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Construtivismo PDF
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Prof Heloisa Argento
A partir da metade do sculo XX, no Brasil, surgem novas teorias nas reas da psicologia
educacional. Piaget e Vygotsky, pais da psicologia cognitiva contempornea, propem que
conhecimento construdo em ambientes naturais de interao social, estruturados culturalmente.
Cada aluno constri seu prprio aprendizado num processo de dentro para fora baseado em
experincias de fundo psicolgico. Os tericos desta abordagem procuram explicar o
comportamento humano em uma perspectiva em que sujeito e objeto interagem em um processo
que resulta na construo e reconstruo de estruturas cognitivas.
Piaget acrescenta mudanas fundamentais posio de Kant, em relao ao conhecimento, na
medida em que em seu sistema no existe nenhuma categoria de entendimento a priori. As
noes de tempo, espao e a logicidade de raciocnio so construdas pelo indivduo atravs da
ao em trocas dialticas com o meio. Vygotsky e os outros tericos russos enfatizam o papel
dos determinantes scio-culturais na formao das estruturas comportamentais. (COUTINHO E
MOREIRA, 1991 p.23) Segundo Mario Carretero (CARRETERO, 1997), construtivismo " a
idia que sustenta que o indivduo - tanto nos aspectos cognitivos quanto sociais do
comportamento como nos afetivos - no um mero produto do ambiente nem um simples
resultado de suas disposies internas, mas, sim, uma construo prpria que vai se produzindo,
dia a dia, como resultado da interao entre esses dois fatores. Em consequncia, segundo a
posio construtivista, o conhecimento no uma cpia da realidade, mas, sim, uma construo
do ser humano".
Vygotsky v o sujeito como um ser eminentemente social, na linha do pensamento marxista, e ao
prprio conhecimento como um produto social. Ele sustenta que todos os processos psicolgicos
superiores (comunicao, linguagem, raciocnio, etc.), so adquiridos no contexto social e depois
se internalizam. Piaget desenvolveu uma teoria chamada de Epistemologia Gentica ou Teoria
Psicogentica, onde explica como o indivduo, desde o seu nascimento, constri o conhecimento.
Esta teoria a mais conhecida concepo construtivista da formao da inteligncia.
Piaget v o professor mais como um espectador do desenvolvimento e favorecedor dos processos
de descobrimento autnomo de conceitos do que como um agente que pode intervir ativamente
na assimilao do conhecimento. Mario Carretero (CARRETERO, 1997) coloca: "a teoria de
Piaget continua oferecendo, na atualidade, a viso mais completa de desenvolvimento cognitivo,
tanto pela grande quantidade de aspectos que aborda (desenvolvimento cognitivo desde o
nascimento at a idade adulta, desenvolvimento moral, noes sociais, lgicas, matemticas, etc.)
como por sua coerncia interna e utilizao de uma metodologia que deu origem a resultados
muito produtivos durante cinquenta anos de pesquisa."
A - Perodo Sensrio-Motor:
Do nascimento aos 2 anos, aproximadamente, etapa bsica manipulativa. A ausncia da funo
semitica a principal caracterstica deste perodo. A inteligncia trabalha atravs das percepes
(simblico) e das aes (motor) atravs dos deslocamentos do prprio corpo. Sua linguagem vai
da ecolalia (repetio de slabas) palavra-frase ("gua" para dizer que quer beber gua) j que
no representa mentalmente o objeto e as aes. Sua conduta social, neste perodo, de
isolamento e indiferenciao. (o mundo ele). Funo semitica: capacidade que o indivduo
tem de gerar imagens mentais de objetos ou aes, e atravs dela chegar a representao ( da
ao ou do objeto). A funo semitica comea pela manipulao imitativa do objeto e prossegue
na imitao interior ou diferida (imagem mental), na ausncia do objeto. a funo semitica que
permite o pensamento". (Lima, 1980: 102). Neste estgio, a partir de reflexos neurolgicos
bsicos, o beb comea a construir esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio
(LOPES, 1996). Tambm marcado pela construo prtica das noes de objeto, espao,
causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo Lopes, as noes de espao e tempo so
construdas pela ao, configurando assim, uma inteligncia essencialmente prtica. Conforme
MACEDO (1991, p. 124) assim que os esquemas vo "pouco a pouco, diferenciando-se e
integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso
mesmo, interagir com eles de forma mais complexa." NITZKE et alli (1997b) diz-se que o contato
com o meio direto e imediato, sem representao ou pensamento.
Exemplo: O beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto em sua boca; "v" o que
est diante de si. Aprimorando esses esquemas, capaz de ver um objeto, peg-lo e lev-lo a
boca.
1 - Organizao:
No pode haver adaptao (assimilao e acomodao) proveniente de uma fonte desorganizada,
pois a adaptao tem como base uma organizao inicial expressa no esquema (ponto de partida
para a ao do indivduo sobre os objetos do conhecimento). O pensamento (interiorizao da
ao) se organiza mediante a constituio de esquemas que formam atravs do processo de
adaptao. A adaptao e organizao so os processos indissolveis do pensamento.
2 - Adaptao:
um processo dinmico e contnuo no qual a estrutura hereditria do organismo interage com o
meio externo de modo a reconstituir-se. Ela a essncia do funcionamento intelectual e biolgico.
um movimento de equilbrio contnuo entre a assimilao e a acomodao, que so processos
distintos, porm indissociveis que compem a adaptao, processo este que se refere ao
restabelecimento de equilbrio. O indivduo modifica o meio e tambm modificado por ele. A
adaptao intelectual constitui-se ento em um "equilbrio progressivo entre um mecanismo
assimilador e uma acomodao complementar" (Piaget, 1982).
3. Assimilao e Acomodao:
A assimilao o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado
perceptual, motor ou conceitual s estruturas cognitivas prvias (WADSWORTH, 1996). Ou seja,
quando a criana tem novas experincias (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta
adaptar esses novos estmulos s estruturas cognitivas que j possui. O prprio Piaget define a
assimilao como (PIAGET, 1996, p. 13) : ... uma integrao estruturas prvias, que podem
permanecer invariveis ou so mais ou menos modificadas por esta prpria integrao, mas sem
descontinuidade com o estado precedente, isto , sem serem destrudas, mas simplesmente
acomodando-se nova situao. Isto significa que a criana tenta continuamente adaptar os
novos estmulos aos esquemas que ela possui at aquele momento. Por exemplo, imaginemos
que uma criana est aprendendo a reconhecer animais, e at o momento, o nico animal que ela
conhece e tem organizado esquematicamente o cachorro. Assim, podemos dizer que a criana
possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Pois bem, quando apresentada,
esta criana, um outro animal que possua alguma semelhana, como um cavalo, ela a ter
tambm como cachorro (marrom, quadrpede, um rabo, pescoo, nariz molhado, etc.). Figura
Ligeira semelhana morfolgica entre um cavalo e um cachorro
Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilao, ou seja a similaridade entre o
cavalo e o cachorro (apesar da diferena de tamanho) faz com que um cavalo passe por um
cachorro em funo da proximidades dos estmulos e da pouca variedade e qualidade dos
esquemas acumulados pela criana at o momento. A diferenciao do cavalo para o cachorro
dever ocorrer por um processo chamado de acomodao. Ou seja, a criana, apontar para o
cavalo e dir "cachorro". Neste momento, uma adulto intervm e corrige, "no, aquilo no um
cachorro, um cavalo". Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e no mais de um
cachorro, a criana, ento, acomodar aquele estmulo a uma nova estrutura cognitiva, criando
assim um novo esquema. Esta criana tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e
outro para o conceito de cavalo. Entrando agora na operao cognitiva da acomodao,
iniciamos com definio dada por PIAGET (p. 18, 1996) : Chamaremos acomodao (por
analogia com os "acomodatos" biolgicos) toda modificao dos esquemas de assimilao sob a
influncia de situaes exteriores (meio) ao quais se aplicam. Assim, a acomodao acontece
quando a criana no consegue assimilar um novo estmulo, ou seja, no existe uma estrutura
cognitiva que assimile a nova informao em funo das particularidades desse novo estmulo
(NITZKE et alli, 1997a). Diante deste impasse, restam apenas duas sadas: criar um novo
esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as aes resultam em uma mudana na
estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodao, a criana pode tentar assimilar o estmulo
novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estmulo prontamente assimilado.
WADSWORTH diz que (1996, p. 7) "A acomodao explica o desenvolvimento (uma mudana
qualitativa), e a assimilao explica o crescimento (uma mudana quantitativa); juntos eles
explicam a adaptao intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas."Essa mesma
opinio compartilhada por NITZKE et alli (1997a), que escreve que os processos responsveis
por mudanas nas estruturas cognitivas so a assimilao e a acomodao. PIAGET (1996),
quando expe as idias da assimilao e da acomodao, no entanto, deixa claro que da mesma
forma como no h assimilao sem acomodaes (anteriores ou atuais), tambm no existem
acomodaes sem assimilao. Esta declarao de Piaget, significa que o meio no provoca
simplesmente o registro de impresses ou a formao de cpias, mas desencadeia ajustamentos
ativos. Procurando elucidar essas declaraes, quando se fala que no existe assimilao sem
acomodao, significa que a assimilao de um novo dado perceptual, motor ou conceitual se
dar primeiramente em esquemas j existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E
quando se fala que no existem acomodaes sem assimilao, significa que um dado
perceptual, motor ou conceitual acomodado perante a sua assimilao no sistema cognitivo
existente. neste contexto que Piaget (1996, p. 18) fala de "acomodao de esquemas de
assimilao". Partindo da idia de que no existe acomodao sem assimilao, podemos dizer
que esses esquemas cognitivos no admitem o comeo absoluto (PIAGET, 1996), pois derivam
sempre, por diferenciaes sucessivas, de esquemas anteriores. E dessa maneira que os
esquemas se desenvolvem por crescentes equilibraes e auto-regulaes. Segundo
WAZLAVICK (1993), pode-se dizer que a adaptao um equilbrio constante entre a assimilao
e a acomodao. De uma forma bastante simples, WADSWORTH (1996) escreve que durante a
assimilao, uma pessoa impe sua estrutura disponvel aos estmulos que esto sendo
processados. Isto , os estmulos so "forados" a se ajustarem estrutura da pessoa. Na
acomodao o inverso verdadeiro. A pessoa "forada" a mudar sua estrutura para acomodar
os novos estmulos. Assim, de acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos esquemas,
em lugar de corresponder a uma montagem hereditria acabada, constroem-se pouco a pouco, e
do lugar a diferenciaes, por acomodao s situaes modificadas, ou por combinaes
(assimilaes recprocas com ou sem acomodaes novas) mltiplas ou variadas.
4 - Esquema:
Modelo de atividade que o organismo utiliza para incorporar o meio. No ser humano os esquemas
iniciais, ponto de partida da interao sujeito e objeto, so os reflexos. Todo novo esquema
construdo a partir dos esquemas iniciais, ponto de partida para novas interaes do indivduo
com o meio. A adaptao, resultante dos processos de assimilao e acomodao, se refere
construo dos esquemas. WADSWORTH (1996) define os esquemas como estruturas mentais,
ou cognitivas, pelas quais os indivduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim
sendo, os esquemas so tratados, no como objetos reais, mas como conjuntos de processos
dentro do sistema nervoso. Os esquemas no so observveis, so inferidos e, portanto, so
constructos hipotticos. Conforme PULASKI (1986), esquema uma estrutura cognitiva, ou
padro de comportamento ou pensamento, que emerge da integrao de unidades mais simples e
primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. Dessa forma, temos a
definio que os esquemas no so fixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais
refinados. Uma criana, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza
reflexa), e medida que se desenvolve, seus esquemas tornam-se generalizados, mais
diferenciados e mais numerosos. NITZKE et alli (1997a) escreve que os esquemas cognitivos do
adulto so derivados dos esquemas sensrio-motores da criana. De fato, um adulto, por
exemplo, possui um vasto arranjo de esquemas comparativamente complexos que permitem um
grande nmero de diferenciaes. Estes esquemas so utilizados para processar e identificar a
entrada de estmulos, e graas a isto o organismo est apto a diferenciar estmulos, como tambm
est apto a generaliz-los. O funcionamento mais ou menos o seguinte: uma criana apresenta
um certo nmero de esquemas, que grosseiramente poderamos compar-los como fichas de um
arquivo. Diante de um estmulo, essa criana tenta "encaixar" o estmulo em um esquema
disponvel. Vemos ento, que os esquemas so estruturas intelectuais que organizam os eventos
como eles so percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com
caractersticas comuns.
5 - Experincia Fsica e Lgico-matematica:
O fator essencial na constituio do esquema a ao do sujeito sobre o objeto do conhecimento.
Esta ao representada por dois tipos de experincia, indissociveis, mas passveis de serem
abordadas didaticamente. Trata-se da experincia fsica e da experincia lgico-matemtica.
1 - Maturao:
Base biolgica do comportamento, o amadurecimento de estruturas biolgicas na interao com
o meio, atravs de um processo interno representando a viabilidade humana de adaptao
inteligente.
2 - Experincia:
O contato do organismo com a realidade ou a interao do sujeito com o objeto, que se do ora
no sentido de se extrair suas caractersticas (experincia fsica), ora no sentido de se extrair
propriedades no dos objetos, mas da ao sobre estes objetos (experincia lgico-matemtica).
3 - Transmisso Social:
Apropriao das experincias histrico-culturais (aquisio de valores, linguagem, costumes e
padres culturais e sociais) que se processar em conformidade com a estrutura cognitiva
presente (esquema de assimilao). S se transmite conhecimento quando h estruturas para
assimil-los. Estruturas: um conjunto de elementos que se relacionam entre si. A modificao de
um gera a modificao do outro. Ou ainda, " um conjunto de elementos relacionados entre si de
tal forma que no se podem definir ou caracterizar os elementos independentemente destas
relaes" (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988: 13).
4 - Processo de Equilibrao:
a essncia do processo adaptativo que coordena e regula os outros trs fatores e faz surgir
estados progressivos de equilbrio. Processo de auto regulao interna do organismo, que se
constitui na busca sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido. A apario de
conflitos que produzem desequilbrios e desajustes nas estruturas construdas pelo indivduo
promove sua modificao, atravs do mecanismo de equilibrao que fora a reconstruo dos
esquemas existentes, de acordo com as novas demandas. (Merchn, 2000 p.53).
Desequilbrio: a ruptura do estado de equilbrio do organismo e provoca a busca no sentido de
condutas mais adaptadas ou adaptativas. Assim, educar seria propiciar situaes (atividades)
adequadas aos estgios de desenvolvimento, como tambm, provocadoras de conflito cognitivo
(equilbrio perturbado), para novas adaptaes (atividades de assimilao e acomodao). O que
vale tambm simplesmente dizer que educar desequilibrar o organismo (indivduo).
Equilibrao: sua funo produzir uma coordenao balanceada entre assimilao e
acomodao. Piaget concebe este processo como sendo o mecanismo de crescimento e
aprendizagem no desenvolvimento cognitivo. (...) o desenvolvimento uma equilibrao
progressiva a partir de um estado inferior at um estado mais elevado de equilbrio. (PIAGET EM
PULASKI,1980). Equilibrao majorante: mecanismo de evoluo ou desenvolvimento do
organismo.
fundamental para a estruturao da inteligncia. Refere-se s mudanas sucessivas no sujeito
resultantes dos processos de assimilao e acomodao, portanto ao aumento do conhecimento.
Nveis sucessivos equilibrao: - 1 entre objetosesquemas; - 2 entre esquemas; - 3 a
elaborao de uma hierarquia de esquemas que permitem articular a relao entre eles. Quando
algum destes nveis de equilbrio se rompe, provoca o desequilbrio tambm entre os restantes.
A TEORIA DA EQUILIBRAO
Segundo Piaget (WADSWORTH, 1996), a teoria da equilibrao, de uma maneira geral, trata de
um ponto de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, e assim, considerada como um
mecanismo auto-regulador, necessria para assegurar criana uma interao eficiente dela com
o meio-ambiente. A importncia da teoria da equilibrao, notada principalmente frente a dois
postulados organizados por PIAGET (1975, p.14) : Primeiro Postulado: Todo esquema de
assimilao tende a alimentar-se, isto , a incorporar elementos que lhe so exteriores e
compatveis com a sua natureza. Segundo Postulado: Todo esquema de assimilao obrigado
a se acomodar aos elementos que assimila, isto , a se modificar em funo de suas
particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento
enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilao. O
primeiro postulado limita-se a consignar um motor pesquisa, e no implica na construo de
novidades, uma vez que um esquema amplo pode abranger uma gama enorme de objetos sem
modific-los ou compreend-los. O segundo postulado afirma a necessidade de um equilbrio
entre a assimilao e a acomodao na medida em que a acomodao bem sucedida e
permanece compatvel com o ciclo, modificado ou no. Em outras palavras, PIAGET (1975) define
que o equilbrio cognitivo implica em afirmar:
1. A presena necessria de acomodaes nas estruturas;
2. A conservao de tais estruturas em caso de acomodaes bem sucedidas.
Esta equilibrao necessria porque se uma pessoa s assimilasse estmulos acabaria com
alguns poucos esquemas cognitivos, muito amplos, e por isso, incapaz de detectar diferenas nas
coisas, como o caso do esquema "seres", j descrito nesta seo. O contrrio tambm nocivo,
pois se uma pessoa s acomodasse estmulos, acabaria com uma grande quantidade de
esquemas cognitivos, porm muito pequenos, acarretando uma taxa de generalizao to baixa
que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo mesma
classe. Segundo WADSWORTH (1996), uma criana, ao experienciar um novo estmulo (ou um
estmulo velho outra vez), tenta assimilar o estmulo a um esquema existente. Se ela for bem
sucedida, o equilbrio, em relao quela situao estimuladora particular, alcanado no
momento. Se a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta, ento, fazer uma
acomodao, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso feito, ocorre
a assimilao do estmulo e, nesse momento, o equilbrio alcanado. Nesta linha de
pensamento em torno da teoria das equilibraes, Piaget, segundo LIMA (1994, p.147), identifica
trs formas bsicas de equilibrao, so elas:
1. Em funo da interao fundamental de incio entre o sujeito e os objetos, h primeiramente a
equilibrao entre a assimilao destes esquemas e a acomodao destes ltimos aos objetos.
2. H, em segundo lugar, uma forma de equilibrao que assegura as interaes entre os
esquemas, pois, se as partes apresentam propriedades enquanto totalidades, elas apresentam
propriedades enquanto partes. Obviamente, as propriedades das partes diferenciam-se entre si.
Intervm aqui, igualmente, processos de assimilao e acomodao recprocos que asseguram as
interaes entre dois ou mais esquemas que, juntos, compem um outro que os integra.
3. Finalmente, a terceira forma de equilibrao a que assegura as interaes entre os esquemas
e a totalidade. Essa terceira forma diferente da Segunda, pois naquela a equilibrao intervm
nas interaes entre as partes, enquanto que nesta terceira a equilibrao intervm nas
interaes das partes com o todo. Em outras palavras, na segunda forma temos a equilibrao
pela diferenciao; na terceira temos a equilibrao pela integrao. Dessa forma, podemos ver
a integrao em um todo, segundo a teoria da equilibrao como uma tarefa de assimilao,
enquanto que a diferenciao pode ser vista como uma tarefa de acomodao. H, contudo,
conservao mtua do todo e das partes.
Embora, Piaget tenha apontando trs tipos de equilibrao, lembra que os tipos possuem o
comum aspecto de serem todas relativas ao equilbrio entre a assimilao e a acomodao, alm
de conduzir o fortalecimento das caractersticas positivas pertencentes aos esquemas no sistema
cognitivo. A inteligncia atravessa fases qualitativamente distintas. A diferena entre um estgio
e outro no nmero de requisitos que so acumulados, mas o fato de novos esquemas e
estruturas estarem sendo criados/alterados. A construo do conhecimento ocorre de acordo com
a interao do sujeito com a realidade. Quando o sujeito se depara com algo novo, ocorre uma
perturbao, um processo de desequilbrio nos esquemas j formados pelo sujeito. Quando ocorre
este desequilbrio o sujeito tende reformular seus esquemas de forma que atinga novamente um
estado de equilbrio. O processo cognitivo pode ser visto como uma sucesso de interaes entre
os processos de assimilao e acomodao com o objetivo de atingir estados de equilbrio cada
vez mais estveis e duradouros. RAUL WASLAWICK (1993) destaca: "a frequncia de
desequilbrios vai diminuindo com o tempo, ou pelo menos a sua fora. Isto acontece porque
medida em que o sujeito constri novas estruturas cognitivas ele cria um campo maior de
abrangncia de seu conhecimento, no sentido quantitativo. Alm disso, ele constri novas formas
de estruturas e novos mecanismos capazes de prever certas situaes antes que elas aconteam.
Desta forma, o que aparecia antes uma perturbao, causando desequilbrio no sistema, pode ser
mais tarde previsto, mesmo se vier com outras formas variantes, e assim ser tratado de maneira
menos traumtica".
A reao a uma perturbao denominada regulao, isto , um processo paralelo que relaciona
o sujeito aos objetos ou os esquemas do sujeito entre si.
No processo de regulao existem dois processos que percorrem sentidos contrrios:
processo retroativo, que conduz o resultado de uma ao ao seu recomeo;
processo pr-ativo, que leva a uma correo ou a um reforo.
GARDNER (apud DOWLING, 1995) afirma que uma forma de integrar os princpios construtivistas
nas salas de aula atravs da realizao de "projetos". Segundo este autor, ao longo das aulas
os alunos realizam milhares de testes e desenvolvem habilidades que muitas vezes se tornaro
inteis depois do ltimo dia de aula. Em contraste, o desenvolvimento de um projeto envolve a
observao da vida fora da escola, propiciando aos estudantes a oportunidade de organizar os
conceitos e habilidades previamente estabelecidos, utilizando-os a servio de um novo objetivo ou
empreendimento. Em relao avaliao, BROOKS e BROOKS (apud NCREL, 1995) afirmam
que o professor, durante uma avaliao numa sala de aula construtivista, deve preocupar-se mais
em entender o pensamento do aluno sobre o tpico do que dizer "no" quando o aluno no
fornece a resposta correta sobre o que est sendo questionado. Os construtivistas acreditam que
a avaliao deva ser usada como uma ferramenta para auxiliar na aprendizagem do aluno e na
compresso do professor sobre o que o aluno est entendendo no momento. Da mesma forma, os
pesquisadores afirmam que a avaliao no pode ser usada como uma ferramenta que faz com
que os estudantes sintam-se bem em relao a si mesmos ou provoque desistncias em outros.
BROOKS e BROOKS (apud NCREL, 1995) apresentam uma lista dos princpios que devem guiar
o trabalho de um professor construtivista.
Os professores construtivistas:
1. encorajam e aceitam a autonomia e iniciativa dos estudantes
2. usam dados bsicos e fontes primrias juntamente com materiais manipulativos, interativos e
fsicos.
3. usam a terminologia "classificar", "analisar", "predizer" e "criar" quando estruturam as tarefas
4. permitem que os estudantes conduzam as aulas, alterem estratgias instrucionais e contedo
5. questionam sobre a compreenso do estudante antes de dividir seus prprios conceitos sobre o
tema.
6. encorajam os estudantes a dialogar com o professor e entre si
7. encorajam os estudantes a resolverem problemas abertos e perguntarem uns aos outros.
8. estimula que os estudantes assumem responsabilidades
9. envolvem os estudantes em experincias que podem envolver contradies s hipteses
inicialmente estabelecidas e estimulam a discusso
10. proporcionam um tempo de espera depois de estabelecer as questes
11. proporcionam tempo para que os estudantes construam relaes e metforas
12. mantm a curiosidade do aluno atravs do uso frequente do modelo de ciclo de
aprendizagem.
Resumindo, pode-se concluir que o quesito mais importante para a construo de um "ambiente
construtivista" que o professor realmente conscientize-se da importncia do "educador-
educando", e que todos os processos de aprendizagem passam necessariamente por uma
interao muito forte entre o sujeito da aprendizagem e o objeto, aqui simbolizando como objeto o
todo envolvido no processo, seja o professor, o computador, os colegas, o assunto. Somente a
partir desta interao completa que poderemos dizer que estamos "construindo" novos estgios
de conhecimento, tanto no aprendiz como no feiticeiro.
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