PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
EDUARDO PAES

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

CLAUDIA COSTIN

SUBSECRETARIA DE EDUCAÇÃO
REGINA HELENA DINIZ BOMENY

COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO
MARIA DE NAZARETH MACHADO DE BARROS
VASCONCELLOS

COORDENADORIA TÉCNICA
MARIA SOCORRO RAMOS DE SOUZA
MARIA DE FÁTIMA CUNHA

CONSULTORIA
PROFª DRª IZA LOCATELLI

EQUIPE DE ELABORAÇÃO
JÚLIA YOLANDA PAES MENDES
MARIA LÚCIA DE SOUZA E MELLO

DIAGRAMAÇÃO
MARIA PAULA SANTOS DE OLIVEIRA

REVISÃO
ANTONIO AUGUSTO ALVES MATEUS FILHO

2
Professor,

Iniciar a alfabetização juntamente com o letramento é a

proposta que vem sendo incentivada pela Secretaria Municipal de
Educação da Cidade do Rio de Janeiro desde o ano de 2010,
ocasião em que professores e alunos passaram a receber
subsídios sob a forma de Caderno de Apoio Pedagógico.

Incentivou-se, nos trabalhos oferecidos aos professores e

alunos, o uso da literatura infantil e dos textos em todas as suas
várias tipologias, evitando-se uma alfabetização distanciada da
verdadeira leitura, ainda que, no início, os alunos não soubessem
ler plenamente os textos apresentados.

Como a literatura infantil prescinde do imaginário das

crianças, sua importância se dá a partir do momento em
que elas tomam contato oralmente com as histórias, e
não somente quando se tornam leitores. Desde muito
cedo, então, a literatura torna-se uma ponte entre
histórias e imaginação, já que é ouvindo histórias que se
pode sentir... e enxergar com os olhos do imaginário...
abrir as portas à compreensão do mundo.
(ABRAMOVICH, 1995, p.17).

A partir da leitura conjunta de textos por professores e

alunos, estes serão capazes de, orientados por seus professores
ou colegas mais experientes, perceberem as relações entre
fonemas e grafemas, observando sílabas e letras comuns em
diversas palavras, realizando comutações em paradigmas de

3
palavras, descobrindo novas palavras, de forma lúdica e lógica.
O texto é o foco deste trabalho. Parte-se do texto e volta-se ao
texto com a escrita livre dos alunos, sem medo de arriscar ou de
errar. Há momentos em que se discutem as relações fonema-
grafema, indispensáveis para a compreensão de como as
palavras se formam. Estes momentos são parte das “aulas”, mas
“as aulas" não se reduzem à busca destas relações.

A organização de um trabalho que leve os alunos a perceber

as relações fonema/grafema é necessária para que os alunos
adquiram o domínio do código linguístico. Entretanto, saber estas
relações não significa saber ler. Ler é muito mais do que juntar
letras, sílabas e palavras. Escrever é muito mais do que copiar
modelos ou repetir palavras aprendidas em listas com
determinados fonemas. O equilíbrio entre diversas ações e
estratégias, aqui propostas, é que poderá fazer com que nossos
alunos sejam alfabetizados e letrados.

A maior parte deste trabalho já foi apresentada aos

professores em 2010. Agora, grande parte deste material surge
sob nova organização, a pedido dos próprios professores que
demonstraram, em pesquisa realizada pela SME, que desejariam
que os Cadernos de Atividades de Leitura e Escrita com sugestões
para professores e alunos, fosse revisado e apresentado de
forma mais estruturada.

IZA LOCATELLI
JÚLIA YOLANDA PAES MENDES
MARIA LÚCIA DE SOUZA E MELLO

4
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7

A LÍNGUA ESCRITA COMO OBJETO DA APRENDIZAGEM ........................ 8

Língua e Linguagem ................................................................................... 9

Como as crianças chegam à escola? .................................................... 11

FALAR E LER .................................................................................................. 13

Afinal, o que é ler? .................................................................................... 16

Fonética e Fonologia ................................................................................ 20

Padrões estruturais da sílaba em Língua Portuguesa .......................... 22

ORGANIZANDO O CONTATO COM A LÍNGUA ESCRITA:

LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO ..................................................... 23

Produção de texto: liberdade para escrever ........................................... 27

A questão é: como fazer no dia a dia? .................................................... 33

A escrita de nossos alunos ..................................................................... 44

Características do texto ......................................................................... 44
Por que escrevem dessa forma? .......................................................... 45
O que fazer para auxiliá-los na produção de texto? ........................... 46
O que nossos alunos escrevem de modo correto? ............................ 48
Quando demonstram maior dificuldade em escrever? ...................... 48
Por que isso acontece? ......................................................................... 49
As dificuldades são muitas. Como ajudar nossos alunos a
superá-las? ........................................................................................ 51

NINGUÉM LÊ SEM CONHECER O CÓDIGO, MAS ELE DEVE SER

APRENDIDO EM SITUAÇÕES CONTEXTUALIZADAS ................................ 54

CONTANDO HISTÓRIAS: ALGUMAS REFERÊNCIAS ................................ 59

Na “roda de leitura” ou “hora do conto” ................................................. 61
Na “hora do estudo” .................................................................................. 62

PONTOS-CHAVE A SEREM CONSIDERADOS DURANTE O TRABALHO

DE ALFABETIZAÇÃO ..................................................................................... 63

5
 Os nomes dos alunos como unidade de significação ........................... 68
O texto como ponto de partida ................................................................. 69
As dificuldades ortográficas .................................................................... 78
Como se pode escrever determinada palavra? ...................................... 79

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM LÍNGUA PORTUGUESA ............... 82

Competência textual .................................................................................. 82
Competência semântica ............................................................................ 91
Competência pragmática ou sociocultural ............................................. 92
Competência literária ................................................................. 93
Competência gramatical ........................................................................... 93

O TEXTO NARRATIVO: EXPLORANDO ALGUMAS HABILIDADES .......... 98

ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO EM SALA DE AULA ........... 106

Organização do tempo ............................................................................ 106

Organização do espaço .......................................................................... 113

Os cantinhos da sala de aula .............................................................. 114
O ambiente alfabetizador ..................................................................... 114

ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO DE LÍNGUA

PORTUGUESA NO 1º ANO DE ESCOLARIDADE ...................................... 116

ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO DE LÍNGUA

PORTUGUESA NO 2º ANO DE ESCOLARIDADE ....................................... 120

A MULTIEDUCAÇÃO E O TRABALHO COM ATIVIDADES INTEGRADAS

Competências e habilidades na Multieducação ................................... 125

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. 134

6
INTRODUÇÃO

A alfabetização tem constituído um grande desafio para nós,

professores brasileiros. Há muitas décadas, os resultados da
alfabetização deixam a desejar. As taxas de reprovação nas
séries iniciais ainda são muito altas. Teorias são estudadas e
difundidas, novos métodos são testados e os resultados
persistem desanimadores. No desejo de apoiar os professores
alfabetizadores, a Secretaria Municipal de Educação do Rio de
Janeiro tem realizado cursos presenciais e à distância,
elaborando material de apoio pedagógico e, dentro do possível,
colocando estagiários e voluntários para colaborar com os
professores. Em mais uma tentativa de apoio, oferece, agora,
uma série de reflexões e sugestões sobre alfabetização. Neste
material serão discutidas teorias e procedimentos metodológicos
que, certamente, auxiliarão o professor a decidir os caminhos a
serem adotados em alfabetização. Esperamos que esta discussão
propicie aos professores um novo olhar sobre a alfabetização.
Um olhar que privilegie aspectos da Linguística, Sociolinguística e
Psicolinguística. O material do professor será acompanhado de
Livro do Aluno para o 1º ano e Livro do Aluno para o 2º ano e,
também, dos Cadernos de Apoio Pedagógico para o 1º e o 2º
anos.

7
 A LÍNGUA ESCRITA COMO OBJETO DA
APRENDIZAGEM

A criação das representações escritas ocorreu de forma extra-

escolar. Diferentes grupos sociais sentiram necessidade de
registrar, por escrito, aspectos importantes de sua vida social,
cultural, comercial. No decorrer dos séculos, a instituição escola
transformou a escrita de objeto social em objeto escolar. Cabe

Em 2000 a.C. frisar que a escrita é importante na escola porque é importante

surgiu a escrita
cuneiforme ou
fora da escola, não o inverso. Dentro da escola, o que se vê como
em forma de introdução ao mundo da leitura e da escrita nem sempre está
cunha, criada
pelos fenícios, relacionado à leitura viva que impera nos diferentes espaços
dando origem ao
nosso alfabeto. sociais. A mecanização dos atos de ler e de escrever tem
dificultado a formação de leitores e escritores. A leitura e a escrita
são fatos linguísticos e, como tal, devem ser ensinados.

8
Língua e Linguagem

A Linguagem é a A língua somente

“vive e evolui
representação do pensamento por historicamente na
comunicação
meio de sinais que permitem a verbal concreta,
comunicação. A linguagem pode não no sistema
linguístico
ser verbal (palavra), não verbal abstrato das
formas da língua,
(gestos, movimentos, expressões nem no psiquismo
individual dos
faciais, imagens) ou mista (imagem falantes.”
(BAKHTIN,
e palavra, como nas histórias em quadrinhos, no cinema, na 1993: 74)
televisão).

A linguagem é uma propriedade comum a todos os homens e

depende da capacidade de simbolizar. A ciência que estuda a
linguagem é a Linguística.

Já a língua é a parte essencial da linguagem; é um

instrumento de comunicação próprio dos membros de uma
comunidade, um produto social com um sistema de regras
implícitas, comuns aos falantes de uma comunidade.
Internalizada como mecanismo de socialização no psiquismo de
cada indivíduo, na fase da sua aprendizagem, a língua natural
carrega consigo os valores da sociedade da qual este indivíduo é
membro. Assim, ao aprender a língua do seu grupo, o indivíduo
assimila também a sua ideologia (sistema de valores
compartilhados pelo grupo). Assimila, ainda, os sons típicos de
cada língua. Por exemplo, o fonema /t/ aparece em Português,
como em tubo, e em Inglês, como em (two). Na realidade, os
fonemas de duas línguas diferem tanto, que uma pessoa, ao
escutar uma língua que lhe é desconhecida, é incapaz de produzi-
la com exatidão.

9
 Segundo Saussure (1969), língua é o conjunto de todas as
regras (fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas) que
determinam o emprego dos sons, das formas e das relações
sintáticas, necessárias para a produção de significados. A língua é
um conceito social que preexiste e subsiste aos seus falantes.
Ferdinand de Cada um de nós já encontra, ao nascer, a língua que irá falar.
Saussure
(1857-1913) Cada falante escolhe, em determinados momentos, parte da
Foi um linguista e
filósofo suíço cujas
língua e a utiliza segundo seus propósitos comunicativos. A isto
elaborações teóricas Saussure chama de Fala ou Discurso.
propiciaram o
desenvolvimento da
linguística enquanto Ainda, segundo Saussure (1969), a língua é composta de
ciência e o
surgimento do signos verbais. Um signo verbal é a reunião de um significante e
estruturalismo.
Além disso, o de um significado, isto é, reúne um conceito com uma imagem
pensamento de
Saussure estimulou acústica. O signo linguístico é arbitrário. O significado das palavras
muitos dos
questionamentos
boi, buey, boeuf, ox, em língua portuguesa, espanhola, francesa
que comparecem na ou inglesa, é o mesmo, mas o significante varia de acordo com a
linguística do
século XX. língua falada.

As mesmas questões são tratadas por

Chomsky (1970) que utiliza o termo
competência para se referir à capacidade
que os falantes têm de se utilizar da língua. A
competência linguística descrita por
Chomsky faz parte da vida das crianças,
http://avaliacao1educacional.
desde cedo. As crianças falam, respondem a blogspot.com/2010/04/uma-
reflexao-sobre-lingua-
perguntas, contam casos, inventam histórias, compreendem o que
é falado e, normalmente, são compreendidas, usando o
vocabulário e as estruturas linguísticas próprias do seu meio
social. Normalmente, ao ingressar na escola, as crianças já sabem
bastante a respeito da língua. Usam os diferentes fonemas na
Fala, embora não os identifiquem na Escrita.

10
 Conforme afirma Tedesco (2010):

Nesta perspectiva, considerando o conceito de língua,

as propostas de leitura e escrita devem partir da
compreensão ativa da interlocução, não da
decodificação e do silêncio. As situações de ensino têm
por objetivo levar o aluno a pensar sobre a linguagem
para compreendê-la e usá-la adequadamente de acordo
com seus propósitos comunicativos. Assume-se que a
finalidade do ensino da leitura e da escrita é a expansão
das possibilidades do uso da língua, pressupondo-se o
desenvolvimento das quatro habilidades linguísticas:
falar, escutar, ler, escrever. Lendo e produzindo textos,
o aluno será capaz de perceber a diversidade de atos
verbais que a cada momento se atualizam. Assim o
início do trabalho com a língua materna deve estruturar-
se, desde o início, em torno de textos para que os
alunos leiam e escrevam com autonomia,
familiarizando-se com a diversidade de textos existentes
na sociedade.

Como as crianças chegam à escola?

Se algumas crianças chegam à escola

com razoável competência linguística,
muitas demonstram dificuldades em
realizar as tarefas escolares, por não terem
tido oportunidade de vivenciar, em família,
certas situações que se aproximam daquilo
que é esperado na escola. Não é incomum uma criança chegar à
escola sem nunca ter segurado um lápis, sem ter manuseado um
livro ou sem ter visto seus pais e outros membros da família lendo
ou escrevendo. Muitas têm dificuldades em relação à lateralização
espacial, coordenação motora, discriminação auditiva e visual.
Sabemos que todos estes fatores se relacionam, positivamente,
com a aprendizagem da língua escrita, contudo a relação positiva

11
não quer dizer relação causal. Estes não são fatores impeditivos
para a aprendizagem da leitura e da escrita. Podem ser
desenvolvidos junto com as habilidades necessárias a este
aprendizado. Quando um paradigma de palavra é apresentado às
crianças, não se está só ensinando a leitura daquelas palavras,
mas sim, e principalmente, o reconhecimento visual e auditivo de
semelhanças e diferenças entre elas. Inúmeras atividades que
reforcem coordenações e discriminações podem ser utilizadas no
decorrer do processo de alfabetização, sem que se espere que a
criança tenha “prontidão” para ser alfabetizada.

12
FALAR E LER

Quando as crianças aprendem a falar, o fazem sem que os

adultos tenham a preocupação de lhes apresentar os fonemas da
língua, porque estes são assimilados de modo natural: em
contraposição ao ensino da língua escrita, os adultos
simplesmente falam com as crianças em contextos funcionais, o
que permite que elas construam significados.

Na realidade, as crianças começam por aprender a falar

palavras que tenham sentido para elas, em geral, carregadas de
conotações afetivas. Com a mediação dos adultos que repetem
corretamente suas falas, sem penalizá-las pelos “erros”, as
crianças vão aumentando seu vocabulário, organizando as
palavras em orações e simplesmente vão falando e falando cada
vez com maior fluência. Quanto ao aprendizado da língua escrita,
é importante que os alunos percebam a sua finalidade, antes de
serem inseridos num mundo de textos fabricados para se ensinar
a ler e escrever.

É importante que os professores proponham atividades que

levem os alunos a compreender a função social da escrita: lendo
para eles, mostrando os diferentes portadores de texto,
comentando sobre o que foi lido, conversando, escrevendo para

13
 que eles percebam a relação da
escrita com a fala, deixando-os
livres para tentar escrever,
desenhar, falar, brincar com
palavras e sons. Isso torna o
processo de alfabetização mais
suave e produtivo, evitando,
assim, que o medo de errar iniba as crianças. O desenvolvimento
desse trabalho deve ser intenso no primeiro bimestre do ano
letivo, quando as crianças estão iniciando o processo de
aprendizagem da língua escrita.

A comparação entre a aquisição dos dois processos, o da fala

e o da leitura/escrita, não significa que aprender a ler e escrever
seja algo espontâneo e natural. Não significa que o professor deva
esperar que a criança construa suas hipóteses e vá descobrindo
todos os meandros da língua escrita sozinha, por estar em contato
com o material gráfico. A intervenção organizada e planejada do
professor, para a criança aprender a ler e a escrever, é
fundamental, assim como a mediação do grupo familiar e social
em que a criança vive é crucial para a aquisição da língua oral. A
criança fala porque falam com ela, isto é, ela tem contato desde
cedo com a língua falada - ouvindo, repetindo, falando.

Incidentalmente, a partir de experiências práticas, a fala

se desenvolve. O primeiro passo, portanto, para
aprender a falar é o contato com a língua oral. O mesmo
ocorre com a língua escrita. Ao cotejar as duas
modalidades de expressão linguística, a falada e a
escrita, não podemos perder de vista que a invenção da
escrita é recente, se a compararmos com a antiguidade
da fala. Esta se confunde com a própria origem do
homem. O que se passou na história da espécie se
repete na história do indivíduo. Até hoje aprendemos a
falar antes de aprender a escrever. Além disso, a fala é
universal. A escrita não o é. Há muitos povos que não
cultivam a escrita. Por isso Saussure adverte que a única
razão de ser da escrita é seu caráter de representante da
fala. (SAUSSURE, 1972, p.45).

14
 Ao organizar e mediar a alfabetização dos alunos, o professor
deve ter clareza de que os fonemas são unidades mínimas da fala,
não contendo em si qualquer significado. Não possuem outra
função que não seja a de poderem ser combinados para formar
unidades linguísticas que lhes sejam superiores (os morfemas).

Dependendo da palavra que se quer falar/formar, os fonemas

podem ser cambiáveis. Para realizar a palavra MAR, por exemplo,
escolhi M e não L que me daria LAR.

A seleção de um determinado membro de um paradigma

exclui outras possibilidades. Paradigmas são uma classe de
elementos que podem ser colocados no mesmo ponto de uma
cadeia, ou seja, são substituíveis, comutáveis.

Mar

Essa substituição de fonemas em diferentes paradigmas é um

grande achado quando se está lidando com a alfabetização, como
veremos adiante. Os alunos sabem fazer estas substituições
quando falam. Se a criança quer falar MAR e não LAR, ela
selecionará, sem ter consciência fonológica, no seu paradigma
mental, o fonema /m/ e não o /l/.

Ressaltamos, ainda, que muitos dos nossos alunos têm

experiências culturais diferentes. É preciso conhecê-las e

15
reconhecer a realidade linguística de cada um deles como uma
das variantes da língua “oficial” do nosso país. Os quadrinhos do
Chico Bento, abaixo, ilustram a forma de falar, isto é, o uso da
língua oral característica no campo. E nas diferentes cidades,
como falamos?

Em relação à fala, na Língua Portuguesa, há variações

regionais. No entanto, como em qualquer outra língua, não existe
o certo e o errado linguisticamente, mas formas diferentes de dizer
as mesmas coisas.

Afinal, o que é ler?

A leitura é uma questão de construção de

significados, não de junção de letras. Quem
apenas junta letras, pode ter decifrado o código,
mas, necessariamente, não será um leitor.
Todos os professores conhecem alunos que http://professorahildah

penosamente vão lendo as palavras, sílaba a sílaba, juntando as

16
letras para, ao fim de uma simples frase, não saberem o que
leram. A leitura só é leitura se tem significado, o que envolve a
compreensão do texto lido. Esta é uma constatação importante o
suficiente para entendermos que determinados métodos que
priorizam a relação som/letra, sílabas, tornam artificial a leitura, até
porque, quando se lida com fonemas isolados, as frases formadas
tornam-se totalmente sem sentido. Como aprender a ler e se
interessar pela leitura se, muitas vezes, os textos apresentados
representam a não leitura? São textos clássicos em cartilhas, hoje
chamadas de livros de alfabetização, frases como: Vivi viu o ovo,
Vovó vê a Vivi, Viva o vovô, A chuva choveu no chapéu do Chico
etc.

Muitas vezes, no afã de organizar palavras com todas as

possibilidades de reunião de cada fonema consonantal com todas
as vogais, são apresentadas às crianças palavras totalmente
artificiais. Os professores tendem a não acreditar que as crianças
façam naturalmente relações entre consoantes e vogais. Claro
que, se uma criança tiver aprendido relações, como foca, boca,
toca, sopa, boneco, dado e gola, lerá uma palavra como ninho ou
galho. Não se precisa apresentar às crianças uma sequência de
palavras com nha, nhe, nhi, nho, nhu, lha, lhe, lhi, lho, lhu. A
dedução lógica de uma criança será
a de que, sempre que houver uma
sílaba em que apareça uma
consoante seguida da vogal /a/,
esta sílaba será lida como ba, ca,
da, fa, ga, já, la, ma, na, lha, nha,
cha etc. Depois de um certo ponto
http://www.wagnerjardim-
da alfabetização, as crianças só educaoepalestras.blogspot.com/2009/03/pelo-professor-e-

precisarão ser informadas do som do novo fonema e de sua

representação gráfica.

17
 Obviamente, as crianças precisam
conhecer as relações fonema/grafema,
só que esta relação não deve iniciar o
processo de leitura e sim, ser
descoberta pela observação e
comparação de palavras significativas,
http://coisasdastic.blogspot.com/
extraídas de textos: conversas,
parlendas, trava-línguas, poesias, quadrinhos... Não deve,
também, ser exaustiva, dando-se margem a que a criança faça
suas descobertas, como foi explicado acima. Se considerarmos o
número de letras do alfabeto, multiplicando-se este número por
cinco combinações com as diferentes vogais, teremos um imenso
número de sílabas sem significado. É importante que o professor
se lembre disto, antes de lidar com os
chamados métodos sintéticos.

Ler não é uma questão de métodos -

analíticos ou sintéticos, é uma questão de
descobertas da lógica da língua. A leitura
WWW.google.com.br envolve aspectos de análise e síntese e, no
momento adequado, os alunos farão as necessárias relações
entre fonemas e grafemas, reconhecerão semelhanças e
diferenças entre fonemas iniciais, mediais e finais em palavras. O
mesmo se aplica às sílabas. Fica claro, portanto, que o
reconhecimento de fonemas e sílabas faz parte do ato de ler; sem
este reconhecimento, a leitura não se processa, porém a forma de
levar os alunos a este reconhecimento pode dificultar o ato de ler.

Se, por um lado, há professores que se preocupam

excessivamente com as relações fonema/grafema, por outro lado
há os que, baseados em uma concepção errônea da Psicogênese
de Emília Ferreiro, supõem que todas estas relações serão feitas
pelos alunos a partir do contato com tipos variados de textos. Isto
não ocorre, em geral. Normalmente, os alunos precisam ser

18
levados a fazer esta relação. O modo mais lógico para que isto
aconteça é a observação do comportamento dos fonemas em
várias palavras, através de paradigmas.

A consciência fonológica que os alunos usam na fala,

Denomina-se
utilizando-se corretamente dos fonemas para dizer diferentes consciência
fonológica a
palavras (gola, rola, mola, sola), precisa ser apontada na escrita. habilidade
metalinguística de
Ao montar um paradigma de palavras, como o abaixo, o professor tomada de
deverá ler as palavras junto com os alunos (ainda que eles não consciência das
características
saibam ler todas as palavras), apontar as diferenças iniciais, formais da
linguagem.
mostrar a letra no alfabetário, pronunciá-la corretamente, pedir que
digam outras palavras iniciadas pelo mesmo fonema etc.

gola

rola

Gradativamente, em situações significativas com palavras

retiradas de textos, os diferentes fonemas vão sendo conhecidos,
bem como sua representação gráfica. Os paradigmas devem
mostrar as letras ou as sílabas em diferentes posições na palavra,
sem a preocupação exaustiva de serem apresentadas todas as
possibilidades de junção com as cinco vogais. Como já foi dito, há
uma margem de descobertas a serem feitas pelas crianças que,

19
sem muito esforço, deduzirão as diferentes possibilidades de
reunião de uma consoante com uma vogal. O bom professor
oferece instrumentos para a comparação e dedução pelos alunos.
O importante é que o professor saiba que as relações
fonema/grafema têm que ser construídas de forma direta e
explícita.

Fonética e fonologia

É importante para o professor

alfabetizador conhecer como os sons
são produzidos e articulados. Noções
de Fonética e Fonologia deveriam
fazer parte do currículo dos
http://www.clubenoticia.com.br/noticias/vernoticia/4
452/curso-sobre-novo-metodo-de-aprendizagem-
professores.

Segundo Lopes (1979, p.97), “a Fonética estuda a substância

do plano de expressão das línguas naturais; a Fonologia estuda a
forma do plano de expressão.” Aquela estuda, portanto, os sons
da voz humana, já esta tem por objeto os fonemas das línguas
humanas. A Fonética trata da composição destes sons. Já a
Fonologia trata da sua distribuição e da sua função.

Em Português, temos os seguintes fonemas, em relação ao

ponto de articulação:

20
 1 – Bilabiais - produzidos pelo contato dos lábios : /p/ /b/ /m/
(pato, bola, mapa)

2 – Labiodentais - produzidos pelo contato do lábio inferior

com os dentes incisivos superiores: /f/ /v/ (faca , vela)

3 – Linguodentais - produzidos pelo contato do ápice da língua Segundo Bechara, E.

(2009, p. 70), “as
com os dentes superiores: /t/ /d/ /n/ (time, dado, nota) linguodentais /t/ e /d/
seguidas de i podem
palatizar-se: tinta e
4 - Línguo-alveolares - produzidos pelo contato da língua com digno podem soar
/txinta/ e djigno/.”
os alvéolos superiores: /l/ /r/ (lata, cara)

5 - Línguo-alveolares convexos - produzidos pelo contato da

língua, na posição convexa,com os alvéolos: /s/ /z/ (casa, zebra)

6 - Línguo-palatais - produzidos pelo contato do dorso da

língua com o palato: /lh/ /nh/ (galho, ninho)

7 - Línguo-palatais côncavos - produzidos pelo contato da

língua na posição côncava com o palato: /ch/ /j/ (chave, jato)

8 – Velares - produzidos pelo contato entre o terço mais

próximo à raiz da língua com o véu palatino: /k/ /g/ /R/ (casa, gato,
rato)

Fonte: LOPES, E. Fundamentos da Lingüística Contemporânea. Cultrix, São

Paulo: 1979

21
Padrões estruturais da sílaba em língua portuguesa

As línguas naturais diferem bastante em relação aos padrões

estruturais a que obedecem. A sílaba mais simples e a mais
complexa variam de língua para língua. Na língua portuguesa, o
padrão silábico mais comum é o de consoante seguida de vogal
(CV). Não há, na língua portuguesa, sílabas em que não haja pelo
menos uma vogal. São os seguintes os padrões estruturais das
sílabas na língua portuguesa:

V - a

CV - pá

VC - ás

CVC - paz

CVCC - supersticioso

CCV - traço

CCVC - crer

CVS - pai

VS - oi

V = vogal
C = consoante
S = semivogal

22
ORGANIZANDO O CONTATO COM A LÍNGUA
ESCRITA: LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO

O primeiro passo para uma alfabetização bem sucedida

consiste em inserir a criança no mundo da leitura e escrita. Isto se
dá a partir do que chamamos letramento. O que isso significa?

Etimologicamente, o termo alfabetização não ultrapassa o

significado de processo de aquisição do alfabeto. O processo de
alfabetização tem as suas especificidades, mas é preciso lembrar
que o sujeito alfabetizado não é necessariamente um sujeito leitor/
escritor. Para que se forme um sujeito leitor/escritor, é necessário
que a alfabetização e o letramento ocorram juntos.

Ao estabelecer a distinção entre alfabetizar e letrar,

consideramos que o sentido dado à palavra alfabetização se
alterou, ao longo do tempo, passando a indicar somente o
domínio do código. Nesta perspectiva, consideramos que a
alfabetização é uma etapa importante do processo, mas é
necessário, também, que os nossos alunos entendam para que
se lê/ escreve, isto é, saibam o valor social desses

23
 conhecimentos, conheçam o seu uso. A este processo chamamos
letramento.

É importante, então, que sejam propostas atividades que

possibilitem aos alunos a expansão de seu letramento,
propiciando situações reais de comunicação, ou seja, situações
significativas de leitura e de escrita, que lhes proporcionem,
também, o domínio do código da língua. Segundo Emília Ferreiro,
não se deve dissociar alfabetização e letramento, pois a
alfabetização deveria ser tão rica e estimulante que envolveria
necessariamente o letramento.

Assim, consideramos letradas as crianças que reconhecem o

valor social do conteúdo de aprendizagem, isto é, sabem em que
situação usar os conhecimentos adquiridos. A irreverência da
Mafalda, no quadrinho, de certa forma ilustra o que estamos
falando:

QUINO. 10 anos de Mafalda. São Paulo:Editora WMF Martins Fontes, 2010, p.57.

24
 O nível de letramento dos alunos vai influir na expectativa em
relação ao que irão aprender e nos resultados alcançados. Ainda é
Mafalda a ilustrar o que estamos falando:

Fonte: QUINO. 10 Anos de Mafalda. SP: Editora Martins Fontes, 2010, p.54.

Portanto, reafirmamos que o reconhecimento do código é uma

das etapas do processo de alfabetização de nossos alunos. Uma
etapa fundamental, mas é preciso que as crianças entendam para
que usamos a leitura e a escrita, o texto – o gênero textual - que é
a materialização do discurso.

O processo de alfabetização não se resume, portanto, ao

aprendizado do código, mas à compreensão do funcionamento do
sistema da escrita que se compõe do entendimento das seguintes
condições:

para que serve o texto;

que texto é mais apropriado em dada situação de
comunicação (o gênero);

o domínio da estrutura de cada um dos gêneros textuais,
para usá-los de acordo com a situação de comunicação;

25

que recursos da língua utilizar em dada situação, em dado
texto (a gramática);

de que forma são utilizados os recursos para atender aos
propósitos comunicativos (o estilo/ o uso da gramática).

Conhecer o funcionamento do
sistema de escrita é tão importante
quanto participar de práticas
sociais letradas.

Ilustração do livro Navegar é Preciso

de Mariana Massarani
Cabe ressaltar, ainda, que vários
estudos sobre letramento consideram a existência de diferentes
tipos de letramento e de níveis de letramentos, no plural.
Consideramos, então, como letrado o indivíduo que participa, em
sua comunidade, de diferentes práticas sociais que giram em torno
da escrita e, nesta perspectiva, falamos, também, em letramento
literário, letramento eletrônico, letramento matemático.

Os usos sociais da leitura e da

escrita são, portanto, muito variados e
as práticas escolares são um dos tipos
de práticas de letramento que nossos
alunos vivenciam e que podem variar,
por exemplo, da leitura de um
http://puericultura.my1blog.com/?pag
pequeno bilhete à escrita de um
romance, da leitura de um problema matemático a construções de
novas situações–problema, da leitura de uma planta ou mapa à
construção de outras situações que envolvam esse tipo de
letramento, isto sem falar do uso da internet.

26
Produção de texto: liberdade para escrever

Para que os alunos produzam textos, é importante promover

discussões que os levem a ter respostas para as perguntas:

O que escrevo?

Por que escrevo? Como escrevo?

Para quem escrevo? Para que escrevo?

27
 www.revistadatribuna.com.br

Nessa perspectiva de trabalho, a alfabetização/letramento se

constitui em um processo discursivo: as crianças aprendem a ouvir
e aprendem ouvindo, entendem o outro pela leitura, falam e dizem
o que querem pela escrita. Aprendem usando, praticando. Quando
escrevem, aprendem a escrever e aprendem sobre a escrita.
Podem, então, “falar o que pensam, na escola? Escrever o que
falam? Escrever como falam?” (SMOLKA, 1989, p.63)

Podemos analisar o processo de aquisição de escrita sob

diferentes pontos de vista:

1 – Um ponto de vista seria o da “carência” ou o da

“incompetência”, quando se assume que a língua é um
sistema que funciona com padrões fixos e imutáveis. A
essa concepção de língua, em geral, está associada uma
concepção de aprendizagem da escrita que se baseia na
repetição, no treino, na memorização.

2 – Um outro ponto de vista (que se contrapõe, ao

primeiro) seria o da construção individual do
conhecimento, que considera a escrita como um objeto de
conhecimento, que analisa o “conflito cognitivo” no
processo de aprendizagem e vê o erro como
fundamentalmente construtivo no processo.

3 – Um terceiro ponto de vista (que abrange o segundo),

o da interação, da interdiscursividade, inclui o aspecto
fundamentalmente social das funções, das condições e
do funcionamento da escrita (para que, para quem, onde,
como e por quê). (SMOLKA, 1989, p.63)

28
 Para que os alunos aprendam a escrever, é necessário que
eles, de fato, escrevam e que as situações de escrita sejam
constantes e variadas. Quanto mais a criança escreve, quanto
mais analisa o próprio texto, quanto mais produz textos com
diferentes objetivos e em diferentes situações, mais pode ampliar
as suas habilidades de produtora de texto.

O processo de produção necessita

de um acompanhamento sistemático e
uma reflexão orientada. A atuação do
professor é fundamental na condução
do processo de aprendizagem: suas
intervenções sistematizadas, durante e
http://psicopedagogiaeducacao.blogspot.com/
após a atividade de produção textual, favorecem ao seu aluno a
compreensão do funcionamento da língua escrita.

É necessário estimular sempre a escrita dos alunos, mesmo

que, inicialmente, ainda não seja nos padrões linguísticos
convencionais. É preciso aproveitar as situações surgidas em sala
de aula e criar outras.

As crianças que vivem em cidades, como os nossos alunos,

estão constantemente expostas a materiais escritos e precisam
saber ler os impressos da cidade para transitarem por ela. No
entanto, a leitura e a escrita com compreensão não acontece
espontaneamente, elas precisam ser
ensinadas sistematicamente.

Para que nossos alunos se

apropriem da leitura e da escrita, é
necessário que entrem em contato com
textos e que partam destes para chegar à
http://criatividadepedagogica.blogspot.com
/2010/08/literatura-do-1-ao-5-ano-ajude-
os.html

29
análise das partes (parágrafos, palavras, sílabas e letras),
percebendo, assim, as distinções estruturais existentes em nosso
código linguístico. No entanto, cada uma dessas partes deve ser
remetida ao todo em situações significativas, para que tenham
sentido para as crianças. Assim, as atividades de escrita são
significativas quando planejadas com a finalidade de registrar
ideias e fatos, ou pela necessidade de os alunos se comunicarem
com alguém.

Reiteramos, então, a importância

de propiciar às nossas crianças
situações em que conversem,
compartilhem histórias, soltem a
imaginação. O convívio prazeroso com
situações de leitura e escrita contribuirá
para a produção de textos.

As práticas pedagógicas desenvolvidas nas salas de aula

possibilitam às crianças fazer uso de suas experiências e da
imaginação; dessa forma, a subjetividade provavelmente estará
presente nas suas falas, nos seus escritos.

Sem dúvida, é função da escola trabalhar os aspectos

ortográficos e gramaticais. Alertamos, apenas, para que não se
dicotomize o processo, privilegiando ou os aspectos subjetivos ou,
como acontece com mais frequência, os objetivos, as formas
normativas e estáveis da língua, sem preocupação com o seu uso,
encontrando, assim, o equilíbrio entre as
normas e a espontaneidade da língua
escrita.
Propomos que sejam registrados, no
blocão, em cartazes espalhados pela sala
de aula, no próprio quadro de giz e nos
murais, poesias, parlendas etc. Lendo
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnic

30
esses textos para a turma, o professor estará fornecendo
informações essenciais: lemos e escrevemos da esquerda para a
direita; do alto para baixo de cada folha; lemos e escrevemos na
página da esquerda antes da página da direita…

É importante que os alunos

percebam também que falamos de uma
forma e escrevemos de outra. Quando
fazemos referência ao nome de uma
pessoa, por exemplo, se estamos
escrevendo, precisamos usar letra
http://www.languageway.blogspot.com/

maiúscula. Em nossa fala não fica demarcada a separação entre

as palavras, e a entonação usada pelo falante indica se ele está
afirmando, perguntando algo etc. Já a escrita, para ser
compreendida pelo leitor, necessita demarcar os espaços entre
palavras, frases. Necessita, também, do uso da pontuação. Estes
e vários outros procedimentos distinguem a fala da escrita.

Somente a leitura do professor para a turma não fará os

alunos organizarem estes conhecimentos. Por isso, é necessário
que o professor chame a atenção sobre os aspectos que
caracterizam a língua escrita, problematizando as situações da
língua. O aprendizado da escrita não ocorre de forma
espontânea.

Com a intervenção/mediação do
professor, as crianças perceberão
que o texto é constituído de
palavras; aprenderão que as
palavras são constituídas de partes
menores, as letras, que são
símbolos usados para grafar os http://baudeideiasdaivanise.blogspot.com/2008/01/lingu
agem-3-jogo-de-leitura.html

31
sons da fala. Os alunos devem perceber que não existe uma
correspondência biunívoca entre o som, o fonema, e a sua
representação escrita, o grafema. Devem tomar consciência,
também, dos espaços no texto, descobrindo a necessidade de
organizar as palavras e frases. Enfim, deverão aprender que
essas são características do registro escrito na nossa língua. Por
isso, é muito importante a conscientização linguística dos alunos
quanto às diferenças entre a língua oral e a língua escrita.

É essencial conduzir os alunos a

perceberem que a escrita expressa ideias,
sentimentos, informações, ou seja, tem um
sentido e um propósito comunicativo,
visando a um interlocutor. Para isso,
destaca-se o trabalho com os diferentes
gêneros textuais, seus suportes e seus
http://brunamota.blogspot.com/200
9/08/pensamentos-ideias.html
usos, uma vez que os gêneros textuais são
fenômenos definidos historicamente,
diretamente relacionados aos aspectos culturais e sociais, e que
visam possibilitar as habilidades comunicativas.

O gênero é determinado pelo estilo,

conteúdo e finalidade comunicativa. Assim,
cada gênero tem características próprias. São
exemplos de gêneros textuais: anúncios,
artigos, atas, avisos, convites, bilhete, bula de
remédio, carta, cardápio, carta eletrônica (e-
mail), cartazes, comédias, contos de fadas,
crônicas, decretos, edital de concurso,
editoriais, entrevistas, histórias, instruções de
uso, letras de música, leis, lista de compras,
mensagens, notícias, piada, pauta de reunião, outdoor, receita
culinária, reportagens, resenha, telegramas, romance.

32
 No trabalho com gêneros textuais, tem-se a oportunidade de
utilizar tanto a oralidade como a escrita em seus usos culturais.
Esta diversidade propicia uma aprendizagem significativa. Assim,
as crianças passarão a lidar, de forma contextualizada, com as
palavras, os sinais de pontuação e todos os demais recursos
discursivos da nossa língua escrita usados para comunicação.

A questão é: como fazer isso no dia a dia?

Inicialmente, é importante trabalhar com pequenos textos, que

sejam conhecidos pelas crianças, para que elas os leiam. Ler, por
reconhecimento, palavras ou pequenos textos memorizados,
auxilia na rapidez e compreensão da leitura e provoca em seus
alunos uma atitude favorável ao ato de ler, uma vez que eles “já
sabem ler”.

Sugerimos as pequenas canções e poemas, as parlendas, os

trava-línguas, as adivinhas, as cantigas de roda, as quadrinhas…

A primeira coisa é interagir com

o texto, tentando reproduzir a
relação natural entre o texto e o
leitor. Com uma parlenda, por
exemplo, o primeiro passo é ler,
brincar, declamar e familiarizar-se,
pois nem toda criança tem contato
natural com a parlenda, e entrar no
ritmo e no jogo das palavras. Na cultura popular as parlendas têm
essa função.

33
 GATO ESCONDIDO

COM RABO DE FORA

TÁ MAIS ESCONDIDO

QUE RABO

http://4.bp.blogspot.com/_KOFIc7UDClY/SXk9I9wxYII

UNI DUNI TÊ

SALAMÊ MINGUÊ

O QUE É
QUE NÃO TEM
O QUE É PERNAS MAS SEMPRE
ANDA ?

Em seguida, deve-se enfocar aspectos linguísticos do texto.

Estes aspectos devem ser trabalhados com a turma toda,
coletivamente, e, posteriormente, deve ser realizado o trabalho
individual com os alunos nos diferentes níveis de letramento.

34
Neste caso, as propostas deverão ser diversificadas, variando com
o maior ou menor nível no processo de aquisição da escrita.

Várias atividades podem ser estruturadas com este fim. Um

exemplo: com texto impresso em papel ofício e distribuído à turma,
o professor pedirá aos alunos que marquem no texto a letra inicial
do nome; encontrem uma palavra destacada; assinalem os
espaços existentes; reescrevam palavras significativas
encontradas no texto lido, como, por exemplo, o título do texto;
reescrevam um trecho escolhido; ou escrevam um texto, tendo
como referência o tema do que foi apresentado à turma.

Outro exemplo: um convite de

aniversário. Antes da leitura
propriamente dita, recomenda-se
situar os alunos, chamando sua
atenção para o suporte e o formato
do texto (o envelope, as
ilustrações), contando quem o
http://www.obarecados.com/
enviou etc. Após a leitura, podemos dar pistas para que os alunos
reconheçam a função do texto: “O texto fala de uma festa. É para
comemorar o quê? Onde vai acontecer? É preciso pagar para ir a
essa festa? Quem for à festa, pode chegar na hora que quiser?”

Na sequência, o professor pode destacar outros recursos

(circular letras maiúsculas, achar palavras com determinada
quantidade de letras, reconhecer o uso e o efeito de um ponto de
exclamação ou do imperativo em um trecho como “Não falte!”).
Percebe-se que o ponto de partida é o texto, seu propósito, seu
uso; em um outro momento, identificamos as partes menores, até
chegarmos às letras e sua identificação.

35
 Por fim, os textos trabalhados
coletivamente podem ser ilustrados
pelos alunos e serem colocados em
exposição, em um local de fácil
acesso na sala de aula, para que as
crianças possam consultá-los, sempre
que necessitarem de um modelo, de
Produção escrita dos alunos da E. M. 06.22.011
um apoio.

A multiplicidade de formas e funções dos textos - os

diferentes gêneros textuais: cartas, convites, parlendas, receitas,
poemas etc. – deve ser apresentada não só nos momentos de
leitura, como também em propostas de produção textual.

Cada um dos gêneros textuais apresenta diferentes

estruturas. Não é a mesma coisa escrever um bilhete ou fazer
uma lista de convidados. Também não é a mesma coisa escrever
individualmente, a dois, a três ou em grupo. O professor deve
propiciar situações que provoquem a necessidade de escrita de
diferentes gêneros; isto fará com que as crianças aprendam como
escrever, em cada caso.

Sugerimos, a seguir, alguns procedimentos a serem seguidos,

durante a leitura de diferentes gêneros textuais. Quando trazemos
um poema, podemos:

perguntar aos alunos se sabem o que é um poema;

procurar saber que outros poemas eles conhecem;

comentar sobre o comportamento necessário para que
todos ouçam a leitura feita por você;

36

criar uma expectativa sobre a leitura, antecipando o seu
tema;

despertar a imaginação de seus alunos, propondo que
falem sobre os aspectos do tema que podem ter sido
abordados no poema;

ler o seu título: o que ele sugere?

ler o nome do autor: já conhecem outros poemas escritos
por ele?

ler diversas vezes para a turma: explorar seu ritmo, o jogo
de palavras, as rimas;

apresentá-lo escrito em um blocão;

conversar sobre o significado das palavras que eles não
conhecem;

ler, apontando as palavras, marcando os espaços entre
elas;

propor que eles o leiam, à medida em que aponta as
palavras;

propor a representação por meio de desenho e de
dramatização;

propor a localização de palavras, no poema, substituindo-
as por desenhos dos alunos.

37
Explorando textos...

O MOSQUITO ESCREVE

CECÍLIA MEIRELES

O MOSQUITO PERNILONGO
TRANÇA AS PERNAS, FAZ UM M,
DEPOIS, TREME, TREME, TREME,
FAZ UM O BASTANTE OBLONGO,
FAZ UM S.
O MOSQUITO SOBE E DESCE.
COM ARTES QUE NINGUEM VÊ,

FAZ UM Q,
FAZ UM U E FAZ UM I.
ESSE MOSQUITO
ESQUISITO
CRUZA AS PATAS, FAZ UM T.
E AÍ,
SE ARREDONDA E FAZ OUTRO O,
MAIS BONITO.
OH!
JÁ NÃO É ANALFABETO,
ESSE INSETO,
POIS SABE ESCREVER SEU NOME.

MAS DEPOIS VAI PROCURAR

ALGUÉM QUE POSSA PICAR,
POIS ESCREVER CANSA,
NÃO É, CRIANÇA?

E ELE ESTÁ COM MUITA FOME.

38
 Para ilustrar nossa proposta trouxemos, como exemplo, o
poema “O Mosquito Escreve”, de Cecília Meireles. Ressaltamos,
no entanto, que as etapas sugeridas para a exploração desse
texto podem ser utilizadas com diferentes gêneros textuais.

Antes da leitura do texto, no caso o poema, recomenda-se

que você situe os alunos, chamando a atenção para:

o suporte: o poema está impresso em um livro ou em

papel ofício? Se fizer parte de um livro, converse sobre a
capa: o que imaginam encontrar nele?

a autora : já conhecem alguma outra produção dela?
Qual?

o título do poema: o que o título de uma obra costuma
indicar?

Procure identificar quais os conhecimentos prévios que os

alunos já têm sobre o assunto que vai ser abordado. Os
conhecimentos que temos sobre o assunto que vamos ler facilitam
o nosso entendimento, durante a leitura, e são fundamentais no
momento da produção escrita.

Leia o poema para a turma e explore seu ritmo e o jogo das

palavras:

após a leitura, dê pistas para que as crianças identifiquem

o gênero textual a que pertence, sua finalidade;

procure estabelecer semelhanças e diferenças entre a
estrutura do gênero lido e de outros, como, por exemplo,
o poema e o conto; ou entre o poema e a parlenda;

converse sobre o assunto abordado no texto e identifique
quais as informações explícitas que estão nele.

39

leia outras vezes, apontando as palavras lidas. Este
procedimento vai ajudar os alunos a estabelecer relações
entre a oralidade e a escrita. Perceberão, também, a
finalidade dos espaços entre as palavras.

Mesmo que a maioria de seus alunos já esteja dominando o

código linguístico, ainda assim, a realização das propostas abaixo
pode auxiliar a esclarecer as dúvidas de alguns alunos:

identifique que, em todas as sílabas sublinhadas no

poema “O Mosquito Escreve”, a letra R está presente,
mas, dependendo de sua posição na sílaba, muda a
relação grafema x fonema (letra x som);

compare as palavras compostas por diferentes números de
letras e diferentes números de sílabas;

identifique o número de sílabas de algumas palavras e leve
os alunos a perceber que há sílabas compostas por
diferentes números de letras;

identifique letras que representam mais de um som.

Sugerimos mais alguns procedimentos para a produção de

texto, que você pode usar com seus alunos: escrever com a sua
ajuda; escrever a partir de um modelo; escrever sem modelos;
ditar para você e, neste caso, você é o escriba; e as crianças
ditarem umas para as outras.

Outros procedimentos, ainda, favorecem a aprendizagem e o

desenvolvimento das crianças:

pedir ao aluno que leia para você o próprio texto;

organizar os alunos em duplas, para que um leia o texto
do outro.

40
 O entendimento ou não, pelo colega, leva a criança a
perceber a necessidade do uso de uma escrita que permita o
entendimento dos leitores. Estimule a troca de conhecimentos
entre as crianças.

propor a reescritura do próprio texto, após a correção;

propor a reescritura de uma história ouvida.

A reescrita de um texto narrativo é uma atividade que pode

ser explorada para auxiliar os alunos a aprenderem a escrever,
porque, neste caso, eles não precisam se preocupar com o que
será escrito, pois isso o autor já fez. Deverão, somente, reescrever
o que já foi dito pelo autor. As crianças, então, não devem alterar o
final da história ou mudar personagens. Eles terão que escolher as
palavras a serem usadas, preocupar-se com a sua grafia, com a
segmentação do texto, mantendo a sequência dos fatos.

Não é necessário, no entanto, que saibam a história de cor,

mas que mantenham o seu enredo, utilizem as marcas do gênero
narrativo, o tempo verbal, o vocabulário etc.

Ao propor atividades de reescrita de textos, o professor

deverá:

escolher o texto narrativo;

fazer a leitura em voz alta;

fazer o reconto, isto é, pedir aos alunos que contem
oralmente a história ouvida;

propor, então, a reescrita individual, sendo o mais fiel
possível à história original.

41
Um mesmo gênero textual pode se apresentar com diferentes
formas e conteúdos.

http://surra.org/img/receita

42
 Quando falamos em receita, pensamos, com mais frequência,
na receita culinária e na receita médica. No entanto, há outros
tipos de receita, como vemos nas ilustrações.

Cada tipo de receita, por sua vez, apresenta formas e

conteúdos diversos. É importante que as crianças percebam essa
diversidade presente em cada um dos gêneros textuais, para que
escolham o mais adequado à situação em que forem usá-los.

Para que seus alunos se familiarizem com a estrutura dos

diferentes gêneros textuais, proponha, também, a reescrita de
pequenos textos conhecidos por eles. Depois de ouvirem você ler
vários contos de fada, por exemplo,
proponha a reescrita de um deles.

Antes de iniciar uma atividade de

http://146.164.47.135/blog/rosa/2010/05/28
escrita, converse com as crianças para
identificar e ampliar seus conhecimentos sobre o assunto. A troca
entre os diferentes saberes e as suas intervenções enriquecerão a
todos.

Cabe a você criar situações-problema para que seus alunos

reflitam sobre o tipo de gênero que devem usar numa
determinada situação discursiva. Os textos trazidos por você
ampliam o universo cultural dos alunos, seus conhecimentos, o
repertório de palavras conhecidas por eles.

43
A escrita de nossos alunos

Se favorecermos situações para que nossos alunos produzam

escritas significativas, desde os primeiros dias de aula,
possivelmente encontraremos textos semelhantes ao transcrito
abaixo:

Características do texto

Observar que o produtor do texto está no processo inicial de

letramento. Já apresenta, no entanto, alguns conhecimentos
específicos: escrita da esquerda para a direita. Tem conhecimento
de algumas letras do alfabeto da Língua Portuguesa. Já podemos

44
identificar algumas ocorrências da convenção: Moleque e Sapeco
( Linha 1 do texto).

Ele não tem conhecimento somente de letras do alfabeto, mas

já escreve frases; o fato é que o faz de modo aglutinado.

Ex.:
Linha 1 - É um moleque sapeco.
Linha 2 – Ele usa gorro tem a perna só,
Linha 3 - E fuma gorro tem perna perna só
Linha 4 - O saci agora...

Por que escrevem dessa forma?

Você já observou que muitas crianças,

no início do processo da escrita, falam à
medida que escrevem?

Isso acontece porque a linguagem oral

se relaciona com o pensamento. É
importante, então, criar situações em que
os alunos se expressem, desenvolvam a
http://lereescrevercerto.blogspot.com/20
09/01/conscincia-fonolgica.html oralidade, pois falando organizamos nosso
pensamento. Ao escrever, a criança fala o
que está pensando. Por isso, é importante que toda atividade
realizada em sala de aula inicie por um trabalho sistemático com a
oralidade.

Se refletirmos sobre o nosso pensamento, vamos observar

que ele é mais condensado, resumido, predicativo do que a língua
escrita. Por isso, muitas vezes encontramos essas características

45
no texto escrito. Precisamos mostrar aos alunos estas diferenças,
para que ele vá se conscientizando sobre elas, o que lhe dará
segurança para pensar sobre os fatos da língua em seu próprio
texto. (SMOLKA, 1989).

As crianças, então, ao escreverem seus textos, mesmo

quando têm o domínio das relações fonema-grafema, “comem”
letras, fazem junções e/ou separações, “esquecem” de registrar
algumas palavras e, até mesmo,
ideias. Como se sabe, a dificuldade de
escrita correta das formas da língua
em seu registro padrão não é
exclusividade das crianças no
processo de alfabetização ou mesmo
ao final do Ensino Fundamental.

Temos de entender que a dificuldade ortográfica não é

exclusividade nem um pressuposto da alfabetização. As
denominadas “dificuldades” fazem parte do processo de aquisição
da língua escrita. Por isso, devem ser objeto de estudos, análise e
reflexão em sala de aula.

O que fazer para auxiliá-los na produção de texto?

As propostas de trabalho com textos contribuem para o

desenvolvimento desse processo. Assim, promover muitas
atividades de escrita é fundamental. Observe, entretanto, que é
muito importante uma escrita contextualizada. A sua intervenção
é essencial, conversando com os alunos individualmente, em

46
pequenos grupos, ou coletivamente sobre o texto produzido. Para
as discussões coletivas, sugerimos que seja registrado, no quadro
de giz/quadro branco, o texto criado pelo coletivo da turma, que
será discutido por todos os alunos, tornando-se esse um momento
de cooperação e superação coletiva. Você deve conscientizar seu
aluno da importância dessa prática. Para tanto, faça desse
momento um procedimento rotineiro do processo de produção
escrita na sua sala de aula.

Mais reflexões sobre o texto abaixo...

Como observamos, a seguir, o autor do texto já sabe que

escrevemos da esquerda para a direita.

Percebemos, também, o uso de algumas convenções

linguísticas ao escrever: “É um moleque sapeco”. No entanto, é
importante pensar por que, na continuidade do texto, aparecem
repetições, omissões...

47
 Observamos, também, que os espaços convencionais,
usados na escrita, não aparecem no texto, indicando que, nos
registros iniciais, aparece o fluxo contínuo do pensamento.

O que nossos alunos escrevem de modo correto?

Observando nossas turmas, percebemos

que muitas crianças escrevem, de modo
correto, palavras relacionadas em listas de
nomeação, listas que elencam nomes
significativos para elas, tais como: os nomes
dos alunos da turma; os nomes dos jogos e as
http://neusamariabento.blogspot.c
om/2010/09/generos-
textuais.html
brincadeiras preferidas; os nomes dos times de
futebol etc.

Quando demonstram maior dificuldade em escrever?

Ao produzirem pequenos textos, repetem, omitem,

juntam/aglutinam palavras. Assim revelam, mas também
entrecortam, o significado daquilo que querem escrever.

48
Por que isso acontece?

Acreditamos que não é suficiente que seu aluno tenha o

domínio do código linguístico para que escreva o que pensa. É
preciso também que sua escrita tenha um sentido.

Assim, ele pode escrever:

uma lista para não esquecer, por exemplo, o que comprar

na feira para sua mãe;

um texto, ainda que inicialmente fragmentado, para registrar
o que foi observado em um passeio;

para contar, narrar, uma festa de aniversário;

para recontar uma história ouvida…

Portanto, ao produzir um texto, a criança pode escrever para

si mesma, no caso da lista; para seus colegas etc. Enfim, deve
haver um desejo, um sentido, um interlocutor com quem
interagir, isto é, a criança saberá a quem seu texto é
dirigido, quem vai lê-lo.

No decorrer do processo de escrita, você perceberá, no

registro, o pensamento do seu aluno, ainda que, muitas vezes, de
forma fragmentada, e a criança perceberá, gradativamente, o
movimento de escrita para ser lida pelo outro/ a escrita para o
outro.

49
É importante considerar que, ao escrever o que pensa,
seu aluno começa o texto, mas se perde no movimento
que faz para registrar o fluxo do próprio pensamento e,
ao mesmo tempo, ter domínio do código linguístico
convencional.

Ele pode registrar somente partes do seu

pensamento, juntar palavras, omitir algumas,
retornar ao início, repetir...

Além disso, ele também tem que pensar sobre

como marcar, na escrita, os recursos da fala, tais
como: gestos, entonação, expressão facial etc.

Assim, o fluxo contínuo das experiências das

crianças poderá ser representado ou pela
escrita fragmentada, ou pela escrita contínua,
mas sem recortes (separação entre palavras) ou
por recortes (separações) não convencionais.

50
As dificuldades são muitas. Como ajudar nossos alunos a
superá-las?

Escreva e leia muito em sala de aula.

Leia para a turma uma notícia do jornal
que tenha despertado seu interesse; leia
a “circular” com avisos da secretaria da
escola; leia o bilhete que a colega da sala
ao lado mandou para você; escreva a
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fi
resposta para ela; anote uma observação
importante no seu caderno de registro; leia muitas histórias para a
turma etc.

Seus alunos perceberão, então, as diferentes funções da

escrita e da leitura. A observação de adultos lendo e escrevendo
contribui para que as crianças incorporem os papéis sociais de
“leitor” e “escritor”.

Durante o processo de produção

textual, as crianças percebem a
necessidade de que a sua escrita seja
entendida pelo “outro”, seu interlocutor,
como já dissemos. O esforço de
explicitar seu pensamento que, como
vimos, é abreviado, sincrético, povoado
de imagens, se torna um trabalho de grande elaboração nos
momentos da produção do texto.

A análise das escritas dos alunos é importante porque revela

o processo de elaboração das crianças, as possibilidades que têm
de trocarem ideias e conhecimentos e as diferentes formas que
utilizam para a organização do próprio texto.

51
 Esses dados devem ser observados por você para que, ao
organizar seus alunos, transforme sua sala de aula em um espaço
onde eles falem, se relacionem, de forma a possibilitar a interação,
a troca de ideias e de conhecimentos. É importante, também,
considerar os materiais e os recursos que estão disponíveis e que
os auxiliam nesse processo.

A interação e a interlocução presentes na sua sala de aula,

com certeza, provocam movimentação e barulho: risos,
discussões, brigas… As crianças conversam, trocam informações,
segredos. Nas suas escritas emergem suas vivências, dados de
suas realidades, mas a imaginação também aparece, portanto,
realidade e ficção se fundem. Elas escrevem o que querem ou o
que precisam dizer.

Nesse esforço que fazem para

explicitar suas ideias, por escrito, as
crianças hesitam, trocam, fazem
tentativas ortográficas. Não podemos,
no entanto, confundir a competência
textual dos nossos alunos com o seu http://educacaoinfantil2etapa.blogspot.com/2009/10/

conhecimento ortográfico, gramatical. Durante o processo de

explicitação de suas ideias, seus conhecimentos e suas emoções,
as crianças apresentam erros construtivos.

Devemos entender esses “erros” dos nossos alunos como

parte do processo de aprendizagem e não como falha. A produção
das crianças dará pistas, enfim, ajudará você a compreender a
lógica que está subjacente aos seus processos de
aprendizagem/desenvolvimento e a forma como intervir, para que
eles avancem.

52
 Crie muitas situações de escrita porque, ao escrever, seus
alunos vão experenciando as normas, as convenções da língua.
As situações de interlocução, de leitura dos próprios textos por
outra pessoa, aponta a necessidade de normas comuns para que
a leitura seja possível.

53
 NINGUÉM LÊ SEM CONHECER O CÓDIGO, MAS ELE
DEVE SER APRENDIDO EM SITUAÇÕES
CONTEXTUALIZADAS

As práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula

devem possibilitar às crianças fazerem uso de sua experiência e
imaginação, devem partir de textos e a eles voltar. É importante
perceber, também, que as palavras ganham sentido no texto,
mudando de sentido conforme o contexto. Veja o que acontece
com a palavra “prova”, no exemplo abaixo:

GLOBINHO-29/05/2010

54
 No entanto, as reflexões sobre a relação fonema/grafema
precisam ser feitas, para que as crianças percebam que a letra é a
representação gráfica de um som. Desvelar o código escrito não é
tão simples. Quase nenhuma criança consegue fazer isto sozinha.
A maioria necessita do apoio de um adulto letrado que vá
apontando as relações entre fonemas e grafemas. Estas relações
podem ser percebidas através da lógica apresentada em
paradigmas de palavras, para que a criança perceba diferenças ou
semelhanças entre estas.

bola

mola
cavalo

bola
caneca

mola
boneca

rola

55
 Por outro lado, as crianças terão que perceber, também
através de paradigmas, que, dependendo da posição em que
aparecem nas palavras, as letras terão sons diferenciados:

saco relógio

casa Teresa

Algumas letras não têm seu som mudado,

independentemente da posição que ocupam nas palavras.

bala pato dado

jujuba sapato rendada

teto foca vila

pateta fofoca avião

56
 Outras letras representam diferentes sons como o /S/:

S - sinal

SS - assado

C - cinema

SC - cresce

Ç - caçador

X - texto

Z - faz

XC- excelência

Uma letra pode representar vários sons:

exatamente X=Z

xícara X = CH

Maxiliano X = CS

Como vimos, poucos fonemas têm uma representação

unívoca. A maioria dos sons ou das letras pode aparecer nas
palavras de diferentes formas. É importante que o professor
conduza os alunos, em contato com textos variados, ao
reconhecimento das diferenças linguísticas, fazendo
constantemente a análise de palavras retiradas dos textos.

57
 Evidentemente este trabalho não se esgota na alfabetização.
As dificuldades ortográficas devem ser discutidas durante todo o
percurso escolar dos alunos e não apenas pelos professores de
Língua Portuguesa.

Destacamos, ainda, a necessidade de que nossos alunos

saibam que alguns sons (fonemas) têm suas grafias determinadas
por convenções arbitrárias, isto é, o mesmo fonema pode ser
representado por duas formas ou mais. Há, portanto, fonemas que
têm mais de um grafema, isto é, o mesmo som com grafias
diferentes.

Observemos o ritmo e o jogo que o autor faz, no poema

abaixo, com as palavras sexta-feira (dia de semana) e cesta (de
frutas):

Elias José. Segredinhos de amor. São Paulo. Moderna, 1991

58
CONTANDO HISTÓRIAS: ALGUMAS REFERÊNCIAS

No livro infantil, as imagens e o texto

devem proporcionar um conjunto
harmonioso, criativo e sedutor que desperte
o desejo de ser lido em toda a sua
dimensão: texto e imagens.
http://ludicalivros.blogspot.com/2009/01
sebo-de-livros-infantis.html

Estabelecemos uma relação muito

próxima entre palavra e imagem, durante a leitura. Para alguns
estudiosos do assunto, a ilustração, além de “enfeitar” ou explicar
o texto, dialoga com ele. Lemos os textos e as ilustrações, ao
mesmo tempo. Se isto acontece, as ilustrações podem interferir na
nossa leitura e, até mesmo, modificar a compreensão do texto.
Nas histórias, a descrição feita pelos escritores, muitas vezes,
estimula a nossa construção de imagens. A leitura, neste caso,
provoca a associação entre as palavras e as imagens.

Proponha aos alunos ilustrarem uma

história lida na roda de leitura.

Não esqueça! Você deve fazer uma

leitura prévia da história que irá contar,
pois isso facilita a escolha do tema. No
momento da leitura, mostrará as pausas adequadas e a entonação
a serem empregadas, de acordo com a pontuação apresentada no
texto.

59
 A seguir, algumas “dicas” para o momento da contação de
histórias.

Na arte de contar histórias, você pode utilizar várias técnicas:

dividir a contação em diferentes momentos e, se forem longas, em
vários dias. Conte em capítulos, como nas novelas.

A voz é o seu principal instrumento para

uma contação emocionante. Sua entonação,
obedecendo à pontuação, às pausas
necessárias, envolverão as crianças. É,
WWW.google.com.br
portanto, através da sua voz que seu aluno
vai adentrar na história.

Depois da voz, o olhar é o segundo

ponto de contato mais importante com seu
aluno. Através dele podem ser
compartilhadas emoções, estabelecendo,
assim, uma relação de cumplicidade com
o ouvinte. Olhe diretamente para cada
aluno, como se estivesse contando para
http://tiaviviministerioinfantil.blogspot.com

cada um, individualmente. Esse olhar tem o poder de um abraço.

Outras “dicas” a serem seguidas, durante a contação de

histórias:

comentar sobre o comportamento necessário para que

todos ouçam a leitura feita pelo professor;

criar uma expectativa sobre a história a ser lida,
antecipando o seu tema;

despertar a imaginação de seus alunos, propondo que
falem sobre os aspectos do tema que podem ser

60
 abordados na história; ler o título da história: o que ele
sugere?

ler o nome do/a autor/a: já conhecem outras histórias
escritas por ele/ela?

ler para a turma: explorar a pontuação, as pausas do texto,
o ritmo, dando entonação à leitura;

conversar sobre o significado das palavras que os alunos
não conhecem;

propor a representação por meio de desenho e de
dramatização.

Ao trabalhar com textos, tais como poesias, contos etc.,

sugerimos que se estabeleçam dois momentos diferentes na
rotina do professor: a leitura ou a contação de histórias na “roda
de leitura” ou “ hora do conto” e, um outro momento, a “hora do
estudo”, quando serão propostas atividades para que as crianças
desenvolvam os comportamentos, as habilidades de leitura e de
escrita.

Na “roda de leitura” ou “ hora do conto”:

Ler, em capítulos, por exemplo,

as histórias do Sítio do Picapau
Amarelo. Apresente o livro,
converse sobre a capa: o que
imaginam encontrar nele?

Criar um suspense, uma
expectativa sobre o capítulo
http://www.skoob.com.br/livro/2721

que vai ser lido no dia seguinte.

Estimule a imaginação de seus alunos. Desfrute, com as
crianças, do encantamento de uma boa leitura.

61
 Na “hora do estudo”:

Procurar identificar quais os conhecimentos prévios que os

alunos já têm, conforme o
exemplo citado, sobre as
histórias do Sítio do Picapau
http://www.planetaeducacao.com.br
/portal/artigo.asp?artigo=757
Amarelo: assistiram ao
Monteiro Lobato
programa, na TV? Conhecem
nasceu na cidade
de Taubaté, em 18 suas músicas, seus
de abril de 1882.
personagens?
Foi um grande http://souescritordaliberdade.blogspot.com/

tradutor, escritor,
contista e ensaísta.
Conversar, também, sobre o autor: já conhecem alguma
Sua criação mais
outra obra de Monteiro Lobato?
conhecida foi o
Sítio do Picapau
Verificar se eles estabelecem uma relação entre o autor do
Amarelo. Faleceu
livro e o seriado da televisão.
em 4 de julho de
1948.
Propor, também, atividades para desenvolvimento dos
fatos da língua.

62
PONTOS - CHAVE A SEREM CONSIDERADOS
DURANTE O TRABALHO DE ALFABETIZAÇÃO

1 - Usar fatos, situações

contextualizadas para motivar o aluno na
construção dos processos de leitura e
escrita. Reconhecer seu nome, o dos seus
colegas e da professora, identificar e
relacionar nomes da chamada no quadro
de pregas com letras no alfabetário,
relacionar nomes de objetos comuns, identificar letra inicial em
nomes de objetos, animais etc., sempre relacionando-os às letras
correspondentes no alfabetário, dizer palavras que comecem ou
terminem com determinada sílaba, desenhar, pesquisar gravuras
de objetos que comecem com determinada sílaba ou letra,
reconhecer a diferença entre números e letras...

2 - Criar ambientes de leitura, utilizar muitos livros ilustrados,

fichas de leitura, histórias em quadrinhos, ler para os alunos,
apontar a direção da leitura. Deixar os alunos: manusearem livros,
dramatizarem histórias lidas, responderem oralmente a questões
que meçam as diferentes habilidades em leitura.

63
 3 - Incentivar a criança a desenhar e
falar sobre seus desenhos.

4 - Escrever sobre seus desenhos, da

forma que for possível; incentivar a escrita
http://amigasdaedu.blogspot.com/2010
_06_01_archive.html livre, mesmo que contendo imperfeições.

5 - Deixar à vista o alfabetário, para que seja consultado.

6 - Sempre que escrever no quadro de giz ou blocão, mostrar

a orientação espacial da escrita.

7 - Apresentar pequenas fichas de leitura com ilustração

adequada, de modo que, ao “ler” a gravura, o aluno descubra o
texto, mesmo sem dominar todas as palavras.

8 - Fazer aflorar a consciência fonológica através da

construção de paradigmas de palavras,
lembrando-se de que o aluno não
precisa saber ler todas as palavras,
mas sim perceber semelhanças e
diferenças e reconhecer determinadas
letras no alfabetário, produzindo
http://www.grupoescolar.com/materia/classifica
corretamente o som correspondente.

9 - Montar paradigmas em que se destaquem os diferentes

fonemas consonantais e vocálicos, sem esgotar a relação de
todos os fonemas consonantais/todos os fonemas vocálicos. As
palavras que compõem os paradigmas devem ser retiradas de
textos, parlendas, adivinhas etc.

10 - Lembrar que os momentos em que se trabalha com a

consciência fonológica ocupam parte do tempo da aula e não
devem ser exaustivos nem longos. A atenção de crianças
pequenas em uma mesma atividade é curta. Variar as atividades.

64
 11 - Diariamente passar, explicar e corrigir o dever de casa.
Devem ser criadas rotinas de estudo.

12 – Organizar, sempre que possível, a turma em pequenos

grupos, dando atenção individual a um grupo, enquanto outros
fazem atividades diversificadas. Aulas expositivas, para todos,
não funcionam durante a alfabetização. Em alguns momentos,
como quando de apresentação de uma noção nova, a aula
coletiva é apropriada, mas não durante todo o tempo.

13 - Propor sempre atividades curtas e

variadas.

14 - Organizar rotinas: chamada,

calendário, janela do tempo, rodinha de
conversas, leitura, atividades artísticas,
http://petilola.blogspot.com/p/pedagogicos.
html
planejamento coletivo, recreação. É
importante estimular todos os alunos a falarem, na roda de
conversas, pois, ao falar, organizamos nosso pensamento.

15 - Organizar cantinhos de matemática, artes, ciências,

leitura, jogos com material adequado,
mesmo que improvisado.

16 - Utilizar o acervo da Sala de

Leitura, familiarizando os alunos com
http://jogosmatematicosemsaladeaula.blogs
livros, títulos, ilustrações. Mesmo que não pot.com/

haja professor especificamente para a Sala de Leitura, este é um

espaço a ser apropriado por professores e alunos que poderão
usar os vários recursos nele existentes: TV, DVD, computador,
livros.

17 - Lidar com as diferentes competências e habilidades em

Língua Portuguesa: textual, gramatical, semântica, pragmática,
literária.

65
 18 - Utilizar, no início do processo de aprendizagem da leitura
e da escrita, a letra em caixa alta ou a letra script, que têm um
traçado mais simples que a letra cursiva.

19 - Não identificar escrita com cópia. Escrever é um ato

conceitual. Copiar é um ato mecânico.

20 - Aceitar erros ortográficos, de omissão de letras e de

aglutinação de palavras como fatos naturais no início da
alfabetização e corrigi-los gradativamente.

21 - Ao ler para as crianças, sempre

mostrar qual o suporte do texto, a fonte, o
autor, a finalidade, a data, enfim, o
contexto da sua produção.
http://cyberteca.files.wordpress.com/2009/0
7/leitura-a-pares.png?w=510&h=380
22 - Levar diariamente os alunos à
produção individual e coletiva de textos, registrando-os no blocão
ou quadro de giz, e fazer comentários apropriados sobre questões
sintáticas, ortográficas, lexicais.

23 - Retornar sempre aos assuntos já discutidos,

reapresentando-os de outra forma.

24 - Atender individualmente a alunos que tenham

dificuldades.

25 – Explorar, durante as aulas,

situações sobre higiene, boa
alimentação, cortesia, cuidados com o
meio ambiente e assuntos importantes
que estejam acontecendo na
http://nutribrazil.com/alimentacao-na-
comunidade e na cidade. escola.html

26 - Incentivar os alunos, ser acolhedor, reconhecer e elogiar

os acertos ou as tentativas de acertos.

66
 27 - Não expor alunos a críticas desagradáveis quando
cometem erros. Ter sensibilidade para não colocar em situação
de evidência (ir ao quadro, ler em voz alta) alunos que poderão se
sentir humilhados, se não realizarem bem a tarefa.

28 - Planejar, registrar e avaliar o

trabalho realizado. O planejamento é muito
importante e deve ser subdividido em três
grandes blocos: planejamento bimestral,
semanal e diário. Deve-se avaliar, a cada
dia, semana e bimestre, o que foi atingido http://aves.edu.pt/biblioteca/?p=341

e está bem desenvolvido, o que não pode

ser atingido e deve ser retomado, as dificuldades da turma em
seu conjunto e de alguns alunos em especial. Nenhum
planejamento é imutável, sempre havendo espaço para o
inesperado.

29 - Embora o Caderno do Aluno apresente textos com

palavras-chave a serem analisadas, numa determinada ordem,
nada impede que o professor reestruture, a partir dos textos
apresentados ou de outros textos, a ordem dos fonemas e até dos
próprios textos, introduzindo outros que lhe pareçam mais
apropriados para a sua turma.

30 - Nesse caso, o professor deve registrar, em seu caderno

de planejamento, os textos, as palavras lançadas e os
paradigmas formados com os novos fonemas apresentados.

67
Os nomes dos alunos como unidade de significação

Os nomes dos alunos, que devem sempre estar expostos em

um quadro de pregas, são a primeira referência escrita,
constituindo uma lista significativa, que deve ser utilizada no início
da alfabetização. Eles funcionam como modelos estáveis de
escrita convencional, fornecendo informações sobre as letras e
outras convenções, como o uso das letras maiúsculas e
minúsculas.

Brincar com os nomes facilita o início do processo de

reconhecimento da forma e do som das letras.

Os alunos, só pelo uso desta lista, poderão:

reconhecer letras semelhantes em nomes diferentes;

organizar nomes em ordem alfabética;

comparar a letra inicial de um nome com a mesma letra
exposta no alfabetário;

montar nomes com o alfabeto móvel;

fazer bingo de nomes;

jogar o jogo da memória com nomes dos alunos;

reconhecer letra inicial e final de nomes;

contar as letras ou sílabas de um nome.

Além dos nomes, certas unidades significativas também

poderão ser usadas no início da alfabetização.

68
 Rótulos de produtos conhecidos:
O rótulo é um texto, portanto deve ser
analisado:
Qual o produto?
Para que serve?
O que tem escrito?
http://www.shelflife.com.br/embalage
m/fermento-royal-nova-embalagem/

Nomes de times de futebol.

Nomes de brincadeiras infantis, de animais, de brinquedos
preferidos.

O texto como ponto de partida

O trabalho com textos envolve o uso de

livros de histórias, parlendas, adivinhações,
jornais, revistas, quadrinhos, cartazes, cartas,
bilhetes, rótulos de produtos comerciais, sinais
de trânsito, placas de rua, emblemas de
clubes de futebol, receitas culinárias. Os
alunos precisam saber que a leitura está em
todo lugar e não apenas na escola, além do http://banco.agenciaoglobo.com.br/Pages/

que precisam se familiarizar com diversos portadores de textos e

suas diferentes finalidades.

À medida que o professor escreve e lê

estes textos, deverá fornecer informações
sobre o fato de que lemos e escrevemos da
esquerda para a direita, do alto para baixo,
que há um espaçamento entre as palavras
e frases, que nem sempre se escreve como

http://divulgarciencia.com/categoria/pont

69
se fala, como já dito. Em suma, nem sempre o que é óbvio para os
adultos o é também para as crianças.

Qualquer texto pode ser o mote para descobertas linguísticas

em alfabetização. Porém, como já dissemos anteriormente, ao
trabalhar com textos, tais como poesias, contos etc., reiteramos a
proposta de que você estabeleça dois momentos diferentes na sua
rotina: a leitura ou a contação de histórias na “roda de leitura” ou “
hora do conto” e, um outro momento, a “hora do estudo”, quando
serão propostas atividades para que as crianças desenvolvam os
comportamentos e as habilidades de leitura e de escrita.
Imaginemos uma aula a partir do texto abaixo:

O JOGO DE BOLA

Cecília Meireles

A bela bola
rola
a bela bola do Raul.
Bola amarela,
a da Arabela.
A do Raul
é azul.
Rola a amarela
e pula a azul.
A bola é mole,
é mole e rola.
A bola é bela,
é bela e pula.
É bela, rola e pula,
é mole, amarela, azul.
A de Raul é de Arabela,
e a de Arabela é de Raul.

70
 Explorando o texto:

Ler o texto e deixá-lo à vista das

crianças.

Explicar que se trata de uma poesia e

que as poesias, em geral, contêm
palavras que rimam: bola/ bela,
amarela/ pula, Arabela/amarela, http://blogdo7d.blogspot.com/

Raul/azul.

Fazer perguntas que meçam e expandam a compreensão

do texto:

De quem é a bola azul?

E a amarela?
De que material pode ser feita uma bola?
O que se faz com uma bola?
Que ações (movimentos) a autora diz que a bola realiza?
Que qualidades são atribuídas à bola na poesia?

Pedir aos alunos para contarem sobre suas experiências

com bolas: se têm, se jogam, se já foram ver um jogo de
futebol, se sabem o nome de outros esportes que usem
bola, que tipos de bola conhecem...

Pedir aos alunos que desenhem uma bola e escrevam a

palavra bola ao lado do desenho.

71

Pedir aos alunos que observem, no quadro de nomes de
alunos, os nomes que contêm a letra inicial da palavra bola.

Apontar essa letra no alfabetário.

Ler frases em que as palavras bola e rola apareçam,

organizando-as de forma diferente do modo como surgiram
no texto:

A bola azul é do Raul.

A bola amarela é da Arabela.
A bola amarela da Arabela pula.
A bola azul do Raul rola.

Introduzir as palavras SIM , NÃO e os sinais de pontuação.

A bola amarela é do Raul?

Não, a bola amarela é da Arabela.
A bola azul é do Raul?
Sim, a bola azul é do Raul.
A bola azul do Raul rola, rola!

72

Pedir aos alunos que digam outras palavras que terminem
igual à palavra bola, por exemplo, e registrá-las sob a
forma de paradigma.

bola

bela

rola

pula

amarela

sola

gola

mola

escola

73

fazer o mesmo com a sílaba inicial.

bola

boneca

bota

boca

bonito

bode

Ler as palavras (mesmo que algumas ou todas não sejam

conhecidas pelos alunos) e apontar as sílabas destacadas,
observando no alfabetário as letras b e l e, se quiser,
também as letras r e m, muito presentes na poesia.

Criar novas palavras com a troca de letras (mudando o

significante, muda-se o significado). Iniciar com a troca de
vogais e depois fazer o mesmo com as consoantes. Sempre
apontar as letras no alfabetário.

Exemplo:

bola bola bola bola boba bola mola rola rala

bala bolo bela boba bobo mola rola rala ralo

74
 bala mala mola bala ralo mala

mala mola mula bule rabo Mila

Registrar, no caderno de planos de aula, as palavras-chave:

bola e rola e os paradigmas formados.

Em aulas subsequentes, a partir de outros textos e

situações, voltar ao trabalho com os mesmos fonemas
/b/l/r/m.

Retomar paradigmas com os fonemas /b/l/m/r, reunindo-os

a outras vogais.

Criar palavras novas pela junção de partes de palavras:

bola mala rala mole rala bola

lama ramo rabo

Continuar o troca-troca de letras:

lama ramo

lima remo

75

Criar palavras novas pela troca de sílabas e continuar a
efetuar trocas:

bolo-------lobo

lobo bobo

bobo bebo

Criar novas palavras, utilizando partes de uma palavra e

continuar a realizar trocas:

amarela mala

mola

mala mula

Registrar sempre as novas palavras. Começar formando

palavras com duas sílabas e com o padrão silábico
Consoante + Vogal. Aplicá-las em frases. Gradativamente
as crianças perceberão a lógica do código escrito e o que
“faz” cada consoante, quando ligada a uma determinada
vogal.

Organizar, inicialmente, palavras com mais de três letras.

Palavras com apenas três letras são mais difíceis para os
alunos:

boi - boa - Bia - mau - má - mia - meu - rei - rua - rói - lua - lã

76

Lembrar sempre que o trabalho de consciência fonológica,
com fonemas, sílabas e paradigmas, deve ser curto. A aula
deve envolver outras situações. Os textos apresentados
devem ser explorados de várias formas e não serem
apenas utilizados para a retirada de palavras que sirvam
para montagem de paradigmas.

Cada professor saberá quando será possível introduzir

novos textos, novas palavras e novos fonemas.
Normalmente, esta primeira fase é a mais trabalhosa, pois
se trata de introduzir as crianças no desvelamento do
código escrito. Em geral, o ideal é trabalhar com dois a
quatro fonemas de cada vez. Nunca é demais repetir que a
aula não se esgota neste tópico. A construção de
paradigmas e o trabalho com sílabas e letras, visando à
formação da consciência fonológica, é parte da aula, não é
a aula.

Qualquer palavra significativa para o aluno poderá ser

abordada, lidando-se com os fonemas na ordem de
interesse dos alunos. No entanto, muitos estudiosos
sugerem iniciar a alfabetização pelo padrão mais comum
em Língua Portuguesa que é o padrão silábico Consoante+
Vogal (CV).

Propor sempre uma atividade de escrita coletiva ou

individual: é importante que as crianças sejam estimuladas
a escrever. Para que elas se arrisquem, é importante que
tenham as suas “escritas” reconhecidas como contribuições
importantes para o aprendizado de toda a turma, não
sendo, então, considerados fatores como o errado, o feio, a
incapacidade de realizar a tarefa etc.

77

Sugestão de uma atividade coletiva:
Com a ajuda da sua professora, faça uma lista de nomes de
jogos de bola conhecidos pela turma. Escolha um e
pesquise as suas regras.

1. Lista de Jogos de bola 2. Escolha um jogo e pesquise

suas regras.

As dificuldades ortográficas

Ler é sempre mais fácil que escrever, especialmente em uma

língua que oferece tantas dificuldades ortográficas, como a Língua
Portuguesa. Inicialmente os erros ortográficos devem ser
tolerados, especialmente aqueles que envolvem fonemas com
várias representações gráficas ou grafemas com vários sons.

Não há como ensinar a uma criança que CASA se escreve

com S, mas o som é o mesmo do fonema /Z/.

Certos grupos de palavras precisam ser ensinados,

pesquisados, como, por exemplo:

rato - marreco - cara, sapato - assado – casa: mesmo

som e representação diferente ou mesma representação
e som diferente .

78
 Os vários sons do /S/, como em sino, assado, cinema,
cresce, caçador, pretexto, paz, excelente.

Os vários sons do /X/, como em exatamente, xícara,

Maximiliano.

Palavras grafadas com SS ou Ç também são difíceis:

caçador, assado, missa, moça.

O mesmo som em je, ji, ge, gi, como em jipe, jeito, gelatina,
girafa.

O mesmo som do c e do s, como em cedo, cinema, sino,

sete.

Essa análise não exaustiva deve servir para que os

professores constatem ser impossível que, no primeiro ano de
leitura e escrita, as crianças escrevam corretamente. O trabalho
com a língua escrita não se esgota na alfabetização.

A leitura de textos e o contato com palavras mais difíceis de

serem escritas é um facilitador para a aprendizagem da escrita,
bem como a utilização de trava-línguas, forca, soletrando, dominó
etc.

Como se pode escrever determinada palavra?

Quando, na turma, surgir a questão da grafia de determinadas

palavras, alguns procedimentos podem ser utilizados:

a troca, o intercâmbio de trabalhos entre os alunos

possibilita diferentes leituras, provoca discussões e
pesquisas sobre a escrita. Diversas possibilidades de

79
 registro surgem, durante as
discussões. Nessa diversidade de
interpretações, de organizações e de
formulações possíveis, trabalha-se o
uso e o funcionamento das normas.
http://portfoliodennys.blogspot.com/2

a partir das discussões, organize com os alunos as

situações que se repetem, se assemelham, em “quadros”,
deduzindo as normas, as regras da língua, as suas
regularidades e, também, as suas irregularidades.

Sugere-se que seja feita, com as crianças, uma viagem ao

“Bairro da Ortografia”, levadas por Quindim, o rinoceronte do Sítio
do Picapau Amarelo, e que acompanhem Emília e os demais
moradores do Sítio nessa aventura ao “País da Gramática”.
Nesse passeio entre os sons que representam as letras, os
padrões que regem o uso do Português transformam-se em um
jogo curioso e inteligente.

MONTEIRO LOBATO. Emília no País

da Gramática. SP: Globo, 2008, p.8

Na visita ao “Bairro da Ortografia”, as crianças vão descobrir,

dentre outras coisas, que:

80

a ortografia, isto é, a escrita correta das palavras, é uma
convenção definida socialmente e varia com o passar do
tempo (ex.: já escrevemos farmácia com ph - pharmacia).

a ortografia “cristaliza”, na escrita, as diferentes maneiras

de falar dos usuários de uma mesma língua, para que
possamos nos comunicar com maior facilidade.

81
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM LÍNGUA
PORTUGUESA

Diferentes habilidades devem ser

formadas no decorrer da escolaridade de
nossos alunos. Não se precisa esperar que
o aluno saiba ler para lidar com estas
habilidades. Ao ler um texto para as
crianças, o professor deve medir a http://www.perguntasemresposta.com/2010
/08/era-facil-ser-platao-com-socrates-
compreensão que tiveram, fazendo várias como.html

perguntas, habituando-os a darem respostas completas. O

professor não deve se limitar a perguntas factuais e explícitas.

Competência textual

Seguem, abaixo, as diferentes habilidades a serem

desenvolvidas oralmente e depois por escrito, em diferentes tipos
de textos:

Localizar informação explícita em um texto.

Mostrar um bilhete, escrevê-lo no quadro de giz e ler para os

alunos.

82
Oi, Juca.
Convido você para o meu aniversário .
Será no dia 12 de setembro, no quintal
da minha casa.
Francisco WWW.google.com.br

Fazer perguntas:

Quem escreveu o bilhete?

Para quem o bilhete foi escrito?
Qual o motivo do bilhete?
Onde será realizado o aniversário de Francisco?
Em que dia será comemorado o aniversário de Francisco?

Identificar finalidade de um texto.

O texto acima é

- um bilhete.
- uma carta.
- uma lista.
- uma receita.

83

Identificar o assunto de um texto.

Praias limpas

Você já sabe que lugar de lixo é no lixo?

Para facilitar as coisas, quando for à praia
ou acampar, leve um saco de papel para
http://img16.imageshack.us/i/cruzei
rocarnaval011.jpg/ jogar nele lixo, restos de comida...

Perguntas:

Qual o assunto do texto?

Onde se deve jogar lixo?
Onde guardar o lixo, quando não se está em casa?

Reconhecer informação implícita em um texto.

Que medo

Minha mãe ouviu um barulho de noite!

Quando ela olhou, tinha um homem debaixo
da cama!
- Era um ladrão?
- Que nada, era o meu pai! Ele também tinha
ouvido o barulho.

Perguntas:

Por que o pai do menino se escondeu debaixo da cama?

O que a mãe do menino ouviu à noite?
O que ela viu, quando olhou debaixo da cama?

84

Identificar relações causa e consequência.

O leão e o ratinho

Um leão, cansado de tanto caçar, dormia espichado

debaixo da sombra de uma grande árvore. Vieram uns
ratinhos para passear por cima dele e ele acordou. Todos
conseguiram fugir, menos um, que o leão prendeu embaixo
de uma pata. Tanto o ratinho pediu e implorou que o leão
desistiu de esmagá-lo e deixou que fosse embora.

Algum tempo depois, o leão

ficou preso na rede de uns
caçadores. Não conseguindo se
soltar, fazia a floresta inteira tremer
com os seus urros de raiva. Nisso,
apareceu o ratinho e com seus
dentes afiados, roeu a corda e
soltou o leão.
http://www.mingaudigital.com.br/article.php3
?id_article=720

Perguntas:

Onde o leão estava dormindo?

O que os ratinhos fizeram, quando viram o leão deitado,
dormindo?
O que aconteceu, depois que o leão acordou?
Por que o leão desistiu de esmagar o ratinho?
Onde o leão ficou preso?
Por que o ratinho soltou o leão?

85

Distinguir fato de opinião.
http://padrenunosantos.blogspot.c
om/2008/07/procura-as-minhas-
Perguntas:
Como se escrevia há muito tempo atrás?
O que substituía a caneta?
Qual a frase no texto que indica uma opinião?
http://espacoeducar-
liza.blogspot.com/2009/11/vamos-
escrever-uma-carta-ao-papai-
noel.html
Histórias de antigamente
Há muito tempo atrás, os alunos
usavam penas de metal que tinham que
ser mergulhadas na tinta para escrever.
Não existia caneta, então as lições da
escola eram escritas usando-se as penas
e a tinta. Tudo precisava ser feito com
cuidado porque se não... Você nem
imaginava o que acontecia com as lições!
Papai Noel,
Querido Papai Noel, estou te
enviando esta cartinha para dizer que
nesse Natal eu queria muito um jogo.
Ajudo minha mãe a lavar a louça e a
colocar toalhas no varal. Estou sendo
bonzinho todos os dias!
Por isso, acho que mereço ganhar
um videogame.
Abraços, Papai Noel!
Carlos
86
Perguntas:

Quem escreve o bilhete?

Para quem o bilhete é escrito?
O que o menino diz que faz para provar que é bonzinho?
Qual a opinião que o menino expressa no bilhete?

Observação: é preciso levar os alunos a entenderem que

fatos são situações que acontecem ou aconteceram e que são
descritos pelo autor do texto, tais como, no primeiro texto:

o fato contado aconteceu há muito tempo; na época em

que o fato aconteceu, não havia caneta.

para se escrever nesta época, se usava uma pena que era

mergulhada em um tinteiro.

Ou no segundo:

o pedido de um jogo pelo menino.

as coisas que ele faz para ajudar a mãe.

Já uma opinião não é um fato. É algo que o autor acrescenta,
fazendo uma reflexão sobre os fatos.
No primeiro texto, a opinião está expressa na frase “Tudo
precisava ser feito com cuidado senão...” e, no segundo, “Por isso
acho que mereço ganhar um videogame”.

87

Identificar o conflito gerador do enredo.

O rato do mato e o rato da cidade

Um ratinho da cidade foi, uma vez, convidado para

ir à casa de um rato do campo. Vendo que seu
companheiro vivia pobremente de raízes e ervas, o rato
da cidade convidou-o a ir morar com ele:

– Tenho muita pena da pobreza em que você vive

– disse. – Venha morar comigo na cidade e você verá
como lá a vida é mais fácil.

Lá se foram os dois para a cidade, onde se

acomodaram numa casa rica e bonita.

Foram logo à despensa e estavam muito bem, se

empanturrando de comidas fartas e gostosas, quando
entrou uma pessoa com dois gatos, que pareceram
enormes ao ratinho do campo.
Perguntas:
Os dois ratos correram
espavoridos para se
esconder.
http://atividadesescolarestiandreia.bl
ogspot.com/2010/01/o-rato-do-mato-
– Eu vou para o meu
e-o-rato-da-cidade.html campo – disse o rato do
campo, quando o perigo
passou.

Perguntas:

Quais os personagens desta história?

O que sentiu o rato da cidade, quando viu as condições de
vida do rato do campo?

88
 Que convite o rato da cidade fez ao rato do campo?
Onde, na cidade, os dois ratos foram morar?
Quando os dois ratos comiam na despensa, o que
aconteceu?
Por que o rato do campo desistiu de morar na cidade?

Inferir o sentido de palavra ou expressão.

A espera da galinha

Era uma vez uma galinha chamada

Maricocó.

Ela era branquinha, tinha penas

grandes e era muito bonita.

Um dia, Maricocó resolveu fazer

um passeio na praia de Copacabana e
decidiu convidar seu namorado para ir
junto com ela.

Perguntas:

Qual o nome da galinha?

Como era a aparência da galinha?
O que ela resolveu fazer, um dia, para se distrair?
Quem ela convidou para acompanhá-la no passeio?
Que palavra se poderia usar para substituir pegariam na
frase “pegariam um cinema juntos”?

Identificar substituições de palavras em um texto.

Usando o mesmo texto, perguntar que palavra o pronome ela

substitui na segunda frase do texto.

89

Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da
pontuação.

O HOMEM QUE AMAVA CAIXAS

Stephen Michael King

Era uma vez um homem,

O homem tinha um filho

E o homem amava caixas.

Com suas caixas ele começou a construir

Coisas para o seu filho.

As caixas apareciam de repente,

Quando os amigos chegavam,

E, nessas caixas, eles brincavam... WWW.google.com.br

Perguntas:

De que o homem da história gostava?

O que ele fazia com as caixas?
Quando se diz: “eles brincavam ...brincavam...brincavam..., o
que o uso de reticências pretende significar?

90

Identificar o tipo de portador de texto.

Salada de frutas Bandeira do Brasil

Ingredientes:

Iogurte de qualquer sabor

Mel
Banana
Meia Manga
1 Kiwi
8 uvas Rubi (faz de conta que é azul)
Granola
http://djesuspraciano.blog.terra.com.br
/2009/11/19/salada-de-frutas-para-o-

Preparo: Forre o fundo do prato com iogurte. Arrume as

frutas montando a bandeira, de acordo com as suas cores.
Faça as estrelas, usando a granola.

Perguntas:

Que tipo de texto é o texto acima: um bilhete, uma receita,

uma bula de remédios?
Que ingredientes serão usados para fazer a Salada de Frutas
Brasileira?
Como se prepara a salada de frutas?
Que ingrediente vai servir para fazer as estrelinhas da
bandeira? E para fazer o losango amarelo?

Competência semântica

A Semântica trata do estudo do significado das palavras. No

caso de alunos das séries iniciais, deve-se lidar com o significado
de forma natural, sem recorrer a listas de sinônimos ou antônimos.

91
Muitas vezes, mesmo os adultos podem não conhecer exatamente
o significado de uma palavra lida num texto, mas poderão deduzi-
la pelo contexto em que ela está inserida.

Efetuar, sempre que for possível, substituições das palavras

que tenham o mesmo significado ou mudar o significado da frase
usando palavras que expressem ideias contrárias serve para
aumentar o vocabulário dos alunos. O ideal é trabalhar com
palavras dentro de um texto.

Competência pragmática ou sociocultural

O aspecto pragmático da língua corresponde às

características de sua utilização (motivação dos falantes, reações
dos interlocutores, tipos de fala, objeto da fala). Pode-se usar a
língua para persuadir ou convencer, como na propaganda e
publicidade, em que se usa um tom
imperativo (Compre! Faça! Não espere
até amanhã!).

A persuasão pode ser mais sutil

(Se você não fizer isto, poderá se
arrepender). http://interfacesufmg.blogspot.com/2009_11_22_arch

Um exemplo de discurso pragmático é o discurso político em

que alguns tentam convencer muitos das vantagens de sua
própria eleição.

Na escola, é bom, desde cedo, analisar notícias e

propagandas de televisão, jornais e revistas, formando-se um
cidadão com poder de argumentação e apto a discutir seus
direitos.

92
Competência Literária

Em qualquer idade deve-se

incentivar o gosto pela leitura,
apresentando-se aos alunos bons livros,
discutindo sobre a capa, o autor, as
ilustrações, o conteúdo, a finalidade, os
http://criancices.blogspot.com/
diferentes tipos de leitura. Livros podem
conter informações científicas, descrições sobre povos e
sociedades, orientações em geral e, principalmente, servem
durante toda a vida como uma fonte de lazer e cultura. Na sala de
aula, independentemente da Sala de Leitura, deve haver um
Cantinho de Livros. É importante, também, criar o Livro da Turma
com o registro de fatos importantes acontecidos.

Para conhecer novas fontes de busca de

informações, o professor poderá levar os
alunos para o Laboratório de Informática (se
houver), mostrando como se realizam buscas
http://favoritonoticias.blogspot.co
m/2010/08/escola-sao-lucas-
ganha-laboratorio-de.html
e os sites apropriados para isto.

Todas as sugestões apresentadas nos Cadernos de Apoio

Pedagógico têm por objetivo a construção da competência literária
dos alunos. Todas partem do texto e retornam ao texto.

Competência Gramatical

As crianças, desde cedo, internalizam a Gramática mental da

sua língua. Mesmo havendo falta de concordância nominal ou

93
verbal e vocabulário limitado, normalmente, as crianças
conseguem se expressar em frases com sentido, numa ordem
lógica. Nenhuma criança diria “escola nós vamos”. Ela poderia
dizer “Nós vamos à escola” ou “Nós vai à escola”.

A concordância nominal e verbal deve ser usada em

situações significativas em sala de aula ou em situações oriundas
de textos.

Os textos devem servir à fruição e ao desenvolvimento do

prazer de ler. Devem desenvolver a imaginação e a criatividade.
Em alguns momentos, partes do texto podem servir para a
introdução ou o reforço de situações em que se discuta o uso de
formas gramaticalmente corretas.

Não se ensina a gramática pela gramática. Qualquer situação

que vise ao ensino da Gramática deve ser funcional, isto é, em
função da clareza do pensamento a ser expresso. A nomenclatura
não precisa necessariamente ser empregada.

Exemplos retirados de textos apresentados anteriormente:

Relações de causa / consequência

O ratinho quis voltar para o campo.

O ratinho achou a vida na cidade muito agitada.
O ratinho quis voltar para o campo, porque achou a vida da
cidade muito agitada.

94

Substituição de nome por pronome

O ratinho do campo vivia modestamente. O ratinho morava

numa casa muito pobre.
O ratinho do campo vivia modestamente. Ele vivia numa casa
muito pobre.

Substituição de nome por advérbio

Minha mãe viu um homem embaixo da cama.

O homem que estava lá era o meu pai.

Formação de palavras derivadas

A galinha caminhava muito alegre.

A galinha caminhava alegremente.
O leão estava com raiva.
O leão estava raivoso.
A galinha estava feliz.
A galinha estava infeliz.
O rato do mato ficou contente com o que viu.
O rato do mato ficou descontente com o que viu.

Identificação de nomes próprios e comuns

A bola azul é do Raul.

95

Reunião de orações

A bola azul é do Raul.

A bola amarela é da Arabela.
A bola azul é do Raul e a bola amarela é da Arabela.

Concordância verbal

A bola rola.
As bolas rolam.

Emprego dos tempos verbais

Hoje, Raul brinca com a bola azul.

Ontem, Raul brincou com a bola azul.
Amanhã, Raul brincará com a bola azul.

Identificação de qualidades

A bola amarela é da Arabela.

O ratinho do campo era muito pobre.

Sinônimos

O menino ficou contente, quando ganhou uma bola.

O menino ficou alegre, quando ganhou uma bola.

96

Antônimos

A menina estava alegre.

A menina estava triste.

Uso dos sinais de pontuação

A bola azul é do Raul?

Sim. A bola azul é do Raul.
A bola rola...rola...rola...
A bola do Raul é bela!

Concordância nominal

O animal estava na floresta.

Os animais estavam na floresta.

Palavras no feminino e masculino

O gato perseguiu o rato.

A gata perseguiu a ratazana.

Separação de sílabas

A girafa não dormia, porque não tinha travesseiro.

gi-ra-fa tra-ves-sei-ro

97
O TEXTO NARRATIVO: EXPLORANDO ALGUMAS
HABILIDADES

As narrativas apresentam uma estrutura básica que pode ser

esquematizada em:

1 – Apresentação
2 - Complicação ou Desenvolvimento
3 – Clímax
4 – Desfecho

A produção de um texto narrativo exige o conhecimento de

elementos que são a base para sua produção, como: foco
narrativo, enredo, personagens, espaço e tempo.

Narrador (foco narrativo): A narração pressupõe que haja

ação; esta ação é praticada por personagens. O narrador,
personagem ou não, pode aparecer como um personagem
ou observador neutro, comentando sobre os fatos que
ocorrem ou ocorreram.

Enredo: o que aconteceu e como se desenrolou.

98

Personagens: quem participou: protagonista (personagem
principal), antagonista (oponente do protagonista) e
coadjuvante (personagem secundário).

Espaço: onde o enredo se desenrola.

Tempo: quando se deu o fato.

Apresentamos uma sugestão para você trabalhar com um

texto narrativo.

Trazemos como exemplo A Verdadeira História de

Chapeuzinho Vermelho, livro de autoria de A. BARUZZI e S.
NATALINI, em adaptação livre:

O LOBO estava cansado de ser MAU. Escreveu, então, uma

carta para Chapeuzinho Vermelho, pedindo que a menina o
ajudasse a ser bonzinho, ter bons modos, ser gentil e até melhorar
sua ortografia.

99
 Chapeuzinho telefonou para o Lobo, dizendo-lhe que iria
ajudá-lo e convidando-o para vir à sua casa. A sua reeducação
começaria logo. Depois que o Lobo tomou banho, eles jantaram
um prato vegetariano, porque o Lobo estava proibido de comer
carne.

Desse dia em diante, o Lobo passou a praticar boas ações:

limpar a casa, pegar as crianças no colégio, ajudar a mamãe a
confeitar bolos, jogar cartas com a vovó.

Em pouco tempo, todo mundo percebeu como o Lobo estava

bonzinho. Ele se tornou uma celebridade na floresta.

100
 Saiu publicado no jornal que circulava na floresta:

A popularidade do Lobo cresceu tanto que deixou

Chapeuzinho Vermelho roxa de raiva!

“─ CHEGA! Isso foi longe demais. Eu é que devia ser a

pessoa mais popular aqui. Então, ela bolou um plano para mostrar
a todos como o Lobo era DE VERDADE…” (BARUZZI &
NATALINI). Convidou-o para uma festa.

101
 Lobo estava muito feliz na festa da Chapeuzinho Vermelho,
mas a menina tinha "preparado uma armadilha perigosa para ele:
um sanduíche ESPECIAL.

Assim que o Lobo deu uma mordida no sanduíche misterioso,

ele voltou a ser o malvado de antes, perseguindo o Lenhador ao
redor da mesa até ser expulso da cidade” (BARUZZI & NATALINI).

“Chapeuzinho Vermelho ficou muito contente de voltar a ser a

pessoa mais boazinha da Floresta. Para provar, ela foi levar uma
cesta de guloseimas para a Vovozinha.

Quanto ao que aconteceu depois…

Bem, você conhece a história oficial.” (BARUZZI &

NATALINI).

Explorando a narrativa:

Quem vai narrar? Um narrador observador, em terceira pessoa

Situação inicial - O lobo cansado de ser mau

pede ajuda a Chapeuzinho.
Quebra - A menina aceita ajudá-lo.
Conflito gerador - O lobo, reeducado, deixa de
ser mau e ganha muita popularidade, o que
O quê? deixa a menina enciumada.
Clímax – Chapeuzinho prepara uma armadilha:
um sanduíche misterioso que oferece ao lobo.
Desfecho - O lobo come o sanduíche e volta a ser
mau; e a Chapeuzinho volta a ser a menina mais
querida da floresta.

102
 Porque o lobo, cansado de ser mau, pediu ajuda
e, reeducado por Chapeuzinho, passou a ser bom
Por quê? e o mais popular da cidade e da floresta, o que
deixou a menina enciumada.
Ela o reeducou, tornando-o bom e preparou uma
Como? armadilha para ele voltar a ser o lobo mau.
Protagonista: Chapeuzinho Vermelho
Quem? Antagonista: Lobo mau
Coadjuvante: Crianças, a mãe da menina, a
vovó, o lenhador...
Onde? Cidade da Chapeuzinho e floresta do lobo.

Do momento da decisão do lobo de escrever a

Quando? carta ao da menina se tornar querida e voltar a
ficar contente, levando guloseimas para a
Vovozinha.

Como vimos, as narrativas, de maneira geral, apresentam um

esquema de organização que se assemelha:

introdução ou apresentação: identifica, de forma descritiva,

o local e o tempo em que a ação ocorrerá e apresenta os
personagens principais;

complicação ou desenvolvimento: traz a sucessão dos
acontecimentos, instalando-se, também, uma
“complicação”, um conflito. Ocorre, então, a quebra do
equilíbrio inicial – protagonista X intervenção opositora
do(s) antagonista(s);

clímax: momento culminante da narrativa;

desfecho: quando o conflito é resolvido.

103
 Destacamos, a seguir, alguns aspectos a serem explorados
com seus alunos, ainda tendo como referência a mesma história:

a identificação dos elementos que constroem a narrativa e

do conflito gerador, quebrando o equilíbrio inicial;

a relação de causa e consequência entre partes e
elementos do texto (ex.: o fato do lobo ter ficado bonzinho
teve como consequência…);

a percepção das semelhanças e das diferenças, na forma,
na convergência ou não de pontos de vista, quando o
mesmo tema é abordado em textos diferentes (ex.:
relacionar as diferentes adaptações da história
“Chapeuzinho Vermelho”, para perceber a convergência ou
não de ideias, de pontos de vista acerca do tema);

identificação do tema do texto, ou seja, do assunto principal

do texto;

a localização de informações explícitas em um texto (ex.:
enciumada, o que Chapeuzinho Vermelho preparou para o
lobo? O que aconteceu com o lobo após comer o sanduíche
ESPECIAL?);

104

a identificação do efeito de sentido decorrente do uso da
pontuação no texto: interrogação, exclamação, travessão
etc.;

o reconhecimento de diferentes opiniões relativas ao
mesmo tema ou fato. Ex.: a história contada pelo lobo e a
história tradicional, na versão de Chapeuzinho Vermelho;

a identificação da finalidade de textos de diferentes
gêneros. Ex.: identificar o objetivo dos diferentes “artigos” e
“seções” do “O Jornal da Floresta”: informar, anunciar
(vender um produto), explicar, comentar, divertir,
recomendar etc.;

a distinção de um fato, da opinião relativa a esse fato. Ex.:
na reportagem “O Lobo é nosso herói”, que está no “O
Jornal da Floresta”, o jornalista/narrador, B. de Neve, relata
por que o lobo se tornou herói de todos e traz a opinião da
Vovó sobre o fato.

105
ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO EM SALA
DE AULA

1. A organização do tempo

A sequência dos dias da semana,

assim como a organização temporal
das atividades diárias, estabelecendo
uma rotina de trabalho (o que é feito
em primeiro lugar, em segundo lugar e
http://adrinarte.blogspot.com/2009/04/cartaz-de-
rotina.html assim sucessivamente); a duração da
aula; o início e o fim de uma atividade
(o intervalo de tempo para a sua realização); um horário pré-
estabelecido, diariamente, para merendar, por exemplo, tudo
contribui para a organização da ordem temporal pela criança.

A realização constante de um
trabalho em um determinado dia da
semana dá pistas e referências aos
alunos para se situarem em relação
à sequência dos dias da semana.
Por isso, o planejamento das
atividades a serem desenvolvidas http://profetati.blogspot.com/2008/09/estamos-usando-
letra-cursiva.html

pelo professor(a) e a organização de seu trabalho diário

contribuiem efetivamente para a aprendizagem de seus alunos.

106
 Sugerimos, a seguir, uma organização de prática diária. Ela é
uma entre tantas outras que você pode escolher para o seu
planejamento.

PLANEJAMENTO: organização do tempo de trabalho do

professor.

Rotina Planejamento cooperativo: tempo 15’

destinado à organização de seu dia de Atividades do
aula. professor e do
Chamada: trabalho com os nomes, de aluno
forma significativa, usando diferentes
atividades.
Tempo cronológico: exploração do
calendário, do relógio, da sequência
das atividades diárias.
Climatempo: condições
meteorológicas: exploração da
“janelinha do tempo”.

Roda de Hora da conversa, do conto, da música, 20’

Conversa da escuta das novidades. É o momento Atividades do
/ onde são introduzidos os assuntos que professor em
Roda de vão ser desenvolvidos durante o dia. interação
Leitura Deve ser sempre um momento que crie com o aluno
a expectativa e o interesse das
crianças.

Atividades É o momento em que serão 40’

coletivas: apresentados os novos conhecimentos, Atividades do
de forma contextualizada, professor e do
desenvolvendo as habilidades dos seus aluno

107
 alunos.
Formação da O professor poderá conversar com os
consciência alunos sobre o assunto estudado.
fonológica Perceber o que eles já sabem sobre o
que está sendo apresentado, usando
diferentes materiais e procedimentos.
Produção de Verificar se os alunos entenderam aquilo
texto que foi apresentado; caso contrário,
realizar outras atividades onde o aluno
interaja com o professor.
Diariamente, o trabalho com letras e
palavras deverá ser feito com toda a
turma, atendendo-se individualmente,
no entanto, os alunos que tiverem
alguma dificuldade.
Produção de textos, coletivamente.

Revisão Retorne sempre ao assunto que já foi 30’

discutido, reapresente-o de uma outra Atividades do
forma, converse com os alunos, professor com
percebendo os conhecimentos que já os alunos
foram construídos.
Realize atividades coletivas com os
alunos: jogos, brincadeiras, atividades
em pequenos grupos. Trabalhe com o
blocão, organize murais sobre os temas
discutidos.

Dever de A correção do dever de casa é um dos 30’

Casa momentos de construção de Correção e
conhecimento. A cada exercício apresentação

108
 proposto é importante retomar o do trabalho a
assunto, recordando-o. Os alunos que ser realizado
não conseguiram realizá-lo, muitas em casa
vezes, necessitam de ajuda individual,
fazendo outras atividades ou utilizando
as fichas dos Cadernos de Reforço,
inclusive os que foram enviados às
escolas em 2009.
Apresente o dever de casa que será
corrigido no dia seguinte, explicando
passo a passo o que deve ser feito.
Importante: muitos alunos não têm
ajuda em casa para realizar as tarefas;
portanto, as suas explicações os tornam
autônomos para realizá-las.

Merenda É também uma atividade educativa, 30’

portanto, o professor poderá conversar Uso do
com os alunos, apresentando o refeitório e
cardápio do dia. Comentar sobre o hábitos de
valor nutritivo dos alimentos, os hábitos higiene
de higiene, levando-os a lavar as mãos,
e usar adequadamente o espaço do
refeitório, incluindo a escovação de
dentes após as refeições.

109
 Atividades Realização de atividades onde cada 40’
individuais aluno sistematize seu conhecimento.
Neste momento, é importante atender
individualmente as crianças que
demonstram dificuldade, tirando
dúvidas, acrescentando informações.
É momento também de observação
do nível de aprendizagem das crianças.
Observe, registre dados que vão
contribuir para a elaboração do
relatório de avaliação e reforço escolar,
tais como:
- Quem aprendeu (o que já sabe)?
- Quem precisa de recuperação?
- Quem precisa de reforço escolar
(planejamento de atividades
específicas)?
A avaliação dessas atividades dará
“dicas” para que o professor organize o
atendimento aos seus alunos, de forma
diversificada, de acordo com as
possibilidades de cada um, mas
estimulando-os para que desenvolvam
suas habilidades.

Atividades Momento de trabalho em pequenos 35’

Diversificadas grupos: atividades em “cantinhos”
(jogos, livros, arte etc.); nos grupos de
recuperação; em pequenas rodas de
leitura, onde alguns escolhem os livros e
leem para os colegas. Produção de

110
 textos.

Avaliação/ Momento de construção coletiva de 20’

Preparação bilhetes e avisos para a família, por
para a saída exemplo; organização da sala e
avaliação das tarefas do dia.

O conhecimento que você tiver das histórias de leitura e de

escrita de seus alunos possibilitará o uso
de situações significativas no
planejamento de suas aulas. Você
receberá alunos com diferentes histórias
de vida e, consequentemente, com
diferentes vivências e experiências com http://www.defolga.com/plano-de-aula-
pronto/
o mundo letrado. A organização do seu
trabalho será facilitada se for realizada uma diagnose da sua
turma, que dará a você, entre outras, informações sobre o
conhecimento que seus alunos têm sobre a leitura e a escrita.

Essa diagnose vai dar pistas para atendimento aos seus

alunos individualmente ou em pequenos grupos, de acordo com as
dificuldades observadas, fazendo as interferências necessárias
para que eles avancem.

Portanto, ao planejar a sua aula, em alguns momentos o

professor se organizará de forma a trabalhar com toda a turma,
coletivamente. Em outros momentos, o atendimento individual

111
possibilitará que o professor perceba os avanços e as dificuldades
dos alunos, no processo de construção de seus conhecimentos.
O horário destinado aos trabalhos diversificados possibilita
esse atendimento, uma vez que seus alunos estarão trabalhando
de forma independente, distribuídos pelos diversos “cantinhos”.

A organização dos alunos em pequenos grupos: ora em

dupla, ora em trio, com uma proposta de trabalho em que seja
necessária a troca entre eles, favorece a circulação de diferentes
conhecimentos e a aprendizagem de uns com os outros. Você
poderá, por exemplo, solicitar que os alunos reconstruam o texto
de uma pequena história fragmentada, reunindo as tiras de papel
em que o texto foi recortado.

Para que cada um aprenda com a ajuda dos colegas, é

necessário que você grupe alunos com conhecimentos próximos,
mas com habilidades diferenciadas sobre determinado assunto,
para que confrontem seus saberes.

Por exemplo: Coloque uma dupla de

alunos, com conhecimentos diferenciados
sobre ortografia, para escreverem juntos um
texto. É importante que eles sejam

http://www.amecampos.org.br/proje
estimulados a discutirem sobre seus
to.asp
diferentes “pontos de vista”.

Para obter êxito no trabalho em grupo, são importantes alguns

cuidados e ações prévias:

é necessário que os alunos tenham o hábito de se ouvirem

e percebam que podem aprender uns com os outros. A
Roda de Conversa é um bom momento para exercitar esse
aprendizado;

112

é necessário, também, que estejam acostumados a
trabalhar coletivamente, para obter um “produto” que seja o
resultado da ação de todos, como: organizar o mural da
turma; fazer um doce para a festa dos aniversariantes do
mês; cultivar uma horta ou jardim; etc.

Proponha atividades em que seja alternada a liderança entre

você e os alunos, como, por exemplo, um aluno ditar para a turma
a receita de um doce ou um convite para os responsáveis. Eles
perceberão que todos podem ensinar.

2. Organização do espaço:

A forma de organização do espaço da sala deve favorecer a

interação entre as pessoas. A disposição
das carteiras, as relações de troca e
cooperação entre os alunos são
fundamentais para esta interação. Por
exemplo, a arrumação das carteiras em
grupos facilita a realização de trabalho
coletivo; já, a disposição em fileiras http://img522.imageshack.us/i/2007criancasd
esenhandoc.jpg/
pressupõe a realização de trabalhos
individuais. É importante organizar a sala de aula de forma a
proporcionar atividades individuais, em pequenos / grandes
grupos.
A arrumação dos materiais deve ser pensada, visando facilitar
a movimentação dos alunos e a realização do trabalho, de forma a
desenvolver a autonomia.

Os Cantinhos em sala de aula

113
 Os “cantinhos”, se bem organizados e oferecidos aos
estudantes, favorecem o desenvolvimento da autonomia do aluno.
Devem ser organizados sempre em lugares de fácil acesso, para
que as crianças possam explorá-los, sendo montados com
materiais que as crianças possam usar, sem ajuda. O professor
poderá organizar uma variedade de “cantinhos”.

O ambiente alfabetizador

A intenção, o propósito educativo torna os espaços por onde o

professor circula com sua turma um
ambiente alfabetizador. Se nesses
espaços circulam diferentes
linguagens: oral, escrita, corporal,
imagética etc.; se é um lugar onde o
professor e seus alunos conversam,
http://projetosceab.blogspot.com/2009/07/adiamento-
do-ii-face-etapa-escolar.html trocam informações sobre assuntos
variados, que sejam do interesse dos alunos; se nele há a
circulação de textos de diferentes gêneros apresentados ou
produzidos coletivamente pelos alunos, em pequenos grupos ou
individualmente, mas relacionados a situações e práticas
significativas para o grupo; a sala de aula, o pátio da escola
etc. podem constituir um ambiente alfabetizador.
Portanto, um ambiente alfabetizador não se constitui apenas
por muitos escritos presos à parede de sua sala de aula;
estes devem servir de “objetos de análise de leitura”, em
suas aulas.

Utilize, então, o espaço e o acervo da sala de leitura; conte

uma história embaixo de uma árvore; desenvolva jogos e
brincadeiras no pátio da escola ou, até mesmo, em uma pracinha
próxima; observe e comente os murais da escola; no refeitório,

114
observe e discuta sobre o tipo de alimentos selecionados no
cardápio da merenda; etc. Esses são alguns momentos de ensino-
aprendizagem fora da sala de aula.

Os passeios também se constituem em ricos momentos de

aprendizagem. Explore o entorno
da escola, discuta sobre o que cada
um observa no caminho de casa à
escola e, sempre que puder,
organize excursões a lugares como
Jardim Zoológico, Jardim Botânico http://recrelazer.blogspot.com/2010/09/almanaque-de-
brincadeiras.html
etc.

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124
A MULTIEDUCAÇÃO E O TRABALHO COM
ATIVIDADES INTEGRADAS

O Núcleo Curricular Básico Multieducação, desde sua

concepção, levou em conta a questão do enfoque teórico único,
substituindo a "teoria única e definitiva” por aportes de diferentes
teorias que pudessem ser integrados. Isto não significa que a
Multieducação seja eclética ou contraditória. Muito ao contrário, ao
lidar com aspectos pertinentes de um conjunto de teorias, a
Multieducação avança quando se utiliza daqueles pontos que
consagram princípios comuns. Assim, a Multieducação não deixa
de utilizar alguns enfoques cognitivos da teoria de Piaget, mas
também se apropria de conceitos da Teoria Histórico-Cultural
(Vigotsky), ao lidar com as questões referentes a aprendizagem e
desenvolvimento, dando ênfase à questão da Zona de
Desenvolvimento Proximal ou, ainda, quando discute o papel da
linguagem na construção do conhecimento, na visão dos dois
teóricos citados.

Em relação à Psicologia Genética (Piaget), no caso da

Multieducação, discute-se o desenvolvimento operatório das
crianças, ressaltando-se as diferentes etapas por que passa este
crescimento. A cada etapa corresponde uma forma de
organização intelectual que se traduz pela possibilidade do uso de
determinadas operações mentais. Por outro lado, não há como
não reconhecer que os alunos já chegam à escola com uma série

125
de experiências vividas e conceitos formados na interação com
outras pessoas.

Na Multieducação enfoca-se a Teoria Histórico-Cultural

(Vigotsky) que estabelece uma diferença entre o que o aluno é
capaz de fazer sozinho e o que é capaz de fazer com a ajuda de
outras pessoas, imitando-as, seguindo instruções ou participando
de ações conjuntas. A distância entre os dois pontos,
desenvolvimento real ou efetivo e desenvolvimento potencial ou
possível, é chamada de Zona de Desenvolvimento Potencial ou
Proximal.

O ensino eficaz parte do nível de desenvolvimento do

aluno, não para se acomodar a ele, mas para fazê-lo
progredir através de sua zona de desenvolvimento
proximal, para ampliá-la e gerar, eventualmente, novas
zonas de desenvolvimento proximal. (COLL, 1996,
p.53).

Atualmente, as exigências do mundo são cada dia mais

complexas. Não basta aprender; é necessário que o currículo
escolar não só verse sobre itens específicos do conhecimento,
como, também, permita ao aluno saber buscar novas informações,
aplicar estas novas informações a novas áreas, utilizar diferentes
fontes de dados, formular hipóteses, estabelecer conclusões,
argumentar e expressar opiniões.

Deve-se, portanto, levar em conta, na relação ensino-

aprendizagem, aquilo que o aluno é capaz de fazer por si próprio
e aquilo que pode fazer seguindo orientações de um adulto, a
partir das possibilidades reais, dentro da visão de que há tempos
diferentes para diferentes aprendizagens. A margem da incidência
da ação educativa se situa entre o desenvolvimento real e o
desenvolvimento potencial.

126
 Mais facilmente, as aprendizagens ocorrem quando os alunos
percebem nelas significado e funcionalidade. Isto significa que,
quanto mais complexas e numerosas forem as conexões que os
alunos puderem fazer entre os conhecimentos aprendidos (fatos,
princípios, conceitos, habilidades, valores e atitudes) e os
elementos já presentes em sua estrutura cognitiva, mais
significado e funcionalidade terá a nova aprendizagem.

Se é realidade que é o aluno quem constrói o conhecimento,

é realidade, também, que não o faz tão sozinho quanto se
pensava. A interação construtiva entre professores e alunos é de
grande importância. Segundo Coll (1994, p.132):

Há uma concepção construtivista da aprendizagem que

situa a atividade mental construtiva do aluno na base
dos processos de desenvolvimento pessoal que a
educação escolar trata de promover; e, por outro lado,
uma concepção construtivista de intervenção
pedagógica, cuja ideia diretriz consiste em que devem
ser criadas condições adequadas para que os
esquemas de conhecimento que o aluno
inevitavelmente constrói, no decurso de suas
experiências, sejam o mais corretos e ricos possíveis
(...) uma concepção construtivista de intervenção
pedagógica não renuncia a se colocar e responder com
precisão às perguntas tradicionais do currículo: o que
ensinar, quando ensinar, como ensinar e o que, como e
quando avaliar.

Competências e Habilidades na Multieducação

Na Multieducação, diferentemente do que ocorre em outras

propostas curriculares, as competências são explicitadas não em
torno de disciplinas estanques, mas em função de princípios
educativos e núcleos conceituais que, além de integrar as
diferentes disciplinas, explicitam

127
 as relações com o meio ambiente transformado pela a
cultura e pelo trabalho, expressas através de múltiplas
linguagens. Estas relações propostas pela ação
educativa nas escolas compõem princípios que educam
e orientam o ensino das disciplinas básicas, a Língua
Portuguesa, a Matemática, as Ciências Naturais, os
Estudos Sociais, as Artes, a Educação Física, as
Línguas Estrangeiras. (MULTIEDUCAÇÃO, 1996,
p.112).

Além desta articulação entre os saberes das várias disciplinas

por meio de princípios educativos, há a preocupação de que estes
saberes venham a fazer sentido para os alunos. Desta forma, a
Multieducação discute outras competências, explicitando como
estes saberes servirão à construção da identidade dos alunos,
repensando estas identidades num tempo e espaço em constante
transformação.

O Núcleo Curricular Básico Multieducação propõe que

cada professor e equipes escolares repensem e
replanejem suas ações pedagógicas, visando a uma
sociedade mais justa e democrática, na qual os
Princípios Educativos do Meio Ambiente, da Cultura, do
Trabalho e das Linguagens, ao se articularem com os
núcleos conceituais da Identidade, Tempo, Espaço e
Transformação, viabilizem, através da ação escolar, a
contribuição indispensável para a realização deste
desejo. (MULTIEDUCAÇÃO, 1996, p.112).

A Multieducação lida com a interdisciplinaridade, ao postular

princípios educativos que reúnem diferentes saberes de várias
disciplinas em torno de núcleos de conceitos que, por sua vez,
articulam estes saberes em função da identidade de seus alunos,
do tempo e espaço em que vivem, criando possibilidades para que
venham a transformar o ambiente físico, cultural, social em que
estão inseridos, garantindo condições de vida mais plena para
todos.

128
 Analisemos algumas destas competências em relação ao
Meio Ambiente, por exemplo, em uma leitura “horizontal”,
relacionando um núcleo conceitual com os vários princípios
educativos:

Identidade

O aluno deverá identificar-se, primeiro, no espaço em que

vive, compreendendo as relações de seu grupo social mais
próximo, estabelecidas no meio ambiente físico, social, cultural e
político, até estender esta compreensão à sociedade global. O
trabalho deverá ser entendido como uma atividade produtora, mas
também, como constituinte da própria identidade pessoal. Ao se
identificar como membro de um grupo, o aluno será levado a
reconhecer características de outros grupos, discutindo questões
que envolvem a diversidade (e o respeito à diversidade) em seus
vários aspectos. Por outro lado, não só perceberá as influências
das linguagens como a elas estará exposto, apropriando-se
destas, de forma crítica, na construção de sua identidade.

Se fizermos uma leitura “vertical”, observaremos o mesmo

princípio educativo, Linguagens, por exemplo, perpassar todos os
núcleos conceituais.

Linguagens

A identidade dos alunos se consolidará pela identificação com

as múltiplas linguagens inseridas no mundo em que vive: gestual,
oral, escrita, visual, plástica, musical, tecnológicas. Mas isto se
fará a partir da localização dos alunos em alguns espaços e da
ampliação destes espaços, num certo tempo (que não exclui a
compreensão de tempos passados e a imaginação de tempos
futuros). Esta compreensão levará cada um a dialogar consigo

129
próprio e com outros grupos sociais, próximos ou distantes, em
busca de objetivos comuns à sociedade em que vivemos e que
queremos transformar para melhor.

Em relação às habilidades (o saber fazer), inova mais uma

vez a Multieducação, não listando os saberes por disciplinas
isoladamente, mas reorganizando-os em função destas grandes
competências, antes explicitadas através dos Princípios
Educativos e Núcleos Conceituais. Observemos algumas das
habilidades descritas na Multieducação. Na área das Linguagens,
por exemplo, não se listam apenas as habilidades para esta área,
mas todas se articulam em função das grandes competências.

Linguagens e Alfabetização

Em alfabetização não se fala apenas do desenvolvimento da

linguagem oral, da escrita, da leitura, tão comuns em outras
propostas curriculares, mas de construir uma relação de
interatividade com o meio ambiente através de várias
estratégias. Da mesma forma, em função da necessária ação dos
alunos sobre o meio em que vivem, sugere-se ampliar o
vocabulário em relação a este meio, utilizar diferentes recursos
sensoriais para ampliar seu conhecimento de mundo, de forma a
construir/ reconstruir sua identidade social e grupal, o que
envolve a inserção nas regras, valores e normas do grupo a que
pertencem.

Sugere-se, ainda, reconhecer a relação jogo/trabalho,

compreender a necessidade de organização coletiva nos jogos,
conhecer/valorizar diferentes manifestações culturais de seu
grupo e de outros grupos, utilizar as várias formas de linguagem
como formas de expressão, registrar em textos espontâneos suas

130
impressões sobre fatos, situações, acontecimentos, explorar o
significado de novas palavras, reconhecer e explorar os vários
usos e funções da linguagem escrita, conhecer diferentes formas
de linguagem e suas manifestações nas artes, utilizar material
variado para expressar sentimentos, emoções, fatos e situações.

Observar diferentes materiais produzidos por vários grupos

sociais e identificar suas múltiplas significações. A área de
Língua Portuguesa se enriquece no entrecruzamento dos temas e
manifestações culturais pela utilização de variados modos de
expressão que estão no imaginário popular e deitam raízes sólidas
em nossa cultura. Conhecer e recriar a cultura de um grupo social
é um dos mais importantes papéis da escola. Realizar analogias
entre as diferentes manifestações culturais locais e regionais e
explorar a produção artística brasileira em suas diferentes
manifestações serve, também, como meio de consolidação do
papel das artes na constituição tanto da identidade da pessoa
como da sociedade. Identificar as contribuições de diferentes
grupos na formação sociocultural do Município do Rio de Janeiro e
seus reflexos em nível nacional é, também, uma habilidade a ser
construída. Por outro lado, se as artes e os esportes têm papel
na formação da identidade, por que não discutir o papel de
artistas, esportistas (da atualidade) sobre nossa identidade? A
televisão, por exemplo, forma (e às vezes deforma) valores,
influindo na identidade pessoal e social e, muitas vezes, na
tomada de decisões.

Continuando com a análise iniciada, mesmo nas áreas de

Ciências e Matemática, tidas como “difíceis” de serem integradas
a outros saberes, veremos que hábitos alimentares têm grande
relação com a cultura de um povo. Identificar os hábitos
alimentares dos grupos sociais e classificar os alimentos úteis
para o desenvolvimento da saúde é um bom exemplo. Em

131
Matemática, encontramos, neste cruzamento, realizar operações
que envolvam o sistema monetário local, operações de compra,
venda, lucro, prejuízo.

Cabe assinalar que nenhum cruzamento entre Núcleos

Conceituais e Princípios Educativos deve ser visto como completo,
já que nunca uma proposta curricular pode pretender fechar-se em
sua completude. Certamente, muitos poderão ser revistos,
complementados, deslocados, reelaborados e até mesmo
suprimidos, sendo substituídos por outros.

O Núcleo Curricular Básico Multieducação traz, em seu

próprio bojo e concepção, a questão da recriação. Ele próprio se
propõe a “sintonizar as escolas com o tempo em que
vivemos”, tempo que avança e abre espaço para novas
discussões.

Cada grupo de professores, em sua escola, poderá (e deverá)

recriar a Multieducação, através do projeto pedagógico a ser
construído pelo coletivo de professores, para os alunos a serem
atendidos, naquele tempo e naquele espaço. Atenderá, assim, a
um dos preceitos da Multieducação:

Nos dias de hoje não podemos pretender (nem

acreditar) que a educação esgote a transmissão de
todos os conhecimentos acumulados. É preciso que,
constantemente, nos interroguemos sobre a natureza
dos conteúdos a serem incorporados aos currículos,
sobre o contexto social e histórico em que ocorre a
educação e sobre que tipo de conhecimento está em
sintonia com o tempo em que vivemos e com os alunos
que temos. Nesta perspectiva buscamos uma escola
que desenvolva um currículo comum de experiências
cognitivas, afetivas, sociais e referências culturais,
levando em conta, ao mesmo tempo, a singularidade de
alunos e professores. Um currículo cuja preocupação
seja trabalhar o local e o universal. Tornando esta

132
 escola verdadeiramente democrática porque parte da
cultura do aluno para inseri-lo numa cultura mais ampla.
(...) Sabemos todos através da Multieducação, de onde
partimos e para onde caminhamos com nossos alunos,
mas cada escola municipal, embora parte de um grande
sistema de ensino, pode recriar seu próprio projeto
pedagógico. O importante é que a consciência a
respeito desta política educacional garanta a todos, e a
cada aluno, o direito a uma educação que os introduza
a uma cidadania plena; lendo, escrevendo, calculando e
entendendo suas relações transformadoras
responsáveis para com a cidade onde vivem, com o
estado e o país em que estamos, com este continente
americano do planeta Terra. (MULTIEDUCAÇÃO, 1996,
p.107,108).

Seguindo os princípios da Multieducação, sugerimos aos

professores que realizem sempre atividades integradas com seus
alunos, tendo por base diferentes textos, em alfabetização e
leitura, que propiciem o trabalho de várias áreas do saber e o
entrecruzamento dos Núcleos Conceituais e dos Princípios
Educativos expressos na proposta. Todas as atividades sugeridas
nos Cadernos de Atividades Integradas do Professor que
serão ampliadas com a criatividade de nossos professores,
buscam tornar realidade a Multieducação na sala de aula.

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