delas.

171 Foucault aponta a crise das instituies disciplinares em uma entrevista com o
ttulo A sociedade disciplinar em crise, que se encontra no livro Ditos e Escritos IV
da traduo brasileira.
172 Para se entender ou conhecer melhor o conceito de diagrama, ver o livro Foucault

de Deleuze, no captulo: Do arquivo ao diagrama, onde Deleuze apresenta cada

formao ou perodo histrico apresentados por Foucault como formaes
diagramticas, em que cada uma dessas formaes estabelece suas prprias relaes
de foras ou de poder. Utilizo aqui o conceito de micro-diagrama para mostrar que
cada instituio disciplinar da sociedade ocidental, seja ela a escola, o hospital, a
priso, etc. um pequeno diagrama contido em um diagrama maior que o todo da
sociedade.
173 Sobre a sociedade de controle ver o livro de Deleuze Conversaes, no captulo,

Post-scriptum sobre as sociedades de controle.

 347
Considerando que, em tais instituies, a produo de
saber, pelo menos aqueles que esto relacionados com o
controle do corpo, efeito do poder que se estabelece entre os
indivduos, como afirma Foucault, de alto a baixo, de um lado
a outro e de forma transversal, isso significa dizer que essas
estruturas produzem poder e saber tanto para quem observa
como para quem est sendo observado. Ou seja, podemos ter
uma ideia de uma frmula que um encontro de olhares, ou
melhor, algo que constitui uma situao de ser visto e ver,
pois todos sabem que esto sendo vistos, mas tambm todos
tm a noo de que veem tambm e que influenciam a partir
deste ver. Obviamente, esta forma de ver no a mesma de
quem vigia, mas o fato de que o observado sabe que est
sendo visto, prova de que ele sabe como a estrutura
funciona, e, por isso mesmo, quem est sendo observado
consegue, de certa forma, manipular a estrutura.
Com isso querendo dizer que, se pensarmos como as
relaes de foras ou de poder so exercidas entre os
indivduos, segundo Foucault, perceberemos que essas
relaes funcionam movimentando-se tanto de um lado como
do outro, de alto para baixo e vice-versa e, tambm, que elas se
cruzam em uma transversalidade, ou como em uma meada
onde os pontos e os ns dessas relaes se encontram em
determinado momento, considerando que no h centralidade
do poder, ou um ponto fixo de onde ele emana. Ento, a partir
dessa frmula, podemos talvez tentar demonstrar alguns
motivos que levaram as estruturas da disciplina a apresentar
seu fracasso, que o caso da priso, j no comeo do sculo
XIX, e de algumas outras estruturas que entraram em crise no
decorrer do sculo XX.
O que estamos tentando dizer aqui que o sujeito, que
est constantemente sob observao, tambm tem a viso da
instituio em que est inserido, e, por isso mesmo, influencia
diretamente na organizao dessa instituio e na maneira de
seu funcionamento, ao mesmo tempo em que produz um tipo
 348
de autonomia no seu interior e se auto produz. ele, de certa
maneira, que determina o funcionamento do espao em que
est, seja na escola, na priso, no orfanato, na fbrica, assim
como em outras instituies disciplinares. Salvo, talvez,
algumas que envolvem a sade e o poder mdico, mas,
mesmo essas esto sujeitas s mudanas provocadas pelos
sujeitos que as frequentam mais que pelo prprio poder
mdico.
Claro que, se falarmos do hospital, sabemos que o poder
mdico est presente em toda a estrutura dessa instituio,
principalmente quando se trata da relao do poder mdico
sobre os pacientes, pelo fato de que ele detm o saber mdico,
pois ele que tem o conhecimento necessrio para o
internamento, o isolamento, o tratamento, o diagnstico e a
cura, e tambm, o mdico que tem o papel de indicar as
regras tcnicas para o funcionamento de tais instituies.
Contudo, devemos lembrar que parte da influncia no
funcionamento da mquina hospitalar est nas mos do
pblico que a utiliza, pois esse pblico se movimenta, reclama
e interdita os centros de sade, porque produz resistncia
contra a forma como este modelo atua com a populao, por
que esse pblico sabe como ele funciona, se bem ou mal, e
exige constantemente sua adequao e readequao, a partir
de medidas polticas e administrativas a favor ou contra certos
modos de funcionamento da mquina-hospital.
J na escola, percebe-se uma certa emancipao do aluno
frente estrutura disciplinar; pois, em certos aspectos, estas
estruturas j no do mais conta de fazer efetivamente o
controle e a formao do aluno. Ainda resta saber se as escolas
esto preparadas para educar com as novas formas que a
sociedade atual de controle impe, considerando que os
alunos, em parte, utilizam aparelhos da sociedade de controle,
enquanto certas escolas, ou quase sua maioria, ainda vivem
com os mecanismos, mtodos e tcnicas da disciplina. E o fato
dos alunos usarem certos aparelhos em sala representa, por
 349
um lado, que eles sabem que podem obter os contedos que os
professores esto ministrando de forma mais rpida, por outro
lado, pode simplesmente representar uma forma de resistncia
a esse modelo de educao. Se a crise ou decadncia da
estrutura disciplinar, como o prprio Foucault j apontava,
um fato real na atualidade, nos colocamos a pensar se
realmente as instituies pedaggicas esto conseguindo
desenvolver seu papel como estruturas com projetos e
modelos para educar com eficincia, tendo em vista os novos
instrumentos tecnolgicos utilizados pelos alunos, mas que, no
entanto, as escolas no os tm e muito menos os professores.
Por isso, estamos dizendo que j no faz mais tanto
sentido dizer ou utilizar o argumento de que somente o aluno
est sendo vigiado, regulado, dominado ou que somente ele
est sob o controle de algum, ou seja, do aparelho ou da
mquina educacional. Isso se d justamente porque ele, o
aluno, sabe muito bem como estas estruturas funcionam, com
todos os seus programas disciplinares, suas regras de
condutas, formas de exame/prova, controle das ausncias e
presenas, das polticas educacionais ou a prpria poltica
estatal enquanto mantenedora do sistema educacional, entre
tantas outras formas de controle. Isso porque, tanto o aluno
como os pais bem como todo o conjunto de profissionais que
fazem parte do sistema educacional: professores, psiclogos,
coordenadores pedaggicos, diretores, assistente social,
associaes de pais e mestres, sindicatos, etc. todos sabem
como funciona o aparelho poltico direcionado instituio
escolar.
O estudante v ou percebe o descaso do aparelho
poltico ou dos prprios polticos com relao educao.
Porm, no queremos aqui entrar em tais problemas, pois a
maioria desses problemas conhecida por todos. Enfim,
somente para apontar algumas lacunas que ficam em aberto
pelas administraes polticas, poderamos citar como
exemplo a falta de verba para as escolas e as consequncias
 350
que isso gera, tais como: escolas sucateadas; sem segurana (o
que torna a escola, em certos locais, um ponto de venda de
todo o tipo de entorpecente mais do que um local de
educao); escolas sem materiais para os educadores
incentivarem os alunos; baixo incentivo para o transporte dos
estudantes e a falta de uma alimentao adequada; falta de
incentivo para os professores como: salrios, planos de sade
tanto fsica quanto psicolgica adequada para tais
profissionais; falta de um plano de carreira com estmulos; o
excesso de hora/atividade semanal. Tais problemas provocam
stress e outros tipos de enfermidades tanto psquicas quanto
somticas em todos os que esto ligados a esse aparelho.
Todo esse conjunto de desmotivaes maior que as
motivaes e faz com que a qualidade da educao caia a
nveis baixssimos. Essa mesma desmotivao contribui para
que a estrutura disciplinar no possa cumprir com o seu papel
de fomentadora de um indivduo capaz de produzir
conhecimentos no nvel esperado. E isso tambm leva ao
desmascaramento e desmantelamento desta mquina
disciplinar, e faz com que aquele que estava somente sendo
visto sem ver, h muito tempo tambm veja. Esse ser visto e
ver ao mesmo tempo demonstra que o aparelho educacional,
h muito, no est totalmente sob o controle de quem pensa
estar controlando, mas, quem est sendo controlado tambm
controla. E nesse ponto, no podemos deixar de pensar no
aparelho priso, pois nele, podemos dizer que, h muito
tempo, quem controla, em grande parte, so as organizaes
criminosas, e o controlam de tal maneira que fazem essa
estrutura funcionar a seu favor.
Esse aspecto de controle que estamos pensando, tambm
a partir do vigiado/observado, se d pelo fato de que, no
momento em que este indivduo sabe como funciona tal
aparelho no qual est inserido, passa a utilizar todos os tipos
de artifcios e formas de persuaso para atingir seus objetivos
e fazer tal aparelho funcionar a seu favor, e a partir disso,
 351
parte da sua aprendizagem j no fica mais sob o encargo do
sistema de educao escolar, mas o indivduo se torna
autnomo e ao mesmo tempo resistente ao modelo
educacional. Se falarmos da escola no Brasil, por exemplo,
onde o Estado quer diminuir custos que incidem diretamente
na qualidade da educao e formao do sujeito, e que, no
entanto, este indivduo sabe que no passa de um mero banco
de dados ou de um punhado de nmeros para o Estado, e
que, este mesmo Estado, no o quer retido em uma
determinada srie por reprovaes, portanto, o aluno aprende
somente a porcentagem que a prova/exame, ou a escola, exige
de sua aprendizagem para que ele no fique retido na mesma
srie.
Portanto, o aluno se torna autnomo porque o restante
da sua formao j no se dar mais de forma direta e efetiva
pela instituio educacional, mas se dar por conta do prprio
aluno, ou seja, ele aprende aquilo que quer aprender por si
mesmo, sem a influncia de um mestre/professor. Na
sociedade atual, ele desenvolve outras maneiras para adquirir
conhecimento, que ir contribuir para a sua prpria formao
enquanto sujeito, a partir da utilizao de mecanismos e
instrumentos que no so mais aqueles proporcionados pelo
professor/mestre, e nem pelas regras estabelecidas pelo
sistema educacional/escolar.
E ao falar que o aluno produz resistncia ao modelo
escolar no estamos dizendo que ele desrespeita esse modelo.
O estudante, dentro de certo limite, respeita as regras do
sistema educacional, limite este que se estende at o ponto em
que ele percebe que o aparelho em que est inserido no est
preocupado efetivamente com ele, como afirmam os discursos
institucionalizados. Portanto, a partir da, quando percebe esse
descaso ou abandono, percebe que h uma falha do olho do
poder, ou que este olho no est l onde supostamente
deveria estar; por conseguinte, percebe, tambm, que no est
mais totalmente sob o domnio deste aparelho. No entanto,
 352
ainda se v preso a ele, que ainda, apesar de todo o descaso,
quer lhe ditar normas. Nesse instante, ele se rebela contra o
aparelho, e a se torna um resistente. Contudo, a partir da, o
aparelho deveria mudar ou estar constantemente em
transformao, em reformas, em rupturas com certos valores e
prticas para poder gerir seu projeto com mais eficincia, e, no
caso do aluno, ele sabe que isso no ocorre com o aparelho
educacional, ento, o aluno ir se auto construir, e esse auto
construir-se, agora, construir-se do jeito que ele quer, sem a
influncia do modelo escolar.
Essa autoconstruo se d por outros instrumentos,
outras mquinas que encontramos na atualidade, que fazem
parte da sociedade de controle ou da comunicao, e que
fazem parte da vida cotidiana de cada um, estamos falando
dos novos sistemas tecnolgicos como: a televiso, a
informtica e seus computadores, a internet, filmes, vdeos,
jogos; todas as influncias que so exercidas pelo marketing e
toda uma srie de outros artifcios que esto presentes no
cotidiano da vida de cada indivduo. Ento, enquanto a escola
trabalha com a ideia de que os alunos esto sob seu domnio,
pode-se perceber que eles no esto somente sob esse domnio,
mas que esto exercendo certo tipo de domnio, pelo simples
fato de que no dependem totalmente desta instituio para
fundamentar aquilo que eles querem ser, pois buscam novos
caminhos nessas alternativas para sua formao e aquisio de
conhecimentos novos.
neste aceitar ou receber e impor certo domnio no
somente na estrutura disciplinar da escola, mas em qualquer
outra tambm que se desenvolvem as resistncias ao modelo
das instituies que tentam ser constitudas, pois h quanto
tempo no mais ou no somente a fora do Estado que
domina ou mantm certo controle sobre o sistema
penitencirio? E isso por acaso seria diferente com a escola?
Ou com a fbrica? Ou seja, desde o incio do sistema fabril, no
so os operrios, que estando ligados diretamente ao cho da
 353
fbrica, desenvolvem cotidianamente todo o tipo de tcnicas
ou de pequenas gambiarras para facilitar ou aprimorar a
eficincia das mquinas e dos produtos?
Entre as estruturas da disciplina, conforme entende
Foucault, a nosso ver, talvez a escola esteja entre as primeiras
das instituies, depois das prises, em que o indivduo est,
h muito tempo, colocando em xeque, testando sua
funcionalidade, no necessariamente para ver o seu fim, mas,
pelo menos, para provocar nela certa desestruturao na sua
forma de agir sobre os indivduos e seus corpos, pois, ao sair
da famlia, o primeiro contato que o indivduo ter, ser com a
creche/escola, que uma estrutura disciplinar que tem as
mesmas caractersticas de vigilncia e normalizao174 que a
famlia. Porm, suas relaes se estendem de forma bem mais
ampla, e, em alguns casos, mais fechada e, em outras, mais
abertas do que a famlia. Contudo, se a escola no consegue
desenvolver j na criana certo anseio em fazer com que ela
permanea dentro do seu espao, em certo momento, quando
ela, depois de passar por vrios anos atrelados nesse modelo, o
indivduo passa a perceber que pode se rebelar contra esse
aparelho para alter-lo, e ele o far, mesmo sabendo que isso
implica em sua formao ou educao.
O fato de a escola ensinar ao indivduo a desenvolver
outro tipo de conhecimento diferente daquele que aprende em
sua famlia faz com que ele aprenda, desde cedo, certo
conhecimento de como funciona automaticamente essa
estrutura com toda sua rede de relaes de fora e de poder-
saber. A ele percebe que no est mais em casa, mas que est
na escola, e passa a comparar as formas de funcionamento das
estruturas e percebe que elas so semelhantes em certos
aspectos; portanto, comea a agir para descobrir todo o
funcionamento das engrenagens deste aparelho e, ao mesmo

174 Sobre a vigilncia e normalizao, ver o livro Vigiar e Punir, de Michel Foucault,

onde ele dedica um captulo para mostrar como se fundamenta esse sistema do sculo
XVII em diante, mas, principalmente, a partir do final do sculo XVIII.
 354
tempo, passa a colocar em xeque a estrutura educacional pela
resistncia ativa e constante nos espaos da escola. Este xeque
dado pelo aluno acontece em todas as instncias e em toda a
rotina escolar, pois no momento em que ele percebe que
simplesmente faz parte de um conjunto de nmeros para
quem governa, ele instaura sua resistncia.
Portanto, nessa resistncia j est implcita a ideia ou o
desejo de mudanas, mutaes ou rupturas de algo que ele
no deseja mais, e, consequentemente, j esto presentes, neste
momento, as relaes de foras que passam a atuar em formas
variadas de resistncias, e, como afirma Foucault, elas podem
acontecer de forma silenciosa ou a partir de agitaes ou
movimentos, seja onde for, em instituies ou em qualquer
forma da organizao da sociedade, e emerge de forma plural
devido ao aspecto relacional das correlaes de poder. Como
mostra Foucault, em suas manifestaes, as resistncias

so casos nicos: possveis, necessrias, improvveis,

espontneas, selvagens, solitrias, planejadas, arrastadas,
violentas, irreconciliveis, prontas ao compromisso,
interessadas ou fadadas ao sacrifcio; por definio, no
podem existir a no ser no campo estratgico das relaes de
poder. Mas isso no quer dizer que sejam apenas subproduto
das mesmas, sua marca em negativo, formando, por oposio
dominao essencial, um reverso inteiramente passivo,
fadado infinita derrota. As resistncias no se reduzem a uns
poucos princpios heterogneos; mas no por isso que sejam
iluso, ou promessa necessariamente desrespeitada. Elas so o
outro termo nas relaes de poder; inscrevem-se nestas
relaes como interlocutor irredutvel (FOUCAULT, 1999, p.
91-92).

Por conseguinte, nessas resistncias aos modelos

institucionalizados da escola, uma das primeiras coisas que
colocada em xeque o modelo de exame/prova, pois a o
prprio aluno percebe que ele precisa somente uma
porcentagem muito baixa de aproveitamento escolar, e, nessa
 355
porcentagem, ele sabe que ainda pode influenciar no final da
soma total para no ficar retido na mesma srie. Ou seja, os
professores/educadores, os coordenadores pedaggicos, os
diretores, os psiclogos, a escola, o sistema educacional e o
prprio Estado, so neste momento postos prova, e todos
devem fazer malabarismo para poder passar esse aluno
adiante. neste ponto que o aluno vence o Estado e toda a
cadeia que est abaixo dele dentro da instituio educacional,
pois a devero ser criados infinitos artifcios dentro dessa
estrutura de vigilncia/normalizao e dominao/controle
pois a avaliao se multiplicar em mil facetas diferentes
como: provas, trabalhos, recuperao, exame final, conselhos
de classes, etc. para poder, no final das contas, ou no final do
ano letivo, encaminhar o aluno para a srie subsequente.
Ainda, em contrapartida, todos os indivduos que esto
sob vigilncia e tambm aqueles que vigiam, em qualquer
instituio, seja ela de curar, de educar, de punir ou de
produzir, acabam entrando e contribuindo ao mesmo tempo
para o desenvolvimento ou para o aparecimento de
manifestaes de certos distrbios emocionais, fsicos,
psicolgicos e profissionais, ou a prpria estrutura propicia
esses fatores, pois todos esto ligados direta e cotidianamente
a essas redes que envolvem todos os aspectos do ser humano.
Esses so aspectos que exigem um custo para a sade tanto
dos profissionais que trabalham nas instituies bem como
daqueles que nelas esto inseridos. Ou seja, h um conjunto de
enfermidades provocadas principalmente nos profissionais
que atuam nessas estruturas, e que so necessrios anos de
tratamento ou at mesmo o afastamento permanente.
Portanto, isso tambm se torna um fator que produz certa
desmotivao para que novos agentes se profissionalizem para
trabalhar nessas estruturas, pois elas produzem certo
descrdito na populao externa por conta disso.
Contudo, se pensarmos o fracasso da priso que h
muito tempo foi detectado, como o fracasso de um tipo de
 356
estrutura disciplinar/panptica, podemos perceber, no
entanto, que em outras estruturas, s foi possvel detectar
certas ineficincias mais tardiamente. Se entramos no meio de
uma crise generalizada de todas as instituies disciplinares,
porque uma srie delas, foi talvez, como diz Deleuze,
gerenciando sua agonia com um pouco mais de cautela, mas
que, na atualidade, todas enfrentam uma srie de dificuldades
para serem geridas, e, ao se perceber essa agonia, percebe-se
que elas demonstram certo fracasso em alguns aspectos de seu
funcionamento.
Se Foucault, ao apontar o comeo do sculo XIX como o
momento em que j havia sido detectado o fracasso da priso,
que foi denunciada na poca como o grande fracasso da justia
penal, pelo fato de no diminuir os crimes e as reincidncias,
por conseguinte, tambm se pode dizer que a j se inicia o
primeiro grande fracasso do modelo da disciplina. Nas
palavras de Foucault:

desde o comeo a priso deveria ser um instrumento to

aperfeioado quanto a escola, a caserna ou o hospital, e agir
com preciso sobre os indivduos. O fracasso foi imediato e
registrado quase ao mesmo tempo que o prprio projeto.
Desde 1820 se constata que a priso, longe de transformar os
criminosos em gente honesta, serve apenas para fabricar
novos criminosos ou para afund-los ainda mais na
criminalidade (FOUCAULT, 2001, p. 131-132).

Contudo, a priso continua enraizando-se em nossa

sociedade, mostrando que o seu fracasso acompanhado pela
sua manuteno.
Com isso, podemos dizer que o panptico, como uma
grande mquina, assim como qualquer outra mquina, fornece
elementos para que todos aprendam e saibam como elas
funcionam. Assim tambm como todos aprendem e sabem
como funcionam o direito penal e suas leis, a poltica, a
educao, a produo, a punio, a correo, etc., claro que
 357
no se sabe por inteiro, mas pelo menos todos tm uma noo
que abrange todo o campo social e o funcionamento de toda a
mquina seja ela concreta ou abstrata175. Portanto, sabe-se
que ao longo da histria da humanidade, sempre se
produziram e aperfeioaram formas variadas de mquinas, e
todas essas mquinas sempre estiveram presentes na formao
da subjetividade dos indivduos; mas, ao mesmo tempo,
sempre a humanidade esteve tentando encontrar meios de
fuga de certos tipos de mquinas. E para melhor fugir delas,
necessrio conhec-las.
Nesta fuga ou nesta mutao de certos aparelhos ou
mquinas, podemos dizer, tambm, que o homem sempre est
em pleno desenvolvimento de suas atividades para produzir
formas de resistncias, e, cada vez que isso ocorre, h uma
mudana tambm em sua subjetividade. Deleuze, ao tratar
sobre quais so as nossas verdades hoje, se pergunta:

Que poderes preciso enfrentar e quais so as nossas

possibilidades de resistncia hoje, quando no podemos nos
contentar em dizer que as velhas lutas no valem mais? E ser,
acima de tudo, que no estamos assistindo, participando da
produo de uma nova subjetividade? As mutaes do
capitalismo no encontram um adversrio inesperado na

175Entendemos aqui por mquinas concretas e abstratas a prpria figura do panptico

como descreve Deleuze eu seu livro sobre Foucault, no captulo Um novo
cartgrafo. Neste captulo, ele define o panoptismo como uma mquina que tem
essas duas caractersticas, ou seja, ela concreta porque funciona como uma estrutura
arquitetnica com sua forma do visvel, que so as instituies como a escola, a
fbrica, o hospital, a priso, etc. que so destinadas para o fechamento e isolamento,
que tem por objetivo agir sobre o comportamento dos indivduos para transform-los.
Ela abstrata porque produz ou faz produzir no se interior as formas do enuncivel,
que so as formas discursivas, como por exemplo, o direito penal no caso da priso,
um discurso pedaggico no caso da escola, um discurso psiquitrico no caso do
hospital psiquitrico, e, desta maneira, so articuladas formas discursivas ou
enunciveis em todas as instituies panpticas. Ento, a partir disso, utilizamos o
conceito de mquina concreta para todas as formas de aparelhos, e de mquinas
abstratas para todas as formas discursivas que fazem parte da sociedade como um
todo, seja ela voltada para o campo da poltica, para o sistema jurdico, educacional ou
para o discurso mdico, psiquitrico, etc.
 358
lenta emergncia de um Si como foco de resistncia? Cada vez
que h uma mutao social, no h um movimento de
reconverso subjetiva, com suas ambiguidades, mas tambm
seus potenciais? (DELEUZE, 1988, p. 123).

Se isto verdade, os motivos que nos levam a essa fuga

ao longo da histria so muitos e variados. Podem ser para
fugir da dominao fsica, subjetiva ou intelectual; da dor ou
do sofrimento; das condies polticas ou culturais; da
opresso, da servido ou da escravido; da represso ou da
guerra. Pois, de uma forma ou de outra, essas fugas existem e
so formas de lutas, de resistncias e de produo de novas
subjetividades. E nelas nos encontramos com todo tipo de
mquinas que nos colocam em tais condies. E, a todo
instante, estamos tentando nos livrar delas. E essas tentativas
se do nas lutas, nas fugas que nos levam, ou em que nos
deixamos ser levados, para outras condies, que so, ou
podem ser nossa ida ao encontro de outros tipos de mquinas,
que ns aceitamos e queremos, dependendo de nossas
condies histricas.
Portanto, nesse jogo histrico, as mquinas esto
presentes, pois podemos querer sair de uma mquina de
opresso ou de dominao poltica Nazismo/Fascismo, por
exemplo e procurar outra em que possamos exercitar nossa
liberdade e construir nossa subjetividade. Ou, se hoje tentamos
uma fuga do Capitalismo, tambm para fugir da opresso,
da excluso ou das formas de dominao deste modelo; do
trabalho exaustivo nesta grande mquina na qual somos as
principais engrenagens, ou talvez, simplesmente, para
podermos exercitar nossa preguia, pois como dizia o poeta e
escritor Mario Quintana, a preguia a me do progresso. Se
o homem no tivesse preguia de caminhar, no teria
inventado a roda (QUINTANA, 2000, p. 19), e a roda, se no
, por excelncia, a me de todas as mquinas, pelo menos a
 359
engrenagem principal do progresso tecnolgico em toda a
nossa histria.
Assim, do mesmo modo que tentamos fugir de certos
agenciamentos concretos, tambm fugimos das grandes
mquinas abstratas como a poltica. Pois, em determinado
momento, se buscou uma fuga do feudalismo, das
monarquias, do Stalinismo, do Fascismo, do Nazismo, ou se
tenta sair das garras do capitalismo na atualidade,
considerando tambm que todos esses sistemas foram ou so
grandes formaes diagramticas com suas prprias relaes
de foras ou de poder que agem para capturar os indivduos.
No estamos de forma alguma dizendo aqui que
estamos ou devemos estar em guerra com as mquinas e que
devemos nos desfazer delas. Pelo contrrio, buscamos a fuga
sim, de algo que tenta nos dominar, pois queremos sair, sim,
de mquinas que nos causam sofrimentos e procuramos
desenvolver outras que nos proporcionem maior conforto,
prazer e segurana. Pois, como j afirmamos, as mquinas,
sejam elas abstratas ou concretas, esto presentes em todo o
nosso processo civilizatrio, e, como afirma Flix Guattari,

na verdade, no tem sentido o homem querer desviar-se das

mquinas j que, afinal das contas, elas no so nada mais do
que formas hiperdesenvolvidas e hiperconcentradas de certos
aspectos de sua prpria subjetividade e estes aspectos, diga-
se de passagem, no so daqueles que o polarizam em
relaes de dominao e de poder (GUATTARI, 2001 in
PARENTE, 2001, p. 177).

Partindo, ento, desta ideia de que h fugas ou

resistncias a certas mquinas por diversos motivos, assim
como se fugiu das mquinas do suplcio pelo sofrimento, pela
dor e pela humilhao, a tentativa de fuga da mquina
panptica/disciplinar no diferente, os motivos sim que
podem s-lo. E, por acaso foi diferente com a aristocracia
grega, romana e com toda a nobreza feudal e monrquica que
 360
sempre tiveram horror a todo tipo de instrumento tecnolgico,
como o arado, a enxada ou os instrumentos de tear, etc., por
estes estarem associados ao trabalho de subsistncia? No
entanto, todos os tipos de instrumentos tcnicos sempre
estiveram ligados ao desenvolvimento social e ao diagrama de
cada poca. Na reflexo de Deleuze referente a certas
mquinas e equipamentos, ele mostra o seguinte:

Que preciso que os instrumentos, preciso que as mquinas

materiais tenham sido primeiramente selecionadas por um
diagrama, assumidas por agenciamentos. Os historiadores
deparam frequentemente com essa exigncia: as armas
chamadas hoplticas so tomadas nos agenciamentos da
falange; o estribo selecionado pelo diagrama do feudalismo;
o pau escavador, a enxada e o arado no formam um
progresso linear, mas remetem respectivamente s mquinas
coletivas que variam com a densidade da populao e o tempo
de pousio. Foucault mostra, a esse respeito, como o fuzil s
existe enquanto instrumento em um maquinrio cujo
princpio no mais a massa imvel, mas uma geometria de
segmentos divisveis e componveis. A tecnologia ento
social antes de ser tcnica. Ao lado dos altos-fornos ou da
mquina a vapor, o panoptismo foi pouco celebrado... Mas
seria injusto confrontar os processos disciplinares com
invenes como a mquina a vapor... Eles so muito menos e,
entretanto, de certo modo, so muito mais (DELEUZE, 1988, p.
49).

Com isso, podemos tomar como exemplo o campons,

que ao longo da histria sempre foi aperfeioando seus
instrumentos de trabalho para garantir com mais eficcia as
necessidades de subsistncia do grupo social ao qual pertencia
ou, simplesmente, para se livrar dos trabalhos exaustivos.
Assim como faz o operrio dentro da sociedade industrial.
Como afirmamos acima, ele sempre est inventando novas
tcnicas ou gambiarras com objetivos semelhantes. Ou seja,
o que so essas grandes mquinas disciplinares de tratamento
psquico-mental, de produo, de trabalho, de corrigir, de
 361
educar, de punir seno mquinas que desenvolvem tcnicas
que tm sua ligao imediata com um campo social, que, em
determinado momento da histria da nossa sociedade, sentiu
sua necessidade de implantao? E se as tcnicas, no sentido
estrito da palavra, so tomadas nos agenciamentos, porque
os prprios agenciamentos, com suas tcnicas, so
selecionados pelo diagrama (DELEUZE, 1988, p. 49), e a, no
diagrama da disciplina, essas mquinas tiveram sua
necessidade de implantao em dado momento histrico.
A partir disso, queremos dizer tambm que o diagrama
da disciplina, caracterizado pelo aparelho panptico como
uma grande mquina de produo de subjetividade, aparece
como uma necessidade de um dado momento no campo
social. Se pensarmos a sociedade do sculo XVII, por exemplo,
que vai internar o louco, porque ainda no o reconhecia como
louco, e, como Foucault mostra, esse internamento ser uma
contribuio para a experincia da loucura, que ter como
auxlio, o modo de exlio e o modelo do leproso. Tudo isso
somente se faz, de certa forma, porque houve um medo social
do insano, portanto, se usam os leprosrios como uma
mquina que serviu para depsito da loucura, isto , naquele
momento, houve essa necessidade social do internamento do
insano. O que hoje ns assistimos, vai no sentido contrrio, ou
seja, vivemos uma tentativa de se livrar dessa mquina de
presa psquica, pois j no se tem tanto medo da loucura como
um mal que deve ser separado do quadro social. Como diz
Foucault, na entrevista com o ttulo Poder e Saber:

Viveu-se, durante sculos, com a ideia de que, se no os

internssemos em primeiro lugar, isso seria perigoso para a
sociedade; em segundo, isso seria perigoso para eles prprios.
Dizia-se que era preciso proteg-los contra eles prprios
internando-os, que a ordem social arriscava ser
comprometida. Ora, assiste-se, hoje, a uma espcie de abertura
geral dos hospitais psiquitricos isso se tornou bastante
sistemtico e se percebe que isso no aumenta de modo
 362
algum a taxa de perigo para as pessoas sensatas (FOUCAULT,
2003, p. 233-234).

Ento, desde Pinel e depois Tuke, que vo liberar os

loucos de suas correntes no decorrer do sculo XVIII, pode-se
perceber a distncia entre o momento dessa liberao dos
acorrentados para os dias atuais, em que est em pauta a
discusso para uma possvel liberao de certos tipos de
loucos do hospital psiquitrico. O que esses dois mdicos
fizeram, principalmente Pinel, seno a abolio de um tipo de
instrumento, ou seja, das correntes? E, por conseguinte, pe-se
em decadncia tal modelo, livrando os loucos de suas
correntes, sem esconder o outro acorrentamento, mais eficaz,
ao qual os destinava, como diz Deleuze (1988, p. 63). E disso
se pode dizer que, neste perodo de Pinel at a atualidade o
que que ocorre seno uma substituio de um tipo de
mquina para colocar um outro tipo em funcionamento? Claro
que com objetivos diversos e variados, ou como o prprio
Foucault afirma, no livro Histria da Loucura, no captulo
Nascimento do Asilo, que impossvel saber ao certo
aquilo que Pinel tinha a inteno de fazer quando decidiu a
liberao dos alienados (FOUCAULT, 2000, p. 467), mas, para
Foucault, isso no importava nessa ambiguidade que marca a
obra de Pinel e o sentido que ela ter no mundo moderno.
De qualquer forma, a liberao das correntes ou a ideia
de uma no internao de determinados tipos de loucos na
atual sociedade, representa, nada mais ou nada menos, do que
uma fuga conseguida, no caso de Pinel em relao s
correntes, e uma tentativa de fuga ou de abolio desta
mquina atual que o hospital psiquitrico, que, por sua vez,
no deixa de ser uma grande mquina como qualquer outra,
assim como a escola, a priso, a fbrica, etc., de que, na sua
maioria, sempre se tenta uma fuga, pois nem todos gostam ou
querem estar ligados a elas cotidianamente.
 363
Da mesma forma como houve a necessidade da
implantao da grande mquina que o hospital psiquitrico,
para separar o insano dos espaos sociais, ocorreu com a
mquina priso, pois Foucault, ao observar que o final do
sculo XVIII foi responsvel pelo rompimento com uma srie
de ilegalidades que eram toleradas no Antigo Regime, tambm
mostrar, que na passagem deste sculo para o XIX,
reaparecem vrios novos ilegalismos que poderiam ter
acabado, mas que se tornam ameaas por reatarem novas
relaes no espao social. Portanto, h a, neste momento
histrico, uma necessidade da instalao da mquina priso,
considerando que ela ser e ter o papel fundamental de
gerenciar as ilegalidades permitidas, pois quando Foucault diz
que a priso cria a delinquncia, que ela fabrica uma
categoria de indivduos que entram num circuito junto com
ela: a priso no corrige; ela chama incessantemente os
mesmos (FOUCAULT, 1997, p. 43), est afirmando que ela
tambm ajuda a controlar as outras ilegalidades por se
relacionar com elas.
Por conseguinte, pode-se dizer que essas ilegalidades
permitidas talvez sejam alguns dos motivos que levam os
criminosos reincidncia; tambm podemos dizer que por a
que esse aparelho fracassa, porque no consegue punir
adequadamente e nem reeducar como deveria, conforme o
projeto inicial ao qual a priso se props, como afirma Michel
Foucault. Entretanto, no somente este aparelho que
reincidente. Sabemos, h tempos, que o hospital psiquitrico
tambm tem um alto ndice de reincidncia, e isso demonstra
que ele tambm no consegue atingir seu objetivo que o de
curar, mas simplesmente tratar a loucura. Obviamente que no
caso do hospital psiquitrico, isto no tem relao somente
com suas tcnicas e sua estrutura, mas tambm com a prpria
psiquiatria, pois at onde se sabe, ela no tem nenhuma
frmula para curar a loucura.
 364
Estamos apontando aqui sem um aprofundamento
maior, por uma economia de espao e tambm porque no
nosso objetivo neste captulo que se pode pensar as formas
de reincidncias em vrias instituies disciplinares. S para
frisar esta questo, podemos dizer, de certa forma, que a
prpria escola tambm tem suas formas de reincidncias, ou
seja, todo o sistema educacional, do qual fazemos parte ainda
hoje, tambm est longe de produzir uma escola que seja
voltada para a formao integral da criana, com mtodos
criativos que tornem o espao escolar um atrativo para elas de
maneira tal que as faa ter vontade ou desejo de ir e
permanecer dentro de sua estrutura. E, se h reincidncias nas
prises, porque elas conseguem arrastar o delinquente para o
seu interior e manipul-lo no momento em que est fora delas,
ato esse que talvez a escola no conseguiu ou no consiga
fazer ainda hoje.
Contudo, a escola que tem a mesma caracterstica que as
outras estruturas disciplinares, tem esse alto ndice de
reincidncias, mas, tambm sabemos, que grande parte das
reincidncias ocorre ao longo da vida dos indivduos, j com a
priso, a reincidncia quase imediata. Se pensarmos uma
criana ou um adolescente, por exemplo, quando abandona a
escola, desde a primeira vez que o faz, acaba entrando e
saindo dela diversas vezes, e, geralmente, no acaba sua
formao em tempo hbil, e vai reincidir novamente na escola,
quando j est na fase adulta. E, neste caso, se pensarmos no
Brasil, podemos observar esse aspecto da reincidncia nos
diversos programas do Estado voltados para a formao de
jovens e adultos, como uma forma de reintegrao desses
indivduos ao sistema educacional e depois profissional.
Isso ocorre porque os prprios indivduos sentem a
necessidade de uma formao ou uma qualificao mais
adequada, que uma exigncia de outra estrutura disciplinar
que a fbrica, porque esta exige uma qualificao que, por
sua vez, faz gerir ou sustentar outra estrutura disciplinar que
 365
a famlia. Enfim, isso tudo demonstra alguns aspectos da razo
pela qual Foucault aponta o fracasso e a crise dos sistemas
disciplinares, pois ele percebeu que essas estruturas no
respondem, no correspondem, no funcionam como
deveriam, ou, simplesmente, porque esto sendo substitudas
por novas estruturas sociais conforme o modelo de sociedade
no qual estamos entrando desde as primeiras dcadas do
sculo XX, ou seja, a sociedade de controle ou das
comunicaes.
Finalmente, disso se segue que, o fato de Foucault
afirmar que o modelo panptico/disciplinar est em crise ou
em decadncia, seja talvez porque o indivduo no se verga
para o modelo ou instituio que tenta se impor sobre ele, ao
contrrio, esse indivduo usa sua resistncia e sua esperteza
para colocar em xeque o modelo que tenta dobr-lo. Portanto,
a disciplina panptica, seja ela no modelo da priso, da escola,
da fbrica, do hospital, do hospital psiquitrico, etc., est, em
certos aspectos, dominando ainda. Mas l, quando ela nasceu,
nasceram junto com ela seus focos de resistncia com suas
estratgias de confronto, que formularam suas prprias
relaes de fora que comearam a conduzi-la ao seu fim, e,
como percebemos na atualidade, a sociedade de controle da
qual fala Deleuze, veio para dar o golpe de misericrdia nesse
modelo de estrutura de fechamento e de isolamento.

REFERNCIAS

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 367

Captulo 19
REFLEXES A PARTIR DO TEXTO
RACIONALIDADE E REALISMO DE JOHN SEARLE

Kleber Bez Birollo Candiotto

Neste captulo, procuramos mostrar como Searle analisa

os pressupostos da metafsica ocidental para descrever
aspectos da universidade tradicional; e, ao mesmo tempo,
explica os propsitos do ps-modernismo no mbito das
universidades. Sua anlise surge da inteno de entender os
debates nas universidades americanas e sobre as propostas de
mudana de ensino. Concentrou-se, portanto, na compreenso
dos pressupostos filosficos da concepo tradicional do
ensino superior e as consequncias educativas da sua aceitao
ou da sua no aceitao.
Iniciemos localizando o contexto do filsofo e sua obra.
John Searle (1931-) conhecido principalmente por suas
contribuies em Filosofia da Linguagem e Filosofia da Mente.
Em suas publicaes sobre Filosofia da Mente, Searle procurou
resgatar questes como conscincia, intencionalidade e causao
mental como partes integrantes do mundo. Segundo ele, a
viso cientfica do mundo predominante no sculo XX
desconsiderou estas questes devido sua ontologia subjetiva,
incorrendo em explicaes insatisfatrias sobre as possveis
relaes entre mente e crebro (SEARLE, 2000).
Devido ontologia da subjetividade, os modelos que
tm como pressuposto a distino entre observao e coisa
 368
observada, que so os modelos da cincia positivista e
neopositivista, no contemplam a subjetividade, pois tm
como finalidade abordar somente os aspectos objetivos da
realidade. Searle entende que essa postura cientfica possui
uma viso reducionista de mundo.
De acordo com o modelo de como a realidade deve ser e
de como representada, parece difcil abordar algo
irredutivelmente subjetivo no universo. Assim, a viso
cientfica do mundo, ao eliminar toda referncia
subjetividade ontolgica, no possibilita definir, por exemplo,
a mente e a conscincia.
Entre seus principais desdobramentos, essa viso
cientfica, de acordo com a compreenso de Searle (2000),
promoveu o desenvolvimento do materialismo que rejeita
qualquer referncia subjetividade e, por consequncia, reduz
as explicaes da mente aos correlatos neuronais do crebro. O
materialismo rejeita a subjetividade porque procura descrever
a mente como uma entidade ontologicamente objetiva, no
reconhecendo sua ontologia subjetiva.
Para Searle, ento, o materialismo se caracteriza pelo seu
aspecto reducionista, entendendo que a realidade formada
exclusivamente por entidades fsicas ou materiais. Dessa
forma, segundo Searle (1997), o materialismo no consegue
explicar os fenmenos mentais em geral e a conscincia em
particular. Sua estratgia explicativa incoerente, uma vez que
a reduo de suas explicaes elimina o que essencial sobre
a mente e a conscincia: a subjetividade (SEARLE, 2000, p.
58).
Descartes excluiu a conscincia como objeto da cincia
(SEARLE, 1984, p.19-20 e 1997, p. 126). Consequentemente, a
mente (res cogitans) foi excluda das cincias naturais, as quais
se ocuparam unicamente da matria (res extensa). A separao
entre matria e mente produziu significativos avanos, a partir
do sculo XVII, em cincias como fsica, qumica e biologia. No
entanto, a partir do sculo XIX, com o advento da pretenso de
 369
fundar uma psicologia cientfica, os pressupostos
metodolgicos das cincias naturais permaneceram atrelados a
tal pretenso.
A suposio de que o mental e o fsico so dois reinos
distintos , para Searle (1997, p. 148), um preconceito
filosfico, sendo, portanto, um erro conceitual. Este o
principal obstculo que impede um estudo adequado da
mente, com explicaes causais da conscincia em todas as
suas formas e variaes.
As solues apresentadas para o problema da relao
mente-corpo, de forma geral, acabaram negando a existncia
ou enfraquecendo conceitualmente uma ou outra destas
entidades. Contudo, devido aos xitos das cincias fsicas, os
fenmenos mentais foram ou minimizados ou ajustados s
explicaes materiais (SEARLE, 1997, p. 42).
Segundo Searle, possvel identificar tambm no
prprio dualismo uma implcita reduo da compreenso da
conscincia, pelo fato de ser mais fcil afirmar que a mente
simplesmente algo diferente do corpo, ao invs de procurar
uma definio do que mental176.
No se obtm a compreenso da conscincia mediante o
reducionismo objetivo, mas s se alcana na complexidade do
subjetivo. Assim, as redues explicativas aplicadas no mbito
das cincias causais no so adequadas para abordar a mente e
a conscincia. Isso se deve s caractersticas da subjetividade
inerentes aos fenmenos mentais que so sempre de primeira

176A origem da dificuldade argumentativa do dualismo pode ser representada pela

argumentao inicial de Descartes na ideia do Cogito. A esse respeito, importante a
reflexo de TEIXEIRA (2000, p. 29): A partir de sua filosofia (o cartesianismo), a
questo da separao entre matria e pensamento torna-se um problema filosfico. O
cartesianismo formula e institui esse problema especfico, a partir de uma
demonstrao filosfica na qual Descartes supe que podemos deduzir, numa cadeia
de raciocnios coerentes, que corpo e alma so duas substncias distintas, e que suas
propriedades so incompatveis. Descartes estabelece uma cadeia de raciocnios
dedutivos a partir do Cogito. Embora nunca tenha dito o que pensar e muito menos o
que existir, Descartes toma como certeza primeira, basilar, a proposio Penso, logo
existo.
 370
pessoa, como, por exemplo, a dor sempre a dor de algum e
somente esta pessoa sabe onde e quanto est doendo.
A viso cientfica do mundo, com seus aspectos
reducionistas ou dicotmicos, define tambm a concepo do
espao onde a pesquisa realizada, a saber, a universidade.
Searle apresenta estas influncias em seu artigo Rationality and
Realism, What is at Stake? [Racionalidade e Realismo, o que est
em jogo?], publicado em 1993. Ao elaborar o referido texto, o
autor teve por objetivo refletir sobre a forma com que as
universidades norte-americanas estavam desenvolvendo seus
programas de pesquisa e analisar seus pressupostos
epistemolgicos e ontolgicos. Searle focou sua reflexo na
postura do ensino superior em relao pesquisa. As
discusses sobre os objetivos do ensino superior, segundo
Searle, levam ao desenvolvimento de duas formas distintas de
universidade: a universidade tradicional e a universidade do ps-
modernismo177. Entretanto, o autor explica que tais formas de
universidade existem enquanto distintas subculturas
universitrias. Para Searle (1993, p. 3),

em algumas das disciplinas das humanidades e das cincias

sociais, e mesmo em algumas escolas profissionais,
desenvolvem-se agora duas subculturas universitrias mais
ou menos distintas, poderia quase dizer-se duas
universidades diferentes. A distino entre as duas
subculturas atravessa fronteiras e no est claramente
marcada. Mas existe.

Para o autor, a existncia de duas distintas subculturas

universitrias no constitui diretamente algo invivel, visto
que pode oportunizar um fator vlido, que o debate sobre os

177 O termo usado pelo prprio Searle, porm o autor deixa claro que esse conceito

no est bem definido, e nem bem coerente. O uso do termo estabelecido a partir da
ideia de que seriam aceitos pelos prprios partidrios desse tipo de universidade
(SEARLE, 1993, p. 2).
 371
temas filosficos centrais, tais como a misso da universidade
ou suas bases epistmicas, metafsicas ou polticas. Entretanto,
no h esse debate entre a universidade tradicional e a
universidade do ps-modernismo. E se realizado, ao menos no
explcito. possvel que haja muitos debates sobre questes
especficas, tais como quotas para raas ou polticas do Estado
para a Universidade, porm h pouca discusso sobre os
pressupostos da universidade tradicional e de suas
alternativas.
Sobre as caractersticas principais entre a universidade
tradicional e o discurso do ps-modernismo, Searle (1993, p. 4)
afirma que

a universidade tradicional reclama o amor ao conhecimento

pelo seu prprio valor e pelas suas aplicaes prticas, e
procura ser apoltica ou pelo menos politicamente neutra; a
universidade do ps-modernismo pensa que todo o discurso
em qualquer caso poltico e procura usar a universidade para
fins polticos benficos e no repressivos.

Searle procura esclarecer a formao da tradio

intelectual ocidental, a partir dos seguintes aspectos:
concepo de realidade, relaes entre a realidade e o
pensamento, relaes entre a realidade e a linguagem.
Inicialmente, esta concepo de realidade o que define a
prpria tradio e determina simultaneamente noes como
verdade, realidade, conhecimento, razo, racionalidade, lgica,
justificao e demonstrao. O conjunto destas noes
denominado por Searle de metafsica ocidental, constituindo a
concepo ocidental de cincia que tem o objetivo de

alcanar um conjunto de frases verdadeiras, idealmente sob a

forma de teorias precisas, frases essas que so verdadeiras
porque correspondem, pelo menos aproximadamente, a uma
realidade que tem uma existncia independente (SEARLE,
1993, p. 5).
 372
Quando Searle menciona existncia independente,
remete-se sua reflexo sobre realismo externo, a tese de que

h um mundo real independente de ns [...]. Realismo

porque afirma a existncia do mundo real, e externo para
distingui-lo de outros tipos de realismo por exemplo, o
realismo dos objetos matemticos [...] ou dos fatos ticos
(SEARLE, 2000, p. 22).

O realismo externo a base para outras compreenses

filosficas como a teoria da verdade como correspondncia e a
teoria referencial do pensamento e da linguagem.
Segundo a perspectiva do realismo externo, existe um
mundo independente da vontade humana. Porm, s
possvel expressar os fatos contando com um conjunto de
conceitos j existentes, ou seja, utilizando uma linguagem. Os
fatos independem totalmente dos conceitos utilizados para
express-los, pois a sua existncia o pressuposto para sua
expresso. Para que seja possvel express-los, deve haver
antes a existncia de mentes, conceitos e linguagens, o que
permite um mesmo fato possuir variadas formas de expresso,
em diferentes linguagens.
Embora possa haver diversas formas para express-lo, o
fato como tal o mesmo e, por isso, independe de suas
expresses. A distncia entre a Terra e a Lua, por exemplo,
pode ser expressa sob diferentes formas: quilmetros, ps ou
metros, mas a existncia desta distncia real, a mesma,
independentemente da representao humana.
O realismo externo no compreendido como uma
teoria, mas a condio necessria para as elaboraes e os
desenvolvimentos das teorias178. A concepo da tradio da
metafsica ocidental, portanto, tem como base os pressupostos
do realismo externo.

178 Mais detalhes em Faigenbaum (2001, p. 173-177) e Searle (2000, p. 28-43).

 373
A tradio da metafsica ocidental, segundo Searle (1993,
p. 3), no se define como linear, unificada, tanto em seu
pretrito como em seu presente. O conhecimento medieval
um exemplo tpico da inexistncia de uma linearidade na
tradio da metafsica ocidental, pois os pressupostos de
conhecimentos baseados na Revelao tornaram-se obsoletos
perante os resultados da cincia moderna, especialmente com
o advento do heliocentrismo.
Quando se menciona algo sobre a metafsica ocidental,
remete-se inevitavelmente a um ponto especfico de sua
histria e a um terico especfico daquele perodo. Toda vez
que, por exemplo, se fala de dualismo corpo-mente,
inevitavelmente, lembrado o francs Ren Descartes, do
sculo XVII, como seu terico. Decorre, ento, um dos
princpios centrais da metafsica ocidental em sua atualidade: h
uma dificuldade em alcanar a preciso e a objetividade, pois
qualquer explicao culmina em uma teoria especfica, de
acordo com o modo de ser de um determinado tempo e
espao. Vale destacar que toda teoria tem seu autor e quando
se emprega uma teoria, inevitavelmente se remete a seu autor.
A ideia de teoria fundamental na construo da metafsica
ocidental.
Com a elaborao de uma teoria possvel produzir as
construes intelectuais sistemticas, um aspecto fundamental
da tradio ocidental que teve e tem como propsito descrever
e explicar a realidade em todas as suas divises, chamadas de
reas.
claro que as construes intelectuais tomaram um
rumo especfico no ocidente com a ideia de experincias
sistemticas, iniciadas na Europa, a partir da Renascena, com
pensadores como Guilherme de Ockham e Giordano Bruno, e
organizadas no perodo moderno com autores como Francis
Bacon, Galileu Galilei e John Locke. A ideia de experincias
sistemticas oportunizou as construes tericas da realidade,
amparadas na perspectiva do realismo externo.
 374
Alm da ideia de teoria como construo intelectual
sistemtica a partir das experincias sistemticas, h outra
caracterstica da metafsica ocidental: a sua qualidade
autocrtica, o que no lhe possibilita uma tradio unificada.
A ideia de uma crtica consistiu sempre em submeter
qualquer crena aos mais rigorosos padres de racionalidade,
justificao e verdade (SEARLE, 1993, p. 6).
Searle questiona o hbito mais comum da crtica da
metafsica ocidental, que julgar todas as crenas, todos os
conceitos ou todos os pressupostos sob a tica da
racionalidade, da lgica e da justificao. Com esse objetivo, a
prpria racionalidade, a prpria lgica e a prpria justificao
podem se tornar uma crena, submetendo-se tambm crtica.
Para Searle, a autocrtica uma caracterstica to
complexa da metafsica ocidental que se transforma em
autodestrutiva. Da crtica renascentista aos dogmas medievais,
passando pela crtica iluminista aos princpios da causalidade,
culmina na crtica ps-moderna da crena na racionalidade e
at na crena da crena.
A inteno neste texto analisar algumas caractersticas
essenciais da metafsica ocidental que se articulam na pesquisa
acadmica contempornea. Algumas dessas questes tm
vnculos consistentes com a educao contempornea, como
pode ser verificado no seguinte questionamento de Searle
(1993, p. 8):

Ora, o que aceitamos exatamente quando somos

logocntricos, isto , quando aceitamos o ideal grego de
logos ou razo, e com que ficamos comprometidos quando
nos entregamos ao pensamento linear, isto , quando
tentamos pensar direito? Se pudermos compreender as
respostas a estas questes, saberemos pelo menos qualquer
coisa sobre o que est em jogo nos debates atuais no ensino
superior.
 375
Para encontrar respostas ao questionamento destacado
acima pelo autor, deve-se partir da compreenso de alguns
princpios bsicos da metafsica ocidental. No mbito da
metafsica ocidental, uma teoria de verdade predominou entre
as tantas pensadas por vrios autores: a teoria da verdade como
correspondncia. Atacar essa teoria de verdade colocar em
causa toda a tradio da metafsica ocidental, porque qualquer
de seus princpios bsicos tem como referncia esta teoria da
verdade.
Searle (1993, p. 8) destaca o realismo como primeiro
princpio bsico da metafsica ocidental, pois sustenta que a
realidade existe independentemente das representaes
humanas. A realidade representada, em suas mais variadas
reas, a partir do pensamento e da linguagem, mas aquela
realidade existe com ou sem este pensamento e esta
linguagem; existe de maneira autnoma.
Entretanto, as representaes humanas da linguagem e
do pensamento levam existncia de outras reas da realidade
que so efetivamente construes sociais. Partes da realidade
como a propriedade, o governo, o casamento e at mesmo a
educao tm a sua existncia a partir da criao e sustentao
pelo comportamento cooperativo humano. Essa realidade
chamada de realidade social179 e as partes dessa realidade so
nomeadas pelo autor de fatos institucionais180.

179 Realidade social constituda a partir da organizao e manuteno dos fatos

institucionais, que so partes do mundo real, fatos objetivos do mundo, fatos que
somente existem devido ao acordo humano. Nesse sentido, h coisas que existem
somente porque cremos que existem. H tambm o que Searle chama de fatos brutos,
que so os fatos que no necessitam das instituies humanas para existirem.
Contudo, para enunciar um fato bruto, o homem necessita da instituio da
linguagem. Porm, distinto o fato enunciado do enunciado do mesmo. A partir,
portanto, da instituio da linguagem que se estrutura a realidade social. Ver Searle
(1997b, p. 21-27 e 196-202) e (2000, p. 105-108).
180 Fato institucional uma subclasse especial de fatos sociais que se constituem a

partir das instituies humanas. Um fato social qualquer fato que se relacione
intencionalidade coletiva, de acordo com a conduta coletiva. So fatos institucionais a
compra e venda pelo dinheiro, o matrimnio, a propriedade, a escola ou a
universidade, etc. Ver Searle (1997b, p. 21-27).
 376
Existe uma realidade que independe de qualquer
representao humana, mas a partir da instituio da
linguagem, que um fato que existe somente pelos acordos
humanos (fatos institucionais), tal realidade pode ser
representada. O vocabulrio ou sistema de representaes,
pelo qual possvel formular verdades, uma criao
humana; e as motivaes que nos levam a investigar tais
matrias so caractersticas contingentes da psicologia
humana (SEARLE, 1993, p. 9).
Para melhor entender a questo da linguagem, vejam-se
os seguintes princpios bsicos da metafsica ocidental, tal
como os compreende Searle:

1. Um conjunto de caractersticas verbais a condio

para elaborar qualquer afirmao decorrente de um conjunto
de motivaes que levam o indivduo pesquisa e
investigao: este seria um primeiro princpio bsico da
linguagem. No entanto, a parte do mundo representada
independe das categorias verbais e das motivaes da
pesquisa para existir. Segundo Searle (2000, p. 22-23), esta
existncia independente das representaes e motivaes
humanas (realismo externo), e constitui a base das cincias
naturais.

2. Um segundo princpio bsico da metafsica ocidental,

no mbito da linguagem, estabelecer uma comunicao entre
indivduos sobre objetos e estados de coisas do mundo que
existem independentemente da linguagem. Portanto, a
linguagem possui, segundo Searle, um carter comunicativo e
um carter referencial. O carter comunicativo contempla a
possibilidade do indivduo de expressar seus prprios
pensamentos, ideias ou concluses para outro indivduo. J o
carter referencial da linguagem a possibilidade de, entre
indivduos, referirem-se a objetos e estados de coisas cuja
existncia independe deles e da prpria linguagem. Quando
 377
h a comunicao oportunizada pela linguagem, h a inteno
de que o ouvinte reconhea o significado do orador, ou seja,
que o compreenda. O que une essa possibilidade o ato de
fala181, que possui grande variedade de usos de linguagem.

3. A linguagem tem a funo de representao da

realidade: eis o terceiro princpio bsico da metafsica
ocidental que tem relao com a questo linguagem. As
afirmaes procuram descrever como so as coisas do mundo
mediante uma linguagem que o represente, pois, caso
contrrio, temos uma afirmao falsa. Portanto, a validade ou
falsidade de uma afirmao uma questo de preciso na
representao, ou seja, uma afirmao verdadeira se, e
somente se, a afirmao corresponde aos fatos. O critrio para
verificao de verdade ou falsidade de uma afirmao passa a
ser basicamente a partir da teoria da correspondncia,
formando o que Searle chama de Pano de Fundo da metafsica
ocidental. A metafsica ocidental tem uma preocupao
direcionada verdade e seus trs princpios bsicos, at aqui
analisados, possuem uma relao de interdependncia, pois

na sua maior parte, o mundo existe independentemente da

linguagem (princpio 1) e uma das funes da linguagem
representar como so as coisas no mundo (princpio 2). Um
aspecto crucial no qual a realidade e a linguagem entram em
contato marcado pela noo de verdade. Em geral, as
afirmaes so verdadeiras na medida em que representam
com preciso uma caracterstica qualquer da realidade que
existe independentemente da afirmao (princpio 3)
(SEARLE, 1993 p. 13).

4. A metafsica ocidental caracteriza o conhecimento

como algo peculiarmente objetivo. Esse o seu quarto
princpio bsico. A validade de uma afirmao, como j

181O conceito de ato de fala ocupa a primeira fase dos trabalhos escritos de Searle. Uma
apresentao sinttica desta noo pode ser encontrada em Searle (2000, p. 133-140).
 378
apresentado, uma questo de representao precisa de uma
realidade independente. A subjetividade no tem nenhum
mrito na construo do conhecimento ou ao menos na sua
validade. Sobre esse quarto princpio, o autor ressalta a
distncia tomada entre o pesquisador e sua pesquisa. Esse
distanciamento decorrente do critrio da importncia da
pesquisa, ou seja, esta relevante se descrever com preciso
uma realidade cuja existncia independente do sujeito
pesquisador. A pesquisa sobre essa realidade baseia-se nos
critrios de verdade por correspondncia. Naturalmente, o
conhecimento representado pela linguagem e quem faz as
representaes so os investigadores particulares, com sua
subjetividade. Assim, a verdade por correspondncia
eliminaria qualquer ato de sentimentalismo, visto que o
conhecimento de algum fato possvel apenas sob o aspecto
objetivo. A inteno de Searle no afirmar que h uma
incoerncia na metafsica tradicional, por destacar o
conhecimento objetivo como o nico vlido. A possibilidade
de no existir uma verdade objetiva supe um relativismo, ou
seja, uma falta de conexo essencial tanto com a verdade
quanto com a falsidade. O conhecimento, no entanto, que est
em pauta nessa discusso (o conhecimento objetivo como o
nico vlido), enquadra-se nos pressupostos da metafsica
ocidental.

5. Um quinto princpio da metafsica ocidental o

carter formal da lgica e da racionalidade que a sustenta.
Tradicionalmente, segundo Searle, fazendo clara referncia a
Kant, a razo divide-se em terica e prtica, sugerindo o que
razovel acreditar e o que razovel fazer, respectivamente. A
metafsica ocidental, por sua vez, preocupa-se intensamente
com o emprego da racionalidade da lgica, da justificao, da
demonstrao, etc., a partir de uma concepo que lhe
prpria, para estabelecer a validade do conhecimento.
Entretanto, a concepo desses itens empregados, por si
 379
mesma, insuficiente para estabelecer em que acreditar e o
que fazer. A racionalidade possui um carter representativo e
convencional, pois a avaliao de uma afirmao (ou seja, a
verificao da verdade a partir da racionalidade contida na
afirmao) realizada a partir de um conjunto de modos de
proceder, de mtodos ou de padres fornecidos pela
racionalidade no confronto ou comparao com outras
afirmaes. A lgica vem a ser, nesta perspectiva, um
mecanismo que comprova e apresenta uma estrutura de
pressupostos j aceitos. Dessa forma, a lgica pode levar ao
convencimento da verdade de uma afirmao, porm, por si
mesma, no diz aquilo em que acreditar, mas permite verificar
se a afirmao verdadeira ou falsa. Searle no tenta refutar a
lgica e a racionalidade, mas procura esclarecer em que elas se
sustentam e quais suas funes na tradio da metafsica
ocidental. Para ele,

a lgica e a racionalidade fornecem padres de demonstrao,

validade e razoabilidade; mas os padres s operam sobre um
conjunto previamente dado de axiomas, pressupostos, fins e
objetivos. A racionalidade, enquanto tal, no faz afirmaes
substantivas (SEARLE, 1993, p. 14).

Os cinco princpios bsicos da metafsica ocidental,

apresentados acima, tm por consequncia o ltimo desses
princpios, a saber, a elaborao de um conjunto de critrios
para avaliar produtos intelectuais.

Dados um mundo real, uma linguagem pblica para falar

acerca dele e as concepes de verdade, conhecimento,
racionalidade, etc., implcitos na metafsica ocidental, haver
um conjunto complexo, mas no arbitrrio, de critrios para
ajuizar os mritos relativos de afirmaes, teorias, explicaes,
interpretaes e outros tipos de consideraes (SEARLE, 1993,
p. 15).
 380
Qualquer afirmao, teoria, explicao, etc., para obter
relevncia, necessrio que se submeta a avaliaes a partir de
critrios definidos de maneiras objetiva e intersubjetiva. Um
critrio objetivo quando sua aplicao for desprovida da
sensibilidade das pessoas, considerando a interpretao, a
crtica ou a admirao desnecessrias. Esto submetidas a esse
critrio as cincias naturais, quando formulam teorias como,
por exemplo, a lei da gravidade ou a estrutura da molcula.
H tambm critrios da avaliao de uma produo
intelectual que so considerados intersubjetivos, pois se
reportam a caractersticas amplamente partilhadas da
sensibilidade humana. Atualmente, a aplicao dos critrios
intersubjetivos direcionada a reas chamadas de cincias
humanas. reas como as da Histria e da Educao exigem a
prtica da interpretao, a discusso, a crtica, etc. Nestes
termos, a intersubjetividade central atividade intelectual.
Dados os dois tipos de critrios de avaliao intelectual,
o objetivo e o intersubjetivo, Searle explica que no existe entre
eles uma linha divisria precisa. O prprio critrio objetivo,
que por vezes considerado o nico vlido e preciso, devido
sua neutralidade182, contm uma forma de intersubjetividade.
Disso no se conclui que os critrios intersubjetivos so
arbitrrios ou inconsistentes e somente a objetividade vlida,
uma vez que em reas como as da Fsica e da Qumica os
padres so determinados de forma precisa pelos algarismos.
Pelo contrrio, os critrios intersubjetivos devem conter, de
acordo com os princpios da metafsica ocidental, uma
racionalidade e uma lgica para que no sejam permitidas
concluses aleatrias decorrentes de interpretaes, crticas,
etc. Aqui se encontra o princpio crucial para a concepo
tradicional de universidade e que, segundo Searle, o mais
rejeitado pela cultura do ps-modernismo.

182 O termo neutralidade, nesse texto, est sendo usado no sentido de que quem aplica

os critrios de avaliao objetiva no tem qualquer interferncia, pois o que est em

questo algo independente do sujeito.
 381
Com esses princpios bsicos da metafsica ocidental
possvel desenvolver uma reflexo sobre as condies de
realizao da pesquisa no ensino superior em relao a seus
critrios de avaliao. Existe, portanto, uma concepo
consistentemente formada de conhecimento, verdade, significado,
racionalidade, realidade e os critrios para avaliar as produes
intelectuais, com um entrelaamento entre elas.
De acordo com a concepo de realismo externo, o
conhecimento, a linguagem, a verdade, a realidade, a
racionalidade e a lgica se completam. Ou seja, para a
metafsica tradicional, o conhecimento descreve uma realidade
representada por uma linguagem; seus critrios de verdade
so julgados de acordo com a correspondncia entre as
proposies e a realidade representada. Por fim, a
racionalidade e a lgica so os critrios utilizados para a
avaliao do processo, que pode ser de carter objetivo ou
intersubjetivo.
A metafsica ocidental, segundo Searle, a base da
tradio intelectual e educativa nas universidades que se
dedicam pesquisa, pois o ideal acadmico da tradio o
do investigador imparcial entregue indagao do
conhecimento objetivo que tenha validade universal
(SEARLE, 1993, p. 16). Contudo, esse ideal de pesquisa
acadmica rechaado pelo discurso do ps-modernismo.
O impasse entre a universidade tradicional e a universidade
do ps-modernismo est basicamente nas avaliaes da
produo intelectual delas decorrentes. Esse o centro da
reflexo de Searle em seu artigo Rationality and Realism. O
impasse surge devido ao no comprometimento, por parte da
universidade do ps-modernismo, com as pretenses de
imparcialidade e objetividade da universidade tradicional.
Torna-se claro que a aceitao da metafsica ocidental na
organizao dos contedos e mtodos do ensino superior
atinge a maior parte das disciplinas acadmicas, inclusive as
disciplinas que dependem da representao humana como a
 382
arte, a literatura, a histria, etc. O objetivo da aceitao da
metafsica ocidental aplicar os padres de racionalidade,
conhecimento e verdade a tais disciplinas, o que contrariado
pelo discurso da universidade do ps-modernismo.
Os ataques aos ideais tradicionais da universidade tm
uma origem que no epistemolgica, mas sim poltica, como
mostra Searle:

Se a relao entre a metafsica ocidental e os ideais tradicionais

da universidade (mais ou menos) bvia, muito menos
bvia (na verdade, difcil de entender) a relao entre os
ataques metafsica ocidental e as propostas educativas.
pura e simplesmente um fato que, na histria recente, a
rejeio da metafsica ocidental andou de mos dadas com as
propostas de mudanas politicamente motivadas do currculo
(SEARLE, 1993, p. 17).

Segundo o autor, as motivaes de transformao

poltica nas universidades se deparam com a metafsica
ocidental, sendo esta um obstculo, pois a responsvel pela
estrutura tradicional de universidade. Essa estrutura organiza-
se sob os ideais de objetividade, racionalidade e verdade da
realidade, conforme as perspectivas do realismo externo. A
forma com que a universidade tradicional direciona as
produes intelectuais traz obstculos ao propsito de atingir
objetivos sociais mais importantes.
O que est em questo que a produo intelectual,
quando elaborada apenas sob critrios de objetividade e
racionalidade, torna-se indiferente em relao aos objetivos
sociais e, por isso, seu trabalho atinge nveis de esterilidade, ou
seja, s tem significado no mbito estritamente intelectual.
Uma das intenes do autor argumentar que o ensino
superior tende a conter uma caracterstica e uma
responsabilidade com a poltica. Quanto mais as
universidades conservam a tradio de transmitir aos seus
estudantes um conjunto de verdades objetivas sobre uma
 383
realidade, mais o ensino superior se distancia das
transformaes que levam a alcanar objetivos sociais
benficos.
A tradio de transmisso de verdades objetivas
promove um estado conservador e elitista do ensino superior.
Aqueles valores intelectuais tradicionais so conservados e
voltados exclusivamente aos poucos que ingressam no ensino
superior, tornando-se elitista.
A rejeio metafsica ocidental deve ser desenvolvida
por uma crtica sria e eficiente, com a inteno exclusiva de
promover transformaes polticas e alcanar objetivos sociais.
A crtica da universidade do ps-modernismo deve ser analisada
com ateno, pois a sua rejeio metafsica ocidental que
motiva a reviso do ensino superior. Mas Searle ressalta que a
atitude mais coerente seria o contrrio: mediante a
necessidade de revisar a concepo do ensino superior que
deveria surgir a crtica metafsica ocidental.
Searle defende a ideia de que necessrio desenvolver
uma crtica metafsica ocidental com o propsito de romper
com os obstculos de objetividade e racionalidade da
universidade tradicional. Portanto,

a maior consequncia isolada da rejeio da metafsica

ocidental o fato de tornar possvel um abandono dos
padres tradicionais de objetividade, verdade e racionalidade,
e o fato de abrir caminho a uma estratgia educativa na qual
um dos objetivos principais alcanar a transformao social e
poltica (SEARLE, 1993, p. 18-19).

A mudana a partir da concepo da universidade do ps-

modernismo, nas estruturas do ensino superior, desenvolve um
carter de excelncia acadmica com diferentes concepes. As
universidades que se dedicam investigao so estimuladas
a adotar critrios diferentes de valor acadmico, critrios
oriundos de uma nova concepo de pesquisa ocorrida pela
mudana desenvolvida pela universidade do ps-modernismo.
 384
A mudana desenvolvida na universidade do ps-
modernismo promove um abandono do compromisso com a
verdade e com a excelncia intelectual que constitui o prprio
mago da metafsica ocidental, em favor de uma preocupao
poltica. Contudo, a concepo de poltica no novo discurso
tem um carter de representatividade na estrutura do currculo,
principalmente porque

um dos propsitos do ensino j no , como antes se pensava,

permitir que o estudante se torne membro de uma cultura
humana, intelectual e universal mais ampla; ao invs, o novo
objetivo reforar o seu orgulho como membro de um
subgrupo particular e a sua auto-identificao com esse grupo.
Por esta razo, a representatividade na estrutura do currculo,
nas leituras exigidas e na composio do corpo docente torna-
se crucial. Se abandonarmos o compromisso com a verdade e
com a excelncia intelectual que constitui o prprio mago da
metafsica ocidental, parece arbitrrio e elitista pensar que
alguns livros so intelectualmente superiores a outros, que
algumas teorias so pura e simplesmente verdadeiras e outras
falsas, e que algumas culturas produziram produtos culturais
mais importantes que outras (SEARLE, 1993, p. 19).

A nova organizao, portanto, tem um carter partidrio

com a defesa dos interesses e necessidades de grupos. O
argumento que as mudanas estruturais da sociedade
dividida em grupos exigem novos padres de excelncia
acadmica. A excelncia acadmica da nova organizao no
tem finalidade intelectual de objetividade, nem a finalidade de
transformao social, mas de carter moral ou poltico. Com
isso, a prpria concepo de pesquisa, de acordo com a
subcultura universitria do ps-modernismo, sofre uma
mudana, passando da ideia de um domnio a investigar para
a ideia de que h uma causa a defender, o que, para Searle
(1993, p. 20), pode inclusive prejudicar a prpria prtica da
pesquisa.
 385
A mudana nos novos padres de excelncia acadmica
exige o abandono de certas caractersticas da metafsica
ocidental, como a imparcialidade decorrente do compromisso
com a objetividade e a verdade. Na concepo tradicional, por
exemplo, seria possvel falar sobre atesmo sem ser ateu, pois o
carter acadmico independe das atitudes morais.
O carter de imparcialidade dos pesquisadores em sua
pesquisa no possvel no discurso da universidade do ps-
modernismo, pois no h uma investigao independente da
causa moral a defender. Segundo Searle, os adeptos a essa
reforma tm por objetivo principal a defesa de uma certa
causa.
A ideia de que a resoluo de alguns problemas polticos
ou sociais se desenvolva a partir da criao de uma nova
cincia para aquela rea tambm atacada, pois a prpria
ideia de cincia encarada como repressiva na concepo dos
reformistas do currculo das universidades. Uma nova teoria
cientfica, para os reformistas (ligados aos propsitos da
universidade do ps-modernismo), no pode ser a base para a
construo de uma nova orientao poltica, ou seja, o
desenvolvimento de uma nova orientao poltica no
necessita do acompanhamento de uma nova teoria cientfica,
pois a orientao poltica j est determinada.
De acordo com o que foi exposto, h uma observao a
ser destacada. Toda essa modificao do discurso tradicional
da metafsica ocidental para o discurso do ps-modernismo, no
mbito das universidades que se dedicam investigao, est
pautada tambm numa modificao de vocabulrio.
Tradicionalmente, por exemplo, se referia a ideia de disciplina
acadmica como domnio a estudar, mas com a nova orientao
poltica passa a ser causa a promover (SEARLE, 1993, p. 22).
A principal modificao de vocabulrio destacado por
Searle a ideia do que ser acadmico:
 386
se a verdade e a validade objetivas no existem, tanto
podemos discutir a pessoa que apresenta o argumento e os
motivos que ter para o apresentar, como podemos discutir a
pretensa validade do argumento e a alegada verdade das suas
concluses (SEARLE, 1993, p. 21).

A concepo de acadmico como o investigador de uma

realidade da qual independente passa por modificaes,
sendo que o prprio sujeito se torna a referncia para a
validade e aceitao da sua produo intelectual. Antes, os
estudiosos tentavam ultrapassar as limitaes dos seus
prprios preconceitos e pontos de vista. Hoje, exaltam-se estas
limitaes (SEARLE, 1993, p. 21). No significa que a
produo intelectual no tem referncias e, por isso, tende ao
relativismo. Significa que os referenciais em questo mudaram
e tm como centro o sujeito, uma vez que a avaliao e a
validao das produes intelectuais esto calcadas nos
pressupostos subjetivos.
Como foi visto, todo discurso que rejeite a metafsica
ocidental traz vrias modificaes na maneira de ser da
universidade. Segundo Searle, esse discurso proveniente do
prprio meio do ensino superior, com propsitos de
transformaes polticas. Para o autor, provavelmente
impossvel rejeitar por completo a tradio da metafsica
ocidental devido s suas prprias caractersticas bsicas, a
comear pelo realismo externo, destacado anteriormente.
A universidade do ps-modernismo tem a caracterstica de
refutar as bases da universidade tradicional, mas seus
argumentos183 so inconsistentes no que se refere base
epistmica da metafsica ocidental. Para ela, todo discurso
um qualquer caso poltico, usando a universidade para fins
polticos.

183 A propsito, a prpria ideia de argumento j indica que existam pressupostos

slidos que sustente e afirme a base da verdade de uma afirmao, como apresenta
Searle (1993, p. 25).
 387
Searle no tem a inteno de defender a ideia da
metafsica tradicional como plenamente vlida, rejeitando a
universidade para fins polticos. O conjunto de pressupostos
da metafsica ocidental pode conter incoerncias para
representar a relao entre sujeito e a realidade, porm deve
haver alternativas a serem encontradas. Alguns de seus
pressupostos, segundo Searle, no podero jamais ser
refutados ou ignorados, como por exemplo, a ideia de que
existe um mundo independe da vontade humana (o realismo
externo).
Certamente, a tradio acarreta, em alguns casos,
exageros (e por isso que em seu conjunto no perfeita), como
a forte nfase na objetividade. Porm, remeter-se ao outro
extremo, o da subjetividade, em que tudo depende do sujeito,
tambm parece incoerente.
Searle no condena o fato de as universidades conterem
certos objetivos polticos. Mas no aceita o fato de que elas
sejam usadas com finalidades exclusivamente polticas,
rejeitando por completo a metafsica ocidental em favor de um
discurso ps-moderno. A crtica, portanto, deixada por Searle
de que pensadores atuais que negam o realismo, dizendo
que a realidade uma construo humana, negaram uma das
condies da inteligibilidade das nossas prticas lingusticas
comuns sem terem fornecido uma concepo alternativa dessa
inteligibilidade (SEARLE, 1993, p. 26).
A concepo de universidade tema de muitas
discusses em educao, mas seus debates so mais
acentuados na esfera poltica. Por isso, a contribuio de Searle
est em promover a discusso sobre os temas centrais que
dizem respeito misso da universidade mediante suas bases
epistmicas e metafsicas.
 388
REFERNCIAS

FAIGENBAUM, Gustavo. Conversaciones con John Searle. Buenos Aires:

Libros en Red, 2001.

SEARLE, John R.; DENNETT, Daniel Clement; CHALMERS, David John. O

mistrio da conscincia. So Paulo: Paz e Terra, 1998.

SEARLE, John R. A Redescoberta da Mente. So Paulo: Martins Fontes,

1997.

_______. La Construccin de la realidad social. Barcelona: Paids, 1997b.

_______. Mente, crebro e cincia. Lisboa: Edies 70, 1984.

_______. Mente, linguagem e sociedade: filosofia no mundo real. Rio de

Janeiro: Rocco, 2000.

_______. Rationality and Realism, What is at Stake? Reprinted by

permission of Ddalus, Journal of the American Academy of Arts and
Sciences, from the issue entitled, The American Research University, Fall
1993, Vol. 122, No. 4. Traduo de Desidrio Murcho. Disponvel em
http://www.disputatio.com/articles/007-1.pdf.

TEIXEIRA, Joo de Fernandes. Mente, Crebro e Cognio. Petrpolis:

Vozes, 2000.
 389

Captulo 20
SARTRE, EXISTENCIALISMO E EDUCAO

Daniela Ribeiro Schneider

A EDUCAO ENQUANTO FENMENO

Refletir acerca da relao da filosofia existencialista de
Jean-Paul Sartre (1905-1980) com a educao passa por
compreender a esta enquanto fenmeno (MARTINS e BICUDO,
1983). Para tanto, preciso entend-la enquanto um conjunto
de manifestaes ou ocorrncias articuladas entre si, que se
desvela em direo a um fim, que exatamente o sentido do
ato educativo.
Este conjunto de ocorrncias diz respeito s vrias
dimenses da ao educativa, passando: a) pela relao
professor-aluno; b) pela relao entre a construo e a
transmisso de conhecimentos; c) pelo contexto e as condies
onde ocorrem o ato educativo; d) pelas polticas educacionais
na base deste contexto.
Desta forma, a educao passa por essas vrias
dimenses e define seu fim: realizar processos de
transformao do homem e do mundo (FREIRE, 1983).
Verifica-se, assim, que a educao um processo incrustado
de historicidade que vai definir os seus contornos. Isto
significa que cada poca histrica construiu este fenmeno de
um modo singular, conforme as circunstncias que o
determinaram. Com isso, conforme as condies e interesses
 390
em jogo, configuram-se diferentes modelos educacionais. Isso
significa, por outro lado, que a educao serve de mediador
para o processo histrico da humanidade, na medida em que a
transmisso do saber construdo pelos homens crucial no ato
de sua humanizao e da sua constituio sociocultural.
Discutiremos adiante as contribuies do Existencialismo
Moderno para compreender o fenmeno da educao em suas
diferentes dimenses e em sua historicidade. Antes, porm,
veremos quais os principais pressupostos da filosofia e
psicologia existencialistas.

A FILOSOFIA E A PSICOLOGIA EXISTENCIALISTAS DE SARTRE

A filosofia e a psicologia produzidas pelo francs Jean-
Paul Sartre, a partir da dcada de 1930, embasaram-se,
principalmente, no mtodo fornecido pela Fenomenologia de
Husserl, na antropologia concretizada pelo Existencialismo de
Kierkegaard e no horizonte terico e epistemolgico do
Materialismo Histrico-Dialtico. A sntese especfica desses trs
elementos denomina-se Existencialismo Moderno.
A busca de uma sistematizao rigorosa para a filosofia
fez com que o alemo Husserl (1859-1938) desenvolvesse um
mtodo para as cincias denominado Fenomenologia, cuja
proposta fundamental era o retorno ao mundo vivido, j que
as filosofias de at ento sustentavam seus conhecimentos em
abstraes da realidade. O princpio central da Fenomenologia
consiste, portanto, na volta s coisas mesmas, ou seja, aos
fenmenos, na forma como estes ocorrem no seu contexto,
sendo o conhecimento formulado a partir da descrio da
realidade concreta, deixando de lado pressupostos e
preconceitos (DARTIGUES, 1973).
O dinamarqus Kierkegaard (1813-1855) construiu um
sistema filosfico denominado Existencialismo, cujas
concepes contrapem-se ao Hegelianismo no fato deste
negligenciar a insupervel opacidade da experincia vivida
 391
(SARTRE, 1987a, p. 115). Com isso, resgata a singularidade da
existncia do homem, ressaltando-o como ser concreto no
mundo. Chama ateno, de outra parte, para a subjetividade
como um componente irrevogvel da realidade.
O Materialismo Histrico-Dialtico, desenvolvido por
Marx (1818-1883) e Engels (1820-1895), tinha tambm, como
ponto de partida, a crtica filosofia de Hegel, por esta ser
uma dialtica idealista, propondo a inverso hegeliana, ao
estabelecer como base para se conhecer a realidade a
materialidade, mantendo, no entanto, a concepo dialtica. O
ponto de partida para a compreenso da realidade humana
deve ser sempre a histria, pois o homem um ser
eminentemente histrico e social.

No se trata, como na concepo idealista da histria de

procurar uma categoria em cada perodo, mas sim de
permanecer sempre no solo da histria real; no de explicar a
prxis a partir da ideia, mas de explicar as formaes
ideolgicas a partir da prxis material. [...] Mostra que,
portanto, as circunstncias fazem os homens assim como os
homens fazem as circunstncias (MARX, 1987, p. 55-6).

A concepo dialtica compreende, portanto, a realidade

como um processo histrico sempre em curso, no qual as
contradies so elementos constitutivos. Nessa perspectiva, o
homem produto da histria, ao mesmo tempo em que a
produz. Da mesma forma, a subjetividade no existe em si
mesma, j que sempre produto das relaes sociais,
ativamente apropriadas pelo sujeito.
O Existencialismo Moderno, consolidado por Sartre,
consiste na sntese desses trs elementos, constituindo, assim,
uma filosofia e uma psicologia peculiares. Representa uma
superao das filosofias idealistas e das psicologias
mentalistas que delas se desdobram, bem como das filosofias
materialistas clssicas e das psicologias objetivistas
pertinentes, na medida em que no se reduz ao determinismo
 392
das ideias, nem ao determinismo da matria. (SCHNEIDER,
2011; SCHNEIDER e CASTRO, 1998).
Sendo assim, Sartre postula uma dialtica entre a
dimenso da subjetividade e a dimenso da objetividade, base
de sua ontologia.
A teoria sobre o ser da realidade, em Sartre, implica a
constatao de que a materialidade, as coisas e, portanto, a
objetividade so componentes indescartveis desta realidade e
que existem independentemente do homem ou da dimenso
subjetiva.
Por outro lado, implica a compreenso da dimenso de
subjetividade como o outro plo da realidade, constitudo pela
regio da conscincia, pautada pelo princpio da
intencionalidade, tomado da fenomenologia de Husserl, no
qual toda conscincia conscincia de alguma coisa. Mostra,
com isto, a impossibilidade da subjetividade sustentar-se em si
mesma, j que necessita sempre das coisas transcendentes para
existir. Isto significa que a conscincia s se sustenta por ser
relao a alguma coisa, distncia de si, transparncia, sem
opacidade, sem plenitude de si. Portanto, a subjetividade
para-si, implicando a noo de movimento, de relao. A
conscincia define-se, assim, pelo plo de relao ao objeto que
por condio ela no , define-se, portanto, pelo seu no-ser.
Por exemplo, quando sonho, sonho com algum objeto, pessoa,
ou situao; quando tenho raiva de algum, ou de uma
situao; quando penso... penso em alguma coisa. A
conscincia , portanto, o que no , sendo assim, ela o nada
(SARTRE, 1997).
Eis que a outra dimenso, a de objetividade, torna-se,
ento, indescartvel para a compreenso da realidade. Este
absoluto, constitudo pelas coisas, pela materialidade,
independe da conscincia para existir. a regio do Ser, que
em-si. Ser em-si significa que o ser opaco, fechado em si, que
no nem passividade nem atividade, inerente a si;
desconhece, pois, a alteridade, no mantm relao com o
 393
outro (SARTRE, 1997). Porm, ainda que no tenha alteridade,
s aparece, s reconhecido, s organizado para uma
conscincia.
Portanto, as duas regies ontolgicas que compem a
realidade, o ser e o nada, as coisas e a conscincia, o em-si e o
para-si, a objetividade e a subjetividade, mesmo sendo aspectos
da realidade irredutveis entre si, portanto dois absolutos,
ainda assim, no se sustentam um sem o outro. So, portanto,
dois absolutos relativos. Relativos porque, o primeiro (em-si)
existe independente do segundo (conscincia), mas s se
organiza, s ganha sentido pela presena deste. O segundo
(para-si) para existir depende da relao estabelecida com
aquele (com as coisas), apesar de ser distinto dele.
Sendo a conscincia simplesmente a condio de
estabelecer relao a e a materialidade um componente
independente e indescartvel da realidade, consolidam-se as
bases para a superao da filosofia da interioridade, da
psicologia do si mesmo, da noo da conscincia enquanto
caixa preta, depsitos de contedos, fazendo uma crtica ao
substancialismo cartesiano e seu consequente subjetivismo.
Para tanto, basta assumir, segundo Sartre (1968), o princpio
da intencionalidade em sua radicalidade:

Hei-nos libertos da vida interior: [...] porque, no fim de

contas, tudo est fora, tudo, at ns prprios: fora, no mundo,
entre os outros. No em nenhum refgio que nos
descobriremos: na rua, na cidade, no meio da multido,
coisa entre as coisas, homem entre os homens (SARTRE, 1968,
p. 29-31).

Temos aqui em sntese a ontologia de Sartre e seus

desdobramentos. Com ela, pode-se colocar a epistemologia no
seu devido lugar, j que se acaba com a primazia do
conhecimento. O ser existe anteriormente ao conhecimento
que dele se tenha. Sendo assim, o ser do fenmeno
transfenomenal, escapa ao conhecimento (SARTRE, 1997).
 394
Dessa forma, o conhecimento no est dado a priori, sempre
segundo, ontologicamente falando, quer dizer, uma construo
resultante da relao da conscincia com as coisas, do homem
com o mundo. Somente assim, devolvemos ao homem a sua
condio de ser sujeito: sujeito do conhecimento e, em
consequncia, sujeito da sua prpria histria, individual e
humana (SARTRE, 2002b; SCHNEIDER, 2011).
A ontologia sartriana desdobra-se, assim, na
compreenso de uma antropologia histrica, dialtica e
existencial. Sartre esclarece em sua conferncia O
Existencialismo um Humanismo que no existe uma natureza
humana, se por isso entendermos uma essncia a priori e
universal de homem, na qual cada sujeito singular se
enquadraria, lgica tpica da filosofia aristotlica, mantida
pelas filosofias idealistas. H, entretanto, uma condio
humana, no sentido de um conjunto de limites que definem a
situao do homem no universo. Explica o filsofo:

As situaes histricas variam: o homem pode nascer escravo

numa sociedade pag ou senhor feudal ou proletrio. O que
no muda o fato de que para ele, sempre necessrio estar
no mundo, trabalhar, conviver com os outros e ser mortal.
Tais limites no so nem subjetivos nem objetivos; ou, mais
exatamente, tm uma face objetiva e uma face subjetiva. So
objetivos na medida em que podem ser encontrados em
qualquer lugar e so sempre reconhecveis; so subjetivos
porque so vividos e nada so se o homem no os viver, ou
seja, se o homem no se determinar livremente na sua
existncia em relao a eles (SARTRE, 1987b, p. 60).

Temos que esclarecer essa condio humana. O primeiro

aspecto que o homem , inelutavelmente, corpo e
conscincia. O corpo uma coisa, portanto, em-si. J a
conscincia para-si. O homem , assim, a totalizao perptua
do em-si-para-si, uma totalizao sempre em curso, pois no h
sntese final possvel (SARTRE, 1997). essa totalizao que
 395
definir os contornos do eu ou da personalidade
(SCHNEIDER, 2011).
Poderamos igualmente conceituar o ser do homem
como se faz com a conscincia, escapando ao princpio da
identidade, caracterstico do em-si (que define que o ser o
que ), dizendo que o homem o que no e no o que
(SARTRE, 1997). Primeiro, ao nos reportarmos relao
corpo/conscincia, acima referida: o homem est
impossibilitado de ser simples corpo (em-si) por ser
conscincia, e impossibilitado de ser simples conscincia
(para-si) por ser, tambm, seu corpo. Da a noo de
totalizao em curso.
Concomitantemente, o homem uma perptua
temporalizao, quer dizer, o homem est sempre no tempo.
atravs do homem que o tempo vem ao mundo. Dessa forma,
o homem seu passado (que em-si, posto que j passou,
fato, coisa). Mas no se reduz a s-lo, j que est sempre
frente a seu devir, ao seu futuro (que nada, posto que ainda
no ). Assim, ele essa totalizao do passado, presente e
futuro.
Em relao ao vir-a-ser, enquanto caracterstica
fundamental, poderamos afirmar que o homem suas
possibilidades. A possibilidade aquilo que falta ao homem, o
que ele busca para se completar, na medida em que um
permanente devir. Ser sua prpria possibilidade definir-se
como evaso de si rumo a.... Portanto, o homem o ser que
coloca perpetuamente em questo seu ser, conforme afirma
Heidegger. Ao questionar-se, transcende a situao em que
est inserido, indo rumo a seus possveis (SARTRE, 1997).
Essas noes desguam na noo ontolgica de liberdade,
fundamental na antropologia e psicologia sartrianas. Essa
transcendncia em direo a..., este existir para alm de sua
essncia, para alm de seus motivos, o que Sartre denominou
liberdade: o homem livre porque no si mesmo, mas
presena a si. O ser que o que no poderia ser livre. A
 396
liberdade precisamente o nada que tendo sido no mago
do homem e obriga a realidade humana a fazer-se em vez de
ser (SARTRE, 1997, p. 545).
Sendo assim, o fundamental no homem sua prxis, seu
fazer. Ao lanar-se no mundo, ele se escolhe determinado ser
que quer ser. A liberdade exatamente a escolha de ser
realizada pelo sujeito. O homem no pode deixar de escolher;
mesmo no escolher ainda escolher, ou seja, o homem
condenado a ser livre. Tal condio de liberdade desemboca
na noo de responsabilidade: o sujeito responsvel por seu
ser, na medida em que ele que escolhe seu destino.
Essas escolhas, porm, no so gratuitas, quer dizer, o
sujeito no livre para fazer o que bem entender, ou quando
bem desejar. A escolha sempre se d em situao, ou seja,
ocorre a partir de um contexto, tem seus contornos. O homem
deve escolher, portanto, dentro de uma estrutura de escolha
(SARTRE, 1997). Sendo assim, o homem um ser-em-situao e
a descrio e localizao desta situao fundamental em sua
compreenso existencial (BURSTOW, 2000; SCHNEIDER,
2011).
preciso compreender, ainda, que escolher-se lanar-
se em direo a um fim, ou seja, ir em direo a um projeto-de-
ser, conceito tambm fundamental na perspectiva sartriana.

O homem nada mais do que aquilo que ele fez de si mesmo:

esse o primeiro princpio do existencialismo. [...] De incio o
homem um projeto que se vive a si mesmo subjetivamente
ao invs de musgo, podrido ou couve-flor; nada existe antes
desse projeto (SARTRE, 1987b, p. 30).

Este projeto livre unificao (em-si-para-si,

corpo/conscincia, passado/presente) do homem em direo
a um devir. O meu projeto diz respeito ao meu ser-no-mundo
em totalidade, portanto, expressa-se em cada um dos meus
atos, gestos, palavras (SARTRE, 1997).
 397
O projeto de ser constitudo pelo homem a partir de
sua histria de relaes. Essa constatao nos faz compreender
que, primeiro, o homem existe, surge no mundo, s depois, a
partir do seu processo de relaes, que ele se define, delineia
sua essncia, seu projeto. Isso significa que, na realidade
humana, a existncia precede essncia, princpio fundamental
do existencialismo sartriano, na continuidade do
existencialismo de Kierkeggard. Com esse princpio, Sartre
ressalta a centralidade do processo histrico para o homem e
tambm a noo da personalidade como um processo em
construo, aproximando seu existencialismo do materialismo
histrico-dialtico (SCHNEIDER, 2011).
preciso entender, ainda, que quando fao minhas
escolhas, luz de meu projeto, no escolho s para mim, mas
tambm para os outros. A escolha de cada sujeito implica uma
escolha para todos os homens, pois, ao realizarmos o homem
que queremos ser, estamos abrindo uma possibilidade
humana: se eu posso ser assim ou assado, qualquer outro pode
s-lo tambm. Se escolho um casamento monogmico,
exemplo dado por Sartre (1987a), estou escolhendo este tipo de
relao no s para mim, mas para todos os outros. O
homossexual horroriza ao homem moralista porque coloca
essa opo como uma escolha humana e, portanto, possvel
tambm para ele, moralista, e para qualquer outro (SARTRE,
2002a).
Essa situao supe uma estrutura fundamental da
realidade humana que nosso ser-com-o-outro, aproximando-
se, neste aspecto, da filosofia de Heidegger. Em Sartre, o
homem um ser-para-si-para-o-outro. O outro um mediador
indispensvel entre mim e mim mesma. Declara o
existencialista que

a descoberta da minha intimidade desvenda-me,

simultaneamente, a existncia do outro como uma liberdade
colocada na minha frente, que s pensa e s quer ou a favor ou
 398
contra mim. Desse modo, descobrimos imediatamente um
mundo a que chamaremos de intersubjetividade e nesse
mundo que o homem decide o que ele e o que so os outros
(SARTRE, 1996, p. 59).

No existencialismo sartriano, a subjetividade no uma

entidade em si, uma estrutura mental; ela um processo
dialtico de apropriao da objetividade, de interiorizao da
exterioridade. A subjetividade s existe como subjetividade
objetivada. Quer dizer, o sujeito encontra-se inserido em
condies materiais, sociais, familiares, existenciais concretas e
no processo de apropriao dessas condies que constitui
sua subjetividade, que imediatamente se objetiva, atravs de
seus atos (sua prxis), seus pensamentos, suas emoes
(SARTRE, 1987a). Sendo assim, a subjetividade sempre ocorre
como intersubjetiva (DANELON, 2010).
O homem, portanto, antes de mais nada, est inserido
em um processo de relaes: com a materialidade que o cerca,
com seu corpo, com os outros, com a sociedade, com o
tempo. Em especfico, as relaes socioculturais concretizam-
se na vida das pessoas atravs da mediao de coletivos
especficos denominados grupos. O grupo, na perspectiva do
Existencialismo Moderno, no somente uma reunio de
indivduos com o mesmo objetivo, mas sim o tecimento de
pessoas luz de um projeto comum, quer dizer, um
entrelaamento de personalidades implicadas social, cultural,
afetiva e psicologicamente. Uma pessoa pode estar inserida em
vrios grupos, sem os quais no se reconhece como sendo
quem deseja ser; ela no se define sem o grupo, assim como o
grupo no se constitui enquanto tal sem a sua participao.
Sendo assim, os grupos so o suporte existencial da vida das
pessoas. So os grupos, espontneos ou institudos, os
responsveis pela construo e transmisso dos diversos tipos
de conhecimento, sejam eles cientficos, religiosos, populares,
etc. Esto, portanto, na base dos processos educativos.
 399
Irremediavelmente tecidos entre si, os indivduos, os
grupos e a histria humana so totalizaes em curso, ou seja,
elementos em constante processo de construo-desconstruo-
reconstruo. A dialtica, portanto, a caracterstica
constitutiva da realidade humana (SARTRE, 2002b).

SARTRE, O EXISTENCIALISMO E A EDUCAO

Conforme o modelo de educao que prevalece, decorre
a perspectiva sobre a relao professor-aluno e o papel de cada
um no processo educacional, a relao entre a construo e a
transmisso do conhecimento, as condies do ato educativo.
As concepes da filosofia fenomenolgico-dialtica de Sartre
so contribuies importantes para se pensar o fenmeno
educativo, dentro de certa perspectiva educacional.
Inicialmente, podemos argumentar que Sartre foi um
crtico do modelo da pedagogia tradicional. Ainda que no
tenha textos especficos sobre o tema, Sartre apoiou
ativamente o movimento dos estudantes de maio de 1968, que
criticava o sistema de educao vigente. A crtica filosofia
idealista, bem como ao que Sartre (1968) denominou filosofia
alimentar, com a lgica da representao mental, ou da
conscincia como repositrio de contedos, faz com que o
modelo da pedagogia tradicional, centrada na autoridade do
professor, no seu papel de fonte nica de transmisso do
conhecimento, que deve ser recebido passivamente pelo aluno,
ou seja, o modelo da chamada pedagogia bancria por Freire
(1983), seja questionado at suas razes ontolgicas e
antropolgicas pela filosofia sartriana.
bem por isso que certos autores, que defendem um
modelo de pedagogia tradicional, autoritria, so crticos da
filosofia de Sartre, como o caso de Benhamida em seu
conhecido artigo O existencialismo de Sartre e a educao: a falta
de fundamentao para as relaes humanas (BURSTOW, 2000).
 400
A influncia da fenomenologia aproxima Sartre da
chamada Pedagogia Nova ou Escolanovismo, que postula uma
educao centrada no aluno e em suas potencialidades, sendo
o professor um facilitador do processo de aprendizagem
(MARTINS e BICUDO, 1983). A concepo sartriana de uma
filosofia centrada no sujeito est em consonncia com essa
perspectiva. A noo do projeto de ser em Sartre indica um
caminho para o processo educativo, no sentido do ato
pedaggico dever oportunizar uma aprendizagem
significativa, na medida em que se constitua um sentido do
aprendizado que seja incorporado ao devir do sujeito. Este o
diferencial da proposta da Pedagogia Nova: o ato educativo
ter mais impacto se disser respeito ao campo de
possibilidades de ser do aprendiz, que se reconhece no
processo de apropriao ativa do contedo. Conforme discute
Danelon (2010, p. 14), a educao no se constitui num
processo de formao ou de objetivao da subjetividade, mas
ela apresenta as ferramentas necessrias para o sujeito projetar
seu ser, a partir de suas escolhas, num futuro.
Desta forma, esse ato pedaggico situado no tempo e
no espao. Como disse Santana (2011, p. 16), falando das
contribuies de Sartre educao,

no h como pensar a educao sem a sua constituio na

situao. Neste sentido, a educao deve ser construda,
inventada, a partir da situao j constituda de significados,
que precisam ser transpostos para criar novas possibilidades
de significaes.

No entanto, as crticas ao Escolanovismo, por esta

abordagem estar em consonncia com a perspectiva liberal de
homem e sustentar-se numa concepo subjetivista e pouco
crtica do processo educativo, so tambm compartilhadas
pelas crticas ao subjetivismo na filosofia de Sartre. Por um
lado, como vimos acima, o existencialismo se coloca na direo
de uma pedagogia centrada no aluno. Mas, por outro lado, a
 401
perspectiva materialista-histrica que lhe d embasamento faz
com que Sartre, sem negar a dimenso subjetiva da realidade
humana, conceba-a de forma dialtica e, com isto, se aproxime
da perspectiva da teoria histrico-cultural de Vygotski,
afastando-se, de certo modo, das filosofias e psicologias
fenomenolgicas que, em sua maioria, acabam presas a um
excessivo subjetivismo.
Na teoria histrico-cultural, o pedaggico constitui-se na
relao entre o processo de desenvolvimento e a capacidade
de aprendizado, sendo que pressupe a natureza social da
aprendizagem, ou seja, pelo processo de interaes sociais,
ocorridas em contextos especficos, a partir do processo de
mediao semitica, que o sujeito desenvolve as funes
psicolgicas superiores (ANTONIO, 2008; ZANELLA, 2001).
Neste aspecto, a perspectiva do ser-com-o-outro, enquanto
elemento fundante da psicologia existencialista, serve de
embasamento para a noo de mediao social, como aspecto
central da constituio do sujeito. Esta noo dialtica, melhor
desenvolvida em Saint Genet: comediante e ator (SARTRE,
2002a) e na Crtica da Razo Dialtica (SARTRE, 2002b),
descreve a historicidade do sujeito, na sua relao com os
grupos, com a cultura, com o social. Com isso, fundamenta o
processo educativo, compreendido enquanto relao dialtica
entre a produo e transmisso do conhecimento por/para
sujeitos concretos e a sociedade (ANTONIO, 2008).
Aproxima-se, com isso, da educao libertria que,
segundo Freire (1979), concebe o conhecimento como parte da
realidade concreta do homem e este reconhece o seu carter
histrico e transformador. Aqui o conceito ontolgico de
liberdade, em Sartre (1997), e do homem como sendo liberdade-
em-situao so fundamentos para uma pedagogia crtica, em
que o sujeito construtor do conhecimento e, portanto, da
realidade social, em um processo mediado pelas diferentes
instituies da sociedade. Vejamos o que o prprio Freire
argumenta em seu livro Pedagogia do Oprimido:
 402

A educao como prtica da liberdade, ao contrrio daquela

que prtica da dominao, implica na negao do homem
abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim tambm
na negao do mundo como uma realidade ausente dos
homens. A reflexo que prope, por ser autntica, no sobre
este homem abstrao nem sobre este mundo sem homem,
mas sobre os homens em suas relaes com o mundo.
Relaes em que conscincia e mundo se do
simultaneamente. No h uma conscincia antes e um mundo
depois e vice-versa. A conscincia e o mundo, diz Sartre, se
do ao mesmo tempo: exterior por essncia conscincia, o
mundo , por essncia, relativo a ela (FREIRE, 1987, p. 40).

A filosofia sartriana oferece, assim, substratos

ontolgicos, antropolgicos e psicolgicos para fundamentar
uma educao crtica e libertria. Conforme argumenta
Burstow (2000, p. 116),

o quadro que Sartre apresenta fornece o que faltava.

Estabelece a base para processar relaes afirmativas e, ao
mesmo tempo, para processar relaes de auxlio. Alm disso,
estabelece novas orientaes muito importantes para a
educao. Convoca a ns educadores para despertar as
pessoas quanto violao da liberdade em sociedade e a
meios de consertar isso por auxlios ao indivduo em suas
espirais, isto , em seu prprio e original emergir.

Desta forma, a educao, com base em Sartre, faz com

que compreendamos que o processo educativo uma prxis
libertadora, desde que se compreenda que o essencial no o
que fizeram do homem, mas aquilo que ele faz do que fizeram
dele (SARTRE, 2002a).

REFERNCIAS

ANTONIO, Rosa Maria. Teoria Histrico-Cultural e Pedagogia Histrico-

Crtica: o desafio do mtodo dialtico na didtica. Maring, 2008. Obtido
 403
em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2290-
6.pdf. Acessado em 10/08/2011.

BURSTOW, Bonnie. A filosofia sartreana como fundamento da educao.

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DANELON, Marcio. Intersubjetividade e Educao: o estatuto do olhar nas

relaes educativas. Uma reflexo a partir da fenomenologia existencial de
Sartre. Obtido em:
http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos
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Rio de Janeiro: DP &A, 2002b.
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SCHNEIDER, Daniela e CASTRO, Daniela. Contribuies do

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SCHNEIDER, Daniela. Sartre e a Psicologia Clnica. Florianpolis: EdUFSC,

2011.

ZANELLA, Andria. Vygostski: contexto, contribuio para a psicologia e

o conceito de desenvolvimento proximal. Itaja: Ed. UNIVALI, 2001.
 405

Captulo 21
CONSIDERAES SOBRE A INFLUNCIA DA FILOSOFIA
GRAMSCIANA NO PENSAMENTO DE DERMEVAL SAVIANI

Clia Kapuziniak

INTRODUO
Os textos escritos sobre a teoria (ou pedagogia) histrico-
crtica, em geral, - pelo menos aqueles que chegaram s nossas
mos -, relacionam o pensamento de Dermeval Saviani com a
teoria marxista, - at porque o mesmo o faz diretamente e em
alguns casos fazem um exaustivo estudo da influncia do
pensamento de Marx-Engels na construo da teoria histrico-
crtica. No entanto, no levam suficientemente em conta a
influncia do pensamento de Gramsci, de forma especfica. Em
muitos escritos, o filsofo olimpicamente ignorado. Saviani,
segundo nossa compreenso, tem uma concepo do papel da
educao, e da escola, especificamente, na transformao da
sociedade e vice-versa, que deita suas razes no pensamento
de Gramsci, quando reflete sobre o papel da educao na luta
de hegemonias e na transformao das relaes sociais.
Inclusive, encontramos diversas citaes da obra de Gramsci
em seus escritos.
Tentando contribuir para sanar esta lacuna,
procuraremos mostrar neste captulo, ainda que no de forma
exaustiva, uma ntima relao entre os dois pensadores. Ser
dedicado um espao maior exposio do pensamento do
 406
filsofo italiano por ser, talvez, o menos conhecido do pblico
leitor. J a teoria de Saviani muito conhecida nos meios
educacionais brasileiros e no precisa, em nossa opinio, de
ampla descrio. Por este motivo, limitamo-nos a estabelecer
seus pontos de articulao.

GRAMSCI, O FILSOFO DA SUPERESTRUTURA

Antonio Gramsci foi um filsofo italiano que viveu entre
o final do sculo XIX e incio do sculo XX. Membro do Partido
Socialista, participou da insurreio operria italiana, no final
da Primeira Guerra Mundial, e fundou, em 1921, o Partido
Comunista Italiano, do qual foi nomeado Secretrio Geral, em
1924. Eleito Deputado, foi preso pelo governo fascista de
Mussolini, em 1926, e condenado a vinte anos de priso.
Cumpriu onze anos, at sua morte184. Na priso, escreveu
numerosas pginas, depois agrupadas, sendo que as mais
conhecidas receberam o ttulo de Cadernos do Crcere185.
Gramsci pensou o marxismo como uma filosofia da prxis.
Esta expresso, por ele usada, reflete suas intenes, mas no
pode ser entendida como procura de dissociao da teoria com
relao ao, e especificamente a ao poltica. A prtica,
para o nosso filsofo, a prtica da teoria, por isso discordava
do carter dogmtico do marxismo oficial, promulgado na
poca pelo Partido Comunista da Unio Sovitica e seguido
fielmente pelos partidos comunistas de outros pases. Gramsci
percebeu que o idealismo neo-hegeliano, apesar de seguir um
caminho errado no aspecto idealista, poderia recuperar para o
marxismo seu carter dialtico, que estava se perdendo ao

184 Na verdade foi libertado antes de sua morte, mas em um estado de debilidade tal
que veio a falecer pouco depois. Sua libertao deveu-se ao medo por parte dos
fascistas - de que, morrendo na priso, se tornasse um mrtir comunista.
185 A edio completa dos Cadernos do Crcere comeou a ser publicada pela primeira

vez no Brasil em 1999. Pode-se encontrar hoje em: GRAMSCI, Antonio. Cadernos do
Crcere, 6 vols. Edio de Carlos Nelson Coutinho, com a colaborao de Luiz Srgio
Henriques e Marco Aurlio Nogueira. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1999-2002.
 407
transformar-se num simples materialismo, e um materialismo
determinista que acaba levando a um fatalismo. Sua inteno
de pr em relevo como o fatalismo no seno um
revestimento por dbeis de uma vontade ativa e real e
mostrar a futilidade do determinismo mecnico que se trata
de uma filosofia ingnua da massa e apenas enquanto
elemento intrnseco de fora [...] se torna causa de passividade,
de imbecil auto-suficincia (GRAMSCI, 1978a, p. 33).
Para ele, a concepo mecanicista (e a pode entrar o
marxismo dogmtico que est criticando) pode ser comparada
a uma religio de subalternos. Para Gramsci, a realidade
humana est enraizada, orgnica e dialeticamente, no mundo
e na cultura. O positivismo um pseudo-subjetivismo e o
materialismo (no dialtico) despersonaliza o homem,
tornando-o, por consequncia, incapaz de ao.
Gramsci foi chamado de filsofo da superestrutura e
criticado por entender o Estado de uma forma distinta daquela
dos marxistas ortodoxos, e, nesta perspectiva, entender que a
educao tem uma funo importante na conscientizao e na
libertao das massas. Os marxistas ortodoxos entendem que
somente com a mudana da infra-estrutura, do modo de
produo, atravs de uma revoluo, ou tomada do poder,
possvel haver mudana social. Indo na contramo, Gramsci
desenvolver ideias sobre o conjunto da sociedade. Na
verdade, Gramsci no pe a poltica acima da economia, mas
entende como para Marx que a economia no a simples
produo de objetos materiais, mas sim o modo pelo qual os
homens associados produzem e reproduzem no s objetos
materiais, mas suas prprias relaes sociais globais. Ele
reconhece o papel determinante das relaes econmicas, mas
entende que as estruturas e as superestruturas formam um
bloco histrico. Isto significa dizer que o conjunto das
relaes sociais de produo se reflete no conjunto complexo e
contraditrio das superestruturas. Um elemento essencial na
determinao da especificidade e da novidade da teoria
 408
poltica de Gramsci o conceito de sociedade civil como
portadora material da figura social da hegemonia, como esfera
de mediao entre a infraestrutura econmica e o Estado em
sentido restrito.

Por enquanto, pode-se fixar dois grandes planos

superestruturais: o que pode ser chamado de sociedade civil
(isto , o conjunto de organismos chamados comumente de
privados e o da sociedade poltica ou Estado, que
correspondem funo de hegemonia que o grupo
dominante exerce em toda a sociedade e quela de domnio
direto ou de comando, que se expressa no Estado e no
governo jurdico (GRAMSCI, 1978c, p. 10).

O conceito de sociedade civil o meio privilegiado

atravs do qual Gramsci enriquece, com novas determinaes,
a teoria marxista do Estado. Gramsci esclarece que o
capitalismo avanado exige novas referncias conceituais. A
organizao social que Marx conheceu era a da sociedade
capitalista no desenvolvida, ligada prpria organizao
burguesa para defesa de seus interesses. No chegou a
conhecer e isso determina seu pensamento a respeito da
sociedade organizada os grandes sindicatos englobando
milhes de pessoas, os partidos polticos operrios e populares
legais e de massa, os parlamentos eleitos por sufrgio
universal direto e secreto, os jornais proletrios de imensa
tiragem, etc. (uma realidade contempornea a Gramsci, sem
contar o capitalismo posterior s crises orgnicas, o fenmeno
das mdias, etc.). Por isso, Marx no poderia captar
plenamente uma dimenso essencial das relaes de poder
numa sociedade capitalista desenvolvida: precisamente aquela
trama privada a que Gramsci se refere, que mais tarde ir
chamar de sociedade civil, de aparelhos privados de
hegemonia. Ou seja, os organismos de participao poltica
aos quais se adere voluntariamente e que no se caracterizam
pelo uso da represso.
 409
O Estado, considerado num sentido amplo, comporta
duas esferas principais: a sociedade poltica (chamada tambm
de estado em sentido estrito ou de Estado de coero), que
formada pelo conjunto dos mecanismos usados pela classe
dominante para deter o monoplio legal da represso e da
violncia, e que se identifica com os aparelhos de coero sob
controle do sistema poltico-militar; e a sociedade civil, formada
pelo conjunto das organizaes responsveis pela elaborao
e/ou difuso das ideologias, compreendendo o sistema
escolar, as igrejas, os partidos polticos, os sindicatos, as
organizaes profissionais, a organizao material da cultura
(revistas, jornais, editoras, meios de comunicao de massas),
etc.
O ponto nevrlgico est na funo que cada uma das
esferas exerce na organizao da vida social, na articulao e
reproduo das relaes de poder: o Estado seria o equivalente
ditadura mais hegemonia. Ou seja, a sociedade poltica,
somada sociedade civil, resultaria na hegemonia revestida de
coero. No mbito da sociedade civil, as classes buscam
exercer a hegemonia. Pela sociedade poltica, exercem sempre
uma ditadura, ou seja, uma dominao mediante a coero. Se,
por um lado, a sociedade poltica sempre recebeu mais ateno
dos estudiosos, Gramsci se concentra na sociedade civil. Na
sociedade capitalista avanada, j no possvel exercer a
dominao somente atravs dos meios coercitivos, isto ,
mediante a sociedade poltica. Surge a necessidade de
conquistar o consenso ativo e organizado como base para a
dominao. Essa necessidade gerada pela ampliao da
socializao da poltica. A supremacia designa o momento
sinttico que unifica a hegemonia e a dominao, o consenso e
a coero, a direo e a ditadura.
A partir desta compreenso, pode-se perceber que a
superao no poder acontecer apenas pela via econmica e
muito menos de assalto. Em vez de prever a extino quase
automtica do Estado como aparece em Marx-Engels e em
 410
Lnin , Gramsci vislumbra uma luta no terreno da poltica e
das instituies a fim de tornar possvel o fim da alienao que
se expressa na existncia de um Estado separado da sociedade.
A complexidade das sociedades ocidentais, de capitalismo
desenvolvido, onde h uma maior autonomia do poltico, no
torna possvel um assalto revolucionrio ao poder.
As crises, nas sociedades ocidentais, tornam-se mais
complexas, no se manifestando nica e imediatamente como
resultado de crises econmicas, mesmo que aparentemente
catastrficas, e no impem uma soluo rpida e um choque
frontal; elas se articulam em vrios nveis, englobando um
perodo histrico mais ou menos longo. Por isso, so
chamadas, por Gramsci, de crise orgnica, ou seja, uma
crise, que diferena das crises ocasionais ou conjunturais,
no comporta a possibilidade de uma soluo rpida por parte
das classes dominantes e significa uma progressiva
desagregao do velho bloco histrico. No aspecto
econmico, a crise orgnica apresenta-se como manifestao
de contradies estruturais do modo de produo; no aspecto
superestrutural, poltico-ideolgico, aparece como crise de
hegemonia. A crise de hegemonia a expresso poltica da crise
orgnica e o tipo especfico de crise revolucionria nas
sociedades mais complexas, onde existe um alto grau de
participao poltica organizada.
A deciso da crise resolvida no mbito da poltica, a
partir da iniciativa dos sujeitos polticos coletivos, pela sua
capacidade de fazer poltica, pelo envolvimento de grandes
massas na soluo de seus prprios problemas, pela luta
cotidiana conquistando espaos e posies, sem perder de
vista o objetivo final de promover transformaes de estrutura
que ponham fim formao econmico-social capitalista. Isso
fica claro nestas palavras:

A compreenso crtica de si mesmo advm, portanto, atravs

de uma luta de hegemonias polticas, de direes
 411
contrastantes, primeiro no campo da tica, depois no da
poltica, para chegar a uma elaborao superior da prpria
concepo do real (GRAMSCI, 1978a, p. 29).

Na estratgia gramsciana, a conquista da hegemonia

passa pela transformao da classe dominada em classe
dominante, pois quando se vence uma batalha na guerra de
posies, esta uma deciso permanente. E esta uma batalha
cultural, pois neste terreno que as classes subalternas sofrem
passivamente a hegemonia das velhas classes dominantes e
no podero se elevar condio de classes dirigentes. Isso
porque a direo poltica tambm inevitavelmente direo
ideolgica. Mediante a cultura, a ideologia das classes
superiores se torna a ideologia das classes dominadas. Por este
motivo, a reforma intelectual e moral ocupa um lugar
decisivo na reflexo gramsciana, assim como o protagonismo
atribudo aos intelectuais orgnicos.
Isso posto, advm a questo: como se d essa luta de
hegemonias? A batalha por posies na sociedade civil?
Comecemos por advertir que, como afirma Gramsci,

toda relao de hegemonia necessariamente uma relao

pedaggica, que se verifica no apenas no interior de uma
nao, entre as diversas foras que a compem, mas em todo
campo internacional e mundial, entre conjuntos de
civilizaes nacionais e continentais (GRAMSCI, 1981, p. 37).

E, para realizar essa funo hegemnica, a classe

dominante recorre s chamadas instituies, entre elas e de
modo privilegiado, a escola. Para estabilizar uma relao de
dominao, e com isso as relaes de produo, faz-se
indispensvel a dominao das conscincias, e isso se d
mediante a ideologia. Essa dominao das conscincias ocorre
por existir uma ilusria concesso de liberdade. Somente
fazendo com que a classe oprimida acredite que opta
 412
livremente por essa concepo de mundo, que partilha da
mesma cosmoviso, torna-se possvel a dominao ideolgica.
Segundo nosso autor, pela prpria concepo do
mundo pertence-se sempre a um determinado grupo
(GRAMSCI, 1978a, p. 22), mas s aqueles que conseguem
sistematizar sua concepo de mundo podem participar
ativamente na construo do mundo. Portanto,

criticar a prpria concepo do mundo significa torn-la

unitria e coerente, e elev-la at ao ponto a que subiu o
pensamento mundial mais avanado. Significa tambm,
portanto, criticar toda a Filosofia at agora existente
(GRAMSCI, 1978a, p. 22).

Podemos afirmar que nenhum grupo social vai ter a

hegemonia se no tiver uma concepo de mundo unitria e
coerente. A educao entra aqui como elemento fundamental
no processo de elevar os simples de sua condio, para que
eles tenham acesso ao patrimnio cultural da humanidade
(GRAMSCI, 1978a, p. 27). preciso, por isso, construir um
bloco intelectual-moral que torne politicamente possvel um
progresso intelectual de massa e no s de escassos grupos
intelectuais (GRAMSCI, 1978a, p. 29).
Apesar de Gramsci compreender a escola como parte
dos aparelhos do Estado e instrumento para a transmisso da
ideologia da classe dominante, no a considera somente com
funo reprodutivista. Dentro dela dever ocorrer a conquista
de posies e esta conquista ser travada pelo trabalho
incansvel dos intelectuais orgnicos. Para o filsofo italiano,
todos os homens so intelectuais, enquanto possuem
conhecimento intelectual, ou tcnico sobre alguma coisa. Mas
alguns homens tm a funo de intelectual. A histria nos
mostra que

cada grupo social, nascendo sobre o terreno originrio de uma

funo essencial no mundo da produo econmica, cria para
 413
si, ao mesmo tempo e organicamente, um ou mais grupos de
intelectuais que lhe do homogeneidade e conscincia
(GRAMSCI, 1978b, p. 343).

Existem, pois, intelectuais orgnicos das duas classes.

imperativo que a classe oprimida crie e amplie o nmero dos
seus intelectuais, que ofeream sua classe uma nova
concepo do mundo e que tenham uma prxis diferenciada
dos intelectuais da classe dominante:

o modo de ser do novo intelectual no pode continuar a

consistir na eloquncia, matriz exterior e momentnea dos
afetos e das paixes, mas no misturar-se ativamente na vida
prtica, como construtor, organizador, persuasor
permanente... (GRAMSCI, 1978b, p. 347).

Dentro deste contexto, a escola ocupa papel basilar, pois

ela instrumento para elaborar os intelectuais de diversos
graus (GRAMSCI, 1978b, p. 347). Para Gramsci, mede-se a
cultura de um pas pela complexidade vertical de suas escolas.
Ele percebe a necessidade de criar uma larga base social para a
seleo e elaborao de altas qualificaes intelectuais e assim
elevar a capacidade das massas de compreender e modificar o
mundo. As massas precisam apropriar-se do saber acumulado
pela humanidade, pois

criar uma nova cultura no significa apenas fazer

individualmente descobertas originais, significa tambm, e,
sobretudo, difundir criticamente verdades j descobertas,
socializ-las por assim dizer, transform-las, portanto, em
base de aes vitais, em elemento de coordenao e de ordem
intelectual e moral (GRAMSCI, 1981, p. 13).

Trata-se de dirigir organicamente toda a massa

economicamente ativa para uma mudana, seguindo novos
esquemas. Mas esse processo no se d nos primeiros estgios
pela massa, mas por intermdio de uma elite, cuja concepo
 414
implcita em sua atividade humana j se tenha tornado, em
uma certa medida, conscincia atual coerente e sistemtica e
vontade precisa e decidida (GRAMSCI, 1981, p. 23).
Mas, por que e como se difundem, tornando-se
populares, as novas concepes do mundo? Neste processo
de difuso (que , simultaneamente, de substituio do velho
e, muito frequentemente, de combinao entre o novo e o
velho), influem (e como em que medida) a forma racional em
que a nova concepo exposta e apresentada... (GRAMSCI,
1981, p. 25) assim como a autoridade do expositor e dos
pensadores e cientistas nos quais o expositor se apoia.
O homem simples no muda de ideia de forma fcil. Ele
precisa ser convencido de maneira fulgurante e permanecer na
convico. De aqui se deduz que o movimento cultural que
pretenda substituir o senso comum e as velhas concepes do
mundo precisa considerar duas necessidades, a saber:

1) No se cansar jamais de repetir os prprios argumentos...;

2) trabalhar incessantemente para elevar intelectualmente
camadas populares cada vez mais vastas, isto , para dar
personalidade ao amorfo elemento de massa, o que significa
trabalhar na criao de elites de intelectuais de novo tipo, que
surjam diretamente da massa e que permaneam em contato
com ela para tornarem-se os seus sustentculos. Esta segunda
necessidade, quando satisfeita, a que realmente modifica o
panorama ideolgico de uma poca (GRAMSCI, 1981, p.
27).

Gramsci considera que uma construo de massa

deste porte no pode ocorrer arbitrariamente, em torno de
uma ideologia qualquer, pela vontade formalmente
construtiva de uma personalidade ou um grupo que se
proponha esta tarefa pelo fanatismo de suas convices
(GRAMSCI, 1981, p. 28). A histria nos mostra que as
mudanas ocorrem pelo conjunto integral da vontade coletiva
ao mudar o bloco histrico, e este se faz por um processo que
leva em conta o homem como uma srie de relaes. A
 415
humanidade que se reflete em cada indivduo composta de
diversos elementos: o indivduo, os outros homens com quem
se relaciona e a natureza. Mas estas relaes no so
mecnicas, so complexas, ativas e conscientes e
correspondem a um grau maior ou menor de inteligibilidade
que delas tenha o homem individual.

Da ser possvel dizer que cada um transforma a si mesmo, se

modifica, na medida em que transforma e modifica todo o
conjunto de relaes do qual ele o ponto central... Se a
prpria individualidade o conjunto destas relaes,
conquistar uma personalidade significa adquirir conscincia
destas relaes, modificar a prpria personalidade significa
modificar o conjunto destas relaes (GRAMSCI, 1981, p. 39).

Para Gramsci, o homem deve ser concebido como um

bloco histrico que combina elementos subjetivos e
individuais e elementos de massa (objetivos ou materiais), por
isso, o melhoramento tico nunca ser puramente individual,
porque a sntese dos elementos constitutivos da
individualidade se realiza e desenvolve numa atividade para o
exterior, numa atividade transformadora das relaes
externas. Chega a afirmar que por isso possvel dizer que o
homem essencialmente poltico, j que a atividade para
transformar e dirigir conscientemente os homens realiza a sua
humanidade, a sua natureza humana (GRAMSCI, 1981, p.
47).
Chegamos aqui no ponto, a nosso ver, nevrlgico, no que
diz respeito educao: para nosso autor, um fato filosfico
que, ao introduzir uma nova moral correspondente a uma
nova concepo do mundo, est sendo determinada uma
reforma filosfica total. Mas no se chega a este ponto do
processo sem passar por aquilo que Gramsci chama de catarse,

para indicar a passagem do momento puramente econmico

(ou egosta-passional) ao momento tico-poltico, isto , a
elaborao superior da estrutura em superestrutura na
 416
conscincia dos homens. Isto significa, tambm, a passagem
do objetivo ao subjetivo e da necessidade liberdade. A
estrutura da fora exterior que subjuga o homem,
assimilando-o e tornando-o passivo, transforma-se em meio
de liberdade, em instrumento para criar uma nova forma
tico-poltica, em fonte de iniciativas (GRAMSCI, 1981, p. 53).

O filsofo concebe a dialtica histrica passando pela

subjetividade. Eis a sua grande originalidade e enorme
contribuio para uma educao transformadora. Para o autor,
o momento catrtico o ponto de partida de toda a filosofia
da prxis e o processo catrtico coincide com a cadeia de
snteses que resultam do desenvolvimento dialtico. Aqui a
filosofia gramsciana faz uma articulao com a dialtica
hegeliana e tenta alcanar a superao entre idealismo e
materialismo (tentativa fracassada por Hegel, em sua opinio).
Gramsci no teve como foco principal a educao, mas
sim a formulao de uma filosofia da prxis que propiciasse a
estreita unio entre o pensamento e a ao. Esta filosofia da
prxis deveria desembocar numa reforma revolucionria da
sociedade, onde teriam lugar tanto a organizao e igualdade
socialista como a liberdade cultural. A educao est inclusa
no que o autor compreende como sociedade civil e tem papel
importante na luta de hegemonias. Portanto, como j foi
afirmado, sua concepo de escola no reprodutivista, e
embora ele no formule uma teoria pedaggica, aponta alguns
direcionamentos para a atividade educativa e como se deve
dar a conquista de espaos a partir da escola. Dito isso,
podemos afirmar que h uma forte influncia de sua
elaborao filosfica no pensamento de Dermeval Saviani
quando este constri sua pedagogia histrico-crtica.

A TEORIA HISTRICO-CRTICA
Segundo Libneo, a pedagogia histrico-crtica foi sendo
tecida
 417

na linha das sugestes das teorias marxistas que no se

satisfazendo com as teorias crtico-reprodutivistas postulam a
possibilidade de uma teoria crtica da educao que capte
criticamente a escola como instrumento coadjuvante no
projeto de transformao social (LIBNEO, 1991, p. 31).

Na obra Escola e democracia, Saviani, depois de descrever

as teorias da educao e seu posicionamento diante do
problema da marginalidade (ele as classifica em dois grupos:
as no crticas; e as crtico-reprodutivistas), faz alguns
questionamentos a respeito da escola:

possvel encarar a escola como uma realidade histrica, isto

, suscetvel de ser transformada intencionalmente pela ao
humana? [...] possvel articular a escola com os interesses
dominados? [...] possvel uma teoria da educao que capte
criticamente a escola como um instrumento capaz de
contribuir para a superao do problema da marginalidade?
(SAVIANI, 1997, p. 41).

Ele responde afirmativamente propondo uma nova

teoria que se imponha

a tarefa de superar tanto o poder ilusrio (que caracteriza as

teorias no-crticas) como a impotncia (decorrente das teorias
crtico-reprodutivistas) colocando nas mos dos educadores
uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exerccio de um
poder real, ainda que limitado (SAVIANI, 1997, p. 41).

Para o autor, uma educao assim concebida retoma a

luta contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento do
ensino das camadas populares. Uma teoria crtica da educao
deve incorporar a luta contra a marginalidade, mas faz-lo por
intermdio da escola. Isso significa oferecer aos trabalhadores
um ensino de melhor qualidade, que torne possvel a
apropriao por parte desta classe de todo o saber produzido
pela humanidade. O papel de uma teoria crtica da educao
 418
dar substncia concreta a essa bandeira de luta de modo a
evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses
dominantes (SAVIANI, 1997, p. 42).
Pelo exposto anteriormente acerca do pensamento de
Gramsci, j possvel ir percebendo a aproximao de Saviani.
No mesmo livro, o autor chega a afirmar que uma pedagogia
revolucionria deve identificar

as propostas burguesas como elementos de recomposio de

mecanismos hegemnicos e se (dispor) a lutar concretamente
contra a recomposio desses mecanismos de hegemonia, no
sentido de abrir espao para as foras emergentes da
sociedade, para as foras populares, para que a escola se insira
no processo mais amplo de construo de uma nova sociedade
(SAVIANI, 1997, p. 67, grifos nossos).

Ao propor trs teses que funcionam como anttese por

referncia s ideias dominantes nos meios educacionais, o
autor afirma o carter revolucionrio da pedagogia da essncia
e do carter reacionrio da pedagogia da existncia. Nas duas
est ausente a perspectiva histrica. Falta-lhes a conscincia
dos condicionantes histrico-sociais da educao. Ambas so
ingnuas e idealistas, mas a pedagogia da essncia, pelo
menos, d grande importncia transmisso de
conhecimentos, de contedos culturais, e isto lhe confere um
carter revolucionrio, implica o acesso das camadas
trabalhadoras ao conhecimento disponvel, nica forma de se
passar da igualdade formal para a igualdade real (SAVIANI,
1997, p. 74).
Para Saviani, as duas teorias so antteses e faz-se
necessrio realizar uma superao dialtica, realizar uma
sntese que ultrapasse o momento antittico. Essa sntese, essa
superao ser feita por uma pedagogia revolucionria que,
centrada na igualdade essencial, no somente formal, entre os
homens, procure converter-se, articulando-se com as foras
emergentes da sociedade, em instrumento a servio da
 419
instaurao de uma sociedade igualitria (SAVIANI, 1997, p.
75). A sntese dialtica est na conjugao da subjetividade
com a objetividade, do indivduo com a sociedade e seus
determinantes histricos (o que seria realizado pela filosofia da
prxis, segundo Gramsci).
O autor compreende que uma pedagogia revolucionria
concebe a educao no como determinante principal das
transformaes sociais (como o faz a pedagogia escolanovista).
Reconhece ser um elemento secundrio e determinado. Mas,
no por isso incapaz de influenciar no processo de
transformao da sociedade, exatamente porque se relaciona
dialeticamente com a sociedade. O momento de superao
dialtica se d na superao da crena, seja na autonomia,
seja na dependncia absoluta da educao em face das
condies sociais vigentes (SAVIANI, 1997, p. 76). A
importncia da educao se d pelo seu papel de transmissora
de uma certa ideologia, porque quando se esgotam os
mecanismos de recomposio de hegemonia, so acionados
outros, como os meios de comunicao de massa e as
tecnologias de ensino. Passa-se, ento, a minimizar a
importncia da escola e a se falar em educao permanente,
educao informal, etc. No limite, chega-se mesmo a defender
a destruio da escola (SAVIANI, 1997, p. 78). Mas, quem
defende a desescolarizao so os j escolarizados e que tm
interesse em manter a classe trabalhadora alheia ao
conhecimento. Para o autor, claro que uma pedagogia
articulada com os interesses populares valorizar, pois, a
escola (SAVIANI, 1997, p. 79).
O autor faz questo de frisar que os mtodos que
defende mantm sempre presente a vinculao entre educao
e sociedade, de tal modo, que o ponto de partida pedaggico
deve ser a prtica social e esta deve ser tambm o ponto de
chegada, passando pela problematizao, instrumentalizao e
catarse. Ora, difcil no perceber o pensamento gramsciano
aqui presente. O filsofo italiano muitas vezes afirmou a
 420
necessidade de fazer com que as massas criticassem sua
concepo de mundo, tornando-a unitria e coerente - para
tanto necessrio partir-se da prpria prtica social,
problematizando-a e elev-la at o ponto a que subiu o
pensamento mundial mais avanado o que se faz com a
instrumentalizao. A catarse, como foi abordado acima,
extremamente relevante para Gramsci, porque por meio dela
que se supera a antiga concepo de mundo e se elabora uma
nova. Como Gramsci, que entendia que o processo educativo
realizava a sntese dialtica entre sujeito e sociedade, Saviani
afirma que a educao, portanto, no transforma de modo
direto e imediato e sim de modo indireto e mediato, isto ,
agindo sobre os sujeitos da prtica (SAVIANI, 1997, p. 82).
Nos dois autores, percebe-se que o objetivo final da
educao a transformao social, passando pela
transformao da prtica social, e esta acontece pela mediao
da educao. Por isso, Saviani afirma que a compreenso da
prtica social passa por uma alterao qualitativa. O que
Gramsci chama de mudana de concepo de mundo. Para o
filsofo italiano, a prpria concepo do mundo responde a
determinados problemas colocados pela realidade
(GRAMSCI, 1981, p. 13) e criar uma nova cultura exige saber
interpretar esta realidade e substituir o senso comum com as
velhas concepes do mundo. Nesta esteira, Saviani mostra a
necessidade das camadas populares se apropriarem das
ferramentas culturais necessrias luta social que travam
diuturnamente para se libertar das condies de explorao
em que vivem (SAVIANI, 1997, p. 81).
No foi inteno, neste momento, fazer um estudo
exaustivo das implicaes pedaggicas do pensamento de
Gramsci, nem tampouco esgotar as possveis influncias
filosficas no pensamento de Dermeval Saviani. Somente nos
propusemos fazer algumas consideraes que consideramos
necessrias sobre a articulao filosfica entre os dois
pensadores. Dadas as suas diferenas de contexto histrico, de
 421
vivncia pessoal e de perspectiva, no poderamos realizar
aproximaes excessivas, que seriam foradas. Mas, de todo
modo, parece-nos que a influncia do filsofo italiano no
pensamento de Saviani ficou bastante evidenciada. Isto no
lhe tira brilho, nem originalidade, simplesmente mostra como
caminha a construo do pensamento humano. De forma
dialtica, vamos elaborando novas reflexes que buscam dar
conta de nosso tempo, sempre apoiando-nos nos ombros dos
que nos precederam.

REFERNCIAS

GRAMSCI, Antonio. Introduo ao Estudo da Filosofia e do Materialismo

Histrico. In: Obras Escolhidas. So Paulo: Martins Fontes, 1978a.

_______. Problemas da Vida Cultural. In: Obras Escolhidas. So Paulo:

Martins Fontes, 1978b.

_______. Os intelectuais e a organizao da cultura. 2 ed. Rio de Janeiro:

Civilizao Brasileira, 1978c.

_______. Concepo Dialtica da Histria, 4 ed. Rio de Janeiro: Civilizao

Brasileira, 1981.

LIBNEO, Jos Carlos. A Didtica e as Tendncias Pedaggicas. In

CONHOLATO, M. Conceio et al. (orgs). A Didtica e a Escola de 1 grau.
So Paulo: Fundao para o Desenvolvimento da Educao, 1991.

SAVIANI, Dermeval. Educao, cidadania e transio democrtica. In:

COVRE, Maria de Lourdes M. (org.) A cidadania que no temos. So Paulo:
Brasiliense, 1986.

_______. Pedagogia Histrico-crtica: primeiras aproximaes. 6 ed.

Campinas: Autores Associados, 1997.

_______. Escola e Democracia. 31 ed. Campinas: Autores Associados, 1997.

 422

Captulo 22
TICA E EDUCAO: UMA REFLEXO A PARTIR DA NOO
DE CONHECIMENTO FALVEL EM KARL POPPER

Paulo Eduardo de Oliveira

A trajetria intelectual de Karl Raimund Popper (1902-

1994), embora tenha sido desenvolvida principalmente no
campo da filosofia, conserva alguns traos significativos de
natureza pedaggica. Com efeito, no perodo da juventude,
Karl Popper fez incurses na rea da educao, em razo dos
estudos realizados no Instituto Pedaggico de Viena, com a
inteno inicial de tornar-se professor secundrio de
matemtica e fsica (POPPER, 1977). Ele estava tambm
profundamente interessado na reforma educacional de seu pas,
em razo da viso crtica que tinha em face do sistema
educacional vigente (HACOHEN, 2000). Alm disso, algumas
atitudes de Popper denotam sua prpria posio
pedaggica: o costume de nunca usar as mesmas anotaes
de aulas anteriores, mas sempre preparar material novo
(POPPER, 1977); o fato de ter imposto para si mesmo a regra
de jamais criticar seus discpulos em pblico (OLIVEIRA,
2011, p. 91), a fim de no desmotiv-los; e mesmo a
conscincia de que todo intelectual (e, portanto, todo
educador) deve primar pela clareza, pela honestidade e pela
modstia intelectuais (POPPER, 1996).
Contudo, a compreenso das relaes entre a filosofia de
Popper e a educao no pode ser estabelecida a partir desses
 423
poucos traos de carter biogrfico: ela depende de uma viso
mais orgnica de sua obra e, sobretudo, de seu racionalismo
crtico. As reflexes que seguem representam um esforo para
condensar, nos limites de poucas pginas, algumas indicaes
que podero permitir tal compreenso.

EDUCAO E CONHECIMENTO
Qual o objetivo da educao? No se pode responder
apressadamente a esta questo fundamental sem, antes,
oferecer soluo a outra pergunta de igual relevo: o que o
conhecimento? Ora, todo o processo pedaggico est
profundamente imbricado com o problema do conhecimento:
a educao , sempre, uma forma sistematizada de trabalho
com a matria-prima do saber humano socialmente construdo
e conservado. Em decorrncia, os processos pedaggicos sero
sempre o reflexo de uma determinada teoria do
conhecimento.
Segundo Popper (1975, p. 313-315), h, basicamente, dois
modos de se compreender o conhecimento (e, em
consequncia, o processo educativo ou, como se prefere dizer
atualmente, o processo ensino-aprendizagem): 1) a teoria do
balde mental e 2) a teoria do holofote.
A teoria do balde mental afirma que, previamente
formulao do que sabemos, preciso acumular uma srie de
percepes e experincias sensveis acerca do mundo. S
depois, ento, de posse destas sensaes assimiladas,
separadas e classificadas possvel formular teorias, ou seja,
explicaes da realidade. Esta a base da doutrina empirista,
cuja influncia sentida de forma profunda na tradio
cientfica (e pedaggica) do ocidente, a partir da Modernidade,
na esteira do pensamento de Bacon, Locke, Hume e outros
filsofos empiristas.
A teoria do holofote, por sua vez, advoga o papel
decisivo da observao, ao invs da simples percepo. Uma
 424
observao uma percepo, mas no uma percepo
espontnea, seno uma percepo planejada e preparada. nossa
solicitao para um estudante fazer observaes, ele
perguntar, antes de mais nada: Observar o qu?. Por isso,
conclui Popper, sempre uma observao precedida por um
interesse em particular, uma indagao, ou um problema em
suma, por algo terico e, por isso, as observaes so sempre
seletivas e pressupem alguma coisa como um princpio de
seleo (POPPER, 1975, p. 314). Neste sentido, continua
Popper (1975, p. 318), as observaes so secundrias s
hipteses. As observaes, embora no sejam o ponto de
partida, so o segundo passo, e assim desempenham um
papel importante como testes que uma hiptese deve
experimentar no curso do exame crtico que fizermos dela
(POPPER, 1975, p. 318). Portanto, nossas conjecturas ou
hipteses servem, precisamente, como holofotes a iluminar o
campo de nossas observaes.
A teoria do conhecimento, na perspectiva popperiana,
portanto, no se conforma a uma viso esttica e definitiva da
cincia, mas prope uma compreenso dinmica, anti-
dogmtica e crtica do saber cientfico. Para ele, a cincia de
hoje se edifica sobre a cincia de ontem (e assim o resultado
do holofote de ontem); e a cincia de ontem, por sua vez, se
baseia na cincia do dia anterior (POPPER, 1975, p. 318).
Portanto, a educao no um encher cabeas (balde
mental), com saberes e conhecimentos definitivos (pois no
existem conhecimentos e saberes que possam pretender ou
merecer tal designao). Ao contrrio, a educao um
processo que deve tornar as pessoas crticas diante da cincia e
do prprio conhecimento. A adoo da atitude crtica, chave
central do racionalismo crtico, como Popper designa sua
filosofia, a principal razo do empenho pedaggico do
mestre. Mas, assumir tal atitude no , em si, tambm, um fim:
trata-se de uma posio necessria para que se possa chegar ao
que realmente deve marcar a nossa histria pessoal, ou seja,
 425
lutar por um mundo melhor (POPPER, 1999, p. 17). Aqui
est um aceno para a dimenso tica da epistemologia (e da
pedagogia) de Popper.

A NATUREZA DO CONHECIMENTO CIENTFICO

O problema central do pensamento de Popper, no que se
refere a uma relao entre sua filosofia e a educao, reside em
seu conceito de cincia. Para ele,

a cincia jamais persegue o objetivo ilusrio de tornar finais

ou mesmo provveis suas respostas. Ela avana, antes, rumo a
um objetivo remoto e, no obstante, atingvel: o de sempre
descobrir problemas novos, mais profundos e mais gerais, e
de sujeitar suas respostas, sempre provisrias, a testes sempre
renovados e sempre mais rigorosos (POPPER, 1974, p. 308).

Popper entende que a verdade no pode ser facilmente

alcanada, nem de forma sistmica nem em nvel elementar.
Mesmo quando estamos na verdade, no temos condies de
sab-lo (POPPER, 1992, p. 85). Essa posio se contrape
atitude demasiado confiante na cincia, iniciada em Francis
Bacon, e cujo pice pode ser encontrada no positivismo de
Augusto Comte, como veremos mais frente. Com efeito,
enquanto Bacon afirma que a cincia capaz de chegar
verdade, ou a fragmentos dela, Popper assevera que a cincia
no consegue faz-lo de modo conclusivo, embora seja esse
seu nico objetivo (VALLE e OLIVEIRA, 2010, p. 47).
Na perspectiva popperiana, todo saber provisrio,
conjectural e, portanto, carente de base para legitimar
qualquer coisa, a no ser nossas prprias crenas (POPPER,
1982, p. 63). Isso porque no pode haver nenhuma explicao
que no precise de mais uma explicao (POPPER, 1992, p.
155). Em consequncia, sua proposta epistemolgica no
consiste na obteno de enunciados absolutamente certos,
irrevogavelmente verdadeiros (POPPER, 1974, p. 39), mas em
 426
posies provisrias, que precisam ser testadas a fim de darem
razes crticas de sua validade, validade que, contudo, jamais se
torna definitiva.
Assim, a cincia deve ser construda a partir do mtodo da
tentativa e erro, ou seja, o mtodo da apresentao de
hipteses ousadas, com o fito de submet-las a severas crticas
que permitiro identificar os pontos em que erramos
(POPPER, 1977, p. 94). Como se percebe, o esforo no consiste
na defesa de teorias, como notadamente a posio positivista o
faz, mas, ao contrrio, na atitude ininterrupta de test-las. Da
o carter permanentemente falvel do conhecimento e a perene
condio de testabilidade das teorias. Os testes vencidos, as
provas nas quais as teorias se saem bem, jamais elevam o
status de uma teoria no sentido de lhe outorgar o selo de teoria
verdadeira, pois as teorias cientficas sempre se mantm na
condio de hipteses ou conjecturas (POPPER, 1977, p. 88).
Contudo, a condio permanentemente conjectural das teorias
no nos desobriga da busca da verdade, porquanto, como
escreve Popper, o que temos em mira a verdade: testamos
as nossas teorias na esperana de eliminar as que no sejam
verdadeiras (POPPER, 1992, p. 58).
Isso leva-nos a compreender, em sntese, que no pode
haver, em cincia, enunciado insuscetvel de teste e,
consequentemente, enunciado que no admita, em princpio,
refutao pelo falseamento de algumas das concluses que
dele possam ser deduzidas (POPPER, 1974, p. 49). Pode-se
concluir, portanto, que a tese central da epistemologia de
Popper est no

reconhecimento de que as nossas teorias, mesmo as mais

importantes, e at as que so realmente verdadeiras, nunca
deixam de ser suposies ou conjecturas. Se, de fato, so
verdadeiras, no o podemos saber, nem a partir da
experincia, nem de qualquer outra fonte (POPPER, 1992, p.
64).
 427
Na experincia humana, segundo a interpretao
popperiana, no h outra possibilidade de construo do
conhecimento a no ser sob esta perspectiva permanente da
falibilidade. Esse nico ponto j seria suficiente para
estabelecer laos tericos significativos com o campo da
educao: por exemplo, permitiria reconhecer que nenhuma
pedagogia tem o direito de permitir que os professores se
mostrem a seus alunos como donos da verdade. S isso j
seria uma verdadeira revoluo pedaggica, mas vejamos
ainda outros pontos.

A CONCEPO POPPERIANA DE RACIONALISMO CRTICO

O racionalismo crtico o eixo central do pensamento de
Karl Popper. As principais teses do racionalismo crtico
constituem a base para qualquer empenho de aproximao
entre suas concepes e o campo da educao. Tais teses
podem ser resumidas nos pontos que seguem.
Primeiro: nosso conhecimento progride por ensaio e
erro: no h, portanto, conhecimento que possa ser admitido
como absolutamente vlido. Desse modo, uma atitude
dogmtica diante da cincia (e da educao, por consequncia)
um equvoco.
Em segundo lugar, o racionalismo crtico aborda o
problema da induo. A lgica indutiva, que fundamenta as
perspectivas empirista e positivista do conhecimento,
compromete a validade do conhecimento produzido com a
sua interveno, em razo dos problemas lgicos encerra
(POPPER, 1974, 1975, 1992). A soluo de Popper consiste em
rejeitar a induo e adotar os procedimentos dedutivos, em
face da assimetria entre falsificao e verificao (VALLE e
OLIVEIRA, 2010, p. 101) que ele descobre e acentua. Portanto,
na concepo popperiana, o conhecimento nasce a partir de
conjecturas ousadas, nascidas de um ato livre da imaginao,
por meio de processos dedutivos.
 428
Terceiro ponto: a viso crtica das teorias e a necessidade
de submet-las a testes rigorosos. Uma vez que o
conhecimento e a cincia no so constitudos de teorias
estabelecidas de modo definitivo e absoluto, o racionalismo
crtico exige a adoo da testabilidade como recurso
metodolgico fundamental. Os testes empricos procuram
refutar as conjecturas e hipteses (matria prima da cincia, na
viso de Popper), eliminando as mais fracas. As teorias que
resistem aos testes empricos so aceitas de modo provisrio,
at o momento em que testes futuros, mais elaborados,
porventura as refutem. A possibilidade de refutao por novos
testes impede a afirmao da verdade justificada de uma
teoria: podemos, eventualmente, at ter chegado verdade,
mas no podemos afirm-lo em definitivo. Desse modo, o
conhecimento cientfico expressa no o acesso verdade, mas
a verossimilhana de nossas teorias com aquilo que o mundo
parece ser. As teorias que resistem aos testes empricos so
corroboradas e jamais justificadas, aumentando assim o seu
grau de verossimilhana.
Ponto quatro. A principal caracterstica de uma teoria
cientfica a refutabilidade ou falseabilidade: toda teoria deve
mostrar em que condies pode ser refutada ou falseada.
Teorias que se imunizam dos testes so, na viso popperiana,
elaboraes pseudo-cientficas. Os exemplos clssicos de
teorias pseudo-cientficas, para Popper, so a psicanlise de
Freud, a psicologia individual de Adler e as teorias de Marx
(VALLE e OLIVEIRA, 2010, p. 20-23).
Em quinto lugar, tem-se a tese de que o racionalismo
crtico parte da convico de que no podemos ter justificaes
positivas para nossas crenas, mas podemos ter razes crticas
para mant-las ou abandon-las. Assim, compreende-se que
um dos principais avanos da epistemologia de Popper em
relao tradio anterior, sobretudo do positivismo, a
transposio do problema da justificao para o problema da
crtica (POPPER, 1992, p. 54). A atitude crtica no apenas
 429
uma nota peculiar da anlise cientfica proposta por Popper,
mas uma marca decisiva da prpria noo de racionalidade
que o filsofo defende. Com efeito, ele afirma, o que
distingue a atitude da racionalidade a abertura crtica
(POPPER, 1992, p. 60).
Sexto ponto. A admisso da impossibilidade lgica de
saber se atingimos a verdade por meio da cincia (e do
conhecimento humano, em geral) nos impede de adotar
qualquer postura dogmtica. A mxima socrtica, que
fundamenta esta tese, assim traduzida por Popper: talvez
eu esteja equivocado e voc possa estar certo (citar aqui a
Autobiografia). Da decorre que a honestidade e modstia
intelectuais devem ser assumidas como consequncia da viso
no dogmtica da cincia e da conscincia da falibilidade do
conhecimento humano. Por isso, afirma Popper, um
racionalista, mesmo quando se julgue intelectualmente
superior a outros, dever repelir toda pretenso de
autoridade (POPPER, 1987, p. 246).

O CARTER FALIBILISTA DA EPISTEMOLOGIA POPPERIANA

Os pontos analisados acima evidenciam o carter
falibilista da filosofia de Popper. Embora sua preocupao seja
a busca da verdade, ele entende que a cincia um
empreendimento, em sua prpria natureza, limitado. Mas, a
impossibilidade de acesso verdade, ou a impossibilidade de
se saber do alcance da verdade, no diminui a
responsabilidade do cientista e nem lhe permite afrouxar os
prprios valores morais. assim que Popper no cede
atrao do ceticismo e do relativismo, construindo uma
epistemologia realista e, ao mesmo tempo, comprometida com
a tica.
Enquanto a crena dogmtica na cincia permite toda
sorte de dominao de uns sobre os outros, a crena nos
limites do conhecimento cientfico exige uma atitude de
 430
modstia, de tolerncia, de respeito pelo outro, de convivncia
pacfica. Essa a principal consequncia tica da
epistemologia de Popper. A defesa da liberdade depende de
uma viso no dogmtica da natureza e da cincia. Esse ponto
de inmeros reflexos na prtica pedaggica, principalmente
no que diz respeito ao que Paulo Freire denomina pedagogia
da autonomia.
Os limites do conhecimento humano no so devidos,
exclusivamente, nossa impercia e aos poucos recursos de
que dispomos. Antes, as limitaes da cincia esto ligadas
prpria natureza do universo: ele no uma realidade esttica,
pronta, definida e acabada, mas algo em constante processo de
mudana, semelhana do que Herclito props. De fato, o
desenvolvimento de novas teorias, sobretudo no campo da
biologia e da fsica, mostra que o mundo est em contnuo
movimento, em transformao, em permanente vir-a-ser. E
este desenvolvimento no segue os cnones deterministas de
uma matemtica e de uma lgica pr-definidas. Em muitos
casos, os desdobramentos da natureza so aleatrios, caticos
e, portanto, imprevisveis. Assim, no h cincia que seja
capaz de ter acesso verdade absoluta do mundo, porque o
mundo est em movimento indeterminado, indefinido, o
mundo est aberto ao futuro e nossas previses no
apresentam grau de confiana suficiente para podermos
adotar nossas teorias como verdades absolutas. A natureza
no cede aos estratagemas deterministas de nossa cincia.
A epistemologia de Popper torna-se, desse modo, uma
resposta crise da cincia iniciada a partir da segunda metade
do sculo XIX com a desconstruo da certeza absoluta que se
devotou ao modelo moderno de cientificidade. O fim das
certezas (PRIGOGINE, 1996) no encontrou, na filosofia de
Popper, um caminho alternativo de busca das certezas
(como era a pretenso dos positivistas lgicos). Mesmo assim,
Popper no se entregou ao ceticismo nem ao relativismo. Ao
contrrio, buscou uma forma de compreender a cincia e de
 431
adot-la apesar de suas contingncias e de seus limites. Mas,
ao adotar uma cincia falvel e indeterminista, Popper fez
corresponder uma opo moral, isto , uma atitude tica, cujas
implicaes so fundamentais para os desdobramentos
histricos e para o progresso da prpria cincia e, em suma,
para a prtica educativa.

A CONCEPO POSITIVISTA DE CONHECIMENTO E DE EDUCAO

O contraponto da posio de Popper, acerca da cincia,
a doutrina positivista, na concepo original proposta por
Augusto Comte e na verso contempornea do Positivismo
Lgico defendido pelo Crculo de Viena. A cincia, na viso
positivista, o estado fixo e definitivo (COMTE, 1988, p. 4)
do desenvolvimento do conhecimento humano, resultado da
superao dos estgios teolgico e metafsico que a
precederam.
A tradio positivista conferiu cincia uma imagem
fictcia. Ao invs de mostrar suas possibilidades reais, tal
tradio atribuiu atividade cientfica uma srie de
caractersticas que, no decorrer da histria recente da prpria
cincia, se mostraram insustentveis. A primeira e mais
significativa dessas caractersticas refere-se noo de
verdade. Para o positivismo, o conhecimento cientfico, em
virtude de sua preciso matemtica e do rigor metodolgico
de sua construo, no apenas revela a verdade das coisas, mas
identifica-se com a prpria verdade. Tal concepo, por vezes,
nos leva a usar o conceito de verdadeiro e de cientfico como se
fossem sinnimos.
Outra importante caracterstica que a tradio positivista
atribui cincia o carter determinista do mundo. Para os
adeptos da concepo filosfica proposta por Augusto Comte,
o mundo est pronto, acabado e definido de uma vez por
todas. Numa palavra, ele est posto (o que, em latim, se afirma
pela expresso positum, da qual deriva o conceito de
 432
positivismo). Ora, se o mundo est determinado de modo
absoluto e ns conseguimos explic-lo pelo elevado grau de
avano de nossa cincia, ento nossas explicaes tornam-se a
expresso daquilo que o mundo, de fato, . A viso
determinista assenta-se na crena de que o mundo respeita a
regularidade do universo, como se o mesmo universo fosse
obrigado a respeitar as leis da natureza e as leis cientficas.
Assim, todo o nosso empenho encerra-se em tomar todos os
fenmenos como sujeitos a leis naturais invariveis (COMTE,
1988, p. 7, grifo do autor). Note-se o destaque que Comte d
palavra leis: de fato, a natureza, para ele, obedece a certas regras
imutveis. Esse , em suma, o que significa o determinismo
fsico.
Cabe ressaltar, ainda, outra nota que a cincia recebeu
daqueles que sustentam a crena positivista. Trata-se da
confiana irrestrita no mtodo indutivo. Desde Francis Bacon, a
induo a forma lgica aplicada investigao cientfica. Nas
palavras de Comte:

Todos os bons espritos repetem, desde Bacon, que somente

so reais os conhecimentos que repousam sobre fatos
observados. Essa mxima fundamental evidentemente
incontestvel, se for aplicada, como convm, ao estado viril de
nossa inteligncia (COMTE, 1988, p. 5).

A induo uma forma de raciocnio que, partindo da

verdade de premissas particulares, verificadas pela experincia,
tende a afirmar a verdade de premissas universais. Assim, se a
proposio este cisne branco verdadeira, uma vez que foi
verificada inmeras vezes pela experincia, tambm devemos
considerar como verdadeira a proposio todos os cisnes so
brancos. O raciocnio indutivo resultado da viso
determinista, pois devota natureza uma regularidade
extrema, como se ela fosse um relgio de preciso absoluta e
de movimentos eternamente repetidos, mas tambm na
reduo da validade do conhecimento aos dados observados.
 433
O que sustenta o raciocnio indutivista , segundo Alan
Chalmers (1993), o princpio de induo, que pode ser assim
expresso: se um grande nmero de As, sobre uma ampla
variedade de condies, apresenta a propriedade B, ento
todos os As tm a propriedade B. Trata-se, pois, de uma crena
cega de que as experincias futuras devero se comportar
exatamente como as experincias do passado. Se assim fosse, a
verdade, para a cincia, no seria apenas um ideal longnquo,
mas uma conquista j efetivada definitivamente.
No raras vezes, esta equivocada concepo de cincia
conservada na forma como se concebe a educao, sobretudo
no modo como o ensino de cincias construdo. Muitos
textos didticos apresentam uma linguagem que no consegue
esconder os jarges positivistas. De modo geral, a fsica
newtoniana serviu como modelo para a construo das
cincias modernas, sua viso de mundo e, por consequncia,
para o ensino das cincias. Algumas de suas principais
caractersticas so fundamentais para se compreender os
traos de uma pedagogia positivista da cincia. Deve-se
considerar, pois, que a fsica de Newton observa as exigncias
do mtodo experimental desenvolvido por Galileu, no qual se
destacam os seguintes elementos: a materializao da cincia,
a geometrizao do espao, a matematizao da natureza e a
aplicao da lgica indutiva para fins de experimentao do
mundo natural.
No estariam os nossos projetos pedaggicos ainda
fortemente embebidos destes traos positivistas? No fosse
assim, seria de perguntar qual a razo que justifica, ento, o
demasiado valor que se d, na grade curricular, s cincias
naturais e matemtica, em detrimento das outras reas do
conhecimento, como as artes, a filosofia e a histria, por
exemplo.
 434
A EDUCAO EM PERSPECTIVA FALIBILISTA
Eis algumas teses que resumem, por assim dizer, a
epistemologia popperiana e que servem de baliza para se
compreender a educao em perspectiva falibilista (POPPER,
1991):

a) O conhecimento assume muitas vezes o carter de

expectativas. As expectativas tm, geralmente, o carter de
hipteses, de conhecimento provisrio ou conjectural: so
incertas. Devemos, pois, encarar as nossas hipteses de modo
crtico, evitando que se tornem dogmas. Devemos test-las
com severidade de modo a sabermos se ou no possvel
demonstrar a sua falsidade.

b) Apesar da incerteza, ou do seu carter hipottico,

muito de nosso conhecimento objetivamente verdadeiro:
corresponde a fatos objetivos. De outro modo, dificilmente
poderamos ter sobrevivido como espcie. Neste sentido,
escreve Popper, preciso considerar que

seria um grave erro, no entanto, concluir que a incerteza de

uma teoria isto , o carter conjetural e hipottico diminui
sua pretenso de descrever a realidade. Toda assertiva a
equivale afirmativa de que a real. Quanto ao carter
conjectural de a, preciso no esquecer que, antes de mais
nada, uma conjectura pode ser verdadeira, e descrever uma
situao real; em segundo lugar, se for falsa, contraditar
alguma situao real (descrita pela sua negao verdadeira).
Alm disso, se testarmos nossa conjectura, e conseguirmos
refut-la, perceberemos claramente a existncia de uma
realidade, contra a qual ela se chocou (POPPER, 1982, p. 144).

c) Deve-se por isso distinguir muito claramente entre a

verdade de uma expectativa, ou de uma hiptese, e a sua
certeza. Mais ainda, deve-se distinguir duas ideias: a ideia de
verdade e a ideia de certeza; ou, por outras palavras, entre
verdade e verdade certa. H muita verdade em muito do
 435
nosso conhecimento, mas pouca certeza. A verdade objetiva:
consiste na correspondncia aos fatos. A certeza, no entanto,
raramente objetiva: geralmente no passa de um forte
sentimento de confiana, ou convico, embora baseada em
conhecimento insuficiente.
A filosofia de Popper, tal como se apresenta
sinteticamente nestas teses, ajuda-nos a compreender os
limites da cincia humana, embora no precisemos deixar de
aceitar a cincia como o melhor tipo de conhecimento de que
dispomos. Basta que compreendamos a sua natureza e
estejamos conscientes disso. Em razo disso, preciso, ento,
assumir uma postura pedaggica coerente, que elimine os
ranos de dogmatismo e presuno, to comuns nos ambientes
escolares.

PARA CONCLUIR: RACIONALIDADE CRTICA, TICA E EDUCAO

Uma ltima questo: a aproximao entre racionalidade
crtica, educao e tica. Vimos, desde o incio, que a resposta
para a questo o que educao precisa ser construda
somente depois da resposta ao problema o que
conhecimento. Da posio que se adota diante do problema
do conhecimento, nasce, necessariamente, a atitude
pedaggica. De uma viso positivista e dogmtica da cincia
brota uma pedagogia dogmtica; de uma viso crtica, modesta e
falibilista do conhecimento nasce uma pedagogia crtica, modesta
e falibilista.
A questo no apenas epistemolgica e pedaggica,
mas tambm tica. Com efeito, o racionalismo crtico antes
uma atitude do que uma teoria: portanto, a proposta
popperiana tem uma dimenso tica fundamental, que no
pode ser desconsiderada (OLIVEIRA, 2011). De fato, como
afirma Artigas (apud OLIVEIRA, 2011, p. 94), a tica de
Popper proporciona a chave para compreender e interpretar
adequadamente toda a sua filosofia, includa a sua
 436
epistemologia. De fato, como temos acentuado em outros
escritos,

a filosofia de Popper no encerra, apenas, uma tica pessoal,

vivida pelo filsofo. Ela se nos apresenta como uma proposta,
um ideal de vida e, qui, um compromisso filosfico e
intelectual. Ela nos recorda que os intelectuais tm um papel
fundamental que no pode ser esquecido: importa que
assumam sua responsabilidade pessoal, primando pela
modstia e pela honestidade (OLIVEIRA, 2011, p. 158).

Esta tica capaz de abrir um horizonte totalmente novo

para a prtica pedaggica. As aulas, as avaliaes, as relaes
professor-aluno e aluno-aluno, bem como a relao professor-
professor podem ser beneficiadas por esta abordagem. A
aprendizagem dos alunos, sobretudo, ter ganhos
significativos: poder ser tratada no como simples aquisio
de um saber (que exige apenas adeso acrtica e
memorizao), mas um processo crtico de construo
conjectural do conhecimento. Em suma, a pedagogia do
aprender a aprender e a do aprender a ser podero
encontrar, no racionalismo crtico de Popper, um fundamento
filosfico e tico que lhes d orientao.

REFERNCIAS

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COMTE, Augusto. Curso de Filosofia Positiva. Primeira Lio, I. (Coleo

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_______. Da tica cincia: uma nova leitura de Karl Popper. So Paulo:

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POPPER, Karl. A lgica da pesquisa cientfica. So Paulo: Cultrix, 1974.

_______. Conhecimento objetivo: uma abordagem evolucionria. Belo

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_______. O realismo e o objetivismo da cincia: ps-escrito Lgica da

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PRIGOGINE, Ilya. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. So

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VALLE, Bortolo e OLIVEIRA, Paulo Eduardo de. Introduo ao

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