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A TICA NO ENSINO DE EVOLUO

ETHICS IN TEACHING ABOUT EVOLUTION

Eric Campos Vieira de Castro1 e Vivian Leyser2


1
Programa de Ps-graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica-UFSC, eric@ced.ufsc.br
2
Depto Biologia Celular, Embriologia e Gentica-CCB-UFSC, vivian@ced.ufsc.br

Resumo

Levando em considerao as recorrentes questes levantadas no exerccio do ensino de evoluo


biolgica (EB) questes estas reconhecidamente polmicas e de profundas implicaes
conceituais e ticas , tornam-se pertinentes quaisquer contribuies que venham fornecer
subsdios para o seu tratamento. neste contexto que se insere o presente trabalho. Assim,
objetivamos apontar condies, posturas e argumentaes passveis de serem aplicadas no ensino
de EB. Entre estas medidas, destacamos o princpio tico-metodolgico (cunhado por Stephen
Jay Gould) conhecido como princpio NOMA (Nonoverlapping Magisteria). A aplicao de tal
princpio possibilitaria o esclarecimento a respeito tanto das bases e da natureza das teorias
evolucionistas quanto da no-sobreposio dos domnios cientfico e religioso em questes de
natureza evolutiva; mantendo, desta maneira, um certo distanciamento (exigido pela tica) de
questes subjetivas, sem que haja prejuzo para a apreciao mais objetiva e aprofundada das
questes essencial e efetivamente cientficas.

Palavras-chave: ensino de Biologia; tica; evoluo biolgica; princpio NOMA.

Abstract

The teaching of biological evolution has always raised a number of polemical issues, followed
by deep conceptual and ethical implications. Therefore, any contribution aimed at helping its
approach as a necessary content in Biology teaching is welcomed. This paper aims at showing
some of the conditions, attitudes and arguments that may be useful for the teaching of biological
evolution. Among them, we point to NOMA (nonoverlapping magisteria) principle, an ethical
and methodological principle proposed by Stephen Jay Gould. The application of such principle
helps to clarify the nature and foundations of evolutionary theories, as well as the non-
overlapping domains of scientific and religious worlds. Therefore, it would be possible to
maintain the necessary distance (demanded for ethical reasons) from subjective issues, without
any harm for the necessary, objective and deep appreciation of scientific knowledge.

Keywords: Biology teaching; ethics; biological evolution; NOMA principle

INTRODUO

com certa freqncia que professores de Biologia, quando iniciam o estudo de evoluo
biolgica (EB) com seus estudantes, vem-se em situaes que desafiam seu intelecto, sua
formao e at mesmo suas crenas mais profundas. Muitas vezes, esses cenrios pedaggicos
so to embaraosos e constrangedores para a maioria que a soluo freqentemente
encontrada a renncia em tratar de tais problemas. E esta renncia traz, invariavelmente, o
incmodo de se negligenciar o aprendizado e de se desrespeitar conflitos cognitivos
demonstrados pelos alunos. Obviamente, a ocorrncia de situaes como essas constitui assunto
tico e educacional, que merece ser discutido.
Alguns assuntos pertinentes EB que podem gerar cenrios daquela natureza so aqueles
relacionados a afirmaes do tipo: as espcies de seres vivos se transformam em outras espcies
ao longo do tempo; e isso acontece em um intervalo muito grande de tempo; todos os seres
vivos existentes, e tambm aqueles que j no existem, possuem um mesmo ancestral; no h
qualquer evidncia de que os seres humanos sejam essencialmente diferentes dos organismos de
outras espcies; e, finalmente, os seres humanos so descendentes de primatas no-humanos;
compartilhando, assim, de ancestrais com outros primatas modernos. Para tratar adequadamente
de assuntos deste tipo preciso que o docente tenha um bom conhecimento a respeito dos
fundamentos da evoluo biolgica e da natureza das teorias que dela tratam. Porm, isso no
basta. desejvel, tambm, que o docente tenha bem desenvolvidos seu senso crtico e sua
capacidade de dialogar, alm de princpios ticos claros que orientem seu comportamento e
postura perante tais assuntos e, de modo mais geral, perante a educao e seu papel na formao
dos indivduos.
Sem dvida, todas as nossas atividades sociais so permeadas, ou orientadas, por princpios
ticos que, na maioria das vezes, esto implcitos e nem sempre so identificveis facilmente. A
educao, tal como uma atividade social, , assim, tambm influenciada por princpios de
conduta profundamente enraizados nos seus atores (professores e estudantes). E assim deve ser.
Desta maneira, um maior esclarecimento a respeito de princpios e questes ticas relacionadas
educao forneceria aos professores uma base mais slida, sobre a qual podem ser desenvolvidas
as atividades pedaggicas. Ou seja, o conhecimento de princpios ticos norteadores da educao
mesmo que eles no sejam clara e precisamente expostos pode orientar melhor os docentes
quando em situaes como aquelas descritas acima, relacionadas EB.

A TICA NO ENSINO DE BIOLOGIA

Entre todas as chamadas cincias da natureza e a matemtica, muito provavelmente a que


vem gerando, ao longo do tempo, a maior quantidade de temas passveis de discusso tica a
Biologia. No so poucos os contedos do conhecimento biolgico (em especial os da gentica)
que se tornam questes ticas e polmicas na sociedade, muitas vezes para alm do
conhecimento e desejo dos prprios pesquisadores (Pegoraro, 2006). O final do sculo XX
assistiu a um expressivo aumento de temas como clulas-tronco, organismos geneticamente
modificados, clonagem, projeto genoma e vida artificial na mdia especializada em divulgao
cientfica, bem como nos demais veculos de comunicao. Junto ao pblico, muitas expresses
vinculadas Biologia tornaram-se termos mais ou menos comuns na linguagem cotidiana. Tais
questes, embora originadas na cincia, obtiveram e ainda obtm grande repercusso na
sociedade.
So assuntos que estimulam, aparentemente com certa facilidade, sua adoo por parte de
toda a sociedade no iniciada em biologia ou cincia. Muitas destas questes, principalmente
quando associadas a produtos tecnolgicos delas provenientes, acabam por influenciar
diretamente o cotidiano de boa parte da populao.
Temas como esses possuem em comum, alm da raiz biolgica e do grande interesse social,
aspectos ticos relevantes associados. Geram, com isso, polmicas freqentemente no
intelectuais, mas apaixonadas e viscerais. Grupos sociais locais, nacionais e internacionais
formam-se para defender este ou aquele ponto da questo e para cobrar uma postura das
autoridades perante o assunto. H, inclusive, enfrentamentos de grupos com idias rivais, tais
como passeatas e protestos nas ruas e audincias em tribunais pblicos, como j se vem
observando, por exemplo, h mais de uma dcada, em relao aos organismos transgnicos.
Boa parte das polmicas envolvidas nessas questes deve-se a informaes incompletas,
fragmentadas ou deficientes fornecidas pelos meios de comunicao e tambm deficiente
educao cientfica ainda praticada em nosso pas. Assim, tem-se um cenrio em que um
turbilho de informaes complexas disponibilizado a todo o momento, mas poucos cidados
so capazes de compreend-las razoavelmente. Obviamente, para se tomar posio frente a um
assunto qualquer, necessrio um mnimo de entendimento sobre o mesmo. Se este
entendimento no existe ou est prejudicado, qualquer opinio formada a respeito do assunto
ser orientada por muitos aspectos, princpios e experincias externos diferentes poucos
deles gerados a partir do prprio assunto. Opinies formadas dessa maneira correm o srio risco
de estarem alheias a uma discusso mais profunda do assunto em pauta.
Neste contexto, fica evidente a importante funo desempenhada pelo professor de Biologia.
papel dele embora no exclusivamente discutir temas polmicos da Biologia com seus
estudantes. Afinal, o professor de Biologia aquele que possui formao adequada a uma
compreenso mais aprofundada das bases cientficas de tais questes.
Para tanto, fundamental a boa formao e informao inicial e continuada do professor
de Biologia com relao a questes como as exemplificadas acima. importante tambm que
este profissional tenha um bom conhecimento a respeito das implicaes ticas a elas associadas
e um razovel trnsito em assuntos de outras reas do conhecimento, tais como sociologia,
economia, histria e poltica. Afinal, este o cenrio complexo que se apresenta perante essas
questes. E, mais que desejvel, necessrio um docente flexvel, atento, tico e bem informado,
para que sejam produzidas efetivas situaes pedaggicas, capazes de mobilizar e gerar
competncias para um melhor entendimento do (e ao no) mundo.
Entre todas as grandes reas da biologia, a EB uma das que mais causam polmicas, tanto
por sua natureza quanto por sua extenso. Por natureza e extenso da EB deve-se entender, aqui,
a potencialidade deste conceito e das teorias que dele tratam em explicar todos os fenmenos
biolgicos; sendo, portanto, um conceito fundamental e unificador de toda a biologia. E tal
como j visto anteriormente visto ser a Biologia uma das cincias mais polmicas, seria de se
esperar que a EB, como conceito central da Biologia, fosse responsvel por uma poro
significativa das polmicas em torno dos assuntos biolgicos.
De fato, o conceito de EB figura entre os mais disputados de todos os conceitos biolgicos,
surpreendentemente tambm entre os bilogos. Assim como para as questes anteriormente
citadas, as explicaes do fato de a EB ser to polmica baseiam-se em argumentos que apontam
em dois sentidos: a falta de entendimento adequado acerca da EB e as implicaes ticas deste
conceito. Entendemos ser possvel afirmar que a maioria das polmicas sobre EB seria mais clara
e prontamente resolvida se houvesse um esclarecimento maior a respeito dos fenmenos,
processos e padres evolutivos bem como da natureza das teorias sobre eles e se fossem mais
claros os princpios e orientaes ticos tocados no limite por estas questes. justamente na
tentativa de fornecer subsdios para um maior esclarecimento a esse respeito (o conceito de EB e
as dimenses ticas freqentemente relacionadas a ele) que os prximos itens do presente artigo
sero desenvolvidos.

O QUE EVOLUO BIOLGICA?

O termo original, evoluo, no polmico, mas objeto, na linguagem comum, a uma


grande variedade de significados, usos e aplicaes. Fala-se, por exemplo, em evoluo da
sociedade querendo-se sugerir mudana ou melhoria da sociedade humana. Comenta-se a
respeito da evoluo escolar de um jovem o que significa dizer, via de regra, que ele est
aprendendo e desenvolvendo seu aspecto cognitivo. De fato, quem negaria que a comunicao
evoluiu nas ltimas dcadas, com o advento da Internet? At as escolas de samba evoluem!
Dada esta mirade de usos do termo, uma conceituao mais precisa bem vinda; para que,
no mnimo, saibamos sobre o que conversamos. Para o contexto em que se insere o presente
artigo, primeiramente, preciso dizer que o simples acrscimo do adjetivo biolgica ao termo
geral evoluo j impede algumas confuses. Embora haja divergncia quanto a alguns detalhes
da definio do conceito de EB, para os nossos propsitos aqui podemos ficar com a seguinte:
entende-se por evoluo biolgica as mudanas, seguidas de adaptao ao meio, de sistemas
biolgicos que se replicam (ou se reproduzem). Tal definio, obviamente, no foi estabelecida
de forma arbitrria, nem perde de vista o fundamento do conceito.
J faz algum tempo que se tornou questo de primeira ordem para alguns cientistas, filsofos
e educadores a explicao da natureza da cincia e de seus conceitos mais fundamentais para
a populao em geral. Isto se deve, provavelmente, ao acelerado desenvolvimento cientfico e
tecnolgico das ltimas dcadas, bem como do alcance dos produtos tecnolgicos domsticos e
dos meios de comunicao. Reflexos desta nova atividade dos especialistas podem ser
observados nas inmeras edies de revistas e programas de televiso dedicados divulgao
cientfica e na popularizao de um bom nmero de cientistas e pensadores, tais como Einstein,
Darwin, Freud e, mais recentemente, Stephen Jay Gould e Richard Dawkins no por acaso,
dois evolucionistas. Porm, as formas com que as informaes cientficas chegam aos leigos so
freqentemente inadequadas a um tratamento dialgico e crtico. E, preciso ter claro, o
entendimento razovel de questes cientficas mais complexas e que so as que, comumente,
atingem a grande populao requer uma iniciao no ensino mais bsico daquelas cincias. E
este um ponto fundamental ao qual retornaremos mais adiante para o tema central deste
artigo.
Em resumo, preciso entender de evoluo ou de qualquer outro assunto para se poder
discutir suas implicaes externas mais complexas. Este argumento, no nosso entendimento,
quase que redundante, tamanha sua obviedade. No entanto, discusses acirradas sobre
implicaes de descobertas ou afirmaes cientficas tm sido fomentadas, sem que sejam
acompanhadas ou, o que seria ainda mais adequado, precedidas por anlises mais profundas
das bases e caractersticas gerais das cincias que as geraram. Particularmente no que diz
respeito EB, este parece ser freqentemente o caso.

O ENSINO FORMAL DE EVOLUO BIOLGICA

Muitos so os autores, como Ernst Mayr (Mayr, 1998), Stephen Jay Gould (Gould, 1982;
Gould, 1997) e Charbel El-Hani (Meyer e El-Hani, 2005) que defendem que a EB um conceito
fundamental para toda a biologia. Meyser e El-Hani (2005) destacam que a prpria idia de uma
cincia unificada dos seres vivos foi inicialmente concebida por evolucionistas. O prprio termo
Biologia foi cunhado, segundo esses autores, de forma independente por Jean-Baptiste Lamarck
e Gottfried Treviranus em 1802, dois adeptos das idias evolucionistas.
Isto provavelmente no ocorreu por acaso. A introduo de idias evolucionistas em
contraposio s idias fixistas vigentes na poca permite tanto a pressuposio quanto a
investigao dos fenmenos biolgicos, quase que independentemente dos indivduos que os
apresente. Sendo assim, havia, ento, um bom motivo para o estabelecimento de uma verdadeira
cincia dos seres vivos, capaz de identificar e estudar unidade biolgica em toda a diversidade de
formas apresentadas pela natureza. Esta unicidade seria conferida pelas relaes filogenticas
entre os organismos vivos.
Antes da fundao da Biologia, os seres vivos eram estudados em grupos separados:
plantas pela botnica, animais pela zoologia, humanos pela anatomia e fisiologia, etc. J que os
seres vivos eram concebidos como produtos de criaes discretas, nenhuma relao entre eles era
sequer suposta. Somente com observaes de certas regularidades em toda a diversidade de
formas existentes, tais como as identificadas nos estudos comparados, que se tornam evidentes
relaes inclusive as de parentesco , antes invisveis, entre os organismos.
Nos dias de hoje, passados quase 200 anos das primeiras idias evolucionistas mais bem
fundamentadas, poucos pesquisadores discordariam que a EB um conceito fundamental e
unificador de toda a cincia denominada Biologia. Porm, o mesmo status ainda est longe de
ser alcanado pela EB no ensino de Biologia. Levantamentos recentes feitos em livros didticos
de Biologia, utilizados no ensino mdio brasileiro, revelam que ainda reduzido o espao
(poucos captulos das obras) dedicado EB, comparativamente a outros temas, e que, mesmo
quando contemplada, sua abordagem apresenta numerosas imprecises e at mesmo erros
conceituais (Rocha et al., 2007).
No que diz respeito formao do professor de Biologia, os cursos de Licenciatura deveriam
possibilitar o desenvolvimento, por parte dos estudantes, dessa viso mais unificada da Biologia,
possibilitada pela EB. No isto, porm, o que vem sendo observado (Goedert et al., 2003 e
Carneiro e Rosa, 2003). comum constatar, entre futuros professores, a idia de que a EB
apenas mais um captulo da Biologia, quando ainda insistindo na analogia ela constitui, de
fato, e declaradamente, o eixo central desta cincia, sobre o qual se constroem com maior
significado muitos dos seus demais captulos. Se pretendermos que a EB assuma o seu devido
lugar de destaque, imprescindvel que aqueles que dedicam sua vida ao ensino desta cincia
no s se apercebam deste status da EB, mas que tambm sejam capazes de desenvolv-lo
melhor, e mais, com seus alunos.
Dado este contexto, podemos supor que ainda so necessrios alguns relevantes passos em
direo a uma compreenso da verdadeira e fundamental importncia da EB para a Biologia,
mesmo entre aqueles ligados ao ensino e aprendizagem desta cincia. O ensino de Biologia teria
muito a ganhar se se valesse das caractersticas unificadoras da EB. Afinal, a evoluo pode ser
considerada o sentido da biologia parafraseando a frase histrica de Ernst Mayr e o ttulo de
um livro recente de Meyer & El-Hani, Evoluo: o sentido da biologia (Meyer e El-Hani,
2005).
Para ilustrar e discutir o potencial que o tema da EB suscita, no que diz respeito a debates
no s cientficos, mas tambm polticos e ideolgicos, destacaremos a seguir dois
acontecimentos pblicos recentes de grande repercusso pblica. Tratam-se do pronunciamento
do j falecido lder da igreja catlica papa Joo Paulo II sobre as teorias de Darwin e do recente
ressurgimento de idias criacionistas e sua influncia no ensino de evoluo.

O PRONUNCIAMENTO PAPAL

Em 1996, o ento Papa Joo Paulo II declarava que hoje, quase meio sculo aps a
publicao da encclica [refere-se, aqui, encclica escrita por Pio XII, seu predecessor, na qual
defende que a evoluo biolgica no tinha sido, ainda, comprovada], novas informaes levam
ao reconhecimento da teoria da evoluo como algo mais do que uma hiptese (Gould, 2002).
Este pronunciamento foi noticiado e recebido com enorme alarde pela imprensa mundial, como
sendo uma grande novidade para boa parte da sociedade ocidental. Na poca de sua publicao,
no entanto, as bases fundamentais das teorias evolucionistas j haviam sido construdas e no
existia nenhuma grande novidade a respeito deste assunto que merecesse tamanha ateno e
repercusso pblica. Independentemente das razes muitas delas aparentemente internas ao, e
exclusivas, do crculo eclesistico que motivaram o papa a fazer tais declaraes, o fato que a
repercusso disto foi enorme. A EB passou a ser, novamente, o centro das atenes, de forma
similar ao que havia acontecido na poca de Charles Darwin.
Isto poderia ser positivo ou negativo, o que dependeria da forma com que se explorasse tal
situao. As pessoas se mobilizavam em discusses ou simplesmente para demonstrar sua
repulsa ou simpatia pelas declaraes papais (Gould, 2002). E, neste contexto, muito deste
assunto deve ou, ao menos, deveria ter sido tratado em salas de aula por professores de
Biologia. Era hora de um esclarecimento maior a respeito da natureza das teorias evolucionistas,
bem como da reafirmao das posies e dos papis desenvolvidos por ambas, cincia e religio,
na vida das pessoas. A situao se mostrava propcia para discusses que realassem as
semelhanas e, principalmente, as diferenas entre os raciocnios cientfico e religioso. Claro,
desde que estas discusses fossem travadas sobre um terreno razoavelmente claro quanto aos
princpios ticos que se deveriam seguir todos os participantes. Os docentes que assim
procederam, muito provavelmente obtiveram sucesso quanto formao de seus alunos no que
diz respeito ao tema EB. Aqueles que, por ventura, tenham se negado a entrar nestas discusses,
infelizmente perderam uma tima oportunidade de contribuir com instrues mais esclarecidas a
respeito de assunto to relevante para todas as pessoas. E, sem dvida, essas informaes e
discusses faro falta quando os alunos de ento virem-se diante de conflitos aparentemente
insolveis entre cincia e religio.

CRIACIONISMO

Um outro acontecimento pblico de repercusso mundial foi aquele relacionado ao


ressurgimento contemporneo das idias criacionistas e fixistas. Embora mais presente no
cenrio educacional e religioso norte-americano, os conflitos instalados a partir da expanso
deste iderio j ganham terreno em pases como o Brasil (Salzano, 2005).
O movimento criacionista moderno foi oficialmente fundado por John Whitcomb e Henry
Morris em 1961, com a publicao de The Genesis Flood. Um dos reclames, mais modestos,
desse movimento o de que se deveria ensinar sobre os livros sagrados que tratam da criao das
formas vivas concomitantemente ao ensino das teorias cientficas a esse respeito. O argumento
principal o de que, basicamente, devem-se apresentar todas as explicaes possveis para um
determinado fenmeno e, ento, deixar que as crianas decidam qual vo escolher.
Aparentemente, nenhum grande problema, por enquanto, a no ser o exagerado relativismo
implcito no enunciado. Afinal, em uma educao democrtica e libertadora, desejamos e
exigimos que toda a multiplicidade de explicaes seja investigada.
O cenrio se modifica significativamente quando o que se pretende inserir na escola o
ensino criacionista. Desconsideradas todas as demais possveis argumentaes, a favor ou contra,
esse fato mais uma questo jurdica, do que de outra natureza. Na maioria dos pases
ocidentais, a educao formal concebida como laica e, por isso, deve ocorrer independente, ao
mximo, de princpios ideolgicos, polticos e religiosos. Sendo assim, e na tentativa de justificar
legalmente a introduo no ensino escolar de suas idias, os criacionistas declaram uma suposta
cientificidade para suas explicaes. E este justamente o ponto sujeito s maiores crticas
vindas dos cientistas. A virtual maioria deles no concorda em absoluto que isto seja, ao menos,
razovel. Muitos argumentos foram e talvez alguns mais ainda poderiam ser desenvolvidos
para refutar este apelo cientificidade das idias criacionistas. Porm, no nos deteremos neles
aqui. Damos por definitivo que, real e essencialmente, o criacionismo no cincia. O que
pretendemos discutir aqui so as implicaes das idias criacionistas para o ensino de EB.
Mesmo que o criacionismo esteja fora do ensino formal, o assunto pertinente, j que as idias
que defende so de alta penetrao em todos os ramos da sociedade. Constatao que se torna
ainda mais clara quando um dos objetos de estudo e discusso em sala de aula so exatamente a
natureza e a causa dos fenmenos e estruturas biolgicos, bem como o surgimento dos mesmos.
Todos estes assuntos so pertinentes s teorias evolucionistas.
Alm do criacionismo, h, ainda, uma outra forma de enxergar o mundo vivo, to antagnica
ao evolucionismo e to antiga quanto aquela. Trata-se do fixismo. O fixismo se diferencia do
criacionismo basicamente pelo fato de sua idia central ser a de que os seres vivos so imutveis.
So, segundo essa concepo, da forma que so, desde que surgiram. O fixismo , por isso, uma
concepo ainda mais estreita do que o criacionismo, mesmo que pretenda se desvencilhar da
crtica pelo fato de no comentarem qualquer coisa a respeito do possvel criador de tudo. Isto
porque o criacionismo no pressupe, necessariamente embora constantemente o faa , que as
espcies devam ser imutveis. O criacionismo, por exemplo, comportava algumas das primeiras
tentativas de explicaes evolucionistas, as quais se valiam da idia de que a evoluo ocorre
com um propsito originado na criao de se tornar cada vez mais complexa e, assim, dirigir-
se para a perfeio das formas. Por outro lado, no discurso do fixismo, alm de estar implcita a
idia de um plano, nega-se que haja modificao evolutiva no mundo orgnico de qualquer tipo.
Neste sentido, ento, o fixismo , com justia, um obstculo maior s idias evolucionistas do
que o prprio criacionismo.

O MOVIMENTO DI

Recentemente, surgiu um movimento nos EUA conhecido como Design Inteligente (DI)
(Calvert e Harris, 2001). Este movimento, basicamente, busca introduzir uma mistura de idias
fixistas e criacionistas, embora seus adeptos no aceitem tal definio; utilizando, para isso, um
suposto mtodo cientfico para legitimar suas atividades. O que analisaremos, a seguir, sero
exatamente os pressupostos bsicos por trs das idias do movimento DI e se so vlidas as
pretenses cientficas para o movimento, bem como a possibilidade de seu ensino nas escolas
regulares.
Porm, antes de analisar as bases epistemolgicas do DI, preciso dizer que, semelhana
do que ocorreu com o movimento criacionista, esta concepo possui alguma fora em algumas
partes da Amrica do Norte, porm no se observa muitas ramificaes suas em outras regies
do planeta. Mesmo assim, torna-se caso pertinente para apreciao devido notoriedade pblica
que atingiu quando do pronunciamento do presidente dos EUA, George W. Bush, que
estabelecia que as escolas pblicas norte-americanas deveriam ensinar DI.
Na sua essncia, o DI uma forma que determina como se deve enxergar a diversidade
biolgica. Sendo assim, pode ser considerado um mtodo. Se ou no um mtodo cientfico,
discutiremos na seqncia. Antes disso, comentaremos alguns aspectos relevantes para o
entendimento do que vem a ser esse movimento.
Conforme comentado acima, o DI possui aspectos tanto criacionistas como fixistas.
Criacionistas porque pressupe alguma conscincia criadora. E fixistas porque no aceita a
mudana evolutiva. Falta, aos adeptos do DI, essencialmente o conceito de adaptao. Isto
porque toda a diversidade complexa de vida explicada pelo DI como sendo o produto de uma
mente que a idealizou; no h, portanto, espao para o conceito de adaptao. Planejar, de certa
maneira, pressupe um salto no tempo, no sentido de que a construo do produto final (os
organismos) orientada por alguma idia de como dever ser este produto. Ou seja, mesmo antes
de existir realmente, a idia do produto j deve existir em algum lugar. Este um ponto
crucial. Enquanto os bilogos encontram no material gentico bem como nas alteraes que ele
sofre devido a mutaes e selees ao longo do tempo as instrues prvias para a construo
das formas vivas, os adeptos do DI dizem que essa fonte planejadora deve ser, necessariamente,
uma mente. Neste sentido, a simples constatao de que as formas biolgicas no so ideais (ou
perfeitas) j seria suficiente para abalar as bases do DI. Fenmenos como convergncia
adaptativa e homologia igualmente so ignorados pelo DI, sob pena de colocar em risco todas as
suas idias.
Depois desta apreciao, seria pertinente que esclarecssemos tambm em que consiste,
exatamente, o chamado mtodo do DI. Para isso, utilizaremos os prprios termos de John H.
Calvert e William S. Harris, dois dos principais idealizadores do DI. Em seu artigo, intitulado
Teaching origins science in public schools, de 2001, os autores dizem que o mtodo do DI
envolve trs passos:

Primeiro: examinar um padro de eventos para determinar se ele carrega uma


mensagem ou possui alguma funo, estrutura ou propsito discernvel se ele
reflete complexidade especfica.
Segundo: descartar a necessidade como uma causa do padro.
Terceiro: descartar o acaso como uma causa do padro.
E continuam: se voc encontrar um padro que reflete funo, estrutura ou propsito, e voc
concluir que nada disto parece ser resultado de acaso ou necessidade, ento voc estar
autorizado a inferir razoavelmente que o padro foi planejado (ou criado) ou seja, o produto
de alguma mente (Calvert e Harris, 2001, p. 6) As questes que se evidenciam, dada a
apresentao do mtodo do DI, so: como se descarta a necessidade ou o acaso como possveis
causas dos padres? De que funo, estrutura ou propsito, ressaltados como discernveis,
exatamente se trata? E, mesmo que sejam identificados legitimamente tais propsitos, o que nos
autoriza a estabelecer que os mesmos so o produto de uma mente, e no de seleo natural?
O simples fato da existncia de funes ou informaes nos sistemas biolgicos no implica,
necessariamente, na existncia de uma mente que possa planej-los. Vide os recentes avanos da
semitica e sua aplicao no estudo dos sistemas biolgicos.
Alm do mtodo, os prprios princpios que o determinam so passveis de anlise crtica.
Claramente, o princpio metodolgico que orienta toda a construo do mtodo do DI a
suposio da existncia de uma mente criadora de toda a complexidade biolgica.
Conseqentemente, o objetivo principal do DI reconhecer, nos objetos que analisa (os sistemas
biolgicos complexos), a interferncia desta conscincia criadora. Perceba-se que, atravs deste
mtodo emprico e, em realidade, de qualquer outro no seria possvel identificar a
interferncia de uma mente na construo de sistemas, com o intuito futuro de descrev-la, bem
como sua ao. Assim, os adeptos do DI limitam-se a reconhecer a interferncia da mente; no
por isso uma inteno menos criticvel do que aquela, como veremos a seguir.
Isto porque um outro princpio, ainda mais fundamental do que aquele delineado acima
embora no to bvio , e que se encontra em sua base, relativo pressuposio de que, para a
prpria possibilidade de existncia de certas complexidades no mundo, somente o planejamento
de uma mente pode ser estabelecido. Em outras palavras, os adeptos da DI dizem que, uma vez
descartadas causas naturais como acaso e necessidade, somente o planejamento de uma
conscincia pode explicar a existncia de sistemas complexos.
As crticas que podemos dirigir a estes princpios so baseadas, simplesmente, na razovel
assero de que qualquer anlise emprica orientada para o e pelo estabelecimento de uma
conscincia fora do mundo, capaz de construir quaisquer objetos da natureza, deve ser evitada
pela cincia. Pela expresso fora do mundo refiro-me ao fato de que a mente criadora do DI
deve, necessariamente, estar parte do mundo fsico conhecido, fora da natureza. Uma mente
deste tipo no poderia, portanto, estar sujeita s leis naturais concebidas. Desta maneira, tanto o
princpio metodolgico quanto o principal objetivo do DI possuem natureza essencialmente
metafsica, no sendo sujeitos a anlises ou verificaes atuais ou futuras.
Alm disso e mesmo que, temporariamente, pudssemos aceitar a existncia de uma tal
conscincia , seria preciso demonstrar como esta mente atinge o mundo natural e torna-se capaz
de construir sistemas fsicos. E este tipo de explicao no fornecido pelo DI. Ainda em
maiores apuros estariam os adeptos do DI se lhes fosse perguntado a respeito do por que uma
mente metafsica construiria sistemas fsicos. Sobre isso, dizem eles, no h o que falar. Basta-
lhes, aparentemente, reconhecer a ao de um planejamento; e, assim, seu trabalho estar feito.
Obviamente, tal afirmativa no satisfaria nem aos menos exigentes pesquisadores, minimamente
familiarizados com a natureza da cincia e com as explicaes mais recentes sobre a diversidade
biolgica.
Em resumo, o procedimento do qual se vale o DI, analisado acima, no pode ser considerado
cientfico. J que, alm de basear-se em princpios claramente metafsicos, leva a todos que dele
se utilizam, via de regra, a um mesmo fim a saber, a constatao de que foi uma mente que
planejou e construiu o sistema complexo que esto estudando. Esta afirmao no constituiria
necessariamente um problema para a cincia, a menos que e como de fato ocorre com o DI ,
no exato momento em que verifica-se a existncia desta mente, impede-se qualquer anlise,
verificao ou estudo futuro possvel. Seria como se as portas se fechassem para a cincia. E,
mesmo com tantas concepes diferentes, e muitas at mesmo discordantes, a respeito da
natureza da cincia, imaginamos que seria muito difcil encontrar algum cientista ou
epistemlogo que concordasse que se poderia fazer verdadeira cincia desta forma.
Finalmente, desejamos utilizar as crticas que Stephen Jay Gould faz ao criacionismo e
dirig-las igualmente ao DI. Em seu artigo Genesis vs. Geology, de 1982, Gould diz que o carter
no-cientfico do criacionismo se revela de duas formas e igualmente ocorre com o DI: sua
idia central no pode ser testada e seus enunciados perifricos, que podem ser testados,
revelam-se falsos. No caso do DI, seriam os enunciados relativos, por exemplo, a que tipo de
complexidade poder-se-ia associar uma mente criadora. Gould continua dizendo que o fato de
toda sua teoria ser baseada em singularidades ou milagres faz com que esteja fora dos
domnios da cincia.
Depois desta resumida anlise dos fundamentos do movimento conhecido como design
inteligente, podemos discutir melhor o acontecimento pblico ao qual fizemos referncia
anteriormente; ou seja, do pronunciamento do presidente norte-americano George W. Bush a
respeito do ensino de DI nas escolas do pas. O anncio presidencial foi feito no dia primeiro de
agosto de 2005, no Texas. Basicamente, o pronunciamento dizia que, a partir daquele momento,
todas as escolas pblicas norte-americanas deveriam ensinar o DI paralelamente ao ensino de
evoluo biolgica.
parte o fato de o presidente norte-americano ser pblica e assumidamente um cristo
conservador, o fato que tal deciso ilegtima por vrios motivos. Primeiramente, porque se
trata de uma ao antidemocrtica, unidirecional e no-dialogada suficientemente tanto com
especialistas (polticos e educadores) quanto com a populao. Em segundo lugar, podemos
afirmar que, ao fazer tal anncio, o presidente demonstrou grande ignorncia a respeito da
natureza da cincia e das prprias bases do DI, bem como dos mtodos educacionais. E,
finalmente, a principal ressalva a respeito do pronunciamento presidencial repousa nas crticas
desenvolvidas anteriormente neste artigo, sobre a natureza prpria do DI.
O motivo oficial do anncio de Bush foi o de que, se h explicaes cientficas alternativas
para o que se estuda, ento os estudantes deveriam ter acesso a estas explicaes. Isto estaria
correto, a no ser que as ditas explicaes alternativas no sejam razoveis, plausveis; no
estejam, finalmente, no patamar ao qual pertencem as cincias. Este o caso do DI.
Porm, o real embora camuflado motivo do pronunciamento parece ter sua base na
possvel abertura que o DI d a idias religiosas. Obviamente, se for possvel encontrar, atravs
de mtodos cientficos, na complexidade do mundo vivo, a ao de uma mente criadora,
estaremos a meio passo de uma justificao vale dizer, naturalstica para a crena em um ser
divino (ou deus). E (como j visto) o DI no se trata legitimamente de uma cincia, no se pode
usar este pressuposto para justificar seu estudo concomitante ao de evoluo biolgica. Tal
atitude seria, em ltima instncia, o incio de uma reintroduo do ensino religioso nas escolas
regulares.
Passou-se muito tempo para que se resolvesse remover da educao regular, inclusive do
nosso pas, o ensino religioso. A razo fundamental para isso pode ser resumida como sendo a de
que o estudo religioso no compartilha da natureza dos outros estudos; a saber, no pode ser
universalizado ou objetivado da mesma forma que as cincias ensinadas nas escolas. Neste
sentido, reintroduzir o ensino religioso nas escolas seria, no mnimo, retroceder nas discusses
de uma educao democrtica e laica, independente de princpios polticos, ideolgicos e
religiosos.
O PRINCPIO NOMA: PRINCPIO METODOLGICO E TICO

Embora possamos descartar legal e razoavelmente a possibilidade da introduo do ensino


religioso nas escolas regulares, o fato que constantemente os professores vem-se envolvidos
em questes de natureza religiosa. Este fato ainda mais contundente para os professores de
Biologia, particularmente durante o ensino de evoluo biolgica. Ao ensinar EB, tratam-se
questes que dizem respeito s origens dos seres vivos, incluindo a a origem dos humanos. No
difcil imaginar onde comeam os problemas nestes casos. Ainda em se tratando do ensino de
EB, as questes religiosas tambm tocam em temas como as explicaes causais para as formas
vivas e a inexistncia de linearidade na evoluo biolgica.
Cria-se, assim, um cenrio frtil para questes ticas. Estas questes ticas nas quais se v
envolvido o professor de EB podem ser resumidas assim: a respeito da natureza e das causas de
um mesmo fenmeno, a cincia e a crena religiosa de muitos de meus alunos dizem coisas
diferentes e, freqentemente, antagnicas. Soma-se a isso o fato de que, freqentemente, o
prprio professor possui suas crenas religiosas sobre o tema em questo. Sendo assim,
pergunta-se o professor: o que devo ensinar? So possibilidades: (1) somente a evoluo
virtualmente ignorando outras alternativas de explicao no cientficas, j que sou professor de
cincia? Ou (2) as duas concepes mesmo que eu (o professor) no possua uma formao
adequada para o ensino de religies , e deixar que os estudantes escolham qual preferem, de
acordo com seus prprios critrios, no momento que desejarem?
Para a primeira pergunta, entendemos que a resposta veementemente no. Ao se ignorar
tais questes, no somente se procede de forma pouco tica, como tambm delega-se
praticamente ao acaso a possibilidade de compreenso mais profunda da EB por parte dos
estudantes que possuam tais conflitos. Como vrios estudos tm demonstrado, no simples nem
fcil desenvolver um conhecimento cientfico que esteja em conflito direto com as concepes
prvias para as explicaes de senso comum a respeito do mundo. Ignorar no , portanto, uma
boa estratgia, se se pretende um aprendizado efetivo.
Com relao questo 2, entendemos que a resposta tambm deve ser no. Porm,
preciso ponderar e analisar essa escolha com mais cuidado, no sentido de fazer certas ressalvas,
para que no fique a impresso de que se trata de um problema insolvel. Obviamente, no se
espera, muito menos se deseja, que algum que no tenha formao adequada para ensinar o que
quer que seja, o faa nas escolas. Assim, no esperamos que professores de Biologia ensinem
como as religies explicam os fenmenos naturais. O que sugerimos como um caminho, para se
manter a distncia necessria s condutas ticas, sem que se abstenha da responsabilidade do
que, sem dvida, deve ser abordado e explicado, aquilo a que Stephen Jay Gould nomeou de
princpio NOMA (Gould, 1997).
O princpio NOMA, acrnimo para nonoverlapping magisteria (ou magistrios que no se
sobrepem) estabelece, basicamente, que tanto a religio quanto a cincia possuem seus
magistrios; ou seja, possuem sua autoridade de ensino. E que se deve respeitar estes magistrios
e, sempre que possvel, evitar que ambos se sobreponham em questes que no lhes dizem
respeito concomitantemente. Tanto cincia quanto religio, seja ela qual for, so instituies
socialmente estabelecidas que, entre outras atividades, desenvolvem o ensino. E ambas
obtiveram a autoridade para ensinar (seus magistrios), embora de formas um tanto diferentes, de
maneira legtima e socialmente aceita.
Se for assim, no caso em que temas parecem colocar em conflito (ou sobrepor) os
magistrios da cincia e da religio, o que o professor deve fazer em sala de aula? Entendemos
que, primeiramente, ele deve certificar-se se realmente se trata de uma sobreposio dos
magistrios. Em verdade, a grande maioria dos assuntos tratados em sala de aula e mesmo
aqueles a que estamos expostos diariamente no entra nestes casos. Os conflitos gerados por
estes assuntos so, constantemente, somente aparentes. Afinal, o domnio da religio de
natureza essencialmente diferente daquele da cincia; conseqentemente, tambm assim o o
magistrio de ambas. A explicao para o surgimento destes casos mais confusos, como o da EB,
que parecem conflitar os magistrios de cincia e religio, repousa no fato de que, tanto
professores quanto estudantes de Biologia, via de regra, no conhecem a fundo a natureza dos
fenmenos que se encontram no domnio de uma e de outra. Permanecem confusos, assim, e se
vem em uma situao difcil de resolver sem que sejam feridos princpios ticos e a liberdade
de expresso de todos os envolvidos. Com freqncia, tais situaes encontram-se a poucos
passos de uma relatividade infrtil.
preciso ressaltar que no h a necessidade de se conhecer exatamente as explicaes
fornecidas pelas religies para cada um dos fenmenos de que trata. Basta que se conhea a
natureza dos fenmenos a elas pertencentes e das explicaes por elas fornecidas.
Tanto as explicaes quanto os fenmenos religiosos, em suma, so de natureza espiritual,
moral, que possuem sua base na f; esto, por isso, fora do escopo da cincia. A cincia,
definitivamente, no tem o que falar sobre estas questes. Por outro lado, a cincia trata das
coisas do mundo; trata de fenmenos e processos naturais, para os quais busca explicaes e
causas igualmente naturais. Portanto, os acontecimentos e fenmenos do mundo fsico sejam
eles objetos inanimados ou animados, humanos ou no, visveis ou invisveis a olho nu ou
qualquer outro aparelho (como o caso dos inobservveis da cincia, que possuem sua funo
nas teorias) so assunto da cincia, e somente dela. As religies, da forma que so construdas,
e pela sua prpria natureza, no podem fornecer explicaes plausveis ou razoveis a respeito
daqueles fenmenos do mundo fsico, que so sujeitos a leis e ao estabelecimento de
regularidades e abstraes. Diferentemente do que ocorre com as explicaes religiosas, que so
baseadas em interferncias isoladas e discretas de agentes espirituais ou seja, so, via de regra,
baseadas na assero da existncia de milagres que, pela prpria natureza do conceito, so
contradies exatamente daquelas leis estabelecidas pela cincia , a cincia se funda em leis e
regularidades, sobre as quais se possa teorizar.
Desde que, obedecendo ao princpio NOMA, o professor mantenha-se no tratamento daquelas
questes exclusivamente pertinentes sua rea do conhecimento, a maioria dos conflitos ser
evitada. Porm, para que isto ocorra, preciso que tanto o professor quanto seus alunos
elucidem, de preferncia em conjunto, a natureza das explicaes cientficas e religiosas; e
percebam, desta maneira, que no h, na verdade, conflitos considerveis entre estes dois
domnios da atividade humana.
Assim apresentado, o princpio NOMA constitui um princpio metodolgico, que orientar o
professor a respeito dos limites e da forma com que devem ser conduzidas as discusses sobre
temas polmicos como a EB, e tambm um princpio tico, no sentido de que resguarda
concepes e opinies individuais, subjetivas, evitando confront-las e obrig-las a uma deciso.

CONSIDERAES FINAIS

Aps a reflexo desenvolvida neste artigo, pensamos que alguns aspectos importantes para as
futuras atuaes dos professores merecem receber mais algumas consideraes. Assim, deve
permanecer claro que cincia e religio no so conflitantes, ao menos na grande maioria dos
assuntos a que temos contato diariamente e nas salas de aula. E, para que esta ausncia de
sobreposio entre os magistrios de ambas seja evidenciada, torna-se necessrio um estudo mais
aprofundado de suas bases; o que dever ser realizado coletivamente entre professores e alunos.
Desta maneira, respeitam-se as opinies e sentimentos subjetivos, sem que haja prejuzos no
estudo da cincia.
Porm, defendemos que a cincia deve ser evidenciada pelo professor como sendo,
efetivamente, a melhor opo para se explicar os fenmenos naturais; inclusive, claro, aqueles
relativos evoluo. Este deve, exatamente, conferir-se em um objetivo do professor de Biologia
quando trata de EB: demonstrar que as teorias evolutivas no s so mais poderosas do que
qualquer outra forma de explicao baseada em mtodos e princpios no cientficos, como,
realmente, so a nica forma possvel de explicao, j que os fenmenos evolutivos pertencem
ao magistrio da cincia.
Dado o atual contexto em que nos encontramos, de acelerado acesso a grandes quantidades
de informaes, um dos papis do professor de Cincias contemporneo contribuir para que
seus estudantes entendam tudo isso. E parte deste trabalho envolve a separao sistemtica do
que assunto da Cincia daquilo que no pertence a seu domnio. Para isso, este professor
precisa trabalhar exaustivamente os reais elementos interpretativos oferecidos pela Cincia, em
especial no que diz respeito sua natureza, ao seu papel para o entendimento do mundo e da
vida, e s possibilidades que se abrem, atravs dela, para a interferncia humana.

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