APROXIMAÇÕES ENTRE A MÚSICA, O MOVIMENTO E A DANÇA NO PROJETO

DANÇANDO NA ESCOLA

Julianus A. Nunes, Kathya Maria Ayres de Godoy, Cláudia de Souza Rosa.

Licenciatura em Educação Musical, Instituto de Artes - São Paulo.

Resumo:
Durante o ano letivo de 2008 foram desenvolvidas intervenções artístico-
pedagógicas com os alunos dos 4° anos da Escola Municipal de Ensino Fundamental
Professor Antônio Rodrigues de Campos. Foram elas: jogo geléia, cujo foco era a
composição corporal, uma apresentação de vídeo com o objetivo de oferecer uma
apreciação estética da linguagem da dança e duas oficinas de curta duração sendo
uma delas “O Jogo Teatral e a Dança” abordando aspectos presentes nessas duas
linguagens e a outra “Música ↔ Movimento ↔ Dança”.
O foco deste texto é a oficina “Música ↔ Movimento ↔ Dança” que, por meio
do movimento como ponto de intersecção entre a dança e o aprendizado musical,
propiciou uma vivência corporal de elementos formais da música e aproximou as duas
linguagens, considerando conceitos tais como o pulso dentro do tempo e sua possível
organização métrica. Desta forma pudemos oportunizar aos alunos uma experiência
estética e a comunicação entre as linguagens artísticas da dança e da música
presentes nas intervenções oferecidas.

Palavras Chaves: Dança, Movimento, Pulso, Ritmo.

Esta pesquisa é parte integrante do Projeto “Dançando na Escola”, do Núcleo

de Ensino do Instituto de Artes da Unesp, que teve como objetivo a introdução de uma
visão artística e educacional da linguagem da dança na escola, contextualizando-a
como uma manifestação cultural presente na sociedade.
O projeto foi composto por ações artístico-pedagógicas, envolvendo duas
oficinas de curta duração (“Música – Movimento – Dança” e “Jogo teatral e a dança”),
exibições de vídeos, seguidos de discussões com alunos e professores da escola
sobre a relação arte-espectador-público e a difusão cultural.
O oferecimento de um projeto que abarca várias atividades de ampliação do
universo cultural das pessoas é um exercício da cidadania. Dessa maneira
oportunizamos uma experiência estética e a comunicação particular das linguagens
artísticas, sensibilizando os participantes de que o conhecimento artístico pode ser
transformador, pois, por meio do convívio com o universo da arte podemos conhecer
mais sobre o fazer artístico e desenvolver as nossas potencialidades perceptivas,
reflexivas, imaginativas e intuitivas. Além de aprender sobre o objeto artístico como
forma e produto cultural.
O foco deste artigo é apresentar as reflexões utilizadas para a elaboração e
os possíveis desdobramentos da oficina “Música ↔ Movimento ↔ Dança”, que teve
como objetivo proporcionar aos alunos dos 4° anos da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Professor Antônio Rodrigues de Campos, uma percepção artística da
integração das linguagens da dança e da música.

A partir do movimento corporal, tido como um ponto de intersecção entre a

dança e a prática do ensino musical, podemos vivenciar e compreender o pulso dentro
do tempo e a sua possível organização métrica como elemento necessário às duas
linguagens artísticas. Essa compreensão é necessária uma vez que, a partir dela,
podemos compreender os conceitos de pulso e ritmo, presentes em ambas as
linguagens.
Para o entendimento do conceito de pulso procuramos o respaldo de alguns
teóricos. Reina (2001) citado por Artaxo & Monteiro (2008) define o pulso como “o
elemento primário do ritmo, é a marcação mais importante de toda a estrutura,
repetido constantemente” (p.24). É a parte cíclica percebida em um espaço-tempo
definido. As combinações rítmicas de uma música têm como referência uma pulsação
rítmica constante e regular, por isso é imprescindível compreender a noção de ritmo.
Etimologicamente a palavra ritmo, vem do grego rythmós, que significa
movimento ou fluxo regular. Med (1986) destaca que, para Platão “o ritmo é a ordem
do movimento” (p.20). Enfatiza ainda que em música podemos encontrar definições
tais como: “a organização do tempo. O ritmo não é, portanto um som, mas somente
um tempo organizado” (IDEM, 1986, p.20).
Segundo Andrade (1999), ritmo é toda e qualquer organização do movimento
dentro do tempo. O autor ressalta ainda que o ritmo não faz parte apenas da música,
mas liga-se ao movimento. Partindo da idéia de que ele é um elemento formal da
música, podemos então estruturar um estudo sobre o ritmo aliando música e
movimento.
Do ponto de vista da educação musical podemos encontrar autores que
corroboram com a proposta de estruturar um estudo sobre ritmo aliando música e
movimento, e, Edwin E Gordon é um deles.
Para Gordon (2000), som em si não é música, ele se torna música a partir do
momento em que lhe atribuímos um significado. Este autor destaca que o processo de
atribuir um significado à música é igual ao processo de pensar e atribuir significado à
fala.
Dessa forma refletindo sobre o aprendizado da música, Gordon (2000)
identifica que aprendemos música da mesma forma que aprendemos a falar: primeiro
ouvimos a fala, em conversas que nos cercam; em segundo lugar tentamos imitá-la;
então começamos a pensar por meio da linguagem, palavras e frases já começam ter
sentido, tão logo nossa experiência com ela se torna maior; e por último aprendemos a
improvisar e criar nossas próprias frases, mantendo uma conversa. Por fim,
aprendemos a escrever devido à experiência de pensar, falar, imitar e improvisar.
Assim, acontece com o aprendizado da linguagem da música.
O autor enfatiza que quando ouvimos música podemos compreender seus
elementos formais (melodia, métrica1, ritmo etc.) separadamente. Ao investigar sobre
como aprendemos música, Gordon (2000) afirma que é por meio da métrica que
conseguimos compreender uma sintaxe rítmica. Para este autor o ritmo se define por
três elementos: os macrotempos, os microtempos e o ritmo melódico.
Os macrotempos são os primeiros elementos ouvidos dentro de uma música,
por exemplo, ao se cantar uma marcha, e marchar ao mesmo tempo, os passos da
marcha se darão juntamente com os macrotempos. São eles que ouvimos em primeira
estância dentro do ritmo e da métrica da música. Já os microtempos têm a mesma
duração e são subdivisões dos macrotempos, estando assim contidos nestes, e a sua
marcação pode ser sobreposta pelos macrotempos. O ritmo melódico é o ritmo
intrínseco da melodia.
Assim, por meio do entendimento de como os macrotempos se organizam
podemos compreender a métrica da música escutada. Por exemplo: se os
macrotempos se dividem em três microtempos a métrica é ternária, já ao se dividir em
dois, é binária. Se os macrotempos têm a mesma duração, mas se eles se dividem em
dois ou três microtempos, a métrica é denominada de combinada. Se os macrotempos
não têm a mesma duração, a métrica é mista. Desta forma, saber a fórmula de

1
Na música é a teoria do compasso e do ritmo; É a técnica musical que trata da estruturação do
ritmo e da melodia (MED, 1986, p.128)
compasso se torna desnecessária para a compreensão da métrica, pois o importante é
saber como se percebe os macrotempos e os microtempos.
Partindo desse princípio, Gordon (2000) nos diz que é por meio da métrica
que conseguimos achar uma sintaxe rítmica, e que o único modo de compreender
o ritmo musicalmente é por meio do movimento do corpo e da audição do
movimento do corpo (GORDON, 2000). Para tanto, destaca importantes autores
que estudaram essa percepção rítmica: Dalcroze e Laban.
Emile Jaques-Dalcroze desenvolveu um trabalho sistemático de educação
musical baseado no movimento corporal e na escuta musical ao perceber em seus
alunos o baixo preparo e ao constatar a dificuldade que os mesmos apresentavam ao
cantar obedecendo aos influxos rítmicos. E que o problema deles não era a
compreensão intelectual, pois a dificuldade residia em executá-los corretamente.
O sistema de Dalcroze “parte da natureza motriz do sentido rítmico e da idéia
de que o conhecimento precisa ser afastado de seu caráter usual de experiência
intelectual para alojar-se no corpo do indivíduo e transformar-se em experiência vivida”
(FONTERRADA, 2008, p. 135), buscando trabalhar de forma ativa a escuta, a
sensibilidade motora, o sentido rítmico e a expressão. Dessa forma, por meio de
atividades que promovem a reação corporal a um estímulo sonoro ou exploram o
espaço em diferentes direções, planos e trajetórias, que combinem, alternem ou
dissociem movimentos, que estimulem a concentração, a memória e a audição,
podemos vivenciar as estruturas formais da música.
Esse sistema, chamado por Dalcroze de Rithmique, é direcionado para a
educação e busca a relação entre a pessoa e a música, procurando desenvolver uma
escuta consciente que parte do movimento corporal estático ou em deslocamento.
Desta forma, o sistema procura gerar a compreensão, a fruição, a conscientização e a
expressão musical nas pessoas. A música deixa de ser um objeto externo à pessoa e
participa diretamente da criação do movimento pela pessoa. Metaforicamente o corpo
expressa a música e se transforma em ouvido, passando a ser a própria música. No
momento em que isso ocorre, música e movimento se integram na pessoa.
Por outro lado, Rudolf Laban (1978) pesquisou e observou o movimento
humano, trazendo-o para o centro da experiência humana. Seus estudos nos levam a
entender que o movimento é ao mesmo tempo funcional e expressivo e que todo
movimento pode ser aproveitado para a dança. Dessa forma o corpo do cotidiano, o
mesmo corpo que anda, corre, senta, brinca e não é preparado especialmente para a
dança, mas pode dançar a partir dos movimentos funcionais que possui.
 Destaca ainda que “quando criamos e nos expressamos por meio da dança,
executando e interpretando seus ritmos e formas, preocupamo-nos exclusivamente
com o manejo de seu material, que é o próprio movimento” (LABAN,1990 p.108).
Indica-nos que o movimento apesar de ser um ato mecânico pode nos
revelar aquilo que se passa no interior de quem está se movimentando: “Cada fase do
movimento, cada mínima transferência de peso, cada simples gesto de qualquer parte
do corpo revela um aspecto de nossa vida interior” (IDEM, 1978, p.48), pois cada
movimento se origina de excitações internas de nossos nervos, provocadas tanto
pelas impressões externas imediatas quanto pelas impressões externas previamente
vivenciadas e experimentadas de nossa memória. Também aponta que “o pensar por
movimentos poderia ser considerado como um conjunto de acontecimentos na mente
de uma pessoa” (IDEM, 1978, p.42). Assim quaisquer que sejam as tarefas as que as
pessoas se dediquem exprimem algo acerca de si mesmas por meio de seus
movimentos.

Lembremo-nos de que o movimento está presente tanto na dança quanto na

música. Na dança podemos enxergá-lo, perceber a organização que lhe fora escolhida
pelo dançarino ao executá-lo. Na música ele é um dos meios que pode nos ajudar a
entender a organização estrutural e formal da obra de arte a ser escutada. Nesse texto
abordamos o movimento como o ponto de intersecção entre a música e a dança.
Como o projeto previa a aplicação de oficinas no âmbito escolar, partimos
essencialmente das referências teóricas acima comentadas para a estruturação da
proposta de aula, cujo propósito foi a junção da música e da dança utilizando o
movimento como elo entre essas duas linguagens artísticas.
Desta forma oferecemos a oficina “Música ↔ Movimento ↔ Dança” para
todas as turmas com um intervalo de uma semana entre uma oficina e a outra,
disponibilizando tempo para refletir sobre as atividades e se preciso modificá-las.
Assim, desenvolvemos atividades que privilegiaram o movimento expressivo para
sensibilizar os alunos para os aspectos formais da música. Essas foram as atividades
desenvolvidas:

Atividade 01
Os alunos, em círculo, repetiram a seguinte frase musical:

Primeiramente, todos aprenderam a frase. Em seguida todos começaram a

caminhar marcando os macrotempos, que neste caso coincidem com o pulso,
marcados pelos passos, fazendo com que a roda girasse no sentido horário.
Contamos quantos passos, ou pulsos, eram necessários para cantar toda a frase.
Todos perceberam que era preciso oito passos para a realização de toda a frase.
Então caminhamos, sempre em círculo, marcando os macrotempos, uma vez a frase
inteira (oito passos) no sentido horário e uma vez a frase inteira no sentido anti-
horário. Depois caminhamos metade da frase (quatro passos) no sentido horário e a
outra metade no sentido anti-horário. Por último caminhamos metade da frase no
sentido horário e a outra metade no sentido anti-horário, só que desta vez não
cantamos uma das metades da frase. Repetimos algumas vezes a seqüência toda.
Aproveitamos a memória corporal da marcação de pulso já sensibilizada por
meio desta atividade para fazer a atividade seguinte.

Atividade 02
Essa segunda atividade proporcionou aos alunos a oportunidade de interagir
com músicas fora do cotidiano e do universo cultural deles.
 Aproveitamos a idéia de marchar e sugerimos que eles se portassem como
um exército de leões a marchar junto com a música “Introdução e Marcha Real do
Leão”. Após esta música pedimos para que eles se movimentassem como se eles
fossem elefantes, e para isto utilizamos a música “O Elefante” e finalmente pedimos
que se movimentassem como se eles fossem tartarugas ao som de “Tartarugas”.
Todas essas três músicas são partes integrantes da obra Carnaval dos Animais de
Camile Saint-Saëns (Le Carnaval Dês Animaux Septuor – Fantasie, Saint Säens).
Para o término desta atividade utilizamos a música Can-Can de J. Ofenbach (The
Royal Philarmonic Orchestra – Can-Can and Other Dances From The Opera) e
marcamos os microtempos. A escolha das músicas foi pensada para proporcionar aos
alunos uma vivência com métricas binárias e ternárias.

Atividade 03
Esta atividade consistiu em utilizar uma música que alternasse trechos de
métrica binária e ternária. Pedimos aos alunos que se movimentassem enquanto a
música tocasse compassos ternários e quando a música alternasse os compassos,
eles parariam em uma pose apenas marcando os macrotempos com palmas.
 Atividade 04
Nessa atividade2 utilizamos a parlenda “Água Mole, Pedra Dura Tanto Bate
Até que Fura” da seguinte forma:
A atividade consistiu em falar a frase marcando a pulsação (por meio de
passos parecido com a marcação feita na primeira atividade). Atribuímos a cada
palavra um tempo. A frase foi repetida constantemente, mas cada vez que a frase era
repetida, substituímos a última palavra por um som corporal ou gesto (mantivemos o
mesmo som/gesto fixo para cada palavra até o término da atividade). As substituições
das palavras por sons foram feitas da última palavra para a primeira. Desta maneira
obtivemos o seguinte resultado:

1ª vez: Água Mole, Pedra Dura Tanto Bate a Te que Fura

2ª vez: Água Mole, Pedra Dura Tanto Bate a Te que 1º S.G.

3ª vez: Água Mole, Pedra Dura Tanto Bate a 2º S.G. 1º S.G.
4ª vez: Água Mole, Pedra Dura Tanto 3º S.G. 2º S.G. 1º S.G.
5ª vez: Água Mole, Pedra Dura 4º S.G. 3º S.G. 2º S.G. 1º S.G.
6ª vez: Água Mole, Pedra 5º 4º S.G. 3º S.G. 2º S.G. 1º S.G.
S.G.
7ª vez: Água Mole, 6º S.G. 5º 4º S.G. 3º S.G. 2º S.G. 1º S.G.
S.G.
8ª vez: Água 7º 6º S.G. 5º 4º S.G. 3º S.G. 2º S.G. 1º S.G.
S.G. S.G.
9ª vez: 8º 7º 6º S.G. 5º 4º S.G. 3º S.G. 2º S.G. 1º S.G.
S.G. S.G. S.G.
S.G. = som sugerido pelo aluno.

2
Atividade com a parlenda “Água mole em pedra dura, tanto bate até que fura”, de
autoria de Eduardo Dias de Souza Andrade, Guilherme Granato, Julianus A. Nunes, Karina
Kimie Kimori.
 Após a primeira oficina, percebemos que alguns alunos não se interessaram
por algumas atividades. Por exemplo, a segunda atividade cujo foco era a vivência de
diferentes métricas por meio do movimento, as crianças demonstraram inicialmente
gostar e logo em seguida se desinteressavam. Outro momento percebido nesta
primeira oficina foi a última atividade, em que alguns alunos estavam já demonstravam
desinteresse quando estávamos fazendo a quinta vez do último exercício.
A partir desta percepção notamos que primeira proposta de atividades da
oficina podia ser melhorada se adicionássemos às atividades um momento que
oferecesse um maior tempo de expressão dos próprios alunos deixando que eles
pudessem dançar livremente a dança deles. Outro aspecto notado foi que a última
tarefa que se utilizou da parlenda “Água mole pedra dura, tanto bate ate que fura”
seria mais produtiva se ela fosse trabalhada em grupos menores.
Quanto à estrutura dos exercícios da oficina não foi notado nenhum
problema, por isso mantivemos essa estrutura começando por um exercício de
aquecimento e preparação da aula, logo em seguida exercícios de escuta ativa
exercitando assim por meio de uma forma lúdica, a apreciação musical e, para
finalizar, aplicamos um exercício de prática musical que envolveu o fazer musical e
que pôde instigar a investigação sonora corporal e trabalhou os conceitos pensados
para a oficina.
A partir destas reflexões a oficina foi alterada da seguinte forma:
Entre a atividade dois e três foi inserida o seguinte exercício:
Enquanto marcávamos os microtempos da música de J. Ofenbach nos
organizamos novamente em um círculo. Após o término da música utilizada durante a
formação da roda passamos a ouvir obras musicais retiradas do universo cultural dos
alunos, o que incentivou todos a participar em roda e com palmas para marcar os
macrotempos.
Definimos um número de marcações para que alguém pudesse ficar no
centro da roda e dançar ou se movimentar da forma que quisesse. O aluno tinha que
respeitar as seguintes condições: só era permitida uma ou duas pessoas no centro do
círculo; o aluno permaneceria no centro do círculo por apenas o número de marcações
que definimos e só era permitido entrar no centro do círculo quando a marcação
começasse.
A outra alteração foi desdobrar a última atividade em dois momentos. No
primeiro momento, até a metade da parlenda, fizemos esta atividade sem nenhuma
alteração com todos alunos juntos. Este momento foi importante para que todos
pudessem entender as regras do jogo. Após essa dinâmica dividimos os alunos
presentes em grupos pequenos, aproximadamente cinco por grupo, a fim de que todos
terminassem a atividade tendo mais liberdade e um poder de contribuição maior,
incentivando uma investigação sonora corporal.

Assim, por meio dessas atividades que combinaram o movimento e a música,

trabalhamos com métricas e ritmos diferentes buscando vivenciar uma investigação
sonora corporal e elementos formais da música tais como forma, métrica e padrões
rítmicos, integrando esses elementos na linguagem da dança.
Com essas alterações pudemos chegar a um resultado bastante prático no
qual foram vivenciadas questões ligadas ao pulso dentro do tempo e sua possível
organização métrica por meio do movimento. A investigação corporal sonora também
foi propiciada coletivamente com a parlenda “Água mole pedra dura, tanto bate até
que fura”, tanto quando realizada com o grupo todo, como quando foi feita dentro de
uma divisão de grupos.
A interação com músicas de repertório desconhecido foi oportunizada aos
alunos e desta maneira procuramos introduzir novas músicas e vivências musicais
para o universo cultural deles. Ao incentivar a interação com músicas fora do meio que
eles vivem, pudemos constatar que existe a possibilidade de ampliação do repertório
musical por meio de atividades como estas. É válido lembrar que a ampliação de
repertório ocorre com uma maior exposição ao repertório novo.
 Para concluir, o trabalho realizado nesta escola foi produtivo tanto para os
alunos que participaram da oficina e tiveram a oportunidade de passar por uma
sensibilização e aproximação de forma direcionada para uma convergência das
linguagens artísticas da dança e da música; quanto para o ministrante da oficina que
ao adicionar uma atividade ou reformular outra atividade precisou refletir e pesquisar
como poderia melhorar a sua prática.
Foi refletindo que sobre a aplicação da oficina que detectamos que o seu
problema foi ter sido realizado um plano de aula fechado, que não se comunicava com
aquilo que o aluno buscava. Por este motivo, reestruturamos a oficina com as
correções necessárias e assim verificamos novo interesse por parte dos alunos.
Para o desenvolvimento desta oficina procuramos seguir as recomendações
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) que sugerem a implantação das
linguagens artísticas no âmbito escolar por meio de atividades lúdicas e culturais. Com
essas atividades procuramos proporcionar aos alunos vivenciar a integração de duas
linguagens artísticas: a música e a dança por meio do movimento expressivo.

REFERÊNCIAS:

Bibliográficas:

ANDRADE, Mario de. Dicionário Musical Brasileiro. Rio de Janeiro: Itatiaia, 1999.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares nacionais para o
Ensino Fundamental: Arte – 1ªa 4ª séries. Brasília: SEF, 1997.
ARTAXO, Inês e MONTEIRO, Gisele de Assis. Ritmo e Movimento. São Paulo:
Phorte, 2008.
FONTERRADA, Marisa T. de Oliveira. De tramas e Fios: um ensaio sobre a música e
educação. São Paulo: Unesp, 2008.
GORDON, Edwin E. Teoria de Aprendizagem Musical, Competências, Conteúdos e
Padrões. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 2000.
LABAN, Rudolf. Dança Educativa Moderna. São Paulo: Editora Ícone, 1990.
_____________.Domínio do Movimento. Org. Lisa Ullmann. São Paulo: Summus,
1978.
MED, The Royal Philarmonic Orchestra – Can-Can and Other Dances From The
Opera da Musica Brasília. Distrito Federal: Musimed, 1986.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1986.
CDs:

Le Carnaval Dês Animaux Septuor – Fantasie, Saint Säens; Virgin Classics: 2003.
The Royal Philarmonic Orchestra – Can-Can and Other Dances From The Opera;
Naxos: 2003.