Ensino e Pesquisa 2007

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NÚMERO 4, VOLUME 4 / 2007
Ensino & Pesquisa - ISSN 1676-1030_______________________________________________________________

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______________________________________________________________________________________________________________ Volume 4, Número 4, 2007
FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE UNIÃO DA VITÓRIA

IEPS – INSTITUTO DE ENSINO, PESQUISA E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS
EXPEDIENTE – ENSINO E PESQUISA, n. 4, volume 4 / 2007
ISSN 1676-1030
Realização
FAFI – Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras - UVA
IEPS – Instituto de Ensino, Pesquisa e Prestação de Serviços
Apoio
Fundação Araucária
DIREÇÃO DA FAFIUV
Professor Eloy Tonon
VICE-DIREÇÃO DA FAFIUV
Professora Leni T. Gaspari
DIREÇÃO DO IEPS
Professor Osvaldo Nogara
COORDENAÇÃO GERAL DA REVISTA
Professor André da Silva Bueno
COMISSÃO EDITORIAL - 2007
- Prof. Alcimara Aparecida Foetsch

- Prof. Antonio Marcio Haliski
- Prof. Daniela R. H. Woldan
- Prof. Jefferson W. Gohl
- Prof. Lutécia Hiera da Cruz
- Prof. Marcelo Rodrigo F. Echterhoff
- Prof. Marcia Marlene Stenzler Garcia de
Lima
- Prof. Michel Kobelinski
- Prof. Roseli Bilobran Klein
- Prof. Sérgio Bazilio
- Prof. Valéria de Fátima Carvalho Vaz Boni
- Prof. Liliam Maria Bresciane Heinen
Capa & Diagramação

André da Silva Bueno

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SUMÁRIO
DADOS COMPARATIVOS DE PRODUÇÃO DE BIOMASSA ENTRE BRACATINGA COMUM

(Mimosa scabrella BENTHAM) E BRACATINGA ARGENTINA (Mimosa scabrella BENTHAM
VAR aspericarpa)......................................................................................................... P. 7
LEVANTAMENTO DAS FAMÍLIAS DE ARANHAS SINANTRÓPICAS E CLASSES DE

DOMINÂNCIA PARA QUATRO ÁREAS DO MUNICÍPIO DE UNIÃO DA VITÓRIA
(PR).................................................................................................................................................... P. 12
REGISTRO DO TALHA-MAR (Rynchops niger LINNAEUS, 1758) EM UM LAGO ARTIFICIAL –

GUARAPUAVA – PARANÁ................................................................................. P. 18
ESTUDO DE Eichhornia crassipes LIGADAS A MACROINVERTEBRADOS DO RIO IGUAÇU NA

REGIÃO URBANA DE UNIÃO DA VITÓRIA (PR) E PORTO UNIÃO (SC)...... P. 21
PLANEJAMENTO, GESTÃO E PLANO DE MANEJO EM UNIDADES DE

CONSERVAÇÃO............................................................................................................................. P. 26
CAPITAL TRANSNACIONAL NA PRODUÇÃO ESPACIAL: UM ESTUDO DE CASO DAP

RIGESA/MEADWESTVACO.......................................................................................................... P. 32
HANNAH ARENDT, ENTRE A HISTÓRIA E A POLÍTICA........................................................
P. 39
O PROFESSOR DE HISTÓRIA: A BUSCA DE UM MÉTODO EFICIENTE NA REALIDADE

ESCOLAR BASILEIRA.................................................................................................................... P. 45
GÊNEROS MULTIMODAIS: UMA NOVA PERSPECTIVA PARA PRODUÇÃO TEXTUAL.. P. 51

O JORNAL COMO RECURSO DIDÁTICO EM LÍNGUA PORTUGUESA: PROJETO “DIÁRIO
P. 57
CATARINENSE: PORQUE O ENSINO É DIÁRIO”.....................................................
O TRABALHO PEDAGÓGICO COM DEFICIENTES MENTAIS NO ENSINO REGULAR: UM
DESAFIO POSSÍVEL AO PROFESSOR?................................................................................ P. 63
A CONTRIBUIÇÃO DOS CONTOS DE FADAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA

CRIANÇA.......................................................................................................................................... P. 69
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE CONCEITOS E

ANÁLISES........................................................................................................................................ P. 75
EVOLUÇÃO DE INSTRUMENTOS RUDIMENTARES DE LABORATÓRIO – DA ALQUIMIA À

QUÍMICA MODERNA............................................................................................ P. 80
A CONSTRUÇÃO DE MODELOS MACROSCÓPICOS PARA O ENSINO DE CINÉTICA

QUÍMICA EM NÍVEL MÉDIO........................................................................................................ P. 86

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ARTIGOS

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DADOS COMPARATIVOS DE PRODUÇÃO DE BIOMASSA ENTRE BRACATINGA COMUM (Mimosa

scabrella BENTHAM) E BRACATINGA ARGENTINA (Mimosa scabrella BENTHAM VAR aspericarpa)
Priscila Silvana Günther1

Orientador: Prof. Bernardo Knapik2
3
Co-Orientadora: Mst. Juliane Garcia Knapik
Introdução
A Biomassa é toda matéria de origem vegetal ou animal que pode ser aproveitada para a produção
de energia substituindo fontes fósseis não-renováveis e contribuindo para a absorção de carbono da
atmosfera. Há vários combustíveis possíveis derivados da biomassa, porém a tentativa é eficaz quando
preservamos a biodiversidade utilizando uma planta nativa da região de trabalho.
A Bracatinga (Mimosa scabrella Bentham) já ocupa uma vasta extensão nos municípios de Porto
União - SC e União da Vitória - PR e cidades vizinhas com o objetivo de atender a demanda energética da
região. Carpanezzi (1997) afirma ser a bracatinga uma espécie pioneira e facilitadora, a qual, por
regeneração natural ou em manejo, recobre rapidamente terrenos queimados criando condições favoráveis
para outras espécies. É utilizada há anos, na revegetação de terrenos profundamente alterados, em regiões
frias, com efeitos comprovadamente benéficos ao solo. Poggiani e Monteiro (1990) também a recomendam
para a conservação de solos e recuperação de solos degradados, servindo também como adubação verde
aumentando o teor de matéria orgânico no solo, e por fim seqüestrando mais gás carbônico da atmosfera.
Assim como a Bracatinga argentina (Mimosa scabrella Bentham var. aspericarpa ), que segundo
Fabrowski (1998), é uma espécie recentemente reconhecida como variedade botânica. Sturion e Silva
(1989; apud CARVALHO, 1994) descrevem que a bracatinga argentina é nativa, possui lenha e carvão de
ótima qualidade e características semelhantes à bracatinga comum, porém com crescimento inicial mais
rápido e superior e uma capacidade de adaptação ampla de solos.
Esta pesquisa tem, portanto, como objetivo, comparar o crescimento inicial das espécies Mimosa
scabrella Bentham e Mimosa scabrella Bentham var. aspericarpa, em um manejo de 12 e 22 meses, em
espaçamento de 0,5 e 1,0 m entre plantas, na região de Porto União – SC, visando verificar qual espécie e
manejo proporcionam maiores valores de biomassa.
Materiais e Métodos
Para o início do plantio, que se deu desde a semente, foram separadas 300 sementes de Mimosa
scabrella Bentham e 300 sementes de Mimosa scabrella Bentham var. aspericarpa e utilizado o processo
de quebra de dormência com água quente.
Depois desse processo, as sementes foram semeadas no dia 30 de outubro de 2005, colocando-se
3 sementes em cada saco de polietileno de dimensões 14 cm de altura e 6 cm de diâmetro que já estavam
preparados com 5cm de substrato de pó de carvão e completados com uma mistura de terra preta e terra
retirada de um bracatingal adulto que continha a bactéria Rhizobium, como recomenda Carvalho (1994).
Em 24 de Janeiro de 2006, com aproximadamente 3 meses de idade, 134 mudas foram repassadas
ao solo, sendo 67 mudas de Mimosa scabrella Bentham e 67 mudas de Mimosa scabrella Bentham var.
aspericarpa, que foram separadas em blocos em espaçamento de 0,5 e 1,0 m entre plantas. A quantidade
1
Acadêmica de Ciências Biológicas da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras (FAFI)
Especializando em Gestão Ambiental pela Unidade de Ensino Superior Vale do Iguaçu (UNIGUAÇU)
2
Professor do Departamento de Ciências Biológicas da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras
(FAFI). Disciplinas: Botânica Funcional e Fisiologia Vegetal.
3
Engenheira Florestal, Mestrado em Silvicultura pela UFPR.

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de mudas sobreviventes foi 75 e 67 para bracatinga comum e argentina, respectivamente, porém, o plantio
se deu com a mesma quantidade de mudas para fins de comparação.
O manejo está localizado na região da Área Industrial de Porto União, SC, na Fazenda São
Domingos do Pintado, nas coordenadas conforme leitura de GPS: latitude S 26º 15’ 12.2’’ e longitude H
051º 02’ 38.6’’. O solo do local é classificado de acordo com dados da Embrapa Solos (2007) como
GLEISSOLO HUMICO textura argilosa e relevo plano.
Como a região possui uma infestação de formigas cortadeiras, foi usado como método preventivo
30 saches de formicida de 10 g cada do grupo químico fenil pirazol, os quais foram distribuídos
aleatoriamente ao redor dos blocos e entre as plantas.
A primeira coleta de dados deu-se após 361 dias de crescimento (aproximadamente 1 ano) na qual
foram registrados a altura e o diâmetro rente do chão das duas variedades de bracatinga com espaçamento
de 1 x 1 m.
A segunda coleta foi realizada após 22 meses de crescimento na qual foram registrados a altura e o
DAP (diâmetro a 1,30m do solo) das duas variedades em espaçamento de 1 x 1 m e 0,5 x 0,5 m. Também
foram coletados dados de três exemplares de cada bloco, escolhendo-se indivíduos com DAP próximos da
média, totalizando 12 árvores. De cada árvore separou-se o fuste dos galhos, os quais foram pesados para
quantificar a biomassa verde obtida por cada espécie em espaçamentos diferentes.
Para o cálculo de volume das árvores foi utilizada a fórmula desenvolvida por Ahrens (1981) que se
utiliza das medidas de DAP e altura em metros: V=0,3879.dap2.h.
Resultados e Discussão
Comparação de dados de crescimento em altura, diâmetro e volume individual.
TABELA 1 - Médias de diâmetro de colo, altura total e volume individual de árvores de bracatinga
argentina e comum, nos diferentes espaçamentos, aos 12 e 22 meses de idade.
Diâmetro de colo
Altura total (m) Volume individual (m³)***
(cm)
Tratamento
12 22 12 22
12 meses 22 meses
meses* meses** meses meses
B. argentina 1 x 1 2,06 2,77 1,63 3,85 0,000323 0,001489
B. comum 1 x 1 2,13 3,43 1,45 4,57 0,000282 0,002223
B. argentina 0,5 x 0,5 - 2,21 - 3,65 - 0,000953
B. comum 0,5 x 0,5 - 2,45 - 3,97 - 0,000991
* Diâmetro de colo rente ao chão

** DAP - Diâmetro a altura do peito (1,30 m)
*** Volume = 0,3879.DAP².altura (DAP e altura em metros)
Fonte: GÜNTHER, 2007.
A Tabela 1 demonstra que aos 12 meses de idade a bracatinga argentina com espaçamento de 1m
entre plantas superou em altura a bracatinga comum, confirmando pesquisas de Carvalho (1994) que afirma
que o crescimento inicial da bracatinga argentina é mais rápido e superior ao da bracatinga comum.
Porém, na coleta de dados da altura obtida com 22 meses de idade, podemos ver uma superação
da bracatinga comum em relação á argentina nos dois espaçamentos, resultados estes semelhantes á

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pesquisa de Rachwal; Curcio e Souza (2000), que encontraram aos 3 anos de idade 8,77m de altura para
bracatinga comum e 8,75m de altura para bracatinga argentina com espaçamento de 2 x 1m entre plantas
sobre CAMBISSOLO HÚMICO Alumínico textura argilosa e relevo plano. Também há uma superação da
variedade comum em relação ao diâmetro, que é vista na Tabela 1, onde se observa aos 12 meses de
idade, 2,13cm de diâmetro do colo rente ao chão contra 2,06cm para a variedade argentina no
espaçamento menor. Essa grandeza é mantida nos dois espaçamentos aos 22 meses de idade com o
diâmetro medido á altura do peito (1,30m).
As árvores que estavam com espaçamento de 1 x 1m (Tabela 1) tiveram um crescimento superior
em altura em relação ás que estavam com espaçamento de 0,5 x 0,5, confirmando assim, a recomendação
de Carvalho (1994), que seria um espaçamento mínimo de 1m x 1m e máximo de 3m x 3m por planta para
utilização com fins energéticos ou revegetação. Vemos esses resultados refletidos no cálculo do volume
individual das árvores, onde o espaçamento de 1 x 1m também superou o outro.
Comparação dos dados de volume e sobrevivência das árvores
TABELA 2 - Cálculo do volume/ha a partir da média do volume individual obtido, considerando o número inicial de
mudas plantadas em campo, e sua sobrevivência.
Número inicial Volume/ha (m³) Sobrevivência (%) Volume/ha (m³)*

Tratamento
12 12
árvores/ha 22 meses 12 meses 22 meses 22 meses
meses meses
B. argentina 1 x 1 10000 3,225597 14,893327 77,14 74,29 2,488226 11,063614
B. comum 1 x 1 10000 2,823590 22,225137 97,14 94,29 2,742836 20,955129
B. argentina 0,5 x 0,5 40000 - 38,117240 - 75,00 - 28,587930
B. comum 0,5 x 0,5 40000 - 39,627971 - 90,63 - 35,912849
* Cálculo do volume/ha considerando a sobrevivência das árvores.
Fonte: GÜNTHER, 2007.
A Tabela 2 demonstra que, em relação aos espaçamentos, o ganho em volume aos 22 meses de
idade, foi maior utilizando-se do espaçamento de 0,5 x 0,5m, no qual a variedade argentina obteve mais que
o dobro do volume em relação ao espaçamento de 1 x 1m.
A superação em altura da bracatinga argentina (Tabela 1) aos 12 meses de idade, resultou em
valores maiores de volume individual (Tabela 1) e volume por hectare (Tabela 2), sem considerar a taxa de
sobrevivência, em comparação com a variedade comum, num momento único que isto ocorreu. Vê-se,
também, que a bracatinga comum superou á outra em relação à altura e diâmetro aos 22 meses de idade
(Tabela 1) resultando, portanto, numa soberania desta variedade nos valores de volume individual e por
hectare, nos dois espaçamentos.
O bloco de árvores com menor espaçamento resultou em menor diâmetro do caule, menor altura,
menor volume individual (Tabela 1), porém maior volume total por hectare (Tabela 2), resultando também
numa produção maior.
Como o presente trabalho preocupou-se com o crescimento inicial das espécies, obteve-se êxito no
espaçamento de 0,5 x 0,5m entre árvores, já que este teve maior volume de plantas no tempo determinado.
Comparação da biomassa obtida, nas duas espécies.

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Para quantificar a biomassa verde obtida pelas árvores, observa-se no Gráfico 1, a média do peso
em quilos (kg) dos galhos, fuste e conseqüente total de três exemplares de cada bloco.
GRÁFICO 1 - Média do peso verde dos galhos, fuste e total de três árvores de cada
tratamento com DAP próximo a média, aos 22 meses de idade.
Fonte:GÜNTHER, 2007.
Pelo Gráfico 1, percebe-se que a bracatinga argentina superou a variedade comum nos dois
espaçamentos, possuindo uma diferença no peso total de 1,014kg no espaçamento de 1 x 1m em relação a
bracatinga comum.
Poggiani (1980) associou a rapidez do crescimento inicial com a elevada densidade arbórea (5400
árvores/ha) de E. grandis cortado aos 2,5 anos de idade e obteve uma grande produção de biomassa, ou
seja, 99 toneladas em peso de matéria seca total.
Nota-se, através do Gráfico 1, uma homogeneidade no peso do fuste em relação ás duas
variedades em cada espaçamento separadamente, prevalecendo o fuste em relação ao peso total da
árvore.
Sanquetta et al. (2003) em estudos com Araucária angustifolia e Pinus taeda no sul do Estado do
Paraná, obteve em quantificações de biomassa, a porção do fuste correspondendo a mais de 50% da
biomassa verde total em ambas as espécies.
Considerações Finais
O presente trabalho permitiu constatar as seguintes conclusões:
A densidade do plantio afeta o desenvolvimento e a produtividade das florestas plantadas,
principalmente para as espécies de rápido crescimento.
O espaçamento de 0,5 x 0,5m entre plantas ocasionou altura e diâmetro menores, porém para um
manejo de curto prazo rende maiores valores totais de volume por hectare.
Espaçamentos diferentes não alteram o índice de sobrevivência das plantas. Nota-se uma soberania
da Mimosa scabrella Bentham, que obteve 20% a mais de sobrevivência do que a Mimosa scabrella
Bentham var. aspericarpa no espaçamento de 1 x 1m.
A Mimosa scabrella Bentham teve maior crescimento em altura e diâmetro (DAP a 1,30m do solo)
nos dois espaçamentos em relação á outra nos 22 meses de idade.

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A Mimosa scabrella Bentham var. aspericarpa, obteve melhores resultados em relação á biomassa,
nos dois espaçamentos, gerando maior peso por hectare. O espaçamento de 1 x 1m para as duas
variedades sobressaiu em peso de biomassa em relação ao de 0,5 x 0,5m.
Referências
AHRENS, S. Um modelo matemático para volumetria comercial da bracatinga (Mimosa scabrella
Benth.). In: Seminário sobre atualidades perspectivas florestais “Bracatinga uma opção para
reflorestamento” (4.: 1981: Curitiba). Anais... Colombo: EMBRAPA-CNPF, 1981. p. 77-89.
CARPANEZZI, A. A. Banco de sementes e deposição de folhedo e seus nutrientes em povoamentos
de bracatinga (Mimosa scabrella Bentham) na Região Metropolitana de Curitiba-PR. 1997. 100 f. Tese
(Doutorado em Ciências Biológicas) – Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro.
CARVALHO, P. E. R. Espécies florestais brasileiras: recomendações silviculturais, potencialidades e
uso da madeira. Colombo, EMBRAPA – CNPF, 1994.
EMBRAPA. Plantio da Bracatinga por Sementes. Lembretes Florestais. Série Bracatinga n. 2, 1990.
EMBRAPA SOLOS. Mapa de Solos de Santa Catarina. Disponível em:
<http://200.20.158.13/website/pub/parana_solos/> Acesso em: 03/09/2007.
FABROWSKI, F. J. Abordagem anatômica, químico-qualitativa e botânica da bracatinga (Mimosa
scabrella Bentham) e suas variedades populares. Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 1998. 87p.
Dissertação Mestrado.
POGGIANI, F. Florestas para fins energéticos e ciclagem de nutrientes. Série Técnica IPEF, Piracicaba,
v.q, n.2, p.D.1 – D.11, Jul.1980.
POGGIANI, F.; MONTEIRO, C. C. Efeito da implantação de maciços florestais na reabilitação do solo
degradado pela mineração do xisto betuminoso. Silvicultura, São Paulo, v. 3, n. 42, p. 275-281, 1990.
Edição dos Anais do Congresso Florestal Brasileiro, 6., 1990, Campos do Jordão.
RACHWAL, M. F. G.; CURCIO, G. R.; SOUZA, B. D. Recuperação de floresta ciliar no rio Cascavel,
município de Campo do Tenente-PR em CAMBISSOLO HÚMICO – 3º ano de observação. Campo do
Tenente, n.90, p. 1-5, jun., 2000.
SANQUETTA, C. R. et al. Relações individuais de biomassa e conteúdo de carbono em plantações de
Araucária angustifolia e Pinus taeda no sul do Estado do Paraná, Brasil. In: Revista Acadêmica:
ciências agrárias e ambientais, Curitiba, v. 1, n. 3, p.33-40, jul./set. 2003.

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LEVANTAMENTO DAS FAMÍLIAS DE ARANHAS SINANTRÓPICAS E CLASSES DE DOMINÂNCIA

PARA QUATRO ÁREAS DO MUNICÍPIO DE UNIÃO DA VITÓRIA (PR)
Cristina Brandes Grosskopf4
INTRODUÇÃO
A maior parte da população brasileira ocupa desordenadamente espaços inadequados para
moradia disponibilizando abrigo e alimentos, quais propiciam ambiente adequado para proliferação de
diversas espécies de animais sinantrópicos (OLIVEIRA & CAMPOS-FARINHA, 2005). A alteração e redução
dos ecossistemas naturais por todo o mundo têm sido duas das principais ameaças à biodiversidade
(LAURANCE, 1991; TERBORGH, 1992; WILSON, 1994) causando desequilíbrio ecológico, além de a
variação ambiental (praças, ruas, parques, cemitérios, jardins) criar uma diversidade de condições
climáticas e estruturais, podendo permitir a permanência de uma fauna variada estabelecida principalmente
pelo fato do homem ter o hábito de acumular materiais de construção, madeiras, tijolos e telhas, garrafas,
papéis e outros objetos, seja em quintais, garagens e mesmo dentro das residências e em outros locais
diversos atraindo uma multidão de espécies animais que passam a conviver com o homem independente de
sua vontade, nos campos, nas cidades e mesmo dentro de suas residências, onde encontram abrigo,
alimento, conforto térmico e proteção contra inimigos naturais (TRENTINI & PASSOS, 2005) denominado
sinantrópicos.
As aranhas são animais pertencentes a fauna sinantrópica, de hábitos solitários, com vida livre e
predadoras principalmente de pequenos insetos. Este grupo é considerado por Parker (1982) como o
sétimo maior grupo dos invertebrados, sendo superado, em número de espécies, apenas pela ordem Acari
(Arachnida) e cinco ordens de insetos, apresentando 39.000 espécies conhecidas distribuídas em 110
famílias (PLATNICK, 2006), destas aproximadamente 30 famílias, são consideradas de importância médica,
pois causam graves intoxicações em virtude da presença de veneno. O Brasil abriga desta fauna, três
famílias apenas: Theridiidae, Ctenidae e Sicariidae. Estes animais pertencem à fauna sinantrópica urbana,
possuem hábitos noturnos e adaptam-se a viver junto dos domicílios humanos ou no peridomicílio,
encontrando condições ideais para abrigo e reprodução, além de alimento na fauna de insetos que são
atraídos pelos restos alimentares dos seres humanos.
No Brasil, o loxoscelismo, termo designado a acidentes causados por aranhas do gênero
Loxosceles (Araneae: Sicariidae), é reconhecido pelo MS desde o ano de 1954 e caracteriza-se por ser
regionalizado, predominando na região sul. Curitiba (PR) apresenta uma situação atípica com a maior
notificação de acidentes, os quais se pronunciaram a partir do final da década de 1980, passando de 100
casos em 1986 para mais de 1000 em 1992 (FISCHER, 2002).
O clima de União da Vitória (PR) não propícia à abundância de lagartixas, predadores naturais de
aranhas, porém, o controle das populações pode ser realizado com indivíduos que apresentam hábitos
araneofágicos, como é o caso de P. phalangioides (Araneae: Pholcidae) que são freqüentemente
encontradas no intra e peridomicílio onde constroem uma grande teia irregular nos cantos, na qual pode
predar pelo menos 27 espécies de aranhas co-existentes ao invadir suas teias através de um mecanismo
em que mimetiza o movimento de suas presas (HEUTS et al, 2001 apud FISCHER & KRECHEMER, 2007).
As aranhas vêm sendo propostas como indicadores biológicos (NEW, 1999) e também ao estudo
de uma ou algumas famílias ou guildas, visto que o grupo em que se encontra, proporciona numerosas
oportunidades para investigações sobre comunidades ecológicas devido ao seu pequeno tamanho,
abundância, importância no ciclo de nutrientes e fluxo de energia nos ecossistemas (UETZ, 1976), por
possuir grande diversidade.
A determinação da riqueza de uma área é de grande valia para se obter bons inventários da
diversidade local definindo bons planos de manejo de reserva e de ações globais para conservação de
4
Graduanda em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas, Graduanda em Licenciatura Plena em Química
e Pós-Graduanda em Manejo Integrado de Fauna e Flora na Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e
Letras de União da Vitória (PR). cristina_grosskopf@yahoo.com.br.

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espécies e ecossistemas (WILSON, 1988), bem como reunir dados taxonômicos e estatísticos que vão
caracterizar essas comunidades em determinado ambiente.
Os primeiros trabalhos sobre diversidade de aranhas no Brasil são basicamente listas de
ocorrência de espécies, realizados na Floresta Atlântica, sobretudo em áreas da Serra do Mar e em ilhas,
que visam reunir dados taxonômicos e estatísticos que caracterizarão comunidades em determinados
ambientes, propiciando estudos mais complexos em ecologia (DIAS et al, 2005; TURNBULL, 1973;
NOGUEIRA, PINTO DA ROCHA & BRESCOVIT, 2006) e alguns trabalhos foram realizados ou estão em
andamento em diversos ambientes e estão comprovando a importância de inventários faunísticos em matas
de restinga para ampliar o conhecimento destes locais, uma vez que não existem trabalhos sobre
araneofauna destes ecossistemas (RODRIGUES, 2004), visto que o conhecimento da fauna de uma região
é indispensável para o estudo de aspectos estruturais e funcionais de suas comunidades, bem como das
relações entre os animais das diversas cadeias tróficas (DIAS, 2004).
A importância deste estudo na região de União da Vitória, interior do estado, deve-se há
ocorrência de uma guilda de diversas famílias de aranhas que se alojam no meio intra e peridomicílio, que
podem vir a apresentar malefícios a saúde do homem, pois, na capital do estado, verifica-se, no decorrer do
ano, o registro de inúmeros casos graves com aranhas do gênero Loxosceles, propiciando realizar projetos
para prevenção de acidentes com estas aranhas e controlar a sua população. Por isso o presente trabalho
objetivou-se, em levantar as famílias de aranhas em ambientes intra e peridomíciliar, na área urbana de
União da Vitória.
METODOLOGIA
União da Vitória é um município brasileiro do estado do Paraná, localizado em 26°13'44"S
51°05'58.9"W, com altitude de 752m, a uma distância de 238km da capital. Abrange uma área de
720.005km². Sua população, de acordo com o censo estatístico do ano de 2006 é de 70.858 habitantes.
Apresenta densidade de 72,0 habitantes por Km2.
As coletas ocorreram durante o período compreendido entre outubro de 2006 à julho de 2007 em
48 pontos de amostragens distribuídas em quatro áreas da cidade (Figura. 01), divididas de acordo com a
distribuição dos bairros na área urbana da cidade, a fim de se realizar uma comparação entre a riqueza e
dominância das famílias nestas áreas de estudo, sendo elas: A: próxima de morros, com muita vegetação,
baixa densidade populacional e compreendendo 06 bairros B: marginada pelo Rio Iguaçu, com alta
concentração de domicílios no centro e na periferia da área e compreendendo 04 bairros; C: alta densidade
populacional, situada no centro do perímetro urbano da cidade, não havendo vegetação e morros próximos
e compreendendo 05 bairros; D: intermediária para densidade populacional e para vegetação,
compreendendo 02 bairros.
Figura 01: Croqui esquemático da cidade de União da Vitória (PR) evidenciando as áreas de amostragem.

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O método escolhido abordou coleta livre visual diurna examinando ambientes preferenciais de
aranhas de hábitos sinantrópicos em pontos determinados a partir de sorteios. Os substratos analisados
foram agrupados em oito categorias estabelecidas de acordo com características apresentadas pelos locais,
“Cerâmica” (azuleijo, telhas, piso, mármore e tijolo); “Madeira” (madeira, tábuas, quadro e frestas); “Metal”
(metal); “Tecido” (tecido, sofá e forração); “Solo” (terra, pedra e arbusto); “Alvenaria” (concreto, eternites e
cimento); Plástica (plástico, recipientes, vaso cano de PVC) e “Papel” (papel e palelão). Classificação
semelhante dos substratos é observada no trabalho realizado por Fisher (2002).
No ambiente intradomiciliar, procedimento metodológico ocorreu na realização da coleta em um
tempo previsto de cinco minutos por cômodo do domicílio efetuada no sentido anti-horário a partir da
entrada principal do mesmo e no ambiente peridomiciliar a busca foi de quinze minutos (FISCHER, 2002).
As espécies coletadas foram armazenadas em potes de filme fotográfico numerados e anotadas as
informações sobre a coleta, como presença de teia, atividade em desenvolvimento e substrato ocupado.
Para a determinação das famílias das aranhas, utilizou-se a Chave Sistemática de Famílias de
Araneae (Adaptação de Cristiano F. Jost), sendo os exemplares posteriormente, etiquetados, colocados em
sacos plásticos apropriados e conservados em álcool etílico a 70%.
Os dados obtidos foram inseridos em planilhas do software Microsoft Office Excel 2003 para a
realização dos cálculos necessários, determinando as Classes de Dominância das Famílias através da
fórmula estabelecida por Palissa et al. (1979) apud Ott (1997):
D% = (i/t) x 100
onde i representa o total de indivíduos de uma família e t o total de indivíduos coletados, sendo que:
D = > 10% Eudominante;
D = 5 – 10% Dominante;
D = 2 – 5% Subdominante;
D = 1 – 2% Recessiva; e
D = < 1% Rara.
RESULTADOS
As coletas realizadas nas quatro áreas da cidade totalizaram 48 amostragens, e foram coletados
726 indivíduos, sendo 702 determinados ao nível taxonômico de família e 24 não-determinados devido ao
tamanho reduzido e partes morfológicas comprometidas durante a captura, excluídas das análises. Do total
determinado, 23% tiveram denotação na área A, 29% na área B, 33% na área C e 15% na área D. As
aranhas não determinadas perfizeram 3% do montante analisado, e os demais táxons, distribuídos em 20
famílias.
De acordo com valores para dominância de famílias proposto por Palissa et al (1979) apud Ott
(1997), três são eudominates, duas dominantes, duas subdominantes, duas recessivas e onze raras. A
classe Eudominante foi representada pelas famílias, Pholcidae (37,7%), Theridiidae (21,1%) e Sicariidae
(15%). As famílias Oecobiidae (7,5%) e Salticidae (5,6%) se apresentaram dominantes. A classe
subdominante compreendeu espécimes das famílias Amaurobiidae (3,1%) e Filistatidae (2,3%). Lycosidae
(1,6%) e Theridiosomatidae (1,4%) constituíram a classe de recessivas. As famílias Tetragnathidae (0,9%),
Uloboridae (0,7%), Araneidae (0,7%), Scytodidae (0,6%), Sparassidae (0,4%), Ctenidae (0,4%),
Titanoecidae (0,3%), Thomisidae (0,3%), Linyphiidae (0,1%), Deinopidae (0,1%) e Anyphaenidae (0,1%),
apresentaram valores que as enquadrou na classe rara.
A Tabela. 01, mostra as classes de dominância para cada área de estudo do município de União
da Vitória. Nas áreas A e B, as famílias Pholcidade (42,9%; 28,6% respectivamente), Sicariidae (13,7%;
26,2%) e Theridiidae (17,4%; 29,1%) se apresentaram eudominantes sobre as demais. Nesta primeira área,
houve a ocorrência do maior número de famílias raras, sendo: Ctenidae, Linyphiidae, Scytodidae,
Sparassidae, Theridiosomatidae e Titanoecidae. Na segunda, ocorreu somente cinco famílias raras:
Anyphaenide, Ctenidae, Filistatidae, Sparassidae e Tinanoecidae. Para a área C, a classe rara foi

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representada por: Araneidae, Scytodidae, Sparassidae e Uloboridae), na qual há eudominância de

Oecobiidae (10,3%), além das demais já descritas para tal classe (Pholcidae: 41,6%; Sicariidae: 11,6%;
Theridiidae: 14,2%). Na área D, a classe eudominante foi composta por Oecobiidae (12,7%), Pholcidae
(39,2%) e Theridiidae (26,5%), e não apresentando a presença de famílias raras.
DISCUSSÃO
Apenas quatro famílias ultrapassam 50 exemplares amostrados, presumindo a dominância destas.
Resultado semelhante ao obtido por Candiani et al (2005), ao levantar a diversidade de aranhas de florestas
urbanas, no qual, de 18 famílias apresentadas, seis ultrapassaram este número. As famílias mais
freqüentes nas coletas foram Pholcidae e Theridiidae, o que se justifica, segundo Moreira (2006), pelo fato
de que a maioria dos representantes destas famílias apresenta pequeno porte, construindo teias irregulares
diminutas entre a vegetação, rochas ou solo, sendo esta a razão pela qual conseguiu se adaptar facilmente
a domicílios, pois não chamam tanto a atenção e apresentam comportamentos que os tornam menos
perceptíveis ao observador. A abundância da família Pholcidae pode ser observada em Rodrigues (2004) e
em Brazil, (2005), quais realizaram trabalhos em ambientes urbanizados no Rio Grande do Sul e na Bahia,
respectivamente, que demonstraram as três mais abundantes como sendo Pholcidae (n= 256), Oecobiidae
(n= 184) e Uloboridae (n= 59).
Em trabalhos de Ott (1997), no Rio Grande do Sul com araneofauna de serrapilheira, as famílias
mais numerosas, conseqüentemente eudominantes, foram Linyphiidae, Theridiidae e Amaurobiidae, já em
Flórez (1999), no trabalho de diversidade de aranhas da Colômbia, predominaram Lycosidae,
Amaurobiidae, Theridiidae e Salticidae. Variação explicada por não haver homogeneidade nos ambientes
amostrados nos trabalhos, porém confirmando a melhor adaptação das famílias Pholcidae, Sicariidae e
Theridiidae em qualquer ambiente.
Tabela 01: CLASSES DE DOMINÂNCIA DAS FAMÍLIAS PARA AS ÁREAS AMOSTRADAS DO MUNICÍPIO DE UNIÃO
DA VITÓRIA (PR).
CATEGORIA
FAMÍLIAS
Área A Área B Área C Área D
Amaurobiidae Subdominante Subdominante Subdominante Subdominante
Anyphaenidae - Rara - -
Araneidae - Recessiva Rara Subdominante
Ctenidae Rara Rara - Recessiva
Deinopidae - - - Recessiva
Filistatidae Subdominante Rara Subdominante Dominante
Linyphiidae Rara - - -
Lycosidae Recessiva - Subdominante Subdominante
Oecobiidae Dominante Subdominante Eudominante Eudominante
Pholcidae Eudominante Eudominante Eudominante Eudominante
Salticidae Dominante Subdominante Dominante Subdominante
Scytodidae Rara Recessiva Rara -

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Sicariidae Eudominante Eudominante Eudominante Subdominante
Sparassidae Rara Rara Rara Recessiva
Tetragnathidae - Recessiva Recessiva -
Theridiidae Eudominante Eudominante Eudominante Eudominante
Theridiosomatidae Rara Recessiva Recessiva Subdominante
Thomisidae - - - Subdominante
Titanoecidae Rara Rara - -
Uloboridae Recessiva - Rara Recessiva
CONCLUSÕES
O número de famílias amostradas para a região condisse com as expectativas esperadas,
comprovadas em demais trabalhos, demonstrando a grande diversidade da região, distribuída de forma
desigual entre as quatro áreas de estudos.
Das famílias determinadas, a abundância de Pholcidae, Theridiidae, Oecobiidae e Sicariidae
sugere à estas famílias, maior tolerância à perda de habitat e às alterações ambientais que são freqüentes
em ambientes antropizados. A família Sicariidae possivelmente se encontra mais adaptada em locais que
possuem micro clima constante.
O resultado encontrado para a distribuição aleatória da diversidade nas áreas pode estar
relacionada com a heterogeneidade das mesmas com relação à densidade populacional, bem como a
concentração de vegetação e estágio de desenvolvimento da comunidade, pois comunidades mais
adaptadas à ação antrópica de uma área menos densa populacionalmente podem se deslocar para áreas
com densidade populacional mais densas e vice-versa, alterando significativamente a amostragem da
abundância no decorrer do ano, podendo esta diferença, estar também relacionada, com a substituição de
espécies especialistas por espécies que tenham maior tolerância à variação ambiental, adaptando-se a
ambientes antropizados, visto que quanto maior a área maior será a riqueza, abundância e diversidade de
famílias encontradas. Portanto, levando em consideração estas hipóteses, a semelhança entre as áreas
pode ser considerada um fator que influencia a diversidade.
Com relação às classes de dominância, a classe rara compreendeu maior número de famílias.
Estes valores, em trabalhos futuros poderão ser alterados, uma vez que as áreas amostrais estão em
processo de antropização há poucos anos, o que vem alterando a dinâmica estrutural do habitat,
influenciando diretamente na abundância, diversidade e riqueza de espécies. A área A apresentou maior
número de famílias raras, isso provavelmente relaciona-se com a instabilidade apresentada pela
comunidade, a qual se encontra em estágio de desenvolvimento de sua fauna. Esta hipótese equivale à
área B e C, que também apresentaram famílias raras. A área D não apresentou esta classe, o que
demonstra, com base na pressuposição proposta, a estabilidade da adaptação da fauna sinantrópica nesta
área.
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REGISTRO DO TALHA-MAR (Rynchops niger LINNAEUS, 1758) EM UM LAGO ARTIFICIAL –

GUARAPUAVA - PARANÁ
5
Huilquer Francisco Vogel
6
Rafael Metri
Introdução
Novos registros de espécies em uma dada região podem representar marcos na expansão de sua
área de distribuição geográfica (ALVARENGA e SWIFT, 1993). O Talha-mar (Rynchops niger Linnaeus,
1758), é uma espécie da família Rynchopidae, de distribuição neártica e neotropical, ocorrendo em regiões
costeiras, ou rios da América do Sul e do Norte.
Setentrionalmente esta espécie chega até o Rio das Mortes, Mato Grosso (HARRISON, 2003; SICK,
1997). É de fácil reconhecimento devido à forma de seu bico, sendo a única ave que apresenta um bico
hipsognato, caracterizado pela parte inferior do bico ser maior que a superior (SICK, 1997). Esta ave possui
aproximadamente 50 cm de comprimento total, possui bico e pés vermelhos com a extremidade do bico
negra. Geralmente habitam praias, preferencialmente de ilhas tranqüilas ou de grandes rios. Possui
comportamento de pesca único, voando rente a água, mantendo o bico constantemente aberto e
mergulhando parcialmente a mandíbula. Desta forma captura minúsculos peixes e camarões rentes a
superfície.
Material e métodos
A área de estudo, foi o campus da Universidade Estadual do Centro-Oeste (CEDETEG -
UNICENTRO), em Guarapuava-PR, localizado entre X1= 25°23’31”S, 51°30’ 62”W/ X2= 25° 22’ 44”S, 51°
28’ 58”. A vegetação original é de campo limpo, possuindo capões de florestas de Araucárias. O clima é
extratropical, tendo média anual de 17,1 ºC, o inverno é frio e o verão amenizado pelas altitudes, chuvas
abundantes e distribuídas ao longo do ano, (média anual 1953,8mm) sem distinção de período seco.
(THOMAZ e VESTENA, 2003; MAACK, 1981). A altitude média do campus é de 1.035 m.a.n.m. O lago
existente no Campus possui aproximadamente 16.000 m² de alagamento em sua cota máxima. As
observações em campo foram efetuadas com binóculos 7x35mm para os registros visuais.
Resultados e discussão
Foi avistado um único indivíduo de Rynchops niger, identificado visualmente, no período da tarde do
dia 24 de setembro de 2006, das 16h13min até o crepúsculo quando se perdeu o contato visual.
Um elemento de importância para este novo registro, é a precipitação. Este fato está relacionado ao
modelo de movimento em períodos de alta estiagem. Nestas situações as aves realizam vôos em direção
às cabeceiras dos rios, à procura de locais com maior lâmina de água para garantir a sua sobrevivência,
pois obtém alimento diretamente do ambiente aquático (MASCARELLO et al. 2005). Em setembro de 2006,
ocorreu uma diminuição de aproximadamente 30 mm no índice pluviométrico esperado, acentuando-se no
inicio de outubro, mês em que as chuvas alcançaram apenas 56,5% do esperado (113,4mm) (Fig. 01).
Desta maneira, a estiagem observada no fim de Setembro de 2006, pode ter contribuído para os
movimentos migratórios de R. niger.
Acredita-se que este registro não seja exatamente uma expansão de território, e sim um movimento
exploratório em busca de novos ambientes, frente a uma situação de falta de chuvas e conseqüente
diminuição das grandes lâminas d’água que normalmente ocorrem em regiões adjacentes, e, por se tratar
de uma espécie gregária (Sick, 1997), o mesmo poderia ter se perdido de seu bando original.
5
Graduando em Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Centro-Oeste/Departamento de Ciências
Biológicas – Guarapuava – PR
6
Professor da Universidade Estadual do Centro-Oeste/Departamento de Ciências Biológicas – Guarapuava
– PR

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Figura 01: Comparação entre a média pluviométrica acima de 30 anos, e a média do ano de 2006. Fonte:
(IAPAR, SIMEPAR, SEAB/DERAL, 2006; THOMAZ e VESTENA, 2003).
Straube, Krul e Carrano (2005), propõem uma detalhada revisão da avifauna da região sul do
estado do Paraná, tendo como base em uma revisão criteriosa da literatura ornitológica paranaense. Neste
trabalho, não foi observado nenhum dado sobre a ocorrência desta ave para a região.
Silva, Andrade e Cândido Jr. (2007) que constataram a presença desta espécie de setembro de
2006 a fevereiro de 2007 na região de Santa Helena, junto ao reservatório da Itaipu, no extremo Oeste do
Paraná. Acredita-se que o indivíduo registrado em Guarapuava poderia ter se perdido de algum bando
oriundo daquele local, onde o Talha-mar é mais freqüente, migrando via a bacia do rio Iguaçu. Não é
totalmente descartada a hipótese deste animal ser oriundo do litoral paranaense, no entanto, este seria um
movimento difícil, devido a poucos rios que forneçam suporte a espécie no sentido leste/centro-sul.. A
Figura 2 apresenta a distribuição confirmada de R. niger em águas interioranas no Paraná. Acredita-se,
portanto, que este seja um importante registro confirmado em literatura sobre a espécie, para a região
Centro-Sul do estado.
Figura 2: Distribuição confirmada de Rynchops niger em águas continentais do Paraná, apresentando o registro da
presente comunicação (1). E o de Silva, Andrade e Cândido Jr. (2007) (2).
A presença em abundância de peixes como a tilápia (Oreochromis cf. niloticus Linnaeus, 1758) e
lambaris (Astyanax aff. altiparanae Garutti & Britski, 2000) que ocorrem no lago do campus da Unicentro,
foram considerados atrativos para a presença e permanência de R. niger no campus da universidade,
durante o curto período de observação. Este registro demonstra a utilização de ambientes lacustres no meio
urbano como importante fonte de alimentação e descanso para muitas aves quando em rota migratória.

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Agradecimentos
A Fernando Costa Straube (Instituto Fritz Müller), pela valiosa discussão sobre distribuição e
biologia da espécie.
Referências bibliográficas
ALVARENGA A. SWIFT, B. Checklist of the Birds of South América. Third Ed. Ashland, Ohio, Book
Masters Inc. 1993.
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IAPAR, SIMEPAR, SEAB/DERAL. Precipitações mensais - Paraná - julho de 2006 a de 2006 a julho de
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1981.
MASCARELLO, N. E. MOREIRA, J. S. WURDIG, J. B. R. SANDER, M. Ampliação da Zona de
Distribuição de Talha-Mar (Rynchops niger LINNAEUS, 1758) no Estado do Rio Grande do Sul, Brasil.
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Localidades em Uma Área de Floresta Estacional Semidecidual, no Extremo Oeste do Estado do
Paraná. In: Anais do VI Simpósio Regional de Mata Ciliar, Marechal Cândido Rondon - PR. 2007. p.121-
124.
STRAUBE, F. C. KRUL, R. CARRANO, E. Coletânea da avifauna da região sul do estado do Paraná (sul
do Brasil). Atualidades ornitológicas, Ivaiporã, PR, v. 125, p
THOMAZ, E. L. VESTENA, L. R. Aspectos Climáticos de Guarapuava-PR. Guarapuava. Editora
UNICENTRO, 2003, 106 p.

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ESTUDO DE Eichhornia crassipes LIGADAS A MACROINVERTEBRADOS DO RIO IGUAÇU NA

REGIÃO URBANA DE UNIÃO DA VITÓRIA (PR) E PORTO UNIÃO (SC).
Simone Santos de Lima7

Orientador: Ms. Clóvis Roberto Gurski8
9
Co-orientadora: Ms. Juliane Garcia Knapik
Introdução
As macrófitas aquáticas são importantes componentes de ecossistemas aquáticos, muitas vezes
são os principais produtores primários (ESTEVES, 1998). A presença dessas plantas em corpos de água
fornece um habitat comum para macroinvertebrados, sendo utilizado este microhábitat para reprodução,
proteção contra predadores e como local de alimentação durante parte ou todo seu ciclo de vida
(ALBERTONI e SILVA, 2006).
O presente trabalho justifica-se pela grande diversidade de espécies de macrófitas aquáticas que
ocorrem no Rio Iguaçu, tornando evidente a necessidade de ampliar os estudos sobre as relações que
essas espécies de macrófitas mantêm com os macroinvertebrados.
O estudo visou um levantamento de macroinvertebrados associadas a Eichhornia crassipes, num
período de seis meses, em quatro pontos de coleta, utilizando a metodologia dos quadrados, visando
evidenciar a importância desta espécie de macrófita no Rio Iguaçu, a fim de demonstrar que ela é de
significativa importância no ciclo limnológico deste Rio, no perímetro urbano dos municípios de Porto União
(SC) e União da Vitória (PR).
Materiais e Métodos
O Rio Iguaçu localizado a uma altitude de 759 m (S = 26º14’16” e O = 51º4’40”), possui clima
mesotérmico úmido, pelo qual as estações são bem definidas (PREFEITURA MUNICIPAL, 2007). O
percurso estudado tem aproximadamente 10 Km de extensão, quatro áreas que possuíam estandes de
Eichhornia crassipes foram escolhidas aleatoriamente no Rio Iguaçu na região de Porto União (SC) e União
da Vitória (PR), como pode ser observado na figura 01.
Figura 01 : Mapa dos quatro pontos de coleta do Rio Iguaçu, dos municípios de União da Vitória (PR) e
Porto União (SC). Legenda: pt 1: ponto de coleta 1, pt 2: ponto de coleta 2, pt 3: ponto de coleta 4.
7
Acadêmica de Ciências Biológicas da Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras (FAFI).
Especializando em Manejo Integrado de Fauna e Flora (FAFI).
8
Professor Mestre dos Departamentos de Educação Física, Engenharia Industrial da Madeira, Engenharia
Ambiental e Engenharia Civil da UNIUV-PR. Professor Mestre do Departamento de Ciências Biológicas da
FAFI-UVA/PR e coordenador do Curso de Ciências Biológicas da FAFI-UVA/PR.
9
Engenheira Florestal, mestrado em silvicultura pela UFPR.

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Fonte: GoogleEarth, 2007.
O ponto de coleta 1 (pt1), com suas coordenações geográfica 26º 14’’33,6’ S e 51º 2”46,6’ W está
localizado próximo a captação de água da Sanepar, não há presença de residências e apresenta uma
exuberante mata nativa nas margens
O ponto de coleta 2 (pt2), está localizado há 26º13”41,3’ S e 51º4”48,2’ W em uma região com
abundância de residências, possuindo canais abertos de esgotamento que são despejados em suas
margens
O ponto de coleta 3 (pt3), (26º13”4,3’ S e 51º5”48,6’ W), é um local de lazer para moradores, como
a pesca, onde possui quiosque para produção de festas, que acabam deixando seus lixos no Rio. Tendo em
vista essas características foi modificado para essa eventualidade reduzindo suas características nativas
em bastante significância.
O ponto de coleta 4 (pt4), localizado 26º15”5,2’ S e 51º6”11,1’ W, ao lado da BR-478, em área
urbana com predominância de residências e fábricas industriais de grande porte. Em sua área de coleta
percebe-se a grande poluição despejada em suas margens com esgotos e lixo doméstico. Além de da
utilização das águas para atividades domésticas, há a criação de animais domésticos tais como cavalo e
cachorros.
As coletas foram realizadas durante 6 meses (novembro/2006 - maio -2007) no período da manhã,
com um total de 6 coletas. Em cada ponto foram coletadas exemplares da espécie de macrófita E.
crassipes, aplicando a metodologia dos quadrados (0,1 m²). O quadrado foi lançado aleatoriamente 3 vezes
sobre os estandes de E. crassipes. Todo material contido no quadrado foi coletado e acondicionado em
sacos plásticos, lavados em água corrente, sobre peneira de malha 0,5 micra e outra lavagem realizada
sobre tecido. O montante retido foi depositado em bandejas transparentes e levados a câmara de luz para a
triagem. Os espécimes foram então separados e levados a microscópio estereoscópio para a classificação
a nível de ordem, com chave de classificação de Internacional (STRIXINO e STRIXINO, 1982; PEREZ,
1988; DOMINGUEZ, 1992; BORROR e DELONG, 1969). Essa metodologia foi realizada conforme os
trabalhos de Albertoni e Silva (2006), Botero (2003), entre outros. Para a classificação, os
macroinvertebrados foram fixados em álcool 70% glicerinado, colocados em vidros de 3 ml e catalogados.
Os dados foram analisados quanto a freqüência de macroinvertebrados por ponto de coleta.
Resultados e Discussão
A fauna associada foi agrupada em 15 ordens de macroinvertebrados, totalizando 1.490 indivíduos,
sendo Díptero com maior abundância relativa em todas as coletas, perfazendo um total de 29,8%,
seguindo-se de Ephemeroptera (17,1%), Trichoptera (14,9%), Lepidóptera (11,7%). Redundantes com uma
porcentagem menor estão os Bivalve e Oligochaeta (0,81% cada), Ortrhoptera (0,47%), Heteroptero
(0,34%) e Aranae (0,27%).
No Gráfico 01 observa-se as porcentagens de macroinvertebrado por ordem encontrada no ponto 1
de coleta.

23
______________________________________________________________________________________________________________ Volume 4, Número 4, 2007
Gráfico 01: Distribuição da freqüência de ocorrência dos táxons de macroinvertebrados associados a

Eichhornia crassipes no pt 1 de coleta.
Fonte: LIMA, S. S., 2007.
No pt 1 a ordem mais freqüente foi Ephemeroptera (25,9%), seguida das ordens Trichoptera
(25,7%), Lepidóptera (18,1%), Díptero (14,1%). Os poucos abundantes foram Oligochaeta e Hirudinea com
0,3% de freqüência cada uma. Este ponto é caracterizado por apresentar mata nativa, justificando assim a
abundância de Ephemeroptera e Trichoptera. Segundo Albertoni e Silva (2006), estas ordens vivem em
águas bem oxigenadas e são sensíveis a poluição. A presença da mata nativa, portanto, pode ter
contribuído para um ambiente menos poluído e aerado, favorecendo a proliferação dessas ordens.
No Gráfico 02 observa-se as porcentagens de macroinvertebrado por ordem encontrada no pontos
2 de coleta.
Gráfico 02: Freqüência relativa de ordens de macroinvertebrados associados a Eichhornia crassipes no pt 2

de coleta.
Fonte: LIMA, S. S., 2007.
O pt 2 a ordem Díptera (42,2%) se destacou perante as ordens Ephemeroptera

(20,5%), Trichoptera (14,1%), e Gastrópode (11,9%). As ordens pouco freqüentes foram Oligochaeta e
Hirudínea (0,2% cada). De acordo com Botero (2003), os Dípteros são muitas vezes numericamente
predominantes, tanto em ambientes lóticos como lênticos, devido a adaptação a condições de relativo
estresse ambiental. O pt 2 é considerado um ambiente alterado, sem a presença de mata nativa, e vem
sofrendo ação antrópica. O fato da ordem Díptera estar dominante neste ambiente confirma a boa
resistência e a preferência a lugares poluídos por esta ordem. Segundo Correia (1999), a ordem díptera tem
a possibilidade de ser portadores de doenças como a Dengue, a malária, a síndrome hemorrágica entre
outras, especialmente quando se leva em conta a relação que esses organismos podem ter com o homem e
com o ambiente, podendo trazer algum prejuízo para a região.
de coleta.

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______________________________________________________________________________________________________________ Volume 4, Número 4, 2007
Gráfico 03: Abundância de ordens de macroinvertebrados coletadas no Rio Iguaçu, associados a

Fonte: LIMA, S. S. 2007.
No pt 3 a ordem Díptera novamente foi a mais numerosa (35,%), seguida de Ephemeroptera e

Lepidóptera (10,9% cada), entre outros. A ordem Aranae e Hemíptera obteveram apenas 0,5% de
freqüência cada uma. Os Dípteros são classificados como coletores, e a dominância de organismos
coletores, segundo Marques (2003), indica um enriquecimento de matéria orgânica no sedimento. Neste
ponto durante as coletas observava-se uma grande quantidade de estandes de E. crassipes em seu período
de envelhecimento, o que pode ter contribuído para a dominância da ordem Díptera o qual se alimenta
dessas plantas em envelhecimento. Marques (2003), em seu levantamento bentofaunístico, observaram
que a ordem Díptera dominava a comunidade tanto em densidade como em relação à biomassa presente
em estandes de Eichhornia crassipes em envelhecimento, confirmando o fato que a planta no seu período
de envelhecimento apresenta uma oferta maior de alimento.
de coleta.
Gráfico 04: Distribuição da freqüência de ocorrência dos táxons de macroinvertebrados associados a

Fonte: LIMA, S. S. 2007.
No pt 4 teve uma dominância de Hirudíneos (24,5%), seguindo-se de Díptero (23,0%) e Coleóptero
(14,1%). Entre os menos freqüentes encontram-se Bivalve (0,6%) e Aranae com 0,3%. Os Hirudíneos vivem
em águas pouco oxigenadas e poluídas (ALBERTONI e SILVA, 2006), o que pode explicar a dominância
dessa ordem neste ponto, o qual não apresenta vegetação natural nas margens, e é local de despejo de lixo

25
______________________________________________________________________________________________________________ Volume 4, Número 4, 2007
pelos moradores. Devido este ponto apresentar remoção da vegetação natural das margens, o que
compromete a oferta de recursos alimentares para macroinvertebrados com hábitos carnívoros,
fragmentadores, entre outros, pode ocasionar diminuição da diversidade de habitats, e das concentrações
de oxigênio. Segundo Pelli e Barbora (1998), a falta de oxigênio pode ocasionar a perda de inúmeros
macroinvertebrados aquáticos e desequilibrando potencialmente as cadeias alimentares neste ecossistema.
Com base nos resultados obtidos pode-se inferir que as raízes da espécie Eichhornia crassipes
constituem um importante biótopo para macroinvertebrados, servindo de habitat natural e abrigando como
lugar de refúgio e sendo utilizado como alimento para uma comunidade de macroinvertebrados muito
variada e abundante. As condições de suporte que as raízes fornecem, proporcionaram uma comunidade
bastante diversa e importante, estando diretamente relacionada ao estande de Eichhornia crassipes e
provavelmente, participando das diversas relações tróficas do ecossistema estudado.
Conclusão
Os macroinvertebrados associados à macrófita aquática Eichhornia crassipes no Rio Iguaçu foi
composta por 15 ordens totalizando 1.490 indivíduos e dominada pela ordem Díptera especialmente. Estas
ordens apresentam-se bastante heterogêneas, devido a presença desta planta onde favorece a introdução
e dispersão da comunidade de macroinvertebrados em sistemas aquáticos de água doce, assim como pode
favorecer a abundância, a densidade de indivíduos e a diversidade de macroinvertebrados.
Referências
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em canais urbanos de escoamento pluvial (Balneário Cassino, Rio Grande, RS), Acta Biologica
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PELLI, A. e BARBOSA, F.A.R. Insetos aquáticos coletados em Salvinia molesta Mitchel, com especial
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Universidade de Antioquia, Faculdade de Ciências exactas y naturales centro de investigaciones, CIEN,
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STRIXINO, G. e STRIXINO, S.T. Insetos aquáticos – Guia de Identificação. Universidade Federal de São
Carlos, 1982.

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______________________________________________________________________________________________________________ Volume 4, Número 4, 2007
PLANEJAMENTO, GESTÃO E PLANO DE MANEJO EM UNIDADES DE CONSERVAÇÃO
Anésio da Cunha Marques10

João Carlos Nucci11
Introdução
As Unidades de Conservação (UCs) representam um importante instrumento para a conservação
ambiental em todo o mundo; estima-se que cerca de 5% do planeta esteja protegida sob a forma de áreas
legalmente constituídas. Porém, a implementação efetiva e a gestão de muitas destas áreas deixam a
desejar, não cumprindo com a sua função conservacionista (TERBORGH e SCHIK, 2002). Esta situação
também é uma realidade das UCs brasileiras que apresentam sérias dificuldades quanto ao alcance de
seus objetivos. Uma das grandes limitações para que as UCs consigam cumprir suas funções são as
deficiências de planejamento e gestão destas unidades
Planejamento e Gestão
De acordo com Souza (2002), o termo planejamento encontra-se bastante desgastado devido sua
associação com práticas maléficas e autoritárias, em seu lugar tem sido proposto o termo gestão, o qual
traria uma conotação de um processo mais democrático. Mas, por outro lado o autor considera que os
termos não são intercambiáveis, pois possuem distintos referenciais temporais e se referem a diferente
tipos de atividades (SOUZA, 2002: 46) :
“Até mesmo intuitivamente, planejar remete ao futuro: Planejar significa tentar

prever a evolução de um fenômeno ou, ...tentar simular os desdobramentos de um
processo, com o objetivo de melhor precaver-se contra prováveis problemas ou,
inversamente, com o fito de melhor tirar partido de prováveis benefícios. De sua
parte, gestão remete ao presente: gerir significa administrar uma situação dentro
dos marcos dos recursos presentemente disponíveis e tendo em vista as
necessidades imediatas. O planejamento é a preparação para a gestão futura”
Souza (2001), considera que em praticamente todas as atividades não se pode abdicar de algum
tipo de planejamento, mas o desafio seria planejar de modo “não-racionalista” e flexível, de forma a evitar
a lógica gerencial privada para o espaço da coletividade. Todos parecem concordar com a necessidade de
um bom planejamento, mas existe divergência se os problemas e deficiências dos planejamentos
existentes devem-se a causas técnicas ou políticas. Os tecnocratas superestimam o poder da racionalidade
técnica e negligenciam o contexto social. O autor defende a necessidade de contextualizar social e
historicamente os problemas e politizar o debate sobre as soluções sem relegar a discussão técnico-
científica a um segundo plano. O grande desafio das unidades de conservação seria conseguir concretizar a
nova concepção, prevista no SNUC, que recomenda a construção participativa do planejamento e gestão
das UCs e a abertura para a participação da comunidade de forma a procurar vencer a inércia e as
diversas deficiências estruturais das unidades de conservação.
Para Fávero (2001), cada categoria de UC, em cada país, apresenta objetivos e metas prioritários
de conservação, expressos e operacionalizados em um plano que estabelece os princípios básicos de
funcionamento da unidade, funcionando como um guia para orientar, controlar e recomendar os usos e a
forma de administração da UC. Este plano, que engloba princípios de planejamento e gestão, recebe no
Brasil a denominação de “Plano de Manejo” (PMs).
Observa-se que o IBAMA12, responsável pela administração das principais UCs brasileiras, tem
procurado desenvolver processos mais democráticos de gestão e planejamento das unidades de
10
Engenheiro Agrônomo, Mestre em Geografia (FAFI/UFPR), Analista Ambiental do IBAMA.
11
Biólogo, Doutor em Geografia Física, Professor do Departamento de Geografia da UFPR.

27
______________________________________________________________________________________________________________ Volume 4, Número 4, 2007
conservação, com uma ênfase para o termo “gestão”, sendo que muitos defendem a substituição da
denominação “Plano de Manejo” por “Plano de Gestão”. Porém, nesta dissertação utilizaremos o termo
oficial, “Plano de Manejo”, sempre considerando que ele engloba o planejamento e gestão das UCs.
A preocupação com um melhor planejamento das unidades de conservação teve ênfase a partir
de 1977 quando foram realizados os primeiros planejamentos de três Parques Nacionais brasileiros. Em
1981 o IBDF publica os planos de manejo de dez unidades de conservação (BEZERRA, 2004). No final da
década de oitenta este instituto inicia a contratação de instituições para a elaboração de planos de manejo
em várias Flonas do sul do País. Porém, muitos destes planos, além de apresentarem altos custos, eram
muitas vezes um conjunto de estudos técnicos/científicos isolados que não contavam nem com a
participação das equipes das UCs e conseqüentemente nunca foram efetivados.
O grande avanço na elaboração de Planos de Manejo (PM) e conseqüente maior preocupação com
o planejamento e gestão das unidades de conservação aconteceram com a aprovação do SNUC – Sistema
Nacional de Unidades de Conservação, instituído pela Lei 9.985/2000 e Decreto 4.340/2002, que
estabelece e regulamenta a criação e gestão de unidades de conservação no Brasil – onde além de prever
a criação de conselhos consultivos, obriga aos órgãos ambientais gestores de unidades de conservação a
estabelecer roteiros metodológicos básicos para a elaboração dos PMs e estabelece um prazo de cinco
anos para que todas as unidades tenham o seu PM.
Observa-se que o SNUC trás uma forte tendência a valorizar a participação da sociedade e a
função social das unidades de conservação, em contraste com os antigos planos que eram em sua grande
maioria tecnicista e isolados das comunidades.
Plano de Manejo
Os instrumentos de planejamento e gestão das UCs previstos no SNUC estão centrados na
formação de um “Conselho Consultivo ou Deliberativo ” e na elaboração do “Plano de Manejo”. Este
conselhos tem o objetivo de construir um espaço de discussão e negociação das questões sociais,
econômicas e ambientais da unidade de conservação e de sua área de influência, desempenhando papel
importante no processo de gestão. Já o Plano de Manejo (PM) é definido como (SNUC, 2003: 10 ):
um documento técnico mediante o qual, com fundamentos nos objetivos gerais

de uma unidade de conservação, se estabelece o seu zoneamento e as normas
que devem presidir o uso da área e o manejo dos recursos naturais, inclusive a
implantação das estruturas físicas necessárias à gestão da unidade.
Apesar da exigência do SNUC que estabeleceu um prazo de cinco anos (encerrado em julho de
2005) para que todas as UCs tivessem o seu PM, a realidade é bem diferente. Segundo o Cadastro
Nacional de Unidades de Conservação (MMA, 2006a) existem no Brasil 709 Unidades de Conservação
que perfazem aproximadamente 11% da área do território nacional, porém a maioria ainda não possui um
Plano de Manejo. Analisando o quadro 01 constata-se que apenas 141 UCs (20% do total cadastrado)
possuem o seu PM e que 153 estão em fase de elaboração, porém o ritmo desta elaboração é bastante
variado e a existência do PM não significa que ele esteja atualizado nos moldes previsto no SNUC.
A preocupação com a carência quanto a PM está contemplada no “Plano Nacional de Áreas
Protegidas” (PNAP) instituído em 2006 pelo Ministério do Meio Ambiente onde se prevê que até 2010
todas as UCs tenham o seu plano de manejo elaborado, revisado e em implementação” (MMA – PNAP,
2006, p.26). Assim, um grande número de PMs estarão sendo elaborados nos próximos anos
12
Em 2007 as atribuições do IBAMA foram divididas e as UCs passaram a ser administradas pelo recém-
criado Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade. Neste artigo ainda faremos referência ao
IBAMA como gestor das UCs uma vez que ainda não existem documentos elaborados pelo Instituto Chico
Mendes.

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______________________________________________________________________________________________________________ Volume 4, Número 4, 2007
QUADRO 01 – SITUAÇÃO DOS PLANOS DE MANEJO EM UNIDADES DE CONSERVAÇÃO

BRASILEIRAS
Grupo/Categoria de Nº UCs Número de UC por situação do plano de manejo

Manejo cadastradas Com plano de Com plano de Sem plano de Não
manejo manejo em manejo Informado
elaboração
Proteção Integral
Estação Ecológica 82 12 13 32 25
Monumento Natural 6 0 3 3 0
Parque Estadual 135 27 25 52 31
Parque Nacional 62 29 10 15 8
Parque Natural 0 0 0 0 0
Municipal
Refúgio de Vida 6 0 1 2 3
Silvestre
Reserva Biológica 42 15 4 8 15
Total Parcial 333 83 56 112 82
Uso Sustentável
Floresta Estadual 39 5 16 13 5
Floresta Municipal 0 0 0 0 0
Floresta Nacional 63 14 24 0 25
Reserva Extrativista 72 0 30 6 36
Reserva Particular do 3 2 0 1 0
Patrimônio Natural
Reserva de 14 1 0 10 3
Desenvolvimento
Sustentável
Reserva de Fauna 0 0 0 0 0
Área de Proteção 160 34 26 71 29
Ambiental
Área de Relevante 25 2 1 6 16
Interesse Ecológico
Total Parcial 376 58 97 107 114
Total Geral 709 141 153 219 196

Fonte:MMA (2006b)
Os Roteiros Metodológicos do IBAMA

Para definir a sistemática da elaboração dos PMs o SNUC estabeleceu em seu artigo 14,
um prazo de 180 dias para que os órgãos responsáveis pela manutenção das UCs definissem
roteiros metodológicos que orientassem esta elaboração. O IBAMA é o órgão que administra o
maior número de UCs no Brasil e definiu em 2001 o “Roteiro Metodológico para Gestão de Área
de Proteção Ambiental” (ARRUDA et. al., 2001.); em 2002 o “Roteiro Metodológico de
Planejamento: Parque Nacional, Reserva Biológica e Estação Ecológica” (GALANTE et. al.,
2002); em 2003 o “Roteiro Metodológico para Elaboração de Plano de Manejo para Florestas
Nacionais” (CHAGAS et. al., 2003); em 2004 o “Roteiro Metodológico para Elaboração de Plano
de Manejo para Reservas Particulares do Patrimônio Natural” (FERREIRA et. al., 2004) e o
“Roteiro de Manejo de Uso Múltiplo das Reservas Extrativistas Federais (RODRIGUES et. al.,
2004).
Cada roteiro apresenta suas particularidades, mas a essência é praticamente a mesma.
Para a construção do PM estão previstas duas etapas, a do diagnóstico e a do planejamento da
unidade e do seu entorno. A partir do diagnóstico inicia a fase de planejamento propriamente dita,
onde será estabelecido o zoneamento e os programas da unidade.

29
______________________________________________________________________________________________________________ Volume 4, Número 4, 2007
A seguir vamos analisar o roteiro metodológico de uma das categorias de UCs, que será o
das Floresta Nacionais (Flonas), UC enquadrada no grupo de “Unidades de Uso Sustentável”
que tem como objetivo básico compatibilizar a conservação da natureza com o uso sustentável
de parcela dos seus recursos naturais (SNUC, 2004).
O Roteiro Metodológico das Flonas é fruto de discussões envolvendo técnicos destas
unidades e prevê um processo de elaboração participativo que possibilite ações contínuas e
uma implantação gradativa, permitindo que os conhecimentos sobre os recursos naturais e
culturais e a exploração sustentável dos mesmos possam evoluir de forma progressiva e integrada
possibilitando ações de manejo de maior alcance. A opção por uma elaboração e implementação
participativa é explicada pela concepção de que a responsabilidade pela conservação do
patrimônio ambiental é de todos os atores envolvidos e que, portanto, as deliberações devem ser
compartilhadas. Também é destacado que “busca-se o comprometimento da instituição e da
sociedade em geral com a promoção de mudanças na situação existente” (CHAGAS et. al., 2003.
p. 15). Esta clara referência a mudança na situação existente, deve-se ao fato de que a maioria da
Flonas atualmente não cumpre o seu papel e estão isoladas das comunidades.
Para a construção do PM estão previstas duas etapas, a do diagnóstico e a do
planejamento da unidade e do seu entorno. A partir do diagnóstico inicia a fase de planejamento
propriamente dita, onde será estabelecido o zoneamento e os programas da unidade. O
zoneamento é a organização espacial da unidade de conservação em parcelas, denominadas
zonas, que demandam distintos graus de uso e proteção. Os programas são destinados à
execução de atividades de gestão da Flona com vista a cumprir com seus objetivos, devem conter
objetivos específicos, resultados esperados, indicadores e atividades. A figura 01 procura ilustrar
este esquema de elaboração.
Estudos preliminares - inventário Diagnóstico
Reuniões técnicas e Oficinas de planejamento
Planejamento
Zoneamento Programas
Exemplos: Exemplos:
Zona Intangível; Zona de Conservação Programa de Uso Público; Programa
Zona de Manejo de Ed. Ambiental; Programa de Pesquisa
Fonte: elaboração do autor com base em Chagas et. al. (2003)

FIGURA 01 – ESQUEMA DE ELABORAÇÃO DO PLANO DE MANEJO DE
FLORESTAS NACIONAIS
Apesar da legislação não exigir, o roteiro deixa clara a necessidade do PM ser aprovado pelo
Conselho Consultivo para posteriormente ser aprovado pelo presidente do IBAMA através de uma portaria.
Outro aspecto que não está expresso claramente no roteiro, mas que é a atual postura do IBAMA, é a
orientação de que as equipes das Flonas devem estar totalmente inseridas no processo de construção do

30
______________________________________________________________________________________________________________ Volume 4, Número 4, 2007
PM , não devendo ficar ao encargo isolado de instituições contratadas para este fim e, ainda, que a
preferência da elaboração estaria centrada nas próprias equipes do IBAMA (IBAMA, 2004a).
A integração dos estudos e o zoneamento de UCs

Observa-se que os roteiros metodológicos para a construção de PMs, que segundo o próprio
IBAMA estão em constante aperfeiçoamento e aberto a sugestões, apresentam uma deficiência quanto a
falta de uma metodologia integradora para os diversos temas estudados. Os roteiros prevêem,
resumidamente, os seguintes estudos: clima, geologia, relevo/geomorfologia, solos,
hidrografia/hidrologia/limnologia, vegetação, fauna, fatores sócio-econômicos/culturais e atividades
desenvolvidas. A partir destes estudos, após reuniões técnicas e oficinas de planejamento, passa-se
diretamente para a fase de zoneamento, onde se procura associar a situação atual com possíveis usos
futuros. Porém, não existe uma análise integradora da situação atual que possa melhor subsidiar a fase de
zoneamento e planejamento, ou seja da situação futura. O roteiro prevê como instância integradora apenas
a realização de reuniões técnicas e oficinas de planejamento, mas sem especificar ou sugerir uma
metodologia para esta integração. Assim, não existem instrumentos claros que relacionem, por exemplo, a
vegetação, com o tipo de solo, relevo ou uso atual.
Sendo o zoneamento uma fase de grande importância para o planejamento e gestão da unidade,
para a sua construção não bastam excelentes estudos temáticos isolados, pois os componentes não estão
ou funcionam isoladamente e existem complexas relações entre eles que necessitam serem estudadas de
forma integrada.
Estes aspectos são confirmados por Santos (2004), que afirma que apesar da maioria dos
planejamentos ambientais se basearem teoricamente em propostas integradoras com um alto grau de
interdisciplinaridade, na prática o resultado tem sido uma soma de estudos segmentados, sem uma
interação de fato, não apresentando uma escala integradora de tomada de decisão.
Considerações finais
Apesar do importante avanço nos processos de planejamento e gestão das UCs advindos da
implementação do SNUC e da elaboração de avançados Roteiros Metodológicos para elaboração dos
Planos de Manejo se observa a falta de uma metodologia integradora paras os diversos temas estudados.
Para Santos (2004) um caminho para representar a integração é por meio da discretização,
segmentação e estratificação do espaço em unidades territoriais homogêneas, o que significaria realizar
uma análise de todos os temas envolvidos em cada ponto do território, agrupar os pontos que têm
características e funções comuns, segmentar os agrupamentos em setores e denominar cada setor
segundos suas características ou critérios preestabelecidos. Para a autora existem diversos métodos que
buscam construir esta integração, sendo que os que mais se aproximam desta visão integradora seriam
aqueles planejadores que se utilizam da concepção da Ecologia e Planejamento da Paisagem.
Desta forma o desenvolvimento de estudos que envolvam uma maior integração entre os diversos
temas previstos na elaboração de Planos de Manejo poderia contribuir para um melhor planejamento e
gestão das UCs brasileiras.
Referências
ARRUDA, M. B. et. al. Roteiro metodológico para gestão de áreas de proteção ambiental – APA.
Brasília: IBAMA, 2001.
BEZERRA, M. Planejamento de unidades de conservação. In:Oficina de plano de manejo – módulo I. Ap.
Florianópolis: IBAMA, 2004
CHAGAS, A. L. G. A. et. al. Roteiro metodológico para a elaboração de planos de manejo para
florestas nacionais. Brasília: IBAMA, 2003.
FÁVERO, O. A. Do berço da siderurgia brasileira à conservação de recursos naturais – um estudo d
paisagem da Floresta Nacional de Ipanema (Iperó – SP). São Paulo. Dissertação (Mestrado em Ciências
– Geografia Humana) – DG/FFLCH/USP, 2001.

31
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FERREIRA, L. M. et. al. Roteiro Metodológico para elaboração de Plano de Manejo para reservas
Particulares do Patrimônio Natural. Brasília: IBAMA, 2004.
GALANTE, M. L. et. al. Roteiro metodológico de planejamento. Parque nacional, Reserva Biológica,
Estação Ecológica. Brasilia: IBAMA, 2002.
IBAMA. Curso de Capacitação do Analista Ambiental. Módulo II – Unidades de Conservação Federais.
Brasília: Edições IBAMA. Janeiro de 2004.
MMA – Ministério do Meio Ambiente. Plano Nacional de Áreas Protegidas. Brasília. 2006. 38 pg.
www.mma.gov.br. Acesso em 24/04/2006a .
_______. Cadastro de unidades de conservação. Brasília. 2006. 38 pg. www.mma.gov.br/cadastro_uc
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RODRIGUES, E. et. al. Plano de Manejo de uso múltiplo das Reservas Extrativistas Federais. Brasília:
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SANTOS, R F. Planejamento ambiental: teoria e prática. São Paulo: Oficina de Textos, 2004
SNUC. Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza. MMA/SBF. 3 ed. 2003.
SOUZA, M. L. Mudar a cidade: uma introdução crítica ao planejamento e a gestão urbanas..Rio de
Janeiro: Ed. Bertrand Brasil, 2002
SOUZA, M. L.Gestão urbana participativa: uma introdução. Rio de Janeiro: Nuped. UFRJ, 2001.
TERBORGH, J; SCHAIK, C. V. Por que o mundo necessita de parques. In: TERBORGH et al. (org).
Tornando os parques eficientes: estratégias para a conservação da natureza nos trópicos. Curitiba: Ed.
UFPR/Fundação O Boticário, 2002.

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______________________________________________________________________________________________________________ Volume 4, Número 4, 2007
CAPITAL TRANSNACIONAL NA PRODUÇÃO ESPACIAL: UM ESTUDO DE CASO DAP

RIGESA/MEADWESTVACO
Soeli Regina Lima13
Introdução
Produtividade e lucratividade sempre foram objetivos dos investidores capitalistas. Na
modernidade, em especial após a 2ª Guerra Mundial, o advento da tecnologia, o desenvolvimento dos
recursos de transporte e comunicações gerou o crescimento da produção de forma acelerada, propiciando
altas taxas de lucratividade. O reinvestimento que outrora acontecia de forma direta nas próprias empresas
é direcionado a novos mercados, através das transnacionais.
De acordo com Estrada (1986) a presença do capital industrial monopolista condiciona a
organização da cidade, nas relações de trabalho, nas forças sociais que lhes opõem, gerando certo conflito.
Tais lutas se refletem na composição urbana: organização e desorganização, ordem e desordem.
Os grandes projetos econômicos que envolvem as indústrias transnacionais necessitam de
infra-estrutura para a produção e “ao alterarem o espaço herdado, provocam bruscas rupturas no padrão de
ocupação do espaço local e nas sociabilidades até então definidas” (TRINDADE JUNIOR, 2002:17).
Alterações nos equipamentos, nos sistemas de comunicação e transporte, nos investimentos em educação
e tecnologia, necessários para dar suporte às atividades realizadas em âmbito local, bem como os novos
setores de serviços que são criados para atender a demanda de mercado propiciada pelo capital
transnacional.
Materiais e métodos
O trabalho foi desenvolvido a partir de um recorte analítico apoiado no materialismo histórico
dialético, diante do fato de que numa abordagem materialista histórico-dialética retemos o papel humano
como sujeito da produção espacial, “partindo da produção material de vida mediata e concebendo as formas
de relação ligadas ao mundo da produção” (CARLOS, 1994: 160). O conhecimento acerca da temática foi
sendo construído de forma relacional com os seguintes recursos metodológicos: dados estatísticos
fornecidos pelo IBGE, Prefeitura Municipal de Três Barras e Rigesa / MeadWestvaco
Do capital transnacional: o papel das transnacionais nas interações espaciais.

Discorrer sobre a ação do capital transnacional é uma possibilidade de entender a ação das
transnacionais14 enquanto agente de produção do espaço. As grandes corporações surgem do constante
movimento do capitalismo. Para Corrêa (1991) este processo iniciou a princípio pelas mudanças nas
condições de trabalho, gerando lucro, que através da competição conduziu a novos investimentos e
subsequentemente ao acúmulo de capital.
Ainda apoiando-se em Corrêa (1991) podemos observar que diante do acúmulo do capital os
investimentos são direcionados a outras regiões, com mão-de-obra barata, revertendo assim em maior
lucro. Este processo acontece em forma de ciclo da reprodução do capital através da metamorfose do
capital-dinheiro em mercadoria. Inicia-se o processo migratório envolvendo áreas e centros urbanos
diversos para a compra da força de trabalho (base da criação do valor). A compra e manutenção dos meios
de produção são decorrentes da matéria-prima, fontes de energia, subsidiárias ou empresas subcontratadas
que envolve outras localizações e fluxos. Já o sistema produtivo envolve outras espacialidades, estas são
direcionadas a localização da força de trabalho, fluxos vinculados às inovações tecnológicas e outros
agentes, tais como: atividades terciárias, serviços de saúde e formação profissional. A fase final do ciclo do
capital acontece através das transações atacadista pelos departamentos e escritórios de vendas, com a
13
Mestre em Geografia pela UFPR, especialista em História do Brasil pela FAFIUVA.
14
CHESNAIS (1996) discute no 1º capítulo o conceito de multinacionais. Optamos em usar a expressão
transnacional.

33
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circulação do capital-dinheiro em direção ao centro da gestão–holdings15 (via bancária) e pelo investimento

de capital-dinheiro em papéis de mercado financeiro (acumulação de capital). Assim se completa o ciclo de
reprodução do capital. Através deste se estruturam as transnacionais.
Com o ciclo proposto as companhias vão mundializando suas atividades através das filiais.
Estes investimentos podem ocorrer ainda por aquisições/ fusões, que foram acentuadas na década de
1970.
Para Chesnais (1996: 64), “um dos principais objetivos industriais de uma aquisição/fusão
consiste em pegar uma parcela do mercado, especialmente quando acompanhada pela aquisição de
marcas comerciais, de redes de distribuição e de clientes cativos”. Posição relativamente semelhante a esta
é exposta por Ramires (1991) ao destacar que as mesmas incorporam empresas menores conforme as
suas necessidades e pela ampla escala de produção. As fusões podem acontecer de forma horizontal, ou
seja, na mesma linha de produtos; vertical, controlando produtos associados aumentando o domínio sobre
as fontes de matéria-prima até a distribuição e pela fusão conglomerada ou diversificada, pela aquisição de
empresas com diferentes produtos, visando minimizar os riscos através de outras possibilidades de
remuneração do capital. Ao inserirmos o Brasil neste contexto destacamos a relação de dependência e
subordinação frente ao capital estrangeiro como característica marcante em sua trajetória histórica
econômica.
De acordo com Prado Junior (1994) a penetração do capital financeiro aconteceu no país em
quatro fases: os primeiros empréstimos concedidos pela Inglaterra logo após a independência, com destino
público; um segundo momento aconteceu nos setores de produção, a exemplo temos o caso do café; o
outro setor foi a especulação financeira, através da instalação de agências, correspondentes, filiais de
grandes bancos internacionais e numa quarta fase os empreendimentos industriais, a princípio em
empresas de serviços públicos: estradas de ferros, fornecimento de energia elétrica.
O cenário econômico brasileiro em que se desenvolveu a industrialização propiciou a investida
do capital transnacional. Como exemplo pode-se citar os pioneiros industriais imigrantes16 que apareceram
antes da Primeira Guerra Mundial e contaram com apoio do capital estrangeiro, através de firmas que
realizavam investimentos diretos nas indústrias com a instalação de agências bancárias17. Aconteciam
ainda as transferências informais diretamente com os industriais europeus, que se tornavam sócios
comanditários, ou seja, o capital nacional derivava quase todo do reinvestimento estrangeiro.
Uma outra forma de investimentos no Brasil ocorreu via concessões18, que mantinham
assegurado o monopólio na execução dos serviços. Após a Grande Depressão dos anos trinta e da
Segunda Guerra Mundial, os grandes negócios baseados em concessões de monopólios estavam
terminando. O capital estrangeiro mudou de estratégia para inserção na economia brasileira sob forma de
investimentos industriais.
Quanto à ação dos vultosos investimentos via trustes no solo brasileiro Prado Junior (1994)
aponta três marcas profundas: a primeira como um poderoso explorador da riqueza nacional, através da
mais-valia do trabalho brasileiro; de outro lado, a intervenção na economia que acaba desvirtuando seu
funcionamento, como exemplo foi o de manter a economia na função primária do seu passado colonial e
15
Uma firma constitui holding quando “a sua função consiste em deter investimentos ou créditos de outras
firmas, no mesmo ou num terceiro país. Ela é considerada como sociedade financeira e, em certos países,
pode empregar apenas um pequeno número de pessoas, o necessário para manter os livros em dia.
Freqüentemente, a escolha geográfica da sede das holdings depende das vantagens fiscais oferecidas
pelos países receptores” (CHESNAIS, 1996:56).
16
DEAN (1997:270) cita: “Matarazzo, Gamba, Crespi, Diederichsen, Lundren, os Jafet, os Weissflog, os
Klabin”.
17
“Antes da Primeira Guerra Mundial já haviam filiais no Brasil de Bunge and Born, J. and P. Costs, Clark
Shoes, United Shoe Machinery Company, Lidgerwood Foundries, Pullman Railroad Cars e E. Dell Acqua.
São Paulo Alpargatas, The Rio Flour Mills and Granaries, Ltd., a Société des Sucreries Brésiliennes e a Fiat
Lux eram exemplos de companhias formadas na Europa para realizar todas as suas operações no Brasil”
(DEAN, 1997: 273).
17
Na década de 20 as “multinacionais no ramo da borracha, americanas e italianas ganharam concessões
para instalarem-se no Brasil, com fábricas e plantações de seringueiras. Essas empresas: Firestone,
Goodyear e Pirelli até hoje dominam nosso mercado de pneumático” (MARTINES, 1993: 28).

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finalmente a atuação do capital internacional como elemento de constante perturbação no mercado

financeiro. Acrescenta ainda, que a par dos aspectos negativos, estes investimentos entrosaram o Brasil no
sistema internacional do capitalismo contemporâneo.
Rigesa/MeadWestvaco: expansão, diversificação e atividades produtivas.

A Rigesa é subsidiária da MeadWestvaco Corporation e atua há 64 anos no Brasil. Sua matriz é
a MeadWestvaco é produtora de embalagens, papéis revestidos, produtos ao consumidor, materiais de
escritórios e químicos.O embrião da Rigesa surgiu em 04 de agosto de 1942, em Souza, Distrito de
Campinas no interior de São Paulo. “A Fábrica de Papelão Campinas, hoje Rigesa, foi fundada por Aldo
Foresi, Jasper Bresler, a família Gerin e a McHardy manufatureira como sociedade comercial em comandita
simples” (RIGENEWS, 2002:08). De início teve o nome de Fábrica de Papelão Campinas, posteriormente
passou para Gerin Foresi & Cia e suas instalações mudaram para Valinhos. A empresa norte-americana
Westvaco Corporation, adquiriu a Rigesa em 09 de junho de 1953, mudando o nome para Rigesa Celulose,
Papel e Embalagem S.A, passando a distribuir estrategicamente suas filiais pelo país.
Ela possui uma ampla escala de operações, pois manipula matéria prima (milhares de
toneladas de madeira), bens intermediários (papel) e produtos finais (embalagens de papelão ondulado,
microondulado e ao consumidor). Possui uma natureza multifuncional, como diria Correa (1991) com três
modos de expansão: concentração vertical, horizontal e conglomerado. A figura 01 apresenta as unidades
produtivas e escritórios de representação da Rigesa no país em 2006.
Figura 1 - Unidades produtivas e escritórios de venda da

Rigesa Soluções em Embalagens MeadWestvaco no Brasil, 2006.
Fonte: www.rigesa.com.br/

35
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A concentração vertical com suas diversas unidades integradas entre si, produz respectivamente
matéria prima, bens intermediários e produtos finais, como pode ser observado no quadro 01.
Ano Local Atividades

1953 Valinhos-SP Fábrica de embalagens de papelão ondulado e papel
1952 Três Barras-SC Divisão Florestal
1974 Três Barras-SC Fábrica de papel
1978 Blumenau –SC Fábrica de embalagens de papelão ondulado
1984-1985 Manaus – AM Fábrica de embalagens de papelão ondulado
1996 Pacajus –CE Fábrica de embalagens de papelão ondulado
Feira de Santana – BA Fábrica de embalagens de papelão ondulado
Quadro 1 - Concentração Vertical – Rigesa -1953-2006
No que se refere a concentração horizontal, ou seja, as fusões/ aquisições de outras empresas

para a formação de novas unidades integradas, a Rigesa vem agregando à corporação novos
empreendimentos. Como pode ser observado no quadro 02.
Ano Tipo de Investimento
1942 Fábrica de embalagens de papelão ondulado.
1953 Westvaco Corporation adquire a Ribeiro Gerin S.A.
1996 Aquisição da Impressora Paranaense S.A. Valinhos SP (produtora de

embalagens.
1998 Operações com a empresa espanhola Cartisa, para fabricação de

embalagens.
1998 Operações com Bulk Container (Mill Mate R), em parceria coma Rockwel
Fumagalli, fabricante de rodas.
2000 Aquisições de ativos da Agaprint Embalagens.
2002 Fusão da Mead com a Westvaco Corporation.
2004 Aquisição da Tilibra S.A Produtos de Papelaria.
Quadro 2 - Concentração Horizontal da Rigesa

A fusão das empresas Mead Corporation e Westvaco Corporation aconteceu em janeiro de 2002,
respectivamente com a seguinte formação: Mead: fundada em 1846 em Dayton/OH e a Westvaco em 1888
em Luke/MD. Observemos na seqüência o papel desta corporação no município de Três Barras-SC.
A dinâmica das atividades produtivas da Rigesa/MeadWestvaco e suas repercussões na produção

espacial de Três Barras

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A primeira gleba de terras, no centro da cidade, foi negociada pela Rigesa com as famílias Pacheco
e Tabalipa em 1956. Atualmente a Rigesa controla 8.872 hectares em Três Barras. Os mil hectares iniciais
serviram de base para as operações florestais. A Divisão Florestal foi finalizada em 1958, iniciando com
plantações de araucárias, porém, o lento crescimento dessa espécie levou no ano de 1964 à busca de
outras opções, como o pinus tarda e o pinus elliotti, oriundos de sementes importadas dos Estados Unidos.
Na década de 1970 a fabrica de papel e celulose entra em funcionamneto. “Nessa época, em torno de mil
pessoas trabalharam nas obras de construção da fábrica” (RIGENEWS, 2002, p.4), foram ainda realizadas
a “contratação de fornecedores de mais de vinte e cinco países” (RIGENEWS, 2002:04).
Três Barras possuía em 1960, época em que as atividades da transnacional estavam voltadas
ao Departamento Florestal, uma população de 4.114 habitantes. Em 1970 a população somava 6.411
habitantes de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE). A tabela 01 permite
observar que após uma década da instalação da indústria a população passou para 11.346 habitantes no
espaço urbano, nas proximidades da transnacional
Tabela 1- Evolução demográfica do município de Três Barras -1960-2000
Período População Urbana % Rural % Urbana Distrito/São

Sede Cristóvão
1960 4.114 1.608 25,9 2.506 60,9 1.608 ***********
1970 6.411 2.001 31,2 4.410 68,7 2.001 **********
1980 11.346 5.453 48,0 5.893 51,9 5.453 ***********
1991 15.606 12.458 79,8 3.148 20,1 6.139 6.319
1996 16.774 13.419 79,9 3.355 20,0 6.474 6.945
2000 17.120 14.226 83,0 2.894 16,9 6.987 7.239
Fonte: IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
No que se refere ao processo produtivo da Rigesa este interfere de forma intensiva no espaço
urbano, visto que tanto a matéria prima (madeira) como o produto final (papel) tem fluxo de circulação na
área urbana da cidade devido à localização da fábrica.
A produção de papel da transnacional depende do transporte madeireiro das áreas de
reflorestamento para a fábrica. Este fato transforma o cenário local diante do grande fluxo de caminhões
circulando nas proximidades da área central da cidade. O impacto é visível não apenas na malha rodoviária
como nos meios de comércio que acabam por estarem voltados aos veículos automotores. Algumas das
transportadoras do município que realizam este transporte madeireiro também estão instaladas nas
proximidades da fábrica. Desta forma, por serem grandes consumidoras de espaço, para estacionamento e
garagem das carretas, interferem de forma direta na produção espacial. Outro ponto relevante quanto a
produção e circulação está no escoamento do papel. Podemos verificar com os dados da tabela 02 o
comparativo na produção em metros cúbicos de madeiras toras para celulose, papel e outras finalidades,
bem como da frota de caminhões de Três Barras com os demais municípios associados a Associação dos
Municípios da Região do Contestado (AMURC).

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Tabela 2 - Comparativo entre municípios da AMURC – produção (metros cúbicos) de toras e frotas de
caminhões
Municípios Área População Madeira Madeira Total de Frota Frota

2005 tora: papel tora: outras madeira
e celulose- finalidades- tora de de
2003 2003 produzida- caminhões caminhões
2003 2004 trator-2004
Três Barras 438 18.056 290.000 260.000 550.000 221 113
Porto União 851 33.095 60.000 65.000 125.000 454 37
Major Vieira 526 6.643 140.000 230.000 370.000 119 4
Irineópolis 591 9.716 30.000 140.000 170.000 177 16
Bela Vista 535 5.718 26.000 140.000 166.000 60 1
Canoinhas 1.145 52.871 130.000 82.000 212.000 999 100
Fonte: http://www.ibge.gov.br/
Dentre as principais atividades vinculadas diretamente à produção da fábrica de papel estão os

serviços de transporte, que de forma direta conduzem ao trabalho de reparos e equipamentos, que pode ser
constatado na tabela 03.
Tabela 3 - –Empresas do município de Três Barras - SC - 2004
Estrutura empresarial Unidades Pessoal Pessoal

ocupado ocupado
total assalariado
Comércio: reparação de veículos automotores, objetos
pessoais e domésticos. 254 511 208
Alojamento e alimentação 70 91 11
Outros serviços coletivos, sociais e pessoais. 60 63 30

I
Indústrias de transformação. 45 1.735 1.691
Transporte, armazenagem e comunicações. 51 3210 137
Atividades imobiliárias, aluguéis e serviços prestados às

empresas. 35 96 49
Agricultura, pecuária, silvicultura e exploração florestal 18 299 272

C
Construção 12 62 49
Indústrias extrativas 3 12 9
Fonte: http://www.ibge.gov.br/
A presença da transnacional Rigesa MeadWestvaco com a fábrica de papel e celulose e área
florestal em Três Barras é um exemplo da influência externa na distribuição dos equipamentos e atividades
produtivas e ainda de atuação como agente de regulação do espaço urbano, dos fluxos do comércio e das
interações sociais.

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Considerações finais
Os novos ritmos e os novos objetos inseridos na realidade local com a transnacional levaram à
convivência de técnicas e de tempos diferentes, conduzindo a comunidade numa inserção gradativa na
produção do espaço urbano face ao movimento de reprodução do capital mais amplo. Constatamos a
interdependência entre as fábricas da corporação no Brasil através da ampla escala de operações e mesmo
de forma indireta o espaço urbano tresbarrense foi sendo moldado por esta forma de produção, através do
fluxo rodoviário, na saída de papel para as demais unidades produtivas.
A sociedade tresbarrense foi criando alternativas de trabalho de acordo com a atuação do
capital transnacional na indústria da madeira, fez com que atividades voltadas ao transporte e a madeira
predominasse na cidade.
Referências
CARLOS, A F. Espaço e indústria. São Paulo: Ed. Contexto, 1994. (Coleção Repensando a Geografia).
CHESNAIS, F. A mundialização do capital. Tradução: Silvana Finzi Foá. São Paulo: Xamã, 1996.
CORRÊA, R. L. Corporação e espaço- uma nota. Revista Brasileira de Geografia. Rio de Janeiro: IBGE,
1939- 1991. v. 53. n.1.
DEAN W. A industrialização durante a República Velha. IN: CARDOSO, F. H... et al. AL.). O Brasil
Republicano. Tomo III: estrutura de poder e economia (1889-1930). Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1997(História Geral da Civilização Brasileira; v. 1. t. 3)
ESTRADA, M L. O processo de produção do espaço urbano-industrial: um exercício teórico-metodológico.
IN: SANTOS, M; SOUZA M. A. A construção do espaço. São Paulo: Nobel, 1986. (Coleção Espaços).
MARTINEZ, P. Multinacionais: desenvolvimento ou exploração. 12 ed. Revista e ampliada. São Paulo:
Moderna, 1993. (Coleção Polêmica).
PRADO JÚNIOR, C. História Econômica do Brasil. 41 ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
RAMIRES, J.C. de L. As grandes corporações e a dinâmica socioespacial: a ação da Petrobrás em Macaé.
Revista Brasileira de Geografia. Rio de Janeiro: IBGE, 1939- 1991. v. 53. n.4.
RIGENEWS. Jornal dos funcionários da Rigesa. nº. 36, p. 4, dezembro, 2002.
TRINDADE JUNIOR, S. C. da; ROCHA, G. de M. (Org.). Cidade e empresa na Amazônia: gestão do
território e desenvolvimento local. Belém: Ed.Paka-Tatu, 2002.

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______________________________________________________________________________________________________________ Volume 4, Número 4, 2007
HANNAH ARENDT, ENTRE A HISTÓRIA E A POLÍTICA.
Márcia Raquel Branco de Almeida19
Estudar Hannah Arendt implica abarcar a ação e o pensamento de uma mulher num tempo em que
o gênero feminino era pouco reconhecido em termos de intervenção, numa conjuntura internacional
marcada por uma perseguição sem tréguas aos judeus.
O pensamento político arendthiano insere-se no contexto histórico do inicio do século XX, marcado
pela multiplicidade de idéias, dentre estas o movimento totalitário na Alemanha nazista, onde até o pensar
diferente era ato passível de aniquilação física e histórica. O modelo totalitário pressupõe uma idéia única
para todos, neste modelo não houve espaço para o debate, para o diálogo, o local publico através da
propaganda e do terror, o agir tornou-se algo inconcebível, o poder do líder algo incontestável.
O totalitarismo nazista e o totalitarismo comunista foram analisados em As Origens do Totalitarismo,
no pós Segunda Guerra Mundial. A Autora abordou a forma como a política tornou-se algo afastado do
homem, que foi ameaçado pelo terror de Estado e individualizado, foi apartado da convivência da
convivência com os demais. O diferente, e a vida pública tornaram-se impossível neste contexto.
UMA DISCUSSÃO ACERCA DA POLITICA EM HANNAH ARENDT
Tem a Política ainda algum sentido?

Para a pergunta sobre o sentido da política existe uma resposta tão simples e tão
contundente em si que se poderia achar outras respostas dispensáveis por
completo. Tal resposta seria: o sentido da política é a liberdade. (ARENDT, 1999,
p. 38)
A liberdade no âmbito da política é objeto de difícil alcance e grande controvérsia no campo da

filosofia, da historiografia e da ciência política. Hannah Arendt postula a Kant o seu entendimento sobre a
liberdade humana, embora o filósofo não tenha por objeto de pesquisa a política em si, mas feito uma
análise crítica acerca da sociabilidade humana e o papel da história da espécie humana.
Não é a teorias cientifica, mas o próprio pensamento, em seu entendimento pré-

científico e pré-filosofico, que parece dissolveu no nada a liberdade na qual
baseia-se nossa conduta prática. É que, no momento em que refletimos sobre um
ato que foi empreendido sob a hipótese de sermos um agente livre, ele parece
cair sob o domínio de duas espécies de causalidade: a causalidade da motivação
interna, por um lado, e o principio causal que rege o mundo exterior por outro.
Kant salvou a liberdade deste dúplice assalto através da distinção entre uma
razão teórica ou “pura” e uma razão “pratica” cujo centro é a vontade livre, pelo
que é importante ter em mente que o agente dotado de livre arbítrio, que é na
prática importantíssimo, jamais aparece no mundo fenomênico, quer no mundo
exterior dos nossos cinco sentidos, quer no campo da percepção interior
mediante a qual eu percebo a mim mesmo. (ARENDT, 1997, p.190)
Neste contexto o fenômeno da liberdade ocorre não ao nível do pensamento, do domínio interno,
mas, sim no local da ação, do dialogo, do domínio externo, através da experiência política do homem, ou
seja, do inerente ao homem, porem, fora dele. A questão política é intrínseca a questão da liberdade. O
19
Mestranda em História Social – Universidade Estadual de Londrina.

40
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espaço interior onde o eu se abriga do mundo não deve ser confundido com o coração ou com a mente,
ambos os quais existem e funcionam somente em inter-relação com o mundo. (ARENDT, 1997, p.192)
A liberdade interna, o pensar não reflete nesta concepção um ato de liberdade, pois a liberdade
política só é realizada plenamente entre os homens. O pensar apartado da ação e do dialogo reflete um
espaço não político ocorre em momentos em que à liberdade no âmbito político esta ameaçada, podemos
exemplificar utilizando o estudo de Hannah Arendt “As origens do totalitarismo”, na visão arendthina o
sistema totalitário de esquerda e de direita buscou afirmar-se retirando primeiramente do homem o direito
ao pensar diferenciado, buscava-se um pensamento único para a sociedade, o homem foi isolado, retirado
do espaço público.
...o fenômeno da liberdade não surge absolutamente na esfera do pensamento,

que nem a liberdade s nem o contrário são vivenciados no diálogo comigo mesmo
no decurso do qual emergem as grandes questões metafísicas, e que a tradição
filosófica, (...) destorceu, uma vez de esclarecer, a própria idéia de liberdade, tal
como ela é dada na experiência humana, ao transpô-la de seu campo original, o
âmbito da política e dos problemas humanos em geral, para um domínio interno,
à vontade, onde ela seria aberta, para um domínio interno, à vontade, onde ela
seria aberta à auto-inspeção. (ARENDT, 1997, p.191)
A valorização do pensamento interno como espaço privilegiado da liberdade faz parte de uma longa
tradição, Agostinho postulou esta problemática ao afastar o pensamento da ação, ao apregoar a existência
de um pensamento forte e libertador.
É interessante notar que, historicamente, o aparecimento do problema da

liberdade na filosofia de Agostinho foi, assim, precedido da tentativa consciente
de divorciar da política a noção de liberdade, de chegar a uma formulação através
da qual fosse possível ser escravo no mundo e ainda assim ser livre. (ARENDT,
1997, p.193)
Liberdade não significa realizar o homem todas as suas pretensões, mas atuar entre os homens,
compartilhar pensamentos, é transpor.
a barreira da interioridade. A liberdade é entendida aqui como ato político externo ao individuo necessita da
relação com outros homens também livres, utilizando a prática do uso e da analise do discurso legitimado
pela ação no espaço publico.
A condição necessária ao entendimento da política na concepção de Hannah Arendt encontra-se na
“vida activa” nos princípios do labor, trabalho e ação. O labor fruto das necessidades biológicas, o trabalho
fruto da alteração do homem sobre a natureza enquanto as atividades políticas não são consideradas no
mesmo patamar da ação, a qual é também uma atividade política, mas, ela se manifesta como condição
humana na diversidade, e na pluralidade.
A política é, portanto, a intervenção do homem na vida publica, cuja atuação e atividade se
enquadram numa situação permanente e diferente da condição do labor onde a condição humana é a vida,
é diferente do trabalho. Arendt aponta para as diferenças e as igualdades nas múltiplas atividades
humanas:
A pluralidade humana, condição básica da ação e do discurso tem um amplo

aspecto de igualdade e diferença. Se não fossem iguais, os homens seriam
incapazes de compreender-se entre si a aos seus ancestrais, ou fazer planos
para o futuro e prever as necessidades das gerações vindouras. Se não fossem
diferentes, se cada ser humano não diferisse de todos os que existiram, existem
ou virão a existir, os homens não precisariam do discurso ou da ação para se

41
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fazer entender. Com simples sinais e sons, poderiam comunicar suas

necessidades imediatas e idênticas. (ARENDT, 1981, p.188)
Na concepção de Arendt a política, é caracterizada pela ação e pela emergência da diversidade e

multiplicidade de indivíduos. Esse processo, no entanto, se dá como um fluxo e condição da História da
grande História:
O fato de que toda vida individual, compreendida entre o nascimento e a morte,

pode vir a ser narrada como uma história com principio e fim, é a condição pré-
política e pré-histórica da História, a grande história sem começo nem fim. Mas o
motivo pelo qual toda vida humana constitui uma história e pelo qual a história
vem a ser, posteriormente, o livro de história da humanidade, com muitos atores e
narradores, mas sem autores tangíveis, é que ambas resultam da ação.
(ARENDT, 1991, p.197)
A política acontece na união e na divergência entre os homens que convivem em liberdade, A

política baseia-se na pluralidade dos homens. Deus criou o homem, os homens são um produto humano
mundano e produto da natureza humana. (ARENDT, 1999, p.21)
A política realizasse entre os homens através da persuasão, do embate de idéias. Para que haja a
liberdade o agir, o pensar deve pertencer ao ser e não estar fora dele.
Se a ação, é condição básica para a multiplicidade de situações e intervenções na atividade
política, através de movimentos, de embates entre opções opostas no plano do pensamento e da
persuasão, então é possível a erupção da História. Ao contrário da fabricação, a ação jamais é possível no
isolamento. Estar isolado é estar privado da capacidade de agir. (ARENDT, 1991, p. 201) A ação está
imbricada em um conjunto de práticas sociais, por esta razão o isolamento priva o homem da ação.
Em Hannah Arendt a significação política só pode ocorrer no espaço da diversidade, não dá
unicidade ou bipolaridade; a diferença é essencial nesta concepção de política onde há espaços para o
único e também o coletivo, onde o discurso entre os homens constrói o novo, o diferente e é respeitado no
espaço público do debate.(...) nesse caso o homem é a-político. A política surge no entre-os-homens;
portanto, totalmente fora dos homens. Por conseguinte, não existe nenhuma substancia política original. A
política surge no intra-espaço e se estabelece como relação. (ARENDT, 1999, p. 23)
A ação política tem como significado o compartilhamento através do diálogo entre os homens.
Na ação e no discurso, os homens mostram quem são, revelam ativamente suas

identidades pessoais e singulares, e assim apresentam-se ao mundo humano,
enquanto suas identidades físicas são reveladas, sem qualquer atividade própria,
na conformação singular do corpo e no som singular da voz. (ARENDT, 1991,
p.192)
A diversidade é a base deste pensamento e a linguagem dá seqüência a ação na vida pública.

Nesse sentido o nomear as coisas é sempre emergência e nascimento do novo. O fato de que o homem é
capaz de agir significa que se pode esperar dele o inesperado, que ele é capaz de realizar o infinitamente
improvável. E isto, por sua vez, só é possível porque cada homem é singular (ARENDT, 1991. p. 191).
A comunicação entre os homens é no entendimento de Hannah Arendt a sustentação da vida
publica autônoma,resultado da interação do individuo em suas características, mas atuando coletivamente.
Através das palavras os acontecimentos ganham significados ao serem compartilhados, numa relação de
comunicação, onde os discursos expressam efetivamente as ações, mas também definem os sujeitos:
Se existe relação tão estreita entre ação e discurso é que o ato primordial e
especificamente humano deve, ao mesmo tempo, conter resposta à pergunta que

42
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se faz a todo recém-chegado “Quem és?” Esta revelação de que alguém é está
implícita tanto em suas palavras quando em seus atos; contudo, a afinidade entre
discurso e revelação é obviamente, muito maior que a afinidade entre ação e
inicio é maior que a afinidade entre discurso e inicio embora grande parte, senão
a maioria, dos atos assuma forma de discurso. De qualquer modo,
desacompanhada do discurso, a ação perderia não só o seu caráter revelador
como, e pelo mesmo motivo, o seu sujeito, por assim dizer: em lugar de homens
que agem teríamos robôs mecânicos a realizar coisas que seriam humanamente
incompreensíveis. Sem o discurso, a ação deixaria de ser ação, pois não haveria
ator; e o ator, o agente do ato, só é possível se for, ao mesmo tempo, o autor das
palavras. A ação que ele inicia é humanamente revelada através das palavras; e,
embora o ato possa ser percebido em sua manifestação física bruta, sem
acompanhamento verbal, só se torna relevante através da palavra falada na qual
o autor se identifica, anuncia o que fez, faz e pretende fazer. (ARENDT, 1991,
p.191)
Este domínio do que é a política na ação humana vincula-se ao método do materialismo histórico, e
à dialética, na medida em que a ação é movimento, que pressupõe linguagem, comunicação, alteração,
modificação. Porém, em Marx o trabalho é colocado como construtor de atividade humana inclusive no
âmbito político, Ou seja o trabalho é colocado como um produtor de história. (...) para viver é preciso
antes de tudo comer, beber, ter habitação, vestir-se e alguma coisa a mais. O primeiro ato histórico é,
portanto, a produção dos meios que permitam a satisfação destas necessidades, a produção da própria
vida material, e de fato este é um fato histórico. (MARX,1976.p.38)
Sabemos que Hannah Arendt em a Condição Humana defende uma postura aposta em relação à
perspectiva marxista da ação humana, O trabalho, na concepção arendtiana não é construtor de
alterações no mundo político, pois, este é considerado mundano, não constrói realidade modificada;
suas realizações são limitadas ao campo da construção e não do fazer político.
Marx buscou analisar a realidade material vivida pela sociedade em suas as contradições ao longo
de um processo histórico, estabelecendo, portanto, o que é o homem na história::
Pode se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião ou por
tudo que se queira. Mas eles próprios começam a se diferenciar dos animais tão
logo começam a produzir seus meios de vida. (...) Produzindo seus meios de
vida, os homens produzem sua própria vida material” (MARX,1976.p.27)
O ponto de partida para a compreensão do materialismo histórico em Marx encontra-se em sua

análise da realidade social vivenciada pelo indivíduo através de sua relação com a natureza, e a vida
material através do trabalho, como assinala Hobsbawm:
Tomemos o conceito de trabalho, fundamental para a concepção materialista da

história. Antes do capitalismo, -ou, antes de Adam Smith, como diz Marx mais
especificamente- não se dispunha do conceito de trabalho-em-geral, enquanto
distinto de tipos particulares de trabalho que são qualitativamente diferentes e
incompatíveis. Entretanto se quisermos entender a história humana em um
sentido global e de longo prazo, como a utilização e transformação
progressivamente mais eficaz da natureza pela humanidade, então é essencial o
conceito de trabalho em geral. (HOBSBAWM, 2005, p.173)
Também nesse aspecto o pensamento de Hannah Arendt vem se opor a de Marx. Para a autora, o
trabalho por si só não torna o homem um ser político, o ser político só possível quando se desvela para o
mundo da comunicação e da ação. Para Arendt, a noção de trabalho esta vinculada à perspectiva de
ação humana, voltada para o fazer político mais do que o labor:

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Talvez nada indique mais claramente o nível de pensamento de Marx e a fidelidade

de suas descrições à realidade fenomenológica que o fato de haver baseado toda a
sua teoria na concepção do trabalho (labor) e da procriação como duas
modalidades do mesmo processo fértil da vida, O trabalho (labor) era para ele a
“reprodução da vida do próprio individuo”, que lhe assegurava a sobrevivência,
enquanto a procriação era a produção “de vida alheia”, que assegurava a
sobrevivência da espécie. (ARENDT, 1991, p.118)
Para Hannah arendt as origens da ação e participação na vida publica encontram-se na

Antiguidade Clássica, com a influência do pensamento de Aristóteles quando este pregava a participação
do cidadão, (...) a democracia ateniense era direta, não representativa, em dois sentidos. O
comparecimento à Assembléia soberana era aberto a todo cidadão, e não havia burocracia (...) (FINLEY,
1988, p. 31).
A concepção de “vida activa” faz parte de uma ampla tradição que perpassa as teorias políticas
desde a antiguidade, Hannah Arendt se apropria de conceitos desta tradição, utilizando postulados
aristotélicos, e quando separa a vida publica da vida do trabalho, prioriza a ação e a política como o fator
primordial da existência humana. Nesse sentido, para que haja uma atuação política, a ação deve ser
compreendida como humanidade e a vida publica separada das necessidades mundanas.
Seguindo a Tradição na ciência política Hannah Arendt faz uma discussão acerca da política e da
vida publica, utilizando pressupostos presentes nas obras Aristóteles, pois já estava presente no autor a
prioridade da atividade publica, do pensar político sobre o trabalho e a atividade produtiva. A participação
publica era atividade relevante em detrimento das demais, pois tratava-se do latente discurso sobre a ação
no espaço público (embora não democrático, mas sim excludente em Aristóteles) considerando as
prerrogativas do mundo do trabalho. Nenhuma atividade que servisse à mera finalidade de garantir o
sustento do individuo, de somente alimentar o processo vital, era digna de adentrar a esfera política.
(ARENDT, 1991, p.46).
Embora excludente a política e a discussão da vida pública e da democracia são invenções gregas
e pertencem a toda uma tradição histórica que marcou profundamente o modo de pensar da sociedade
ocidental, mesmo em momentos de profunda falta de liberdade o modelo esteve presente, mesmo que
teoricamente para expressar oposição, isto ocorreu no pensamento arendthiano em relação ao pensamento
totalitário. Os gregos marcaram a historicamente entre outros fatores pelo debate acerca da política.
Os gregos - isto ninguém ode contestar - foram os primeiros a pensar

sistematicamente sobre política, a observar, descrever e, finalmente, formular
teorias políticas. Por boas e suficientes razões, a única democracia grega que
podemos estudar com profundidade, a de Atenas nos séculos V e IV a.C, foi
também a mais fecunda intelectualmente. Foi à produção escrita grega originada
da experiência ateniense que os séculos XVIII e XIX conheceram, na medida em
que a leitura da História teve um papel no despertar e no desenvolvimento das
teorias democráticas. (...)
O impacto ateniense foi tão forte que até alguns teóricos elitistas contemporâneos
fazem referência a Atenas, mesmo que seja para dizer que isto não é mais
relevante. (FINLEY, 1988, p. 27)
Tanto em Aristóteles quanto em Hannah Arendt existe uma grande preocupação com a política e
com a participação na vida publica, porém na concepção arendthiana o homem é um ser a-político
enquanto para Aristóteles o homem é por natureza um ser político. Esta diferenciação ocorre na medida em
que para Arendt o homem só se revela politicamente no conjunto, na amplitude, na diversidade,
individualmente, na solidão o homem não estabelece dialogo nem ação, não interfere no mundo, não há
novidade, portanto não é político em sua natureza, é apolítico. Já no pensamento Aristotélico o individuo é
político por natureza, o homem é um ser social e político.
Na tradição grega a associação de indivíduos era inerente ao cidadão que possuía uma dupla
função, tendo uma vida política, pública, participativa no espaço público com significativo direito ao discurso

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e a ação. O cidadão possuía ainda o espaço da esfera particular, local próprio da família. Havia, portanto,
uma dualidade de espaços onde público, espaço próprio da atuação política não se misturava ao privado.
Não há ruptura no pensamento de Hannah Arendt em relação a Tradição quanto a ação e vida
publica como prioritários no campo da teoria política:
Todas as atividades humanas são condicionadas pelo fato de que os homens

vivem juntos; mas a ação é a única que não pode sequer ser imaginada fora da
sociedade dos homens. A atividade do labor não requer a presença de outros,
mas um ser que “laborasse” em completa solidão não seria humano, e sim um
animal laborans no sentido mais literal da expressão. Um homem que trabalhasse
e fabricasse e construísse num mundo habitado somente por ele mesmo não
deixaria de ser um fabricador, mas não seria um homo faber: teria perdido a sua
qualidade especificamente humana e seria, antes, um deus - certamente não o
Criador, mas um demiurgo divino como Platão o descreveu e um de seus mitos.
Só a ação é prerrogativa exclusiva do homem, nem um animal nem um deus é
capaz de ação, e só a ação depende inteiramente da constante presença de
outros. (ARENDT, 1991, p.31)
A característica do trabalho, em Hannah Arendt, esta intimamente associada à condição humana,

cujas ações são o suporte e sustentação do processo de vida material e cultural coletiva.
REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1997.
__________. Lições sobre a filosofia política de Kant. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1993.
__________. O que é política? Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
__________. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1989.
FINLEY, Moses I. Democracia antiga e moderna. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1988.
HOBSBAWM, Eric. Sobre a história. São Paulo: Companhia das letras, 2005.
__________. História do marxismo: O marxismo em tempo de Marx. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1979.
MARX, K; ENGELS, F. A Ideologia Alemã. São Paulo: Grijalbo, 1976.

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O PROFESSOR DE HISTÓRIA: A BUSCA DE UM MÉTODO EFICIENTE NA REALIDADE ESCOLAR

BASILEIRA
Eloi Giovane Muchalovski 20
INTRODUÇÃO
Através de uma análise crítica, percebemos que a História que estudamos no ensino fundamental,
médio ou superior, não significa apenas o passado. Significa, de forma sintética, a evolução do homem
individualmente e coletivamente, como também sua relação com a natureza. E sendo este um processo
evolutivo, ela passa por transformações que caraterizam um presente. E é diante desse conceito que o
ensino de História também deve passar por mudanças, pois o presente do hoje é o passado do amanhã.
O profissional da educação em geral deve buscar novas metodologias, novas idéias, atualizar-se,
procurar não prender seu método no ensino tradicional, o qual tem como objetivo ensinar o fato de forma
isolada sem relacioná-lo com o cotidiano, não dando relevância a interpretações e discussões.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Segundo Paulo Freire (1972, p.66), a educação tradicional é basicamente, e quase que totalmente
impregnada de preceitos “bancários”, isto é, o educador, único detentor dos conhecimentos faz depósitos
dos mesmos nos seus educandos, os quais têm apenas a tarefa de arquivá-los.
Freire defende uma educação problematizadora no sentido da conscientização, onde o educador e
educando fazem parte de um contexto auto-educacional entre as partes integrantes do processo de ensino,
ou seja, o educador não apenas educa, é o ser que educando é educado, formando uma objetividade entre
ambos, envolvidos em um círculo do saber.
A “educação bancária” e de certa forma desumanizadora. Desumaniza quando oprime o educando,
através da repressão do seu saber cultural, condicionando-o a entrar na classe ingênua da população,
satisfazendo os interesses dos opressores (FREIRE, 1972 p.70). É baseada nessa visão, que se encontra
no outro extremo, completamente contraditório, a educação problematizadora, que seria a humanizadora,
libertadora, a qual Freire (1972, p.71) refere-se da seguinte forma: “Saber com os educandos, enquanto
estes souberam com ele, seria sua tarefa. Já não estaria a serviço da desumanização, a serviço da
opressão, mas a serviço da libertação”.
Enquanto uma filosofia educacional engaja sua prática no autoritarismo do educador sobre o
educando no processo educacional, outra, problematizadora, busca a harmonia entre as partes.
Abandonar essa idéia de autoritarismo, de superioridade do educador será possível quando os
professores descobrirem que não são “bancários”, são formadores e receptores de opinião. E seus alunos
não são “depósitos”, são educandos pensantes, com capacidade e grande fonte de idéias.
A educação teoricamente ideal, tem sua base alicersada na concepção do diálogo entre os
membros da sala de aula. Fato tampouco presente nos “preceitos bancários”, que negam enfaticamente
qualquer forma de reciprocidade informativa. Ato totalmente compreensível na visão de que a opressão, a
imposição da submissão, ficaria comprometida com a dialogicidade.
Ao pensar uma libertação educacional e institucional, o ato da conservação e da permissão do
pensar verdadeiro deverá estar presente, como forma de conscientização do educando. Proporcionar o
diálogo e condições para o real conhecimento, que é mais nada do que a capacidade reflexiva, crítica e
criadora. Situações combatidas “a ferro e fogo” pela filosofia anestésica e depositante da prática “bancária”.
20
Pós-graduando do curso de especialização em História e Sociedade da Faculdade Estadual de Filosofia,
Ciências e Letras de União da Vitória PR (FAFI). Graduado em História também pela FAFI. Professor
Coordenador do Pólo Regional do Centro Universitário de Maringá (CESUMAR) na cidade de Major Vieira
SC.

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Freire (1972, p.87) aponta que: “nenhuma ordem opressora suportaria que os oprimidos todos
passassem a dizer: Por quê?”. Impor um método de ensino opressivo, é de total interesse institucional, para
imobilizar os oprimidos com uma política limitadora do pensar.
Na compreensão de Freire, teoria é um princípio de inserção do homem na realidade como ser que
existe nela, e existindo promove a sua própria concepção da vida social e política.
Com efeito, ao enfatizar o caráter explicativo de teoria, Paulo Freire garante a inserção do homem
na realidade. Ele deixa claro que teoria é sempre a reflexão do nosso cotidiano, isto é, deve-se partir
sempre de experiências do homem com a realidade na qual está inserido, cumprindo também a função de
analisar e refletir essa realidade, no sentido de apropriar-se de um caráter crítico sobre ela. Esse caráter de
transformação tem uma razão de ser, provém antes de tudo, da sua vivência pessoal e íntima numa
realidade contrastante e opressora, influenciando fortemente todas as suas idéias.
A teoria sempre foi o pano de fundo do ensino, criando a idéia de indissociabilidade, a qual faz parte
da educação brasileira, da educação tradicional. Idéia que põem o professor no centro do processo
educacional, sendo ele o único detentor do saber, aquele que de forma teórica transmite os seus saberes
aos alunos, não existindo nas etapas do aprendizado a prática aliada à teoria. Pois na visão tradicional o
educando está em um segundo plano, exercendo um papel passivo, imaturo e inexperiente, que
contrapõem à maior importância concedida ao ser adulto. (IGNACIO, 1986 p.80)
Os PCN’s trazem propostas de um ensino, um aprendizado, baseado em práticas de
conscientização para a “realidade atual”, buscando no passado explicações pertinentes para o
entendimento do presente. Mas, se fazermos uma análise especificamente crítica de suas propostas,
encontramos considerações que nos levam a percepção de um enfoque qualitativo na responsabilidade do
professor quanto ao aprendizado. Considerações que têm objetivos claros: propor estudos que enquadrem-
se nas metas governamentais e que responsabilize o profissional da educação quanto ao aproveitamento
escolar. Isso pode ser evidenciado no seguintes trechos:
[...] é importante que os professores realizem diagnósticos sobre como os alunos

estão compreendendo os temas de estudo e identifiquem quais os procedimentos
e atitudes que favorecem a compreensão dos temas em dimensão histórica.
[...]uma aprendizagem que não se limite a domínio de informações, o professor
deve propor questionamentos, fornecer dados complementares e contrastantes
[...] (BRASIL, 1998 p. 53-65)
A disciplina de História é uma das mais sobrecarregadas da grade curricular com relação aos
conteúdos, dificultando a tarefa de contextualizá-la com os acontecimentos atuais e ao mesmo tempo
conseguir transmiti-los em uma totalidade, enquadrada na prática progressista.
Essa prática progressista à qual nos referimos, tem por base a dialética enquanto método de
conhecimento e também enquanto filosofia, que pressupõe uma concepção de pessoa humana, de
sociedade e da relação que estabelecemos com o mundo em que vivemos. Nesse sentido, Freire (2004)
observa, em diferentes momentos, que enquanto seres da cultura que somos, transformamos o mundo ao
mesmo tempo em que somos por ele transformados.
Apesar de que os parâmetros curriculares nacionais não enfatizam a transmissão da totalidade dos
conteúdos, permitindo uma seleção pelo professor, a sobrecarga é grande, limitando o docente nas suas
práticas progressistas. Consequentemente forma-se em torno do ensino um aprisionamento às propostas e
ideologias institucionais.
É de fundamental importância termos em mente que esses parâmetros são propostas e não
obrigações, como aponta Menga Lüdke (2001, p.45):
Se queremos realmente mudar a educação no país, necessitamos antes, uma

auto-reformulação. Retirar de dentro de nós a prática conservadora e lutar por
novos rumos, que tenham perspectiva de mudança do nosso ensino. Encarar os
PCN’S como propostas, realmente, e não como regras rígidas, das quais não
podemos nos desligar.

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A historiografia do livro didático e da própria História, empregada nas escolas brasileiras, precisa
ser reformulada, afirma Kazumi Munakata (1999, p. 229).
História escolar e história “erudita” desassociam-se. Essa é, ao que parece, a

questão de fundo que deveria ser levado em conta nas discussões sobre a
qualidade dos livros didáticos de história, ou sobre a incorporação, nesses livros
das inovações que a historiografia erudita promove ou ainda, sobre as propostas
de alteração curricular.
Devemos reconhecer a evolução e a melhoria desses livros nos últimos anos, mas eles ainda são
altamente institucionais, produzidos sob moldes definidos pelos governos. É nesse ponto que podemos nos
utilizar dos comentários de Marc Ferro (1989, p. 24) sobre a História geral, eurocêntrica, como exemplo de
uma história institucional, que legitima o poder do Estado:
A história institucional [...] baseia-se numa organização hierárquica de suas

fontes, que é reflexo de relações de poderes, reproduz a sua história é a
consciência do poder. À frente do cortejo figuram portanto, glorificados e
prestigiosos, os textos sagrados, documentos únicos, expressão de seu poderio:
autógrafos e éditos reais, discursos políticos, referências bíblicas ou corânicas,
opiniões de Marx, Lenin ou Mao. Em seguida, essa história concede alguma
legitimidade aos comentários.
Outra característica da prática educativa-progressista, idealizada por Freire, é o desenvolvimento da

curiosidade crítica, que pode ser focalizada tanto no educando, quanto no educador. Principalmente no
despertar da sua vontade, do seu interesse pelo assunto.
O aluno não deve contentar-se apenas com informações transmitidas pelo professor, deve buscar
algo mais, com seus próprios esforços. Mas, para que isso aconteça, é necessário criar nele, através da
prática, o “interesse”. Já o educador, não deve limitar-se aos seus saberes, às pesquisas realizadas no
período de sua formação acadêmica. Deve buscar novos conceitos, procurando se transformar em um
educador pesquisador.
Apesar dos limites constados e da falta de uma política governamental de

valorização do magistério, é preciso reconhecer que há condições para a
realização de pesquisa, dentro dos estabelecimentos escolares, [...] é preciso
reconhecer a falta de clareza sobre que pesquisa poderia ser indicada, para
responder às necessidades sentidas pelos professores e assim contribuir para o
crescimento de seu saber.” (LÜDKE, 2001, p. 11)
O “professor do hoje” precisa atualizar-se, buscar novas experiências, acordando do sonho onde
nos colocamos apenas como professores, para a realidade e a necessidade de sermos educadores,
ajudantes construtores da futura intelectualidade do país.
A educação sempre nos remete a necessidade da pesquisa, sermos constantes educadores
pesquisadores. Nesse entendimento é fundamental que nós: professores de história; possamos nos
conscientizar da importância da pesquisa acadêmica e sua inserção na sala de aula do ensino fundamental
e médio. Assim como Freire (2004, p. 29) aponta:
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se

encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.

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Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.

Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a
novidade.
A pesquisa é e sempre será fundamental para a vida profissional do professor de História. Por isso
pesquisar e educar é importantíssimo para uma evolução científica, para uma mudança de concepção a
respeito do mundo.
Realizar um determinado trabalho e pô-lo em prática com nossos educandos possibilita redescobrir
novos dados e novas maneiras de inseri-las no conceito educacional. Quando estamos em uma escola,
sempre devemos impregnar em nossa mentalidade pedagógica as propostas dos PCN’S e a nossa
pesquisa.
É através do cotidiano em sala de aula que percebemos a necessidade constante da nossa
atualização, buscarmos novas experiências, deixarmos de ser apenas professores, para a realidade e a
possibilidade de sermos enfaticamente educadores. E construirmos, como já mencionamos, um país
melhor, um país pensante e culto.
O ensino da História apresenta-se no âmbito escolar, tanto no nível fundamental quanto no nível
médio, como uma ferramenta para a construção da cidadania no aluno. Esta disciplina tem o poder, direta e
indiretamente, de fornecer informações que dão ao educando a possibilidade de criar conceitos sobre o
passado e o presente, como também a oportunidade de mentalizar um ideal para o seu próprio futuro.
Portanto, compete ao professor encaminhar os conteúdos através da uma metodologia que satisfaça com
qualidade a noção de passado, presente e futuro.
Demerval Saviani (2000), conclui que o Brasil não possui um sistema educacional, e que é tarefa
dos educadores atuais sistematizar a educação. Esse sistema educacional deve ser buscado com novas
experiências, novas concepções sobre os métodos de ensino. Quando nos propomos a utilizar uma prática
progressista, não estamos potencializando a superioridade desta teoria pedagógica, mas estamos sim
buscando algo diferenciado da educação tradicional.
Quando realizamos nosso estágio não estávamos necessariamente procurando uma nova filosofia
educacional, pois o estágio significa prática, é a possibilidade de estarmos executando aquilo que
aprendemos durante toda nossa formação, é a oportunidade de nos direcionarmos por um caminho por nós
escolhidos, dentre àqueles que nos foi exposto. É nesse pensamento que Selma Garrido Pimenta (1997,
p.28) define praticar:
Para o verbete “praticar” no Dicionário Aurélio, encontramos como sinônimo fazer,

realizar algo (objetivo) ou ação (por exemplo, de ensinar). Sabermos que para
fazer, realizar, é preciso saber, conhecer e Ter os instrumentos adequados e
disponíveis. Uma das formas de conhecer é fazendo igual, imitando, copiando,
experimentando (no sentido de adquirir experiência), praticando.
Sabemos que realidade escolar brasileira é bastante precária quanto a disponibilidade de recursos
didáticos. Muitas escolas não possuem nenhum tipo de equipamento audio-visual, e em muitos casos há
deficiência, inclusive na disponibilidade de livros didáticos, prendendo o professor na aula totalmente
expositiva tradicional. Porém, Antonia Osima Lopes (2000, p. 42-43), propõem que mesmo dentro das
dificuldades impostas aos professores, podemos articular mecanismos que contornam as mais repressivas
situações, e um desses mecanismos, o qual se encontra dentro do método expositivo, mas de uma forma
diferenciada, é a aula “expositiva dialógica”.
Portanto, sempre que vemos a necessidade de um método expositivo, devemos inserir o diálogo
dentro da sala de aula. Muitos professores mencionam que em turmas de 5.ª e 6.ª séries é impossível
estabelecer um diálogo produtivo. Tal argumento, por mais embasamento ideológico que tenha, não tem
fundamento concreto. É claro que há duas situções que dificultam essa tarefa:
Primeiramente, há em todas as escolas, e faz parte da realidade educacional brasileira, o
problema do mal comportamento do aluno na sala de aula. Devido a problemas de comportamento, muitos
educadores acabam adotando uma prática conservadora, tradicional, como meio indireto de reprimir

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abusos. Mas essa atitude, além de não resolver o problema, acaba por prejudicar as idéias renovadoras do
ensino, especialmente do ensino de História. É importante que a escola juntamente com professores e
orientadores, elaborem um Projeto Político Pedagógico que estabeleça limites e descreva procedimentos a
serem tomados nas mais variadas situações. Nesse contexto, é fundamental que professores exponham
seus problemas, e que a escola, como instituição séria que é, procure de forma unida, meios de solucioná-
los, seja internamente ou com ajuda externa;
Em segundo lugar, percebemos outro problema que dificulta o emprego da ação dialógica dentro
da sala de aula. Para alguns professores, é a má preparação do educando no ensino primário que
impossibilita que os mesmos cheguem a 5.ª e 6.ª série, sabendo estruturar idéias que tenham realmente
relação com os temas abordados em aula. Fatos como este, devem ser encarados de outra maneira pelo
professor dentro do âmbito escolar. Toda e qualquer participação do aluno para com a aula, de forma
sincera e com intuito realmente participativo, pode ser encaminhado pelo educador de modo que
estabeleçam-se ligações produtivas. Pois todo professor que toma questionamentos, considerações,
mesmo que muito pessoais, de maneira construtiva, valorizando a figura da criança no processo escolar,
estará consequentemente sendo um educador de método expositivo dialógico.
Sendo assim, quando trabalhamos com iconografias, vídeos e questionamentos, enfatizamos e
centralizamos nossos esforços para que os alunos possam expor suas opiniões, suas experiências,
transformando as aulas em algo produtivo, situação que gera interatividade e resultados expressivos no
aprendizado.
Um procedimento usual do professor de História é introduzir na estrutura

diacrônica da narrativa a sincronia da explicação. Interrompe-se a narrativa para a
explicação de uma idéia e volta-se à narrativa posteriormente. Esse mecanismo
muitas vezes inconsciente deverá ser aplicado, como método, para além da
exposição didática. A utilização de variados recortes textuais, tendo em comum
um mesmo conceito central, permitirá ao aluno observar diferentes adequações
para um mesmo conceito. Ao trabalhar sobre eles o aluno experienciará usos
explicativos similares em diferentes contextos, apreendendo informações e, ao
mesmo tempo, apropriar-se do conceito e das suas possibilidades enquanto
instrumento passível de ser operado em situações diversificadas. (ROCHA, 1999,
p. 60)
Devemos ressaltar a importância da escolha da metodologia a ser empregada pelo professor de

História, seja ele iniciante ou experiente na profissão. Pois novos caminhos nos são apontados a cada dia,
ficando a nosso critério selecioná-los e aplicá-los dentro das nossas possibilidades. Portanto, gostaríamos
de mencionar que nossas idéias aqui expressadas condizem e estão embasadas nas propostas de Cipriano
C. Luckesi (1998, p. 142), o qual aponta quatro objetivos fundamentais para a assimilação dos conceitos e
do desenvolvimento dos conteúdos, que são eles:
assimilar receptivamente conhecimentos e metodologias como conteúdos

socioculturais; apropriar-se dinâmica e independentemente desses conhecimentos
e metodologias, por meio da exercitação; transferir inteligentemente esses
conhecimentos e metodologias para situações-problemas diversas daquelas com
as quais os conhecimentos e metodologias foram produzidos e transmitidos;
produzir novas e criativas visões e interpretações da realidade.
Todas as idéias aqui abordadas, seja da escolha de uma corrente pedagógica, das considerações
sobre a situação da educação em geral, e do ensino de História, mais especificamente, não procuram
expressar a sistematização de um novo método; mas, de apenas buscamos outra forma de abordar um
conteúdo dentre àquelas que nos são apresentadas através das várias obras sobre o ensino de História. Já
que nos vemos atualmente em meio a evidente necessidade de um novo ensino de História, pois “[...] assim
como Braudel clamava por uma nova história, nós, professores de História, clamamos por um novo ensino

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de História, que consiga trazer à escola a riqueza das novas concepções de produção do conhecimento
histórico e do ensino/aprendizagem.” (CRUZ, 1999, p. 75)
REFERÊNCIAS
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Paz e Terra, 2004.
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História e da Educação. In:______ . NIKITIUK, Sônia M. Leite (Org.). Repensando o ensino de História. 2.
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FERRO, Marc. A História vigiada. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
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LOPES, Antonia Osima. Aula expositiva: superando o tradicional. In:______. VEIGA, Ilma Passos
Alencastro (Org.). Técnicas de ensino: por que não? Campinas: Papirus, 2000. (Coleção Magistério:
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GÊNEROS MULTIMODAIS: UMA NOVA PERSPECTIVA PARA PRODUÇÃO TEXTUAL
Simone Aparecida Ribeiro21

Orientadora: Liliam Maria Bresciani Heinen22
1 INTRODUÇÃO
O interesse em realizar a pesquisa sobre os gêneros textuais multimodais para produção textual é
compreender o gênero textual como uma ferramenta – um instrumento com o qual é possível exercer uma
ação lingüística sobre a realidade. O uso dessa ferramenta resulta em dois efeitos diferentes de
aprendizagem: por um lado, amplia as capacidades individuais do usuário; por outro, amplia seu
conhecimento a respeito do objeto sobre o qual a ferramenta é utilizada.
Até recentemente, o ensino de produção textual (ou de redação) era feito a partir de um
procedimento único e global, como se todos os tipos de textos fossem iguais e não apresentassem
determinadas particularidades e, por isso, não exigissem aprendizagens específicas.
A fórmula tradicional de ensino de redação – que consiste fundamentalmente na trilogia narração,
descrição e dissertação –, ainda hoje muito praticada nas escolas brasileiras, tem por base uma concepção
“beletrista”, voltada essencialmente para duas finalidades: a formação de escritores literários ou a formação
de cientista da linguagem.
Contrariando essa visão, o ensino de produção textual, pela perspectiva dos gêneros textuais, deve,
então, desprezar os tipos textuais tradicionalmente trabalhados, enfocando o gênero multimodal, pois o
resultado é mais satisfatório quando se põe o aluno, desde cedo, em contato com uma verdadeira
diversidade textual, ou seja, com os diferentes gêneros textuais que circulam socialmente, inclusive aqueles
que expressam opinião.
O projeto “Gêneros multimodais: uma nova perspectiva para produção textual”, objetiva privilegiar
os gêneros textuais indispensáveis à formação de um cidadão competente discursivamente, sendo eles:
propaganda de produtos, bulas de remédios, rótulos de produtos, multimídia, etc., gêneros estes, que estão
em constante contato com a realidade do aluno e, que serão os gêneros de enfoque desse trabalho.
Os gêneros multimodais, que são todas as ações sociais e todos os gêneros textuais orais e
escritos, apresentando outros recursos além do signo verbal. Os mesmos visam motivar os alunos a
desvendar e aprimorar sua capacidade de autodescoberta e auto-expressão nas suas produções textuais.
Lendo e produzindo diferentes gêneros que circulam socialmente, o aluno não apenas aprende
como é o conteúdo, a estrutura e a linguagem deles, mas se apropria também de informações a respeito da
situação de produção e de recepção desses gêneros, tais como a finalidade comunicativa de determinado
gênero, o tipo de situação social em que é produzido, o perfil do interlocutor.
No plano de ensino-aprendizagem de produção textual, isso equivale a dizer que o conhecimento e
o domínio dos diferentes gêneros textuais, por parte do aluno, não apenas o prepara para eventuais
práticas lingüísticas, mas também amplia sua compreensão da realidade, apontando-lhe formas concretas
de participação social como cidadão.
2 LÍNGUA MATERNA X GRAMÁTICA

A falta de habilidade com a língua portuguesa em sua modalidade escrita, manifestada em alunos
pertencentes aos diversos níveis de ensino, preocupam professores e estudiosos da língua materna, os
21
Pós-graduanda em Língua Portuguesa e literaturas - Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras
(FAFI) União da Vitória - PR.
22
Mestre em Lingüística pela UEM, Docente de Língua portuguesa e Didática do Ensino de Língua
portuguesa do Curso de Letras da FAFIUV.

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quais questionam o porquê de o falante da língua materna não ter familiaridade com a língua em sua
modalidade escrita.
Durante algum tempo, atribuiu-se a dificuldade de compreensão e produção de texto à falta de
domínio em relação às regras gramaticais de uso da língua; priorizou-se o ensino gramatical, mas o
problema continuava existindo; adveio, a seguir, o discurso de exclusão do ensino da gramática na escola,
e o problema de leitura/escrita permanecia.
Segundo Possenti (1996) saber falar significa saber uma língua, saber uma língua significa saber
uma gramática. Entretanto, saber uma gramática não significa saber de cor algumas regras que se aprende
na escola, ou saber fazer alguma análise morfológica e sintática, e sim saber que é o conhecimento
(intuitivo ou inconsciente) que é necessário para falar uma língua.
A atual concepção de linguagem é tê-la como instrumento de comunicação e os objetivos de ensino
são “pragmáticos e utilitários”, não se trata mais de promover o conhecimento lingüístico – o saber a
respeito da língua – mas do desenvolvimento das habilidades de expressão e compreensão de mensagens
– o uso instrumental e comunicativo da língua. A escola abre-se para a pluralidade de linguagens e culturas.
Porém, essa concepção de língua e de ensino já não encontrava alicerce no contexto político (tempos da
ditadura), nem nas novas teorias desenvolvidas nas áreas das ciências lingüísticas.
A obrigatoriedade da prova de redação nos concursos vestibulares além de não corrigir todo o
problema põe em evidência que o conhecimento de gramática não garante ao aluno uma redação
adequada, nem a onda da criatividade deflagrada a partir da influência dos meios de comunicação pode
garanti-la.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) defendem o ensino de Língua Portuguesa
como meio de instrumentalizar o aluno no domínio pleno e efetivo do uso da linguagem oral e da linguagem
escrita, buscando romper com a ideologia fortemente tradicional do ensino de Língua Materna.
Para Bagno (2001) ensinar a língua padrão nas escolas é criar condições para o seu uso efetivo,
para isso, não é preciso o aluno ter que aprender todos os termos técnicos contidos na gramática. Se o
objetivo da escola for o de fazer com que os seus alunos dominem a língua padrão, e sejam hábeis leitores
e autores pelo menos razoáveis, então é completamente desnecessário ensinar a gramática. O que
necessário é um novo ensino, com mínimo de gramática e o máximo de prática.
Nessa mesma direção Luft (1995) diz que temos uma dupla competência lingüística – inata e
adquirida – portadora de uma gramática de Língua Materna. Então, para o autor, o objetivo da escola é
ensinar sim (gramática) da língua culta, mas de maneira diferente de como é realizado; o autor propõe
ensinar o aluno aproveitando o que ele já sabe, valorizando o seu dialeto, pois o aluno já “sabe” as regras
gramaticais – o que ele prova cada vez que fala. Para resumir, pode-se dizer que saber uma gramática é
saber entender e saber dizer frases. E quem diz e entende frases faz isso porque tem domínio na estrutura
da língua.
Ao aprender a língua, aprende-se ao mesmo tempo outras coisas através dela:

constrói-se uma imagem da realidade exterior e da própria realidade interior. Este
é um processo social, pois como vimos, é no sistema de referência que as
expressões se tornam significativas. Ignorá-las no ensino, ou deixar de ampliá-las
no ensino, é reduzir não só o ensino a um formalismo inócuo. É também reduzir a
linguagem, destruindo sua característica fundamental: ser simbólica (GERALDI,
1995, p. 179).
Ensinar Língua Portuguesa, nessa dimensão, é (ou deveria ser) ensinar o aluno a ser um usuário
desenvolto da língua oral e da língua escrita, nas diversas situações de uso e registro. Nesse sentido, o que
não pode ser mais aceitável no ensino de língua materna é o pressuposto da existência de uma língua
pronta e acabada, mas sim, de uma língua que é produzida por sujeitos que interagem numa situação de
interlocução.

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2.2 LEITURA E ESCRITA: UMA VISÃO PRODUTIVA

A atividade fundamental desenvolvida pela escola, para a formação dos alunos, é a leitura. Uma das
razões para sustentar essa afirmação é o fato de que tudo o que se ensina na escola está ligado à leitura e
a história depende dela para se desenvolver. A leitura é uma atividade essencial na vida do homem de
nosso século. De acordo com Fregonezi (1999, p. 37). “é através dela que se obtêm informações, que se
entra em contato com as novas descobertas, que se aprende a regular os comportamentos em seu convívio
social... “
Há um consenso de que “a leitura e a escrita são partes integradas e dependentes entre si” Antunes
(1988, p. 52). Há entre elas uma relação de interdependência, de conexão, e reflexão sobre essa conexão e
sua implicação no processo de produção textual.
O texto escrito é o movimento de leitura/escrita, uma manifestação interlocutiva, cuja completude se
realiza com a participação do leitor na leitura e conduz esse mesmo leitor à escrita. Portanto, escrever e ler
são atos complementares: um não pode existir sem o outro. Para escrever é imprescindível ter o que dizer e
isso significa que a leitura garante o acesso à diversidade textual e conceitual, a ampliação de esquemas e
conhecimentos prévios. Não existe texto sem conteúdo. O ato da escrita exige, também, uma certa
habilidade, assim como o ato de leitura requer a realização de alguns procedimentos.
Sendo assim, o compromisso da escola com a sociedade deve ser, efetivamente, “ensinar o aluno a
aprender a ler e a escrever” Neves (2000, p. 13). Ensiná-lo a ler para que se torne capaz de apropriar-se do
conhecimento historicamente acumulado; ensiná-lo a escrever porque a reflexão sobre a produção de
conhecimento, na atual sociedade, se expressa por escrito, e a sociedade, de fato, vê a escola como
espaço privilegiado para o desenvolvimento da leitura e da escrita, pois é nela que se dá o encontro
decisivo entre o aluno e a leitura/escrita.
Para Marcuschi (2005), o sucesso para uma nova concepção de ensino de produção escrita requer,
entre outras condições, um professor que atue como mediador de conhecimentos, orientador e parceiro dos
alunos nas produções; um contexto que favoreça a interação entre os alunos, a troca de conhecimentos, a
valorização das habilidades individuais – diferentes, mas que podem se complementar na consecução do
objetivo final do projeto – uma avaliação dos alunos pelo envolvimento ao longo do processo (e não apenas
em uma ou outra atividade).
A divulgação ao público das produções dos alunos de acordo com a forma típica de circulação do
gênero requer algumas providências, como montar uma exposição ou distribuir os textos ao público alvo. É
uma etapa de grande satisfação para todos os envolvidos no projeto. Sentimentos como emoção encerram
um processo que certamente contribui muito para o desenvolvimento das habilidades comunicativas dos
alunos e para ampliação do seu conhecimento.
As condições de acesso às novas tecnologias vêm sendo propiciadas por muitas iniciativas
governamentais. No entanto, por falta de habilidade dos professores com as novas ferramentas digitais, o
que deveria ser mais um recurso, pouco é usado ou quase nunca. A proposta desse projeto é pensar
em práticas docentes e planejar transformações por meios de novas tecnologias, isto é, o uso de
computador como ferramenta de auxílio para o processo ensino/aprendizagem. Quando mediados por
computadores, os processos de planejamento e desenvolvimento tradicionais são substituídos por
processos de representação e expressão que só as novas tecnologias propiciam.
Partindo dessa idéia de usar ambientes digitais interativos, “o computador”, para as práticas de
leitura e escrita, em diferentes gêneros, modalidades e linguagem, facilitará para o aluno a compreensão e
produção de textos, ampliando seu conhecimento. Segundo Marcuschi (2005, p. 84) “o módulo de leitura
nesse formato proposto deve levar o aluno a discutir, comentar e conhecer as condições de produção e de
circulação do gênero discursivo escolhido para o projeto a partir de vários exemplos.”
2.3 GÊNEROS TEXTUAIS OU DISCURSIVOS

A produção textual organiza-se pela perspectiva de um trabalho sistematizado em gradação espiral
de gêneros textuais. Dessa forma, a produção textual, organizada a partir da proposta de trabalho com
gêneros textuais, que socialmente circulam entre nós, não somente ampliará a competência lingüística e
discursiva dos alunos, mas também aponta-lhes inúmeras formas de participação social que eles, como
cidadãos, podem ter, fazendo o uso da linguagem.

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Embora reconheçam os limites de qualquer tentativa de sistematizar o ensino de gênero na escola,

Dolz e Schneuwly (2003) propõe como base em critérios como domínio social de comunicação,
capacidades de linguagem envolvidas e tipologias textuais existentes.
Nessa teoria, a língua é viva, produzida na história e, ao mesmo tempo, produtora da história dos
homens. Ela é revelada e constituída nas diversas enunciações que têm lugar nas diferentes situações
sociais, pelos gêneros do discurso.
Segundo Marcuschi (2005), os gêneros são entidades poderosas que na produção textual nos
condicionam a escolhas que não podem ser totalmente livres e aleatórias. Pelo menos como ponto de
partida, o ensino com base em gêneros deveria orientar-se mais para o aspecto da realidade do aluno do
que para os gêneros mais poderosos. Nem todos os gêneros se prestam bem à produção escrita na escola
porque suas situações de produção e de circulação social dificilmente seriam reproduzidas em sala de aula.
Alguns gêneros discursivos que se prestariam bem a projetos de leitura e escrita, nos vários níveis de
ensino, são propagandas de produtos, bulas de remédio, rótulos de produtos, multimídia, gêneros estes,
que estão em constante contato com a realidade do aluno e, que serão os gêneros de enfoque deste
trabalho.
Para Bentes (2005), o domínio dos diferentes gêneros pode auxiliar o aluno a ser o legítimo “dono”
de sua fala, ou seja, pode levar o aluno a ocupar, com maior consciência, os diferentes lugares a partir dos
quais pode falar e escrever. Além disso, o aluno, a partir de um trabalho com diferentes gêneros textuais,
poderá tanto exercitar a reprodução dos gêneros, como também poderá reinventá-los por meio de
exercícios de práticas de linguagem significativas proporcionadas na/pela escola.
Para Bakhtin (1992 apud BENTES, 2005, p. 279):
A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade

virtual da atividade humana é inesgotável e cada esfera dessa atividade comporta
um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se ampliando-se à
medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa. (...) E é também
com os gêneros do discurso que relacionaremos as várias formas de exposição
científica e todos os modos literários (desde o ditado até o romance volumoso).
No sentido tradicional da redação, o aluno, geralmente, é solicitado a escrever a partir de suas

próprias idéias e opiniões. A produção textual a partir de gêneros textuais exige que o aluno obtenha
informações a respeito da estrutura de cada gênero em estudo.
Pode-se dizer que gêneros textuais fundam-se em critérios externos (sócio-comunicativo e
discursivo), enquanto os tipos textuais fundam-se em critérios internos (lingüísticos e formais).
Lopes-Rossi (2002) afirma que a tipologia baseia-se unicamente na organização textual, pois não se
trata de práticas sócio-discursivas de nossa sociedade, ou seja, não se realizam como formas típicas de
enunciado usados nas situações reais de comunicação.
Sendo assim, o ensino de produção textual, feito pela perspectiva de gênero, não despreza os tipos
textuais tradicionalmente trabalhados em cursos de redação – a narração, a descrição e a dissertação. Ao
contrário, incorpora-o numa perspectiva mais ampla, de variedades de gêneros, o que não só amplia,
diversifica e enriquece a capacidade dos alunos de produzir textos orais e escritos, mas também aprimora
sua capacidade de recepção – de leitura/audição, compreensão e interpretação dos textos.
Segundo Dionísio (2005), imagem e palavra mantêm uma relação cada vez mais próxima e cada
vez mais se observa a combinação de material visual com escrita; vivemos sem dúvida, numa sociedade
cada vez mais visual. Com o advento de novas tecnologias, com muita facilidade se criam movas imagens,
novos layout, bem como se divulgam tais criações com ampla audiência.
Diante de tal cenário, é fundamental ressaltar o que vem a ser gênero textual multimodal, segundo
Dionísio (2005, p. 161), todas as ações sociais e todos os gêneros textuais orais e escritos são multimodais
porque, “quando falamos ou escrevemos um texto, usamos no mínimo dois modos de representação:
palavras e gestos, palavras e entonação, palavras e imagens, palavras e tipográficas, palavras e sorrisos,
palavras e animações, etc.”

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O gráfico informativo é uma das mais sofisticadas formas de explicar complexas histórias ou
procedimentos, porque combina palavras com imagens, quando palavras apenas poderia ser cansativo para
os leitores e a imagem apenas seria insuficiente.
A escola, ao promover atividades que envolvam os meios de comunicação de

massa, pode levar o aluno a conhecê-los melhor, analisá-los, desmistificando-os
na medida em que os processos de produção sejam conhecidos e estabelecidos
com eles uma relação mais crítica e dinâmica (CHIAPPINI, 1997, p. 153).
Para Lopes-Rossi (2002), escrever bem não é uma questão de pura inspiração, é, sobretudo, um
trabalho de planejamento e organização. Dessa forma, o aluno pode obter certo progresso em sua
produção textual num ensino tradicional, porém, as atividades tendem a se tornar repetitivas ao longo dos
anos, sujeitas à apreciação apenas do professor, sem uma efetiva circulação social.
Enfim, pode-se dizer que os alunos aprendem melhor através de palavras e imagens do que de
palavras apenas, e usar os recursos multimídia com diversos gêneros textuais, propiciará aos alunos mais
subsídios para produção textual. Pois, o objetivo fundamental desse trabalho com leitura e produção textual,
sob a perspectiva de gêneros multimodais, é desenvolver a recepção de texto e a escrita realizando-as, de
forma a motivar os alunos, desvendar e aprimorar sua capacidade de autodescoberta e auto-expressão.
4 CONCLUSÃO
O trabalho com gêneros textuais na sala de aula favorece a aprendizagem da leitura e escrita de
textos diversos, pois segundo Bakhtin (1992) a riqueza e a variedade dos gêneros textuais são infinitas, pois
a variedade virtual da atividade humana é inesgotável. Nessa mesma concepção Bentes (2005) afirma que
o domínio dos diferentes gêneros pode auxiliar o aluno a ser legítimo “dono” de sua fala.
Interacionismo é a palavra chave para o ensino/aprendizagem segundo Chiappini (1997), pois a
escola, ao promover atividades que envolvam os meios de comunicação de massa, pode levar o aluno a
conhecê-los melhor, sendo assim, Dionísio (2005) afirma que imagem e palavra mantêm uma relação cada
vez mais próxima e cada vez mais se observa à combinação de material visual com escrita.
Produção textual na perspectiva de gênero multimodal nos mostra a necessidade de se trabalhar na
escola com o funcionamento dialógico dos gêneros da mídia. Pois segundo Marcuschi (2005) esse
procedimento de leitura deve levar o aluno a discutir, comentar e conhecer as condições de produção e de
circulação do gênero escolhido.
Diante do exposto, conclui-se que é necessária uma mudança de concepção no ensino
aprendizagem de produção escrita. A partir da perspectiva de ensino por meio de gêneros textuais, o ensino
orienta-se no sóciointeracionismo, na teoria enunciativa e na lingüística textual. Assim, o aluno será capaz
de agir como sujeito ativo na produção de texto, no sentido de perceber as condições de produção e de
circulação dos gêneros e de saber utilizar os recursos expressivos possíveis na linguagem, tendo sua
competência comunicativa desenvolvida.
REFERÊNCIAS
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BAGNO, M. Português ou brasileiro. São Paulo: Parábola, 2001.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Ática, 2003.
BENTES, A. C. Gênero e ensino: algumas reflexões sobre a produção de materiais didáticos para a
educação de jovens e adultos. In: KARWOSWI, A. M; GAYDECZKA, B; BRITO, K. S. (Org.). Gêneros
textuais: reflexão e ensino. Palmas e União da Vitória: Kaygangue, 2005.
BRASIL. Secretaria de educação fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclo
do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF,1998.

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CHIAPPINI, L. (coord). Aprender e ensinar com textos não escolares. Volume 3: São Paulo: Cortez,
1997.
DIONISIO, A. P. Gêneros multimodais e multiletramento. In: KARWOSWI, A. M; GAYDECZKA, B; BRITO, K.
S. (Org.). Gêneros textuais: reflexão e ensino. Palmas e União da Vitória: Kaygangue, 2005.
DOLZ, J; SCHNEUWLY, B. Agrupamento de gêneros e progressão curricular. In: CEREJA, W. R;
MAGALHÃES, T. C. Português: linguagens. São Paulo: Atual, 2003.
FREGONEZI, D. E. Elementos de ensino de língua portuguesa. São Paulo: Arte e Ciência, 1999.
GERALDI, J.W. Portos de passagem. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
LUFT, C. P. Língua e liberdade. São Paulo: Ática, 1995.
LOPES-ROSSI, M.A.G. (Org.). Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos. Taubaté
- SP: Cabral, 2002.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In. KARWOSWI, A. A;
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Kaygangue, 2005.
______. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In. DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R; BEZERRA, M.
A. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
NEVES, I. C. B. (org) Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: UFRGS, 2000.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 1996.

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O JORNAL COMO RECURSO DIDÁTICO EM LÍNGUA PORTUGUESA: PROJETO “DIÁRIO

CATARINENSE: PORQUE O ENSINO É DIÁRIO”
Cesar Daniel Damaceno Júnior23

Orientadora: Valéria de Fátima Carvalho Vaz Boni24
1. INTRODUÇÃO
A notícia, a informação, com a globalização de dados informativos é algo inerente a todo ser
humano, desde que lhe seja possibilitado o contato com os meios de comunicação. A linguagem permeia o
conhecimento e as formas de conhecer, seja através da leitura de textos do gênero escolar ou do seu
cotidiano, como neste caso, o jornal escrito.
O gênero textual “jornal”, enquanto meio de comunicação, possibilita ao leitor, uma reflexão mais
aprofundada em relação a uma notícia, permitindo ao interlocutor uma maior reflexão, diferentemente do
telejornal, que apenas transmite a informação, muitas vezes com uma velocidade que não é compatível com
o cérebro do telespectador, que por sua vez, “assiste” à notícia sem poder realizar um julgamento ou
contrapor seu ponto de vista diante de quaisquer fatos, é um personagem passivo.
“As tecnologias da comunicação e informação e seu estudo devem permear o currículo e suas
disciplinas.” (BRASIL, 2002)
Aliar a informação ao ensino de Língua Portuguesa no Ensino Médio é a linha pedagógica desta
pesquisa, pois pretende-se estimular a leitura, disseminar a informação e assim, apresentar aos alunos um
meio de comunicação, mesmo que possa parecer “arcaico” frente aos avanços tecnológicos, porém,
incomparável quando se trata de conteúdo informativo.
O jornal Diário Catarinense, sendo considerado o maior e melhor jornal do Estado, em circulação na
atualidade apresentou todas as características necessárias para a execução do Projeto que embasa esta
pesquisa, primeiramente pela variedade de cadernos, possibilitando a todos, informações nos mais variados
horizontes da notícia.
O Projeto que embasa a pesquisa foi realizado no ano letivo de 2006 com alunos da segunda série
do Ensino Médio de escola pública estadual de Santa Catarina, todos com faixa etária entre quinze e
dezessete anos, nas aulas de Língua Portuguesa e Literatura ministradas pelo pesquisador.
2 GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

A diversidade de textos está presente em todas as aulas de língua portuguesa, não há como negar,
pois é a base do ensino-aprendizagem da língua portuguesa nos mais diversos níveis de ensino.
Desta forma, o trabalho com gêneros textuais busca associar de forma integral a socialização do
texto em relação ao cotidiano do educando, proporcionando o contato com as mais variadas formas de
expressão da linguagem.
Os gêneros vêm contribuir para uma ordenação e estabilização das atividades comunicativas na
escola e no dia-a-dia. O domínio dos gêneros se constitui como instrumentos que possibilitam ao
interlocutor uma relação com os demais textos, permitindo-se assim, perceber características que o façam
agir com determinada linguagem.
Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para
refletir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que
apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos,
23
Especialista em Língua Portuguesa e Literatura pela Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras
de União da Vitória – PR. Professor da Rede Municipal e Estadual de Ensino em Santa Catarina.
24
Docente do Curso de Letras da FAFIUV, Doutoranda em Letras na UFPR.

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propriedades funcionais, estilo e composição característica. (MARCUSCHI, 2002,

p.23)
A amplitude da existência dos gêneros textuais vem de forma singular buscar um avanço
imprescindível no que diz respeito ao ensino-aprendizagem da língua materna, especialmente. As teorias
comprovam que a diversidade dos textos favorecem não somente o aprendizado da leitura e escrita em sala
de aula, como também o preparo do aluno para as mais diversas atividades sócio-comunicativas.
É comum nas aulas de língua materna o trabalho com textos. Como fora ressaltado, o texto é visto
como a base do ensino-aprendizagem da língua portuguesa. Porém, recentes estudos apontam
insuficiências em relação ao trabalho de leitura e escrita na escola.
A língua deve estar situada no emaranhado das relações humanas, nas quais o
aluno está mergulhado, e não divorciada do contexto social vivido. A linguagem é
considerada como a capacidade humana de articular significados coletivos e
compartilhá-los. (BRASIL, 2002)
Em se tratando da escola pública brasileira, especialmente o Ensino Médio brasileiro, percebe-se

um foco claramente nítido da preparação para provas de seleção de grandes universidades. Sendo assim, o
estudo da língua materna pauta-se essencialmente em atividades que buscam ressaltar a importância de
regras gramaticais, sem ligação com a leitura e a escrita; e a literatura na maior parte das vezes, de modo
desconectado do trabalho analítico e contextual.
A leitura é uma atividade essencial na vida do ser humano. É por intermédio dela que se obtêm
informações sobre os mais variados assuntos, que se entra em contato com descobertas, dentre outras
justificativas.
[...] se há UMA prática em relação à linguagem que a escola tem realmente que
desenvolver, esta é a de leitura. Se existe UMA capacidade que a criança tem que
sair sabendo da escola, esta é ler. Isto porque a leitura é absolutamente essencial.
(KLEIMAN, 2002, p.1)
Porém, há espaço consciente, dentro dos conteúdos, currículos e aulas da disciplina para tal
atividade, ou essa habilidade simplesmente é algo desvinculado do processo de ensino-aprendizagem da
língua portuguesa?
Certamente a maior parte do tempo destinado ao ensino da língua portuguesa é permeado por
atividades sistemáticas que buscam a interpretação mecânica de textos, a metalinguagem na análise da
língua, com excepcionais exercícios de linguagem. (GERALDI, 2001)
Segundo Rojo (2004, p.8)
O texto foi então tomado, [...] como um material ou objeto empírico que, em sala
de aula, propiciava atos de leitura, de produção, de análise lingüística. [...]
metodologia então denominada de “ensino criativo” que tomava o texto de leitura
como um propiciador de “hábitos de leitura” e um “estímulo para escrever [...]
A leitura é um processo que precisa ser encarado por professores, não somente de língua
portuguesa, mas das mais diversas áreas do conhecimento, como um espaço de interação, de interlocução
entre escritor e leitor. Um espaço que permita reflexão sobre o que está sendo lido e que alguma ação seja
produzida.
No Ensino Médio, normalmente, as atividades de leitura estão vinculadas ao estudo da literatura. “O
pólo da leitura, fluído e variável, configura-se como espaço potencial indispensável no processo de

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compreensão da criação artística de qualquer natureza, quer essa se manifeste como texto verbal ou não”.
(BRASIL, 2006).
Segundo os documentos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), Proposta Curricular
de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2002), as atividades de leitura na escola devem permear a
educação de leitores críticos e criativos como uma finalidade primordial dos trabalhos que envolvam a
leitura, desde que verificados suas implicações na vivência do aluno no seu cotidiano, simplesmente como
um reflexo de sua vivência educacional. “Ler para compreender os textos, participando criticamente da
dinâmica do mundo da escrita e posicionando-se frente à realidade – esta a finalidade básica que
estabelecemos para as práticas de leitura na escola”. (SILVA, 1990, p.64)
A realidade atual do ensino nas mais diversas áreas do conhecimento e níveis de ensino tem
proporcionado reflexões e discussões a cerca de inovações no processo ensino-aprendizagem, em especial
ao tratar do Ensino Médio público, alvo desta pesquisa.
A constante presença e fácil acessibilidade a meios de comunicação de massa como a Internet,
rádio e televisão, provém uma diversidade e grande quantidade de informações. Porém, a informação é
passageira, fácil de ser ultrapassada por constantes inovações na divulgação de dados científicos, políticos,
econômicos e culturais. Isso difere a informação do conhecimento, algo oriundo do pensamento crítico e da
pesquisa aprofundada sobre determinado assunto.
É aí que o jornal torna-se um recurso didático-pedagógico, pois justifica-se como um instrumento de
crítica da sociedade e possui uma visão dimensional sobre a mídia. Desta forma o jornal tem a possibilidade
de transformar uma informação em fonte de conhecimento. Neste ponto de vista, ao usar o jornal em sala
de aula, o processo de reflexão ao fazer parte do dia a dia do aluno, passa a reverter o uso do
conhecimento para a melhoria da sociedade.
Uma adequada utilização dos jornais e também de outros meios de comunicação

e das novas tecnologias da informação e da comunicação, repletas de informação,
deve visar ao questionamento, a escolha das informações que realmente
interessam e, a partir delas, buscar o conhecimento. (PAROLLI, 2006, p.35)
Portanto, objetivar a inovação nas escolas é tão necessário para atender à dinâmica da sociedade
que perpetuar o ensino aliado a materiais tradicionais como o livro didático, por exemplo, mesmo que tal
instrumento esteja contemplado com gêneros dos jornais, o contato com um jornal impresso é uma
atividade singular na percepção e formação de conceito ético social por parte do aluno. A leitura do jornal é
uma prática social.
Nessa perspectiva do conhecimento inovador que professores e pensadores da educação como
ação, precisam conscientizar-se de que a inovação no processo ensino-aprendizagem é o que realmente é
relevante para a sociedade do século XXI; a educação precisa deixar de ser estagnada e permitir que
influências da modernidade ultrapassem os muros escolares.
Desta forma, certamente um dos caminhos apropriados para a inovação da prática pedagógica é o
uso do jornal em sala de aula, como fonte de informação geradora de conhecimento. “O jornal leva o aluno
a conhecer posicionamentos ideológicos frente a um fato, a tomar posições fundamentadas e a aprender a
respeitar os diferentes pontos de vista, necessários ao pluralismo numa sociedade democrática”. (FARIA,
2001, p.11)
Para professores e estudantes, a utilização do jornal permite atualizar o material didático, fazendo
com que as aulas tornem-se mais atrativas, dinâmicas e interessantes, além de propiciar uma variedade
textual relativas aos temas abordados.
Vinculado ao objetivo de socializar a informação, o jornal possui um imenso potencial a ser
explorado. Apresenta temas atuais, políticos, científicos, culturais, dentre outros.
O professor enquanto mediador do conhecimento, tem um papel fundamental no processo de
estabelecer laços entre a escola e a sociedade em geral. Apresentar jornais como recursos didáticos vem a
favorecer o contato com fatos do mundo geradores de debates.

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A criticidade e formação de opinião proporcionada pelo jornal na sala de aula passam

intrinsecamente pelas atividades de leitura que serão desenvolvidas. Afinal, a leitura é essencial na
formação de professores e alunos, principalmente a leitura com cunho crítico. Não trata-se de uma
substituição de livros por jornais, mas relevante é a característica de ser uma alternativa produtiva com
resultados positivos.
Na perspectiva do ensino-aprendizagem, percebe-se que não somente o ensino de língua
portuguesa é favorecido com a aplicação do jornal como recurso didático. A possibilidade da sua inclusão
em projetos interdisciplinares favorece o aprendizado como um todo, pois em um jornal impresso estão
presentes gêneros que favorecem quaisquer áreas do conhecimento, sejam exatas, sociais, humanas ou
naturais.
[...] a utilização do jornal permite uma interdisciplinaridade, já que cada disciplina

encontra seu conteúdo representado nas matérias jornalísticas. Deste modo, o
emprego do jornal como recurso didático serve para que o estudante seja capaz
de fazer inferências sobre o que lê e as atividades que desenvolve em sala de
aula ou extra-classe. (VIEIRA, 2007, p.1)
3 A PROPOSTA
O Projeto de Ensino intitulado “Diário Catarinense: porque o ensino é diário”, teve como suporte
metodológico a avaliação, seleção e arquivamento dos cadernos e encartes com certa relevância
encartados pelo referido jornal durante o ano de 2006, especificamente entre os meses de janeiro e maio.
Como professor regente da disciplina de Língua Portuguesa e Literatura, o pesquisador buscou uma
nova maneira de instigar nos alunos o interesse pela leitura e pela informação através de um instrumento
que lhes fosse comum e que retratasse de certa forma seu espaço geográfico e as especificidades da sua
vivência. Desta forma, optou-se em trabalhar o gênero textual “jornal”.
Durante cinco meses foram selecionados pelo pesquisador, através de sua assinatura diária do
referido jornal, encartes e cadernos julgados oportunos para a realização do projeto de ensino. Foram elas:
Caderno de Verão; Donna DC; Cultura; Viagem; Patrola, o Encarte Especial “Santa Catarina: terra da
diversidade” e a série comemorativa “DC 20 anos”.
Todos os cadernos e encartes foram arquivados do mês de janeiro até o mês de maio do ano de
2006.
A proposta da aplicação do Projeto de Ensino teve como fundamento a prática da leitura e oralidade
junto aos alunos participantes, visando um maior contato com o gênero textual jornal e suas características,
estimulando a leitura informativa e inclusão social dos alunos oriundos da região rural do município, cujos
representam a grande maioria do alunado da turma.
O Projeto de Ensino “Diário Catarinense: porque o ensino é diário” teve como objetivos principais:
Estimular a leitura e a prática da oralidade, tendo como objeto final a apresentação dos resultados junto a
Feira Pedagógica e Cultural. Possibilitar ao aluno o contato com o jornal impresso, sendo que a escola
possui apenas uma assinatura diária do referido jornal, este o motivo da assinatura diária realizada pelo
pesquisador. Analisar os cadernos do jornal Diário Catarinense afim de reconhecer a estrutura dos diversos
gêneros textuais presentes em um jornal impresso buscando desmistificar o jornal enquanto detentor de
notícias políticas e econômicas; estabelecer contato e conhecimento para com as regiões e características
do Estado de Santa Catarina.
Os conteúdos abordados pelo Projeto de Ensino referem-se basicamente à análise minuciosa dos
cadernos e encartes do jornal Diário Catarinense segundo critérios definidos pelo pesquisador: a) Caderno
de Verão; b) Donna DC; c) Cultura; d) Viagem; e) Patrola; f) Especial “Santa Catarina: terra da diversidade”;
e g) DC 20 anos.
O Projeto de Ensino foi aplicado no período de maio a novembro do ano de 2006 junto a segunda
série, turma “1”, turno matutino, da Escola de Educação Básica Horácio Nunes, situada na sede do
Município de Irineópolis, Estado de Santa Catarina.

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4 REFLEXÕES FINAIS
O ponto principal pelo qual desenvolveu-se esta pesquisa é o fato do pouco ou nenhum contato que
o aluno do Ensino Médio tem como o gênero textual “jornal” em seu cotidiano. Como professor de Língua
Portuguesa e Literatura, percebi a partir da assinatura do Jornal Diário Catarinense, as inúmeras
possibilidades de se usar este gênero como recurso inovador no ensino de língua materna.
Aliar o cotidiano do educando ao processo de ensino é sem dúvida, algo que tornará as atividades
escolares mais lógicas e significantes.
Partindo deste princípio, pôde-se observar alguns aspectos que fizeram deste trabalho junto aos
alunos da 2ª série “1” do Ensino Médio da Escola de Educação Básica Horácio Nunes, um êxito. Não por ter
sido um trabalho com cobertura jornalística, nem que tenha atravessado fronteiras através do próprio
instrumento do trabalho: o jornal, mas por ter sido, em primeiro lugar, construído em conjunto, tendo o
professor os alunos como seus aliados, que fixaram objetivos, que traçaram metas e que finalmente foram
reconhecidos.
O trabalho com Projeto em sala de aula, seja qual for seu tema-gerador, só proporciona
enriquecimento no processo de ensino-aprendizagem. Através desta metodologia didática, ao traçarem
objetivos, os alunos e o professor refletem sobre estratégias de ensino-aprendizagem que visem alcançar
tais metas. Isto é gratificante tanto ao docente, que observa a produção científica de seus educandos, como
também aos estudantes, que sentem-se realizados ao observarem que no alcance daquele objetivo está o
fruto do seu trabalho, a sua compensação.
Mais especificamente com relação ao Projeto que culminou nesta pesquisa, além dos objetivos
principais: permitir o contato com o jornal impresso e motivar o hábito pela leitura do jornal, houve alguns
outros congruentes, como a interação no trabalho pedagógico, a troca de informações, o trabalho com a
oralidade, estratégias de organização.
[...] o sentido da leitura não é dado pronto ao leitor. Ele deverá aprender a
caminhar no jornal, a interpretar o que lê, ouve ou vê na televisão, para se
transformar num leitor crítico e inteligente. É neste ponto que o papel do jornal na
escola adquire grande importância. (FARIA, 2001, p.16)
Todos estes objetivos certamente foram alcançados com o Projeto, pois ao assumirem para si o
Projeto, os alunos, cada um em seus grupos, assumiram para si a missão, de desenvolver um Projeto sobre
algo que para uns era mitificado como político, obsoleto. Este novo olhar do jornal proporcionado pelas
atividades decorrentes do Projeto culminaram com a assinatura de jornais e pela correria em busca do
jornal que a escola recebe diariamente. Isto concretiza outro objetivo, o de estimular, motivar a leitura do
jornal impresso.
Esta pesquisa tem como principal intento o estímulo a docentes e estudantes das mais diversas
áreas do conhecimento, a divulgação do jornal como um recurso didático imprescindível para o fomento ao
processo de ensino-aprendizagem na atualidade.
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www.unitau.br/prppg/publica/humanas. Acesso em: 23/06/2007.

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______________________________________________________________________________________________________________ Volume 4, Número 4, 2007
O TRABALHO PEDAGÓGICO COM DEFICIENTES MENTAIS NO ENSINO REGULAR: UM DESAFIO

POSSÍVEL AO PROFESSOR?
Monica Langa25
Orientadora: Prof.ª Ms. Rosana Beatriz Ansai 26
1 INTRODUÇÃO
Com a mudança de paradigmas e comportamentos que vêm ocorrendo em nossa educação, ela se
volta cada vez mais para os portadores de necessidades especiais e procura formas de integrá-los à
realidade escolar no ensino regular. Para que isto possa ocorrer sem que haja nenhum tipo de exclusão ou
de avaliação injusta é necessário que o profissional da educação esteja preparado para atendê-los de forma
correta.
Então, frente a esse novo paradigma, a escola deve ser definida como uma instituição social que
tem por obrigação atender a todas as crianças, sem exceção. Desta forma, é importante lembrar que a
pessoa deficiente tem forças e fraquezas, condutas que são afetadas pela deficiência e condutas que não o
são. E este é o desafio do educador: decidir o que de melhor se pode fazer em relação a cada criança,
explorando todas as suas possibilidades e estimulando todas as suas potencialidades.
2 ENSINO REGULAR E DEFICIÊNCIA MENTAL

A escola representa a primeira instituição a ser incorporada na vida da criança depois da família.
Com seu caráter formal e burocrático, estabelece seus objetivos não apenas no que se refere à transmissão
do conteúdo do ensino, mas em uma constante vigilância das crianças e dos jovens, organizando assim, a
experiência da vida prática da infância e da juventude. Deste modo, a experiência escolar é algo mais
profundo e complexo que o processo de instrução.
O papel da escola, como nos lembra Araújo apud Aquino (2006:44)
é o de uma instituição socialmente responsável não só pela democratização do

acesso aos conteúdos culturais historicamente construídos, mas também o de co-
responsável pelo desenvolvimento individual de seus membros ( em todos os seus
aspectos), objetivando sua inserção como cidadãos autônomos e conscientes em
uma sociedade plural e democrática.
Deste modo, entende-se que a escola deve tomar para si a responsabilidade de superar as
deficiências circunstanciais das crianças que chegam em suas salas, respeitando as diversidades e
também, buscando incluir os deficientes reais no contexto regular do ensino.
Esta nova proposta de educação inclusiva teve início com a Declaração de Salamanca, a qual
proclamou, entre outros princípios, o direito de todos à educação, independente das diferenças individuais.
Frente a esse novo paradigma, a escola é vista como uma instituição social que tem por obrigação atender
a todas as crianças, sem exceção, devendo ser aberta, pluralista, democrática e de qualidade. Sendo sua
função promover o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, moral e social dos alunos com necessidades
educativas especiais, e ao mesmo tempo facilitar-lhes a integração na sociedade como membros ativos.
Mas, para que isto aconteça, é importante que o aluno portador de necessidades educativas especiais seja
visto como um sujeito eficiente, capaz, produtivo e, principalmente, apto a aprender a aprender.
25
Graduada de Pedagogia Vespertino - ( FAFI-UV)
26
Professora Mestre em Educação/Formação de professores do Colegiado de Pedagogia –
( FAFI-UV)

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Justamente, em relação à inclusão de crianças deficientes mentais no ensino regular, Mantoan (

2003:57) nos diz que
a inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização e de

reestruturação das condições atuais da maioria das nossas escolas
(especialmente as de nível básico), ao assumirem que as dificuldades de alguns
alunos não são apenas deles, mas resultam, em grande parte, do modo como a
aprendizagem é concebida e avaliada.
Para a Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação e Cultura (MEC) a inclusão

trata-se de um
processo pelo qual a própria escola adapta-se , transforma-se para poder inserir
em suas classes regulares crianças e jovens portadores de deficiência que estão
em busca de seu pleno desenvolvimento e exercício de cidadania (BRASIL,
1999:15)
Essa transformação depende da maneira como ela reorganiza seu currículo e o adapta da melhor
maneira para que essas crianças se sintam encorajadas a aprender como qualquer outra. Para Mantoan (
2003:59)
mudar a escola é enfrentar muitas frentes de trabalho, cujas tarefas

fundamentais,[...], são: recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o
ensino para todos; reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaços
para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito
crítico sejam exercitados nas escolas, por professores, administradores,
funcionários e alunos, porque são habilidades mínimas para o exercício da
verdadeira cidadania; garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem
como um ensino que não segrega e que reprova a repetência; formar, aprimorar
continuamente e valorizar o professor, para que tenha condições e estímulo para
ensinar a turma toda, sem exclusões e exceções.
Seguindo este mesmo raciocínio sobre a necessidade de reestruturação escolar, Pan (2004:55) nos
lembra que
a escola é levada a repensar seus valores, estabelecendo valores inclusivos e

assim, reestruturando sua organização, seu currículo, seu planejamento e sua
avaliação, superando suas próprias barreiras para aprender com as diferenças e
aprendendo a responder às necessidades dos alunos. Deste modo, superando
suas próprias barreiras para aprender com as diferenças e aprendendo a
responder às necessidades dos alunos. Com essa reavaliação de valores e
práticas, a criança poderá freqüentar preferencialmente a sala de aula regular,
com apoio apropriado às suas necessidades especiais, e o professor deverá ter
oportunidade para o desenvolvimento profissional, recebendo apoio apropriado.
O desafio da escola inclusiva segundo Mantoan ( 2003:61) “ é superar o sistema tradicional de

ensinar [...] e essa superação refere-se ao ‘ que’ ensinamos aos nossos alunos e ao ‘ como’ ensinamos
[...]”. Neste mesmo sentido diz que “ a reorganização das escolas depende de um encadeamento de ações
que estão centradas no projeto político-pedagógico” ( MANTOAN 2003:64-65).

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Esta reorganização das escolas exige uma reflexão sobre a organização do currículo que vai desde
o tipo de agrupamento, o número máximo de alunos de uma sala de aula que terá alunos com
necessidades educativas especiais, especialmente com deficiência mental, assim como o número máximo
de alunos com problemas parecidos por turma.
Desta forma “ os objetivos educacionais deverão ser traçados de forma que lhes sejam viáveis e
significativos, visando a permitir a estes alunos um ambiente inclusivo de convivência com seus pares” (
PAN, 2004:56).
Ainda dentro desta reestruturação curricular, as metodologias e a organização didática das aulas
deverão contemplar o trabalho em grupo, pois, como lembra Mantoan (2003:68-69), ele exercita
a capacidade de decisão dos alunos diante da escolha de tarefas; a divisão e o

compartilhamento das responsabilidades com seus pares; o desenvolvimento da
cooperação; o sentido e a riqueza da produção em grupos; e o reconhecimento da
diversidade dos talentos humanos, bem como a valorização do trabalho de cada
pessoa para a consecução de metas que lhes são comuns.
Em relação aos conteúdos escolares, eles deverão ofertar todas as oportunidades para que a
criança com dificuldades em seus níveis de abstração de pensamento possa aprender. Isso pode implicar
na modificação ou até mesmo na supressão de alguns conteúdos, quando houver muita diferença entre as
necessidades do aluno e as exigências curriculares, tarefa que não cabe somente ao professor.
É necessário também que se compreenda a importância que a convivência dos alunos ditos “
normais” com os “ especiais” possui. Pois com a inclusão, “ tanto os alunos não-deficientes como os
deficientes terão a oportunidade de vivenciar a riqueza que a diferença representa e, com isso, fortalecer o
sentimento de solidariedade” (BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 1999:15). Pelo lado
das crianças com necessidades especiais
o convívio com as outras crianças se torna benéfico na medida em que representa

uma inserção de fato no universo social e favorece a aprendizagem, permitindo a
formação de vínculos estimuladores, o confronto com a diferença e o trabalho com
a própria dificuldade.(BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO,
1998:35)
Sem perdermos de vista a realidade escolar, podemos afirmar que qualquer aluno pode aprender,
independente de sua condição. Independente de sua classe social ou de sua deficiência. Como afirma Pan (
2004:51)
esta possibilidade deve ser pensada de forma diferente, não a partir daquilo que
uma deficiência determina como limitação, mas, neste caso em particular, em se
tratando da deficiência mental, nas diferenças de abstração do pensamento.
Aprender é um ato singular que requer criatividade, investimento e credibilidade
por parte de quem ensina.
Cabe, então, ao professor “entender que a diferenciação é feita pelo próprio aluno, ao aprender, e
não pelo professor ao ensinar” ( MANTOAN, 2003:72).
Quanto à aprendizagem, é preciso levar-se em conta que
o deficiente demora a aprender. Ele necessita da repetição de estímulo de uma

maneira intensa [...]. Apresenta dificuldade na discriminação dos objetos, na sua
percepção exata, quer por deficiência dos sentidos, quer por confusão de figuras-

66
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fundo ou outras causas perturbadoras que prejudicam o aprendizado (JOSÉ E

COELHO, 1996:196)
Deste modo, neste processo de inclusão “o mais importante é a necessidade da formação crítica
dos profissionais de educação quanto á sua responsabilidade pela aprendizagem de seus alunos, sejam
eles deficientes ou não”.(BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 1999:15). Cabe à ele
compreender o aluno portador de necessidades educativas especiais e respeitá-lo na sua diferença,
reconhecendo-o como uma pessoa que tem determinado tipo de limitação, mas que também possui seus
pontos fortes. Para isso é preciso que se abandonem os rótulos, as classificações e que se procure sempre
levar em conta as possibilidades e necessidades impostas pelas limitações que a deficiência lhe traz.
Deste modo, se queremos uma educação para todos no ensino regular é necessário que haja uma
diferenciação do trabalho de sala de aula dentro do programa curricular comum. Os objetivos educacionais
deverão ser traçados de forma que lhes sejam viáveis e significativos, visando permitir aos alunos especiais
um ambiente inclusivo de convivência com seus pares.
Quanto à metodologia e à organização didática das aulas, estas devem contemplar trabalhos em
grupo, que despertem valores de cooperação e respeito, e que possibilitem formas de expressão
diversificadas, além das tradicionais oral e escrita. Em relação aos conteúdos, estes devem ofertar todas as
oportunidades para que a criança com diferenças em seus níveis de abstração de pensamento possa
aprender. Isso implica na modificação ou até supressão de alguns conteúdos quando for necessário. “
Assim, a seleção de métodos pedagógicos apropriados deve combinar com as estratégias individuais de
aprendizagem de uma criança, em um contexto de trabalho em grupo”( PAN, 2004:57).
E, quanto à avaliação, que é o maior obstáculo à inclusão na área da deficiência mental, ela deverá
seguir a mesma lógica flexível do pano educacional individual, de forma coerente, que permita
diversificadas formas de expressão e que forneça indicativos dos processos que devem ser retomados no
plano pedagógico do aluno. Nesse sentido, a avaliação torna-se uma ferramenta fundamental na promoção
dos ajustes necessários a fim de garantir o desenvolvimento educacional do aluno.
É imprescindível também, o apoio dos pais para que a educação dessas crianças realmente se
efetue de forma significativa. Mas infelizmente, ainda observa-se resistência de educadores e,
principalmente dos pais, à integração da criança deficiente no ensino regular, por desconhecerem os
benefícios desse atendimento para o desenvolvimento, a socialização e a aprendizagem dos alunos, bem
como para a conscientização das diferenças que existem entre as pessoas.
Porém, o desafio pedagógico que a inclusão apresenta é muito mais amplo do que aquilo que se
revela no interior da escola regular. Como considera Pan ( 2004:50) ele
requer consciência social e política, mas, especialmente uma atitude ética para
com nossas crianças que, ao invés de sentirem-se acolhidas em uma escola
regular que não se encontra preparada para a inclusão, podem sentir-se
abandonadas.
Deste modo, podemos concluir que a educação para todos, preferencialmente na rede regular de
ensino, requer mudanças que extrapolam o nível técnico para instaurar seu eco nas práticas instituídas no
cotidiano, que funcionam como verdadeiros alicerces da cultura escolar, ou das formas simbólicas de
relação. Requer também, a diferenciação do trabalho de sala de aula dentro do programa curricular comum
e o projeto político-pedagógico da escola deve ser compromissado com a educação de qualidade para
todos os alunos, definindo em seu currículo opções por práticas heterogêneas e inclusivas.
Em outras palavras, pode-se dizer que não houver mudanças de atitude em toda a comunidade
escolar quanto á diferença, o que implica principalmente uma atitude de não-rejeição dos alunos com
deficiências, corre-se o risco de apenas inseri-los no convívio com outras crianças, sem que seja efetivada,
entre todos, as trocas interativas com a completa aceitação dos portadores de deficiência, o que é de
fundamental importância para a valorização da sua auto-imagem e da sua auto-estima.
Encontra-se, então, em Pan ( 2004:61) o que a inclusão exige dos profissionais da educação

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o atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais na rede

regular de ensino exige dos seus profissionais conhecimentos produzidos em
diferentes áreas ( psicologia, medicina, pedagogia, arquitetura, etc.) para gerar um
saber interdisciplinar, e mais, exige a consciência da necessidade de luta por uma
sociedade mais sensível, que deseje conviver com a diversidade e com ela
aprender.
No entanto, é necessário que seja ofertado á esses profissionais subsídios que possam se tornar
instrumentos teóricos e práticos, permitindo-lhes tanto uma reflexão sobre o redesenho da escola de acordo
com este novo paradigma como um melhor desempenho de sua atividade docente.
Para este novo tempo é imprescindível a ação conjunta da Educação Regular com a Educação
Especial. Pois, o aluno que apresenta necessidades educacionais especiais, além de ser visto à luz das
suas limitações, deverá ser visto agora como um ser global e único.
A inclusão, portanto, necessita de uma revolução de paradigmas. Não significa apenas colocar
pessoas “ diferentes” no ensino regular. Não significa conceber as necessidades especiais como imutáveis
ou incapacitantes, significa rever o papel da escola e conscientizá-la de que sua responsabilidade é educar
a todos, sem discriminação.
Mudar o paradigma significa então pensar novo, pensar no outro. Queremos uma educação para
todos, não uma educação especial para alguns, desejamos um mundo especial para todos nós onde
possamos olhar as diferenças com dignidade e respeito, sem exclusão ou segregação.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através do estudo realizado considera-se a necessidade de se integrar crianças com deficiência
mental na rede regular de ensino, pois elas são capazes de aprender e se desenvolver como outra
qualquer, claro que demoram um pouco mais, mas conseguem. Entende-se também que a escola necessita
adequar-se para receber esses alunos, não só fisicamente, mas precisa modificar seu currículo em função
da diferença na aprendizagem apresentada por elas.
Mais importante ainda é a preparação que o professor deve receber. Concorda-se com Pan
(2004:61) quando afirma que o professor deve receber uma formação diversificada, ou seja, em todas áreas
envolvidas na busca de melhores estratégias para trabalhar com esses alunos.
No entanto, não basta o professor estar preparado e a escola adequada se a família não apoiar e
incentivar seus filhos para que sintam vontade de aprender. É impossível negar a grande influência que a
família exerce sobre a criança. O primeiro passo para a inclusão deve ser dado pela família que é a
formadora moral dela. Muitas vezes, o receio que os pais sentem em integrá-los à realidade escolar normal
pode causar maiores atrasos no desenvolvimento afetivo, social e intelectual dessas crianças.
É importante destacar ainda, que os resultados educacionais das crianças portadoras de deficiência
mental vão depender de muitos fatores, além do grau de limitação intelectual que possuem, como o afetivo,
ou em outras palavras, da forma como eles são vistos e tratados, do modo como o ambiente escolar
favorece o acesso ao currículo e organiza e adapta esse currículo de modo a ser desenvolvido pelo aluno,
ou seja, a escola deve oferecer uma igualdade de oportunidade educacional para todas as crianças,
independente de suas diferenças. E, para que isto seja alcançado é necessário que se proporcione a cada
aluno meios de desenvolver, segundo seu ritmo de aprendizagem, tanto quanto possível, o máximo de suas
potencialidades, repousando, assim, o verdadeiro sentido de igualdade de oportunidades mais na
diversificação que nas semelhanças dos programas escolares.
Compreende-se, então, que a inclusão só se fará de maneira satisfatória quando a sociedade parar
de rotular essas crianças como incapazes, quando pais e professores acreditarem na mesma coisa e se
empenharem para que a criança tenha o melhor desenvolvimento possível, onde sejam estimuladas todas
as suas potencialidades; quando os profissionais da educação receberem instrução e informação suficiente
para trabalharem mais tranqüilos e se adequarem aos novos objetivos propostos e, finalmente, quando a
escola realmente romper as barreiras do preconceito e aceitar que é possível educar normalmente os
diferentes.

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É inegável que a qualidade da educação tem importância prioritária para o crescimento econômico,
social e político de um país. Diante disso, os governos precisam formular políticas que assegurem a
inclusão dos excluídos e que estabeleçam metas e procedimentos eficientes de inclusão e ampliação da
cidadania.
Concluí-se que, se realmente queremos uma educação que seja igual para todos, precisamos não de
uma educação especial segregada para alguns, mas de uma educação especial em todos os sentidos para
todos.
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A CONTRIBUIÇÃO DOS CONTOS DE FADAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
Ana Paula Karpinski Casanova27

Rosana Beatriz Ansai28
1 INTRODUÇÃO
Atualmente os contos de fadas, tema deste estudo, estão sendo deixados de lado, vencidos na
concorrência com as tecnologias disponíveis para as crianças, como videogames e internet. Alguns pais e
educadores por algum tempo condenaram os contos de fadas pelas maldades e perversidades encontradas
principalmente nos mais famosos e conhecidos contos, como em Branca de Neve, em que a madrasta
manda matar Branca de Neve e em Chapeuzinho Vermelho, onde o lobo come a vovó e a Chapeuzinho
Vermelho. Eles temiam que os contos de fadas afastassem as crianças da realidade, no entanto, sabemos
que os contos de fadas são o que há de mais real e próximo das fantasias das crianças. Apesar disso, em
muitas escolas, os contos de fadas estão abandonados nas bibliotecas, sem que se dê o seu devido valor.
Os contos de fadas são muito atraentes e tratam sempre de um dilema da criança, seja ele material
ou psicológico. Para Bettelheim (1988), reconhecido como um dos maiores psicólogos infantis, os contos de
fadas colaboram para a formação psicológica e emocional das crianças, pois através deles pode se
aprender mais sobre os problemas interiores e sobre as soluções corretas para estes dilemas.
Acredita-se que não há nada mais significativo para um educador do que ver os olhos das
crianças brilhando e atentos às atividades que são propostas, e isto se concretiza quando se trabalha com
contos de fadas.
O objetivo do estudo sobre contos de fadas é enfatizar a contribuição dos contos de fadas para o
desenvolvimento da criança.
De acordo com a metodologia da pesquisa, quanto aos objetivos pode ser classificada em
pesquisa exploratória e descritiva. Quanto aos procedimentos de coleta de dados a pesquisa é considerada
teórica bibliográfica.
O tema contos de fadas classifica-se na área das Ciências Sociais, mais especificamente da
Educação e da Pedagogia na área de Literatura Infantil.
2 DESENVOLVIMENTO
Nos dias atuais, mais do que no passado, a tarefa mais importante e também mais difícil na
criação e desenvolvimento de uma criança é ajudá-la a encontrar significado na vida. Bettelheim (1988)
coloca que se as crianças fossem criadas de um modo que a vida fosse significativa para elas, não
necessitariam de ajuda especial. Ele explica que quando crianças o que canaliza melhor as informações é a
literatura. Bettelheim (idem) informa que em um nível manifesto os contos de fadas ensinam pouco sobre as
condições específicas da vida na moderna sociedade em que vivemos, mas através deles pode-se aprender
mais sobre os problemas interiores dos seres humanos e sobre as soluções corretas. Bettelheim (idem:
221) explica que: “Os contos de fadas lidam, de forma literária, com os problemas básicos da vida,
especialmente os inerentes à luta pela aquisição da maturidade.”
Os contos de fadas são o que há de mais rico na Literatura Infantil, são histórias prazerosas que
tratam sempre de ansiedades e dilemas da criança com muita seriedade. Os contos de fadas falam de
muitas coisas, Abramovich (1997) coloca que os contos de fadas falam de medos, porque, segundo ela, os
medos estão presentes no cotidiano de todos, medos reais ou imaginários; falam de amor, do amor em
todas as dimensões; falam da dificuldade de ser criança; falam de carências, sejam elas afetivas ou
materiais; falam de autodescobertas, da descoberta da própria identidade e do próprio corpo; falam de
27
Graduada de Pedagogia / Vespertino – (FAFI-UV)
28
Professora do Colegiado de Pedagogia da FAFI-UV, Mestre em Educação, Formação de Professores.

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perdas e buscas, crescimentos, abandonos e esquecimentos, algo presente na vida das crianças; falam de
tristezas, de desconforto, de revelações, de sexualidade; falam também da vida e da morte, de ciclos que se
iniciam e que se fecham; falam de como todos esses conflitos existenciais fazem parte da condição
humana; falam de pessoas e de suas buscas de felicidade; falam ainda da fantasia, do poder sonhar,
desejar, do querer próximo o almejado; podemos dizer que os contos de fadas falam de tudo o que uma
criança necessita para seu desenvolvimento pleno. A esse respeito Biz (2007) coloca que temas como o
medo de ser abandonado, a tristeza pela morte dos pais e a busca da liberdade são tratados pelos contos
de fadas e segundo a autora, isso ajuda a criança a enfrentar as dificuldades do dia-a-dia. Biz (idem: 108)
relata que:
[...] Mesmo repetidos por vários séculos, os contos de fadas não perdem a
atualidade e a magia porque tratam de conflitos humanos de socialização e
trazem mensagens essenciais ao desenvolvimento da criança. É possível
encontrar em vários deles citações sobre nascimentos, rupturas de laços
familiares, sucessos e fracassos. Vivenciando essas experiências, o pequeno
ouvinte se familiariza com tramas que envolvem persistência e coragem,
compreende o conflito entre o bem e o mal e é estimulado a superar dificuldades
[...].
Chalita (2003) coloca que os escritores, com maestria, constroem tramas e personagens
abordando temas que despertam o interesse, as emoções e a curiosidade. O autor enfatiza ainda, que
estes clássicos, tratam de conflitos familiares e amorosos e dramas psicológicos vividos pelas crianças.
Nesse sentido, Machado (2003:79-80) considera que:
Essas histórias sempre funcionaram como uma válvula de escape para as aflições
da alma infantil e permitiram que as crianças pudessem vivenciar seus problemas
psicológicos de modo simbólico, saindo mais felizes dessa experiência. Davam-lhe
a certeza de que no final tudo acaba bem e todos iam ser felizes para sempre. […]
Refletem os eternos conflitos das crianças com imagens contraditórias que têm dos
pais, ora vistos como bons e justos, provedores e protetores [.…] ora temidos como
entidades muito mais fortes, poderosas, autoritárias e cruéis […].
A narrativa proporciona um certo envolvimento emocional. Conforme informa Amarilha (2004)

através do processo de identificação com os personagens, a criança passa a projetar-se na trama da
narrativa. Neste processo, ainda de acordo com Amarilha (idem), o ouvinte envolve-se em eventos
diferentes daqueles que está vivendo na vida real, e através deste envolvimento, experimenta fatos,
sentimentos, reações de prazer ou frustração, podendo assim lembrar, antecipar e conhecer algumas das
inúmeras possibilidades do destino humano. Amarilha (2004: 53) explica que a narrativa “proporciona
modelos antecipatórios de situações que a criança poderá vir a vivenciar como criança ou como adulto.”
Ao escrever sobre o uso do conto pelas crianças Corso e Corso (2006:28) relatam que: “Nas
crianças, é mais fácil observar o impacto da ficção, elas se apegam a alguma história e usam-na para
elaborar seus dramas íntimos, para dar colorido e imagens ao que estão vivendo. [...]”
Bettelheim (1988) questiona-se por que razão as crianças acham os contos de fadas mais
satisfatórios do que todas as outras histórias infantis. Bettelheim (idem: 14) complementa:
Quanto mais tentei entender a razão destas estórias terem tanto êxito no
enriquecimento da vida interior da criança, tanto mais percebi que estes contos,
num sentido bem mais profundo do que outros tipos de leitura, começam onde a
criança realmente se encontra no seu ser psicológico e emocional. Falam de suas
pressões internas graves de um modo que ela inconscientemente compreende e -
sem menosprezar as lutas interiores mais sérias que o crescimento pressupõe -
oferecem exemplos tanto de soluções temporárias quanto permanentes para

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dificuldades prementes.
Os contos de fadas parecem ser realistas e transmitem à criança a mensagem de que as lutas
contra as dificuldades da vida são inevitáveis, mas que se a pessoa não desistir e lutar conseguirá vencer.
Já as histórias dos dias atuais, evitam esses problemas existenciais, embora sejam importantes para a
formação da personalidade infantil. Bettelheim (1988:14) afirma que “[...] A criança necessita muito
particularmente que lhe sejam dadas sugestões em forma simbólica sobre a forma como ela pode lidar com
estas questões e crescer a salvo para a maturidade.” A respeito disso, Machado (2003) complementa que
entendidos e aceitos em sua linguagem simbólica, os contos de fadas se revelam um precioso acervo de
experiências emocionais e de reiteração da confiança em si mesmo, um após o outro os contos de fadas
vão garantindo que o processo de amadurecimento aconteça de forma sadia, pois mostram que é possível
ter esperança em dias melhores e confiar no futuro.
Não há dúvida de que os contos de fadas são essenciais para as crianças e que tratam de tudo o
que ajuda a criança. De acordo com Bettelheim (1988:132):
Uma criancinha, por mais inteligente que seja, sente-se tola e inadequada quando
é confrontada com a complexidade do mundo que a cerca. Todos parecem saber
tão mais do que ela, e ser tão mais capazes. Esta é a razão pela qual muitos
contos de fadas começam com a situação do herói sendo depreciado e
considerado tolo. Tais são os sentimentos da criança acerca de si mesma, e que
são projetados não tanto no mundo em geral, mas nos pais e irmãos mais velhos.
(BETTELHEIM, 1988:132)
De acordo com Chalita (2003:131) os contos de fadas nos permitem realizar uma purificação,
uma limpeza interior. “Ele faz com que extravasemos nossas emoções mais reprimidas, colaborando para
que nos livremos dos maus sentimentos e dos traumas mais variados. […]”
Os contos de fadas têm estrutura simples e de fácil compreensão da criança, e é característico
destes colocar de forma breve e direta os problemas e dilemas das crianças. Eles simplificam todas as
situações tornando-as acessíveis e isso permite à criança absorver o essencial. Além disso, eles oferecem
soluções práticas e fáceis, sob forma que as crianças compreendem com facilidade a mensagem da
história.
Segundo informa Bettelheim (1988) para dominar os problemas psicológicos do crescimento, a
criança tem necessidade de entender o que se passa dentro de seu eu inconsciente e isto é um
determinante importante e poderoso do comportamento. Bettelheim (idem: 16) enfatiza que:
[...] Ela pode atingir essa compreensão, e com isto a habilidade de lidar com as
coisas, não através da compreensão racional da natureza e conteúdo do seu
inconsciente, mas familiarizando-se com ele através de devaneios prolongados –
ruminando, reorganizando e fantasiando sobre elementos adequados da estória
em resposta a pressões inconscientes. Com isto, a criança adequa o conteúdo
inconsciente às fantasias conscientes, o que a capacita a lidar com este
conteúdo. É aqui que os contos de fadas têm um valor inigualável, conquanto
oferecem novas dimensões à imaginação da criança que ela não poderia
descobrir verdadeiramente por si só. Ainda mais importante: a forma e estrutura
dos contos de fadas sugerem imagens à criança com as quais ela pode estruturar
seus devaneios e com eles dar melhor direção a sua vida.
Amarilha (2004) explica que os contos de fadas são relatos simbólicos de situações cruciais. Para
ela os contos estariam relacionados mais com um conflito do indivíduo consigo mesmo do que como seu
ambiente.
Não podemos deixar de enfatizar que antes de tudo o conto de fadas tem um aspecto
fundamental: o divertimento, e enquanto diverte esclarece à criança sobre si mesma e favorece o
desenvolvimento de sua personalidade. Machado (2003:19-20) explica que existe um elemento divertido,

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de entretenimento nas histórias, mas que há muito mais que isso, de acordo com ela:
Existe, por exemplo, o gosto pela viagem - um prazer muito especial, que não
deve ser confundido com fuga, evasão ou escapismo. É o gosto pela imersão no
desconhecido, pelo conhecimento do outro, pela exploração da diversidade. A
satisfação de se deixar transportar para outro tempo e outro espaço, viver outra
vida com experiências diferentes do quotidiano. […] (MACHADO, 2003: 19-20).
Por um tempo os contos de fadas foram deixados de lado por pais e professores por estes
acreditarem que os contos de fadas traziam consigo muitas maldades e perversidades e que enquanto
crianças deveriam ser protegidas destas maldades. A esse respeito Bettelheim (1988:153) esclarece que:
Os pais, desejosos de negar que seus filhos têm desejos assassinos e querem
dilacerar coisas e até mesmo pessoas, acreditam que devem impedir que os
filhos se envolvam nestes pensamentos (como se fosse possível). Negando
acesso às estórias que implicitamente dizem à criança que outros têm as
mesmas fantasias, deixam-na sentir que ela é a única a imaginar estas coisas.
Isto torna suas fantasias realmente assustadoras. Por outro lado, saber que
outros têm fantasias iguais ou semelhantes faz-nos sentir parte da humanidade, e
alivia nosso medo de que estas idéias destrutivas que temos nos coloquem à
margem do terreno comum.
Com o passar do tempo as maldades e perversidades dos contos de fadas foram sendo
amenizadas, podemos constatar isso nas diferenças encontradas nas versões de Perrault e dos Irmãos
Grimm. As versão de Charles Perrault são mais carregadas de tragédias enquanto que dos Irmãos Grimm
são mais suaves. Como exemplo, podemos citar o conto de Chapeuzinho Vermelho, que quando contado
por Perrault o final acontece quando ambas, Vovó e Chapeuzinho Vermelho, são devoradas pelo Lobo e
quando contada pelos Irmãos Grimm, há uma seqüência em que um lenhador ouve o ronco do Lobo
dormindo, corta-lhe a barriga e salva Vovó e Chapeuzinho Vermelho. Segundo Corso e Corso (2006)
haverá momentos de reciclagens hodiernamente, como já houve, em que velhas narrativas se atualizaram
em novas linguagens. Uma história, conforme colocam Corso e Corso (idem), não necessariamente supera
a outra, mas, muitas vezes, podem surgir versões ou tramas inspiradas umas nas outras.
Para Corso e Corso (2006) os contos maravilhosos não precisam ser muito delicados, podem
tratar os assuntos com mais crueza, graças ao distanciamento que a fantasia oportuniza, e talvez devam a
isso sua longevidade. Por serem contos maravilhosos e lidarem com a fantasia, os acontecimentos podem
ser os mais malucos possíveis, tratarem de assuntos distantes da realidade que não haverá estranhamento,
enfatizam Corso e Corso (2006).
Nos contos de fadas o mal é tão onipresente quanto a virtude. Segundo Bettelheim (1988), em
praticamente todo o conto de fadas o bem e o mal recebem corpo na forma de algumas figuras e de suas
ações, já que bem e mal são onipresentes na vida. É essa dualidade que coloca o problema moral e
requisita a luta para resolvê-lo. Para Bettelheim (1988) o mal não é isento de atrações e com freqüência se
encontra por um tempo vitorioso. Não é o fato de o malfeitor ser punido no final da história que torna os
contos de fadas moralistas, embora isto também se dê. Nos contos de fadas como na vida, a punição ou o
medo dela é apenas um fator limitado de intimidação do crime. A convicção de que o crime não compensa
é um meio de intimidação muito mais efetivo, e Bettelheim (idem) explica que esta é uma razão pela qual a
pessoa má sempre perde nos contos de fadas. Não é o fato de a virtude vencer no final que promove a
moralidade, mas de o herói ser mais atraente para a criança, que se identifica com ele em todas as lutas.
Neste sentido, concordamos com Chalita (2003:135) quando diz que “A narrativa é eficaz justamente
porque transmite ao público a certeza de que o bem sempre vence o mal independentemente dos poderes,
das artimanhas e dos artifícios utilizados pelos vilões […]”. O final da história, na maioria das vezes, é
recompensador para o herói e isso causa um bem estar para a criança que se identificou e sofreu com ele
no desenrolar de toda a história.
Segundo Bettelheim (1988) algumas pessoas consideram que os contos de fadas não

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apresentam quadros de vida verdadeiros e que por isso são pouco saudáveis, ou que contar às crianças
casos fantásticos dos contos seja mentir para elas. Alguns pais temem que os filhos sejam arrebatados pela
fantasia e que expostos aos contos de fadas passem a acreditar em magia. Outros pais temem que a mente
da criança possa ficar tão entupida de fantasia de fadas que não aprenda a lidar com a realidade. Sendo
assim, Amarilha (2004:73-74) explica:
No meu entender, os contos de fada, com seu rico referencial simbólico,

ressaltam o papel que a literatura deve ter para a criança. O de tornar acessível
ao leitor experiências imaginárias que sejam catalizadoras dos problemas do
desenvolvimento humano e assim proporcionar autoconfiança sobre o seu próprio
crescimento.
Observamos que quando a criança está familiarizada com os contos de fadas compreende que
estes lhe falam na linguagem dos símbolos e não a da realidade cotidiana. Bettelheim (1988) explica que o
conto de fadas transmite através da trama a idéia de que a narrativa trata não de lugares palpáveis ou reais.
No início dos contos de fadas encontramos: “Era uma vez”, “Num certo país”, “Há mil anos atrás”, e isto
sugere que não pertence ao aqui e agora e que estamos deixando o mundo concreto. A este respeito
Curto; Morillo e Teixidó (2000) explicam que quando a criança lê ou ouve a expressão “Era uma vez” ela
sabe que se trata de um conto e que podem esperar que apareçam personagens fantásticos como fadas,
heróis, monstros, animais falantes e bruxas. Ainda a esse respeito, Biz (2007) considera que ao mesmo
tempo em que permitem a aproximação com a história, os contos de fadas mantêm distância do mundo real
da criança e dessa forma ela se entrega ao faz de conta. E sobre a introdução Era uma vez … dos contos
de fadas Corso e Corso (2006:27) explicam que:
O elemento fantástico presente enquanto maravilhoso nessas narrativas cumpre

a função de garantir que se trata de outra dimensão, de outro mundo, com
possibilidades e lógicas diferentes. Assim fazendo, os argumentos da razão e da
coerência já são barrados na porta, e a festa pode começar sem suas incômodas
presenças, bastando pronunciar as palavras mágicas Era uma vez … como uma
senha de entrada.
Bettelheim (1988) esclarece que tendo levado a criança numa viagem a um mundo fabuloso, no
final o conto devolve a criança à realidade da forma mais reasseguradora possível e isso lhe ensina que não
é prejudicial permitir que a fantasia nos domine um pouco, desde que não permaneçamos presos a ela
permanentemente. No final da história o herói retorna à realidade, uma realidade feliz, mas destituído da
mágica. Bettelheim (idem: 83) ainda esclarece que:
Há um tempo certo para determinadas experiências de crescimento, e a infância

é o período de aprender a construir pontes sobre a imensa lacuna entre a
experiência interna e o mundo real. Os contos de fadas podem parecer sem
sentido, fantásticos, amedrontadores e totalmente inacreditáveis para o adulto
que foi privado da fantasia do conto de fadas na sua própria infância, ou que
reprimiu estas lembranças. Um adulto que não conseguiu uma integração
satisfatória dos dois mundos, o da realidade e o da imaginação, se vida é capaz
de integrar a ordem racional com a ilogicidade de seu inconsciente será
suscetível à forma como o conto de fadas auxilia a criança nesta integração. Para
a criança e para o adulto [...] os contos de fadas exprimem verdades sobre a
humanidade e sobre a própria pessoa.
Os personagens dos contos de fadas sempre têm algo em comum conosco, são personagens
com os quais qualquer um de nós poderia se identificar.
Na luta do bem contra o mal, Bettelheim (1988) esclarece que o conto de fadas diz à criança que

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mesmo que existam bruxas, elas não devem esquecer que existem também fadas boas e muito mais
poderosas e estes contos asseguram que o gigante feroz pode sempre ser vencido em esperteza pelo
homenzinho inteligente, que parece ser tão impotente quanto a criança se sente no mundo real.
Corso e Corso (2006:29) enfatizam a força e a importância dos contos de fadas no
desenvolvimento da personalidade da criança, pois segundo eles:
Testemunhos em análise sobre a força dessas histórias são freqüentes, é comum

pacientes adultos mencionarem um conto de fada ou uma ficção infantil
contemporânea que nunca esqueceram e que jamais, desde que a escutaram,
foram os mesmos. Essas lembranças abrem boas associações para suas
análises. […].
Enquanto ouve o conto de fadas a criança forma idéias sobre o modo de ordenar o caos que é
sua vida interna. Portanto, devemos contar e recontar contos de fadas, não ter medo de repetir a mesma
história, sempre e quantas vezes a criança pedir.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar dos contos de fadas terem sido deixados de lado por pais e professores por muito tempo
por acreditarem que eles traziam consigo muitas maldades e perversidades, sendo portanto, mau exemplo
para as crianças, acreditamos que pelo contrário, os contos de fadas são o que há de mais rico para o
desenvolvimento da criança. No campo da Literatura Infantil, são histórias muito prazerosas que tratam de
maneira simples das ansiedades e problemas enfrentados pela criança, pois eles falam de tudo o que uma
criança precisa para o seu desenvolvimento. Eles sempre mostram uma solução prática e fácil de forma que
a criança compreenda com facilidade os dramas da vida e a capacidade de superação que todos têm dentro
de si. No estudo procuramos enfatizar a importância dos contos de fadas como um meio didático importante
para se ensinar e desenvolver a personalidade da criança. Em qualquer fase da vida estamos
constantemente nos confrontando com valores, idéias, conceitos e comportamentos a cerca de como se
pode conduzir as situações da vida cotidianamente. Situações onde muitas vezes temos que decidir entre o
bem e o mal, o certo e o errado, o justo e o injusto, a verdade e a mentira, o perigo e a segurança, a
honestidade e a desonestidade, a disposição e a preguiça, a obediência e a desobediência, entre outros.
Sendo assim, os contos de fadas se apresentam como um poderoso veículo psico-pedagógico que auxiliam
na formação da personalidade da criança por meio de uma forma lúdica de vivenciar estas situações, a
partir do que é mais característico no ser humano na infância: a imaginação, a empatia e o faz-de-conta.
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997. p.119-138.
AMARILHA, Marly. Estão mortas as fadas? Literatura infantil e prática pedagógica. 6.ed. Petrópolis:
Vozes, 2004.
BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fada. 7. ed. Tradução de Arlene Caetano. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1988.
BIZ, Manuela. Histórias que despertam emoções. Nova Escola, São Paulo, n. 203, p. 108-111, jun./jul.
2007.
CHALITA, Gabriel. Pedagogia do Amor: a contribuição das histórias universais para a formação de valores
das novas gerações. 13.ed. São Paulo: Editora Gente, 2003.
CORSO, Diana Lichtenstein; CORSO, Mário. Fadas no divã: psicanálise nas histórias infantis. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
CURTO, Lluís Maruny; MORILLO, Maribel Ministral; TEIXIDÓ, Manuel Miralles. Escrever e ler: como as
crianças aprendem e como o professor pode ensina-las a escrever e a ler. Tradução de Ernani Rosa. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2002.

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TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE CONCEITOS E ANÁLISES
Carla Geovana da Silva Azevedo29

Rosana Ansai30
1 INTRODUÇÃO
A educação escolar é fundamental para o desenvolvimento emocional e cognitivo da criança. O
grande desafio da escola e de seus professores é compreender, conhecer e reconhecer o jeito dos alunos
serem e estarem no mundo e quanto maior esse conhecimento, maiores serão as possibilidades de
transformação pessoal e social, quando nossa sociedade necessita de cidadãos competentes, capazes de
adaptar-se continuamente às necessidades de mudança e de orientar sua vida. Desenvolver um processo
de melhoria de qualidade ordenado e sistemático é a grande saída que a instituição tem para demonstrar
que pode superar suas deficiências e dos alunos, ou encarar melhor suas fraquezas aproveitando aquilo
que tem de bom, para progredir e atingir cada vez mais seus objetivos.
Um problema constatado pelas escolas é a dificuldade que os alunos encontram na
aprendizagem, não que elas sejam crianças incapazes, apenas apresentam alguma dificuldade para
aprender. Em geral apresentam bom nível de inteligência, mesmo assim algumas enfrentam muitos
obstáculos e fracassos na escola. São curiosas e querem aprender, mas sua inquietação e incapacidade de
prestar atenção tornam difícil explicar qualquer coisa a elas. É muito importante que se estabeleça uma
rotina na vida escolar dessas crianças, sendo essencial auxiliá-las em suas atividades de aprendizagem
enfatizando o valor da interação e das relações sociais nesse processo. É através da rotina da escola que
são identificados alguns transtornos comuns na infância, as quais em geral são erroneamente confundidas
com diagnósticos, quando analisados como agressividade, hiperatividade e desatenção. Esses
diagnósticos, quando analisados com o devido cuidado por meio de entrevista com os pais ou responsáveis
pela criança, podem revelar dados importantíssimos e que demandam orientações da própria escola. Nesse
sentido, como futuras professoras buscamos aprofundar mais nossos estudos sobre o tema Transtorno de
Déficit de Atenção/Hiperatividade.
Acredita-se que a Hiperatividade deve ser estudada pelo professor Pedagogo, pois a convivência
na escola pode trazer dados importantes para o diagnóstico e o desenvolvimento da sensibilidade e da
competência do professor é essencial nesse momento, uma vez que a hiperatividade é percebida ainda na
fase escolar, pois é quando há uma cobrança maior de atenção e comportamento adequados. De outra
forma acreditamos que é de fundamental importância a sua compreensão para que seu trabalho seja
eficiente e principalmente que as crianças que necessitam de especial atenção tenham seu
desenvolvimento pleno. Partindo da informação de que a capacidade de focar a atenção e de controlar a
motricidade em ambientes com muitos estímulos, como uma sala de aula, reduz significativamente a
presença do TDAH; cabe ao pedagogo pesquisar e conhecer as características desse transtorno, buscando
assim uma melhor adequação dos recursos pedagógicos em sala para melhor trabalhar com esta pessoa,
diminuindo assim as tensões em sala de aula entre os atores deste processo.
2 TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
Desde que foi estudada pela primeira vez, em 1902, pelo médico inglês George Fradick Still, a
Hiperatividade já recebeu diversas denominações ao longo dos anos, sendo atualmente um dos transtornos
mais estudados. Esta disfunção não possui causa única (pode ser de origem orgânica neurológica, psíquica
ou psicológica e o fator hereditário pode contribuir), e pode gerar grandes prejuízos na vida da criança ou
adolescente e consequentemente das pessoas com as quais convivem.
Segundo conceitua Rohde (1999, p.37), “O transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade [...] é
um problema mental que tem três características básicas: a desatenção, a agitação (ou hiperatividade) e a
impulsividade”. Esses sintomas colocam crianças e adolescentes em desvantagens nos ambientes onde
são necessários a atenção, controle motor e os impulsos para o adequado funcionamento.
29
Graduada de Pedagogia da FAFIUV
30
Docente do Curso de Pedagogia da FAFIUV

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Devido à dificuldade da comprovação do problema, nos anos 60, a definição do TDAH adquiriu
uma perspectiva mais funcional, sendo caracterizada como uma síndrome de conduta, onde o sintoma
principal era a atividade motora excessiva. Mais tarde, na década de 80, passou-se a ressaltar aspectos
cognitivos à definição, principalmente ao déficit de atenção e impulsividade, considerando que a atividade
motora excessiva era resultado da dificuldade de atenção e mudança continua de objetivos e metas a que é
submetida.
Para Coll (1995, p.160), o termo hiperatividade refere-se a “um distúrbio do comportamento mais
freqüente na idade pré-escolar e escolar, caracterizado por um nível de atividade motora excessivo e
crônico, déficit de atenção e falta de autocontrole”. Neste sentido, Toczewski (1999) complementa que as
primeiras evidências do TDAH podem ser observadas já no lactente, no entanto, é mais fácil de se perceber
em crianças em idade escolar, onde estima-se que de 3 a 5% dessas crianças apresentam o distúrbio.
O TDAH é um distúrbio de longa duração que por possuir sintomas que podem ser encontrados
em outros transtornos e que fazem parte da vida psíquica normal é de difícil diagnostico. O déficit
fundamental do TDAH é a incapacidade de modular a resposta ao estimulo, já que os circuitos neuronais
associados com o transtorno incluem o córtex pré-frontal, os glânglios da base e cerebelo, necessitando de
um trabalho multidisciplinar contínuo.
A atividade no córtex pré-frontal, na verdade, desliga ao invés de ligar. Através de uma pesquisa
feita por tomografia computadorizada com imagens cerebrais e trabalho genético, descobriu-se que o
transtorno é basicamente uma disfunção geneticamente herdada do córtex pré-frontal, devido a uma
deficiência do neurotransmissor dopamina. O hiperativo inconscientemente busca o conflito como uma
maneira de estimular seu próprio córtex pré-frontal. Assim, existem cada vez mais evidências que o TDAH
não se origina de problemas ambientais ou de problemas familiares, mas de forma genética, dando-se
através de um desequilibro das substancias químicas do cérebro e de neurotransmissores que regulam a
conduta.
Pesquisa sobre o TDAH sugerem que as causas desse transtorno podem ter origem orgânica,
neurológica, psíquica e psicológica, no entanto o fator hereditário pode contribuir. Estas pesquisas mostram
que os portadores do TDAH têm alterações na região frontal e as suas conexões com o resto do cérebro.
Segundo Goldstein (2002) existem causas que foram investigadas para as alterações nos
neurotransmissores da região frontal e suas conexões, sendo eles a hereditariedade, as substancias
ingeridas na gravidez, sofrimento fetal, exposição a chumbo, problemas familiares e outras causas como a
perca da visão ou audição e a um problema de comunicação. Desta forma, o que se pode perceber é que
não existe uma causa especifica para este transtorno, fazendo com que se suponha-se que todos esses
fatores influenciem para uma pré-disposição para desenvolver o TDAH.
A pessoa portadora do TDAH está sempre em movimento, sendo incapaz de ficar quieta,
tolerando pouco as frustrações, fazendo birras e mudando de humor rapidamente. Normalmente apegam-se
facilmente as pessoas que estão a sua volta.
Existem três tipos classificados de TDAH: com predomínio de sintomas de desatenção; com
predomínio de sintomas de hiperatividade/impulsividade; e tipo misto. Nota-se que o tipo com predomínio de
sintomas de desatenção é mais freqüente em meninas e apresenta uma taxa mais elevada de
comprometimento escolar. As crianças desatentas apresentam níveis altos de isolamento e retraimento,
apresentam imaturidade, ansiedade, inabilidade social (relutam em participar de atividades de grupo),
depressão e dificuldade nas tarefas que requerem controle mental.
Para dizer que a pessoa tem realmente esse problema, a desatenção e/ou hiperatividade têm que
ocorrer de tal forma a interferir no relacionamento social do individuo e na sua vida escolar. Além disso, os
sintomas têm que ocorrer necessariamente na escola e também em casa.
De acordo com Toczewski (1999) o TDAH é responsável pela enorme frustração que os pais e os
portadores enfrentam a cada dia, já que as pessoas diagnosticadas com TDAH são frequentemente
rotuladas.
Conforme afirma Mattos (2003) os sintomas do TDAH podem manifestar-se desde uma idade muito
precoce. Já na gestação pode-se notar a possibilidade de ser portadora do TDAH quando a criança mexe-
se além do normal. Quando bebês, normalmente os hiperativos apresentam sono intranqüilo, mexendo-se
muito. Quando começam a andar tropeçam e se esbarram mais do que o normal, podendo apresentar
retardo na fala e troca de letras por um período maior que o comum.

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A atividade motora que caracteriza as crianças hiperativas manifesta-se através de uma atividade
corporal excessiva e desorganizada que, com freqüência não tem objetivo concreto. É essa ausência de
finalidade que permite diferenciá-la no desenvolvimento normal da criança em certas situações. Aliada a
esta atividade motora desmesurada costumam surgir dificuldades em nível de motricidade grossa,
observando-se frequentemente movimentos involuntários dos dedos que interferem na realização de certas
tarefas.
Segundo enfatiza Golfedo (1992, p.12):
A criança hiperativa tem dificuldade em distinguir direita e esquerda, tendo

alterações de memória visual e auditiva, dificuldade em orientar-se no espaço e
fazer discriminações auditivas e elaborar sínteses auditivas, além de possuir má
estruturação do esquema corporal.
A hiperatividade torna-se aparente quando numa turma da mesma idade todos colaboram e a
criança hiperativa acaba tendo que ser retirada por impedir o prosseguimento da atividade. Por seu
comportamento inadequado, tem tendência a ser excluído pelos colegas e isso pode levá-lo a desenvolver
problemas psicológicos, podendo tornar-se introvertido ou agressivo, exibicionista ou com baixo-estima
acentuados, com tendência a comportamentos de auto-risco como vícios e acidentes. Crianças impulsivas
são propensas a se acidentarem. Não tomam cuidado consigo mesma nem com os outros. São socialmente
desinibidas, sem reservas e despreocupadas quanto às normas sociais. Podem ser impopulares com outras
crianças e acabam isoladas sem se importarem aparentemente com isso.
Essas crianças não sabem o que se passa com elas mesmas, por isso não se justificam e ficam
sendo consideradas problemáticas, indisciplinadas, mal-educadas e despertam apatia entre as pessoas
responsáveis pelos cuidados.
Quando adultas, as crianças hiperativas, podem apresentar problemas no trabalho, bem como
problemas emocionais. Alguns adultos tem o TDAH na infância e ainda apresentam alguns sintomas na vida
adulta, porém em menor quantidade e sem existir muitos problemas causados pelos sintomas e quando
ocorrem aparecem em apenas uma situação.
Deve-se considerar que a desatensão, a impulsividade e a hiperatividade podem resultar de
problemas na vida dessas crianças e não necessariamente ser causada pelo déficit de atenção com
hiperatividade, principalmente quando apenas parte dos sintomas estão presentes ou quando não se
manifestam o tempo todo. O déficit de atenção se manifesta continuamente. Uma criança que se comporte
inadequadamente dentro das características citadas somente em casa ou somente na escola possivelmente
encontra problemas nesses locais e não apresenta o transtorno de déficit de atenção.
2 COMO IDENTIFICAR E TRABALHAR CRIANÇA COM TDAH NA ESCOLA

Muitas vezes os professores são os primeiros a detectar o problema, comparando a conduta entre
crianças da mesma idade. Desta forma Rohde (2003, p.19) observa que:
Os professores podem ser, a principio, informantes úteis, pois são capazes de dar
informações diárias das crianças acerca do nível do desenvolvimento, e, assim,
ter referências sobre as estruturas para a avaliação do déficit de atenção e
comportamentos inadequados.
É muito importante se ter em mente que um certo grau de desatenção e hiperatividade ocorre
normalmente nas pessoas. Devidamente diagnosticada e encaminhada para um tratamento, o professor
deve dispor de um atendimento especial e diferenciado ao aluno hiperativo, bem como avaliar seus pontos
fortes e as dificuldades para quê se faça um atendimento diferenciado aos seus déficits. Conforme
esclarece Brioso e Sarrià (1995, p.164):

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O conhecimento, por parte do professor [...] é condição necessária para que

proporcione a resposta adequada às necessidades da criança [...] devemos ter
em mente suas dificuldades de concentração durante tempo prolongado, bem
como para selecionar a informação relevante em cada problema, de forma a
estruturar e realizar uma tarefa.
Ainda nas palavras dos autores citados acima, devido a baixa tolerância da criança hiperativa
com relação à frustração, deve-se dispor de uma seqüenciação no grau de dificuldades das atividades,
evitando saltar de problemas fáceis a muito difíceis, a introdução de auxílios externos evitarão experiências
de fracasso. “Proporcionar atividades que ocupem a criança em maior período de tempo possível dando a
ela liberdade de escolha de movimento” (RIZZO, 1985, p.307) pode auxiliar numa melhor conduta no trato
com o hiperativo, favorecendo a criança na realização das tarefas, auxiliando o professor.
A criança hiperativa em fase de alfabetização precisa de método próprio, o colégio deve elaborar
técnicas auxiliando o hiperativo a aprender do seu jeito. Segundo esclarece Antoniuk apud Karam (2006), “A
escola durante a alfabetização pode gerar ansiedade no hiperativo. Por isso, é importante ensinar
primeiramente as letras e os sons de cada uma, ao invés do método global utilizado atualmente”. A
professora deve saber identificar o problema para não rotular o aluno de mal-educado ou bagunceiro e para
prender a atenção da criança deve trabalhar com atividades mais dinâmicas e interessantes, fazendo uso
de recursos materiais, como por exemplo: falar, mover-se, trabalhar no quadro. Muito importante também é
incentivar outra tarefa enquanto o aluno espera; atividades estimulantes com argila, papéis ou até tomar
água.
Informa Sanseverino (2005) que a criança hiperativa precisa de cuidados diferenciados em sala
de aula e para isso o professor deve observar algumas regras, tais como: a criança deve sentar-se na
primeira carteira, mais próxima possível do professor; longe da janela e na frente dos colegas. Tirar da sala
objetos que possam distrair o aluno. Intervalo entre as atividades. Não criticar a criança excessivamente,
pois há tarefas que não será capaz de realizar e criticas só fragilizará sua auto-estima. Encorajá-la com
frases como: “se você não entender, peça para que eu explique novamente”. Proporcionar oportunidades
para movimentação em sala de aula, concomitantemente, o professor não deve aceitar seu comportamento
sem limites. Fazer provas sem controle de tempo ou permitir o término da mesma em outro horário, caso
seja necessário avaliações diferenciadas deverão ser planejadas, como por exemplo fazer mais uso de
cobranças verbais. Aos poucos, a criança hiperativa tem de perceber que não pode irritar os colegas, falar
em hora errada, levantar-se toda hora, tornando-se, assim, mais controlada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O TDAH é um dos transtornos mais comuns na infância e na adolescência, porém por possuir
sintomas inespecíficos que podem ser encontrados em uma grande variedade de outros transtornos é de
difícil diagnóstico, podendo causar muitos problemas para o portador em todas as idades.
Para conviver bem com este transtorno, os portadores do TDAH devem aprender a tirar proveito
das suas características e aproveitar todo o seu potencial, utilizando seu transtorno como um dom, um
sentido extra que se tem para as coisas, uma maneira de chegar imediatamente ao âmago das situações
enquanto as outras pessoas só chegam lá de maneira racional e metódica. Por isso, é preciso aprender a
usar corretamente este talento, contando com o apoio dos pais, amigos, professores e terapeutas, pois as
crianças hiperativas não são menos inteligentes e capazes que as demais, elas apenas necessitam de uma
atenção diferenciada.
É fundamental que a escola tenha uma equipe de professores e pedagogos que estejam
familiarizados com o conceito básico sobre o TDAH, por isso é importante escolher uma escola que valorize
o desenvolvimento global da criança e que avalie individualmente, levando mais em consideração os
progressos conquistados que a comparação com a média dos colegas.O professor pode ajudar a criança
com TDAH proporcionando estrutura, organização e constância dentro da sala de aula, encorajando-a
frequentemente, dando-lhe responsabilidade que ela possa cumprir, fazendo com que sinta-se necessária e
valorizada.
A escola deve contribuir com um material didático adequado à habilidade da criança e visando
estratégias cognitivas que facilitem a auto-correção, variando as atividades e supervisionando os horários

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da transição, como intervalos e reuniões especiais. Permanecer em comunicação constante com o

psicólogo, pedagogo e pais pode contribuir para que esta criança tenha um maior aproveitamento escolar,
já que o TDAH pode causar fracasso escolar.
Assim, com a crescente conscientização e compreensão em relação ao impacto significativo que
os sintomas do TDAH têm sobre as pessoas e suas famílias o futuro dessas crianças pode ser mais
promissor.
REFERÊNCIAS
BRIOSO, Angeles; SARRIÁ Encarnación. Distúrbios de Comportamento. In. COLL, Cezar et al.
Desenvolvimento Psicológico e Educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar.
Trad. DOMINGUES, Marcos A. G. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. V.3, cap.10, p.160-164.
COLL,César. (org.). Desenvolvimento Psicológico e Educação: necessidades educativas especiais e
aprendizagem escolar. trad. DOMINGUES, Marcos A.G. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. V.3.
GOLDSTEIN, S. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da criança. São Paulo:
Papirus, 1998.
GOLFETO, J.H. A criança com déficit de atenção: aspectos clínicos, terapêuticos e evolutivos. Campinas:
UNICAMP, 1992.
KARAM, Luiza Prestes. Criança hiperativa precisa de método próprio. Gazeta do Povo, Curitiba, p.8,
21fev.2006.
MATTOS, P. No mundo da lua: perguntas e respostas sobre o transtorno de déficit de atenção com
hiperatividade em crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Lemos Editorias, 2003.
RIZZO, G. Educação pré-escolar. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985.
ROHDE, L.A. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: o que é? Como ajudar? Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 2003.
__________ e colaboradores. Transtorno de déficit de atenção hiperatividade. Revista Brasileira de
Psiquiatria, 1999.
SANSEVERINO, Marilda. Hiperatividade. Revista do Educador. Guia Prático para Professores de
Educação Infantil, Cotia-SP, v.3, n.30, p.11, julho.2005.
TOPAZEWSKI, A. Hiperatividade: como lidar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.

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EVOLUÇÃO DE INSTRUMENTOS RUDIMENTARES DE LABORATÓRIO – DA ALQUIMIA À QUÍMICA

MODERNA
Vanessa Savinski31
Keller Paulo Nicolini32
Geronimo Wisniewski33
“... A Alquimia pode ser comparada ao homem que contou aos filhos ter deixado ouro enterrado em algum
ponto de sua vinha; eles cavaram a terra e não encontraram ouro, mas resolveram-na de tal modo que
disso resultou uma abundante vindima. Do mesmo modo, as buscas e esforços para produzir ouro
trouxeram à luz muitas invenções úteis e instrutivas experiências”. (Francis Bacon).
1. INTRODUÇÃO
Sendo que a Química está ligada intimamente a todo o desenvolvimento das civilizações, a partir
das primeiras necessidades do homem pré-histórico, é compatível discorrer sobre a História da Química. As
primeiras citações acerca da Química são provenientes da Alquimia, tradição antiga que combina elementos
de química, física, astrologia, arte, metalurgia, medicina, misticismo e religião. Os alquimistas eram homens
dedicados à experimentação que agiam de modo hermético, uma vez que a sociedade da época era contra
procedimentos experimentais, os quais eram tratados como bruxaria. O presente escrito objetiva resgatar
na Alquimia equipamentos rudimentares de laboratório e seus princípios de funcionamento para que, num
segundo momento, possam estes ser reproduzidos e levados à sala de aula em turmas de Ensino Médio e
Superior, como recurso didático no ensino de Química.
2. NAVEGANDO PELA HISTÓRIA

Os homens que pela primeira vez dominaram o fogo não tiveram noção de que executavam
transformações químicas. O desenvolvimento da Química como ciência teve de acompanhar todas as
etapas do progresso da cultura humana. O saber do homem ampliou e chegou à forma atual à medida que
o pensamento dos filósofos, o estudo e o conhecimento dos fatos da natureza foram aperfeiçoados,
tornando possível a superação das visões sobrenaturais. Assim, as explicações baseadas em numerosos
agentes e forças sobre-humanas deram lugar ao raciocínio e à observação, à descoberta de regularidades
no comportamento dos materiais, que hoje são expressas na forma de leis, princípios, equações e
propriedades gerais. (Vanin, 2005: 12).
A Química é uma Ciência organizada desde o século XVIII, em torno de princípios e teorias
unificadoras, inicialmente a Teoria do Flogíston e, em seguida, a Teoria do Oxigênio de Lavoisier. A
Química dita “moderna” teria surgido mostrando uma defasagem de mais de um século em relação às
bases da Revolução Científica de F. Bacon, Galileu e Descartes. No entanto, existe a abordagem herética,
que faz retroceder a revolução científica aos tempos de Paracelsus e seus seguidores, substituindo o
embasamento astronômico/físico por um embasamento químico/médico. Para tanto se considera
necessário romper com dois tabus consagrados na História da Ciência: o de valorizar excessivamente a
matematização da Ciência, e o de desconsiderar via de regra a contribuição da Medicina na construção da
Ciência moderna. (Marr, 2000: 709 - 710).
31
Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Química da Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e
Letras de União da Vitória – PR (FAFI-UV). E-mail: vanessa_alquimia@hotmail.com.
32
Orientador – Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória – PR (FAFI-UV). Ddo.
em Química – (UFPR). E-mail: keller_nicolini@hotmail.com.
33
Co-orientador – Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória – PR (FAFI-UV).
Ms. em Ensino de Química – (UFSC). E-mail: geronimo_w@hotmail.com

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“... Retomando os princípios alquímicos da Organicidade, da Presença e da

Prudência, as práticas docentes dos professores de Química devem evidenciar a
adesão a esses princípios. Praticar uma educação química baseada na
organicidade do mundo subtende a compreensão da complexidade dos
fenômenos e do conhecimento químico e de sua interligação no tempo e no
espaço....” (Laszlo, 1995).
Há polêmica quanto à introdução de aulas tratando da História da Química no Ensino Médio. Muitos
consideram desnecessária e despropositada a inclusão dessas aulas e acusam que esse “tempo perdido”
poderia ser aproveitado para aprofundar conceitos que sejam importantes para o vestibular. O objetivo de
nossa educação formal é educar o (a) estudante. E o educar consiste em fazê-lo conhecer nossa cultura e
princípios básicos formulados pelos seres humanos para tentar compreender os fenômenos que ocorrem
em nosso universo. Ao introduzir conceitos de História da Química nas aulas do Ensino Médio, os
estudantes começam a perceber que existe uma interferência da história no desenvolvimento da Ciência e
vice-versa. E dissolve-se a visão de uma obra pronta, acabada. Os estudantes são levados a perceber que
as verdades aceitas pela ciência são relativas e vão sendo substituídas por novas teorias mais satisfatórias.
E assim cada vez mais é possível aproximar a Química como modelo da realidade. (ANPGPE, 1997).
As dificuldades que emergem da opção metodológica de se falar do ensino de Química, através das
pesquisas nessa área, estão ligadas à própria juventude da pesquisa em
Educação Química em nosso país. Juventude entendida, não como tempo
decorrido dos primeiros trabalhos acadêmicos da área, que se iniciaram no
início da década de 70, mas como um tempo necessário para que se firme
como uma sólida comunidade de pesquisadores do ensino de Química.
(Bejarano e Carvalho, 2000: 160-167).
3. LEGADOS DA ALQUIMIA
Fig.1 – Banho Maria -Criado Precursora da Química e da Medicina, a Alquimia foi a principal
por Maria a Judía, alquimista ciência da Idade Média. A busca pela pedra filosofal e pela capacidade de
da época alexandrina (século transmutação dos metais, incluía não só as experiências químicas, mas
IV). Fonte: Centro Virtual também uma série de rituais. Os alquimistas se preocupavam, além da
Camões. busca pela pedra filosofal e a transmutação de metais vis em ouro, com os
procedimentos associados à fabricação de produtos químicos como o
salitre, a pólvora e medicamentos. Foram verdadeiros precursores de uma Tecnologia Química, como o
foram as diferentes classes de artesãos e artífices, que se ocupavam com tingimento, curtimento, vidros,
pigmentos, fundição de metais. (Marr, 2000:709).
De acordo com McLean (2005), os alquimistas aparentemente

desprezavam o princípio da causalidade. Entretanto, Galileu, retomando o
empirismo como parte essencial da descoberta, assumiu como ponto de
partida, o princípio de causa e efeito, ou seja, ação e reação, traçando as
linhas mestras de um verdadeiro racionalismo empírico no mundo
ocidental. Por outro lado, a fixidez dos metais sustentada pelos
cartesianos, em lugar da constante transformação defendida por
Aristóteles e pelos alquimistas, veio a representar uma estagnação dos
conceitos evolutivos.
Os antigos alquimistas descobriram vários ácidos, como o
sulfúrico (óleo de vitríolo), acético, fórmico, nítrico (preparado do salitre, Fig. 3 – Alambique desenhado e
utilizado por Simón H. Fonte:
nitrato de potássio), o clorídrico (obtido do sal gema ou marinho) e a água
www.cq.ufam.edu.br/aparelhos
Régia, mistura de ácidos clorídrico e nítrico, usada para dissolver o ouro.
Também conheciam algumas bases, óxidos e pseudo-óxidos, como a _alquimia.htm
magnésia calcinada (óxido de magnésio), o cinábrio (sulfeto de mercúrio),
o litargírio (óxido de chumbo II), etc.. (Federman Neto et al, 2002: 147-169). Os termos “álcali” e “cáustico”
vem da Alquimia árabe: Álcali (Alkali) palavra árabe que significa “cinzas”, em alusão às cinzas calcinadas

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de folhas de plantas, das quais era extraída a potassa, também um termo árabe que designa o carbonato
de potássio (Manz, 2001: 189-199, QMCWEB, 2005), uma das bases descobertas pelos alquimistas.
A figura feminina mais interessante da Alquimia foi a controvertida Maria, a Judia. A época em que
viveu e seus feitos estão envoltos em dúvidas e mistérios. O enxofre mencionado por ela, em frases sempre
misteriosas, era "uma pedra que não é pedra" e "tão comum que ninguém a consegue identificar". Conta a
Profetisa que Deus lhe revelou uma maneira de calcinar cobre com enxofre para produzir ouro. Esse
enxofre era obtido do dissulfeto de arsênico, que é achado em minas de ouro. Dentre as invenções desta,
estão o que até hoje chamamos de banho-maria, conforme a Figura 1, dois equipamentos de destilação,
com duas ou três saídas para destilados — o dibikos e o tribikos — e um aparelho para sublimação, sendo-
lhe ainda atribuída a descoberta do ácido clorídrico. (Arruda, 1988:15).
Era comum encontrar nos laboratórios alquímicos vidrarias das mais variadas formas, como o
pelicano e o alambique, observados nas Figuras 2 e 3. A arte da destilação também exerceu um papel
importante na Alquimia, proporcionando a extração de óleos essenciais, a fermentação do vinho e
consequentemente a descoberta de compostos orgânicos. (CHF, 2005).
Nos séculos XVI e XVII, alquimistas europeus começaram a

estudar mais detalhadamente a natureza das reações entre ácidos e
bases, as salificações, hoje chamadas neutralizações, que já eram
conhecidas dos árabes (McLean, 2005), mas somente por observações
empíricas e fenomenológicas. As primeiras teorias e hipóteses (Manz,
2001: 189-199) sobre como ocorriam as neutralizações foram formuladas
pelo médico holandês Van Helmont e pelo alquimista Glauber, descobridor Fig. 2 – Pelicano duplo - Do Buch
do sulfato de sódio hidratado, “Salis Mirabilis”, depois chamado em Zu Distillieren, Brumschwick,
Medicina, Sal de Glauber, um dos primeiros laxantes conhecidos (FARM. 1519. Fonte:
BRAS. II). As viragens coloridas de alguns indicadores, corantes vegetais www.cq.ufam.edu.br/aparelhos
naturais, como o tornassol, índigo e antocianinas são conhecidas desde o _alquimia.htm
século XVII (Lanaza, 1998: 213-216).
O Flogíston havia sido proposto por Stahl (1697) (Giunta, 2005;

Tosi, 1989: 33-56) como um fluído gasoso combustível e maleável, que era
incorporado ou eliminado, combinando-se com o ar, a partir de uma “cal” ou
metal, resultando em um ganho ou perda de peso. Aluno e contemporâneo
de Stahl, o alquimista alemão Becher (1733) foi um dos maiores
propagadores do Flogíston na Europa. Havia uma intensa polêmica (CHF,
2005; Paixão, 2000: 80-86) entre os químicos flogistas, como Boyle,
Cavendish, Priestley e Scheele e os anti-flogistas, como Lavoisier. Scheele
considerava ter produzido o “ar do fogo”, Priestley supunha ter descoberto o
“ar desflogisticado”, e para Lavoisier, tratar-se-ia de uma combinação do
princípio “oxígeno” com o calórico. Assim, alguns químicos europeus do
período inicial pós-alquimia, tentando provar ou não a existência do
Fig 4 - “Lavoisier e sua esposa” Flogíston, realizaram experimentos e observações que contribuíram muito
David, 1788, Metropolitan para o conhecimento químico sobre as propriedades não só dos ácidos e
Museum of New York, USA das bases, mas também dos óxidos, dos sulfetos, dos metais e dos sais.
(repare-se na posição que
ocupa o balão onde se realizou Lavoisier teve colaboração notória da esposa Mary Anne (1758-
a síntese da água). Fonte: 1836). Além de ser responsável pelas gravuras das publicações do marido,
Centro Virtual Camões. traduzia os textos para os estudos dele devido ao fato de Lavoisier não
dominar línguas. O casal é visto na Figura 4. (Paixão, 2000: 80-86).
O ano de 1772 marca o início dos trabalhos que conduziram grande alteração no modo de
compreender o processo da combustão, tomando como princípio do seu quadro de pensamento a idéia de
conservação da massa, que iria ter um longo caminho de teste experimental. Aliás, tal idéia já lhe viria da
tentativa de interpretação dos resíduos sólidos que ficavam nos recipientes de destilação e evaporação das
águas, nas análises realizadas. Em carta fechada, dirigida à Academia das Ciências, em novembro de
1772, e para ser guardada até que tivesse completado outras experiências, o químico francês Antoine
Lavoisier já afirmava que o aumento de massa na combustão do fósforo e do enxofre provinha uma imensa
quantidade de ar. A Figura 5 mostra o aparelho usado por ele para estudar o fenômeno da combustão. Esta
constatação foi, nas palavras do seu autor, o início da Revolução Química, apercebendo-se de que havia

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realizado uma importante descoberta ao mesmo tempo em que avançava uma interpretação mais ampla
para o fenômeno que descrevia, enquadrando nela todas as combustões. (Bensaude - Vincent, 1996: 42-
50).
Em 1774, a seguir à experiência da composição e decomposição do

óxido de mercúrio, Lavoisier repete a experiência já antiga da calcinação do
estanho e atribui à parte de ar desaparecido, durante a combustão, o aumento
de massa do sólido observado na balança. A par de outros assuntos estudados,
juntou argumentos que lhe permitiram, contra a opinião dos químicos do seu
tempo, rejeitar a teoria do Flogíston. Acabou por afirmar o papel do ar vital
(oxigênio) nas combustões, ou seja, não de um princípio imaginário, que
explicava o aumento de massa na calcinação dos metais, mas que,
progressivamente, começava a mostrar limitações; e, sim, de um constituinte Fig 5 – Aparelho para
real do ar. A experiência sobre a síntese e a análise da água, já antes realizada combustão de Lavoisier.
por Cavendish, mas no quadro da teoria do Flogíston, veio completar os Fonte: Centro Virtual
argumentos para um ataque público e frontal àquela teoria. A idéia de Camões.
conservação da massa estava, assim, ao mesmo tempo, fortemente testada e o
ponto de partida para o nascimento da Química Moderna estava marcado. (Bensaude - Vincent, 1996: 51-
62).
Fig. 6 – Laboratório de Liebig. Fonte: Química Nova, n° 23. v. 5. 2000. p. 710.
A evolução dos laboratórios químicos também se deve à Justus von Liebig (1803-1873), cujo
laboratório, exposto na Figura 6, dispunha de prateleiras e gavetas para reagentes e equipamentos, de um
coletor de resíduos, e de exaustão para gases tóxicos, exaustores que são os precursores das “capelas”
dos laboratórios de hoje. (Maar, 2006: 112-120). Mesmo assim, os riscos existiam:
“... Estoura agora a retorta, e o ácido se escoa sobre o carvão incandescente.

Num piscar de olhos o recinto enche-se de fumaça e vapor corrosivo. Ventilação
não existia, portanto escancaram-se as portas e as janelas, e mestre e discípulos
refugiavam-se na parte externa, até dissipar-se a fumaça...". (Volhard, 1909, apud
Maar, 2006).
Acidentes de laboratório fazem parte da sina dos químicos experimentais: dizia o próprio Liebig que
"quem não está disposto a sacrificar sua saúde nada realizará na Química". (Kritzmann e Hoppe, 2000:
103). Berzelius, Dulong, Wöhler sofreram sérios acidentes, e mesmo depois de introduzida a exaustão, a
historiografia registra mortes como a de F. Darcet (1807-1846), ocorrida no Rio de Janeiro ao experimentar
o álcool iluminante; a morte trágica de C. Mansfield (1819-1855), o assistente de Hofmann em Londres, ou
as intoxicações por organometálicos no laboratório de Sir E. Frankland (1825-1899).
Auxiliados pelo assistente C. J. Ettling (1806-1856), todos os alunos de Liebig construíam suas
próprias vidrarias e equipamentos. Diversos equipamentos de laboratório foram desenvolvidos, melhorados
e introduzidos por Liebig, sobressaindo-se o famoso Fünfkugelapparat, o “aparelho de cinco esferas” para a

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análise quantitativa de carbono e hidrogênio, construído em parceria com Ettling. O "condensador de Liebig"
não foi na verdade idealizado por ele, mas por ele difundido: inventou-o em 1771 C. E. von Weigel (1748-
1831), professor de Botânica e de Química na Universidade de Greifswald. Era inicialmente construído em
metal, a partir de 1773 em vidro. Um condensador semelhante foi construído por Johann F. Göttling (1755-
1809) em Jena. (Maar, 2000: 709 - 713; QMCWEB, 2005).
Outro importante instrumento no laboratório é a balança. O

desenvolvimento desta mostrou-se fortemente dependente das necessidades de
seu emprego. Somente quando da sua valorização em processos químicos e
investigativos, foram introduzidas melhorias na concepção do instrumento. Em
particular, a sensibilidade foi parâmetro crucial no desenvolvimento de balanças
capazes de detectar menores variações de massa. A partir do século XIX a
balança assumiu um papel primordial nas investigações realizadas pelos
químicos, tornando-a instrumento vital em qualquer laboratório, preceito válido
até hoje. Uma vez estabelecida sua importância, passou a sofrer
aperfeiçoamentos significativos a partir do final do século XIX, movidos pelo
desejo de produzir um instrumento mais robusto, menos dependente da prática
do operador, menos sensível ao ambiente e que, acima de tudo, tornasse a
operação de pesagem mais rápida. Para tal, o desenho das balanças analíticas
foi fundamentalmente modificado, sendo a característica marcante do século XX:
a tradicional balança de dois pratos, observada na Figura 7, cedeu vez aos
modelos de um só prato, que foram substituídos pelas balanças eletrônicas.
(Afonso e Silva, 2004: 152-170). Fig 7 – Balança construída
por Fortin, encomendada
por Lavoisier (La Revue,
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Musée des Arts et Métiers,
nº 6, Mars, 1994). Fonte:
Hoje a alquimia é vista como uma protociência, por se tratar de uma Centro Virtual Camões
Química muito mais qualitativa do que quantitativa em que inúmeros fenômenos
de combinação, de reações e de transformações eram observados, não levando em conta medidas de peso
ou volume de reagentes ou produtos. Tratava-se de uma Química muito mais de síntese do que analítica a
qual visava à produção de novos corpos e não sua dissociação para conhecimento aprofundado de suas
partes. A alquimia medieval acabou fundando, com seus estudos sobre os metais, a base da Química
Moderna. Diversas novas substâncias foram descobertas pelos alquimistas, como o arsênico, fósforo e o
antimônio. Também deixaram como legado alguns procedimentos que usamos até hoje, como o "banho-
maria" e a extração de óleos essenciais. Ironia do destino, o desejo dos alquimistas de transmutar os
metais, de certa forma, tornou-se realidade nos nossos dias com a fissão e fusão nuclear. Enfim, o químico
visa à precisão; o alquimista, à compreensão.
REFERÊNCIAS
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Paulo Nov./Dez. 2004 p.152-170.
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ciência.1997, 2ª edição.
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FEDERMAN NETO, A.; PELEGRINO, A. C.; DARIN., V. A. Ferrocene - Fifty Years of Transition Metal
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MARR, J. H.. Justus Von Liebig, 1803-1873. Parte 1: vida, personalidade, pensamento. Scielo. v.29, n.5
São Paulo. set./out. 2006. p.112-120. Disponível em:
http://www.scielo.br/cgibin/wxis.exe/?IsisScript=ScieloXML/sci_arttext.xis&def=scielo.def&pid=S0100042200
6000500039. Acesso em 6, Set. 2007.
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Acessado em 23, Nov. 2005.
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VANIN, J. A.. Alquimistas e Químicos: o passado, o presente e o futuro. 2ª ed. São Paulo: Moderna,
2005.p. 12.

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______________________________________________________________________________________________________________ Volume 4, Número 4, 2007
A CONSTRUÇÃO DE MODELOS MACROSCÓPICOS PARA O ENSINO DE CINÉTICA QUÍMICA EM

NÍVEL MÉDIO
Raiane J. Eisenberg34
Ericson R. Prust
35
Keller P. Nicolini
Geronimo Wisniewski
INTRODUÇÃO
Segundo Sardela (2003) pode-se dizer que tudo que está em nossa volta é química, pois todos os
materiais que nos cercam passaram ou passam por algum tipo de transformação, podemos citar vários
exemplos, para a limpeza de casa utilizamos diversos produtos, como detergentes, alvejantes,
desinfetantes. Na higiene pessoal, usamos sabonete, xampu, creme dental, além da água, que passa por
vários processos químicos antes de chegar a nossas casas.
A expectativa de vida do homem aumentou muito, graças ao desenvolvimento da indústria
farmacêutica e da medicina. São muitos os produtos industrializados cuja obtenção depende de
transformações químicas. O próprio corpo humano é formado por inúmeras substâncias em constante
transformação, que possibilitam a movimentação, os sentidos, (audição, olfato, tato, visão, paladar) a
digestão a respiração e os nossos pensamentos.
Pelos exemplos citados acima, percebemos que a química proporcionou progresso,
desenvolvimento e bem estar para a nossa vida. A química é uma ciência construída através do diálogo
permanente entre a teoria e prática, ou seja, a razão aplicada à experimentação.
Usberco & Salvador (2001) afirmam que a Química é a ciência da matéria e de suas
transformações estudadas através das diferentes propriedades macroscópicas que os elementos existentes
na natureza apresentam, procurando explicar o seu comportamento ao nível microscópico.
Um dos objetivos da disciplina é de que o jovem reconheça o valor da ciência na busca do
conhecimento da realidade objetiva e se utilize dele no seu cotidiano. Um dos assuntos abordados em sala
de aula que se transcorre do microscópico para o macroscópico é o estudo da cinética química.
Feltre (1988) nos fala que a cinética química é uma ciência que estuda a velocidade das reacções
químicas. A velocidade da reação recebe geralmente o nome de taxa de reação. A taxa de reação está
relacionada com as concentrações dos reagentes, o estado particular dos reagentes (estado físico, estado
nascente dos gases, estado cristalino ou amorfo dos sólidos, do fato dos reagentes estarem ou não em
solução e neste caso a natureza do solvente irá influir na velocidade da reação), a temperatura, a
eletricidade, a luz, a pressão, a presença de catalisadores e dos produtos de reacção.
Observamos que os alunos do Ensino Fundamental e Médio apresentam dificuldades em
relacionar a parte microscópica da química da parte macroscópica, devido à ausência de referenciais que
os ajudem nessa tarefa. Isso gera um grande problema para o entendimento por parte dos alunos de vários
conceitos, como o de átomos e elementos químicos, conseqüentemente dificuldades em distinguir
substâncias simples e compostas. Via de regra, os conteúdos de química são abordados de acordo com a
estrutura da instituição de ensino, ou de acordo com a bibliografia seguida pela mesma, porém o enfoque
de cada assunto se transfere rapidamente para o nível microscópico, no qual o aprendizado é construído
em uma linguagem simbólica e matemática, com um amplo uso de fórmulas e equações. Este método,
porém, provoca um problema sério para os alunos acompanharem a disciplina, devido a razões já
conhecidas, como a complexidade dos vários ramos abordados pela química. Como proposta para minorar
este problema, buscamos familiarizar os alunos transpondo modelos microscópicos para modelos
macroscópicos dinamicamente de forma, buscando promover um melhor entendimento e acompanhamento
dos alunos nas aulas de cinética química.
34
Acadêmicos do 3o ano do Curso de Química da FAFI–UV
35
Professores do Departamento de Química da FAFI–UV

87
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2. MATERIAIS E MÉTODOS
2.1 Material
Para o desenvolvimento da pesquisa serão utilizados 4 carinhos “bate-volta”, uma mesa retangular
com bordas (que será utilizada como pista, construída a partir de chapas de compensado), um tubo de PVC
cortado ao meio e chapas de imã.
Inicialmente, o primeiro processo constitui-se em cortar as chapas de compensado formando um
retângulo de aproximadamente 1,5 m de comprimento por 1 m de largura, logo em seguida fixar as bordas
que terão aproximadamente 15 cm de altura.
Após a montagem inicial, iremos adquirir os carrinhos no comércio local, juntamente com as barras
de imãs e o tubo de PVC. Formando em seguida o modelo macroscópico de colisões entre as moléculas.
2.2 Métodos
Como primeiro experimento, utilizaremos apenas dois carrinhos acoplados com imã sobre a pista,
verificando a velocidade de sua colisão, fazendo assim, elucidações sobre o modelo de molécula.
No segundo experimento, haverão sobre a pista quatro carinhos com as mesmas características, o
que fará com que a velocidade e o número de colisões aumentem, ilustrando, assim, um novo modelo – o
do aumento da concentração dos reagentes.
Um tubo de PVC será utilizado para representar um catalisador, o qual tem a função de aumentar a
velocidade da reação, diminuindo, assim, a energia de ativação. O tubo será disposto na parte central da
pista, onde os carrinhos acoplados com imã serão dispostos cada um em uma das extremidades com
orientação favorável – com os ímãs voltados uns para os outros.
3. CINÉTICA QUÍMICA QUANTO AOS FATORES QUE INTERFEREM NA VELOCIDADE DE REAÇÃO

Segundo Mortimer (2007) a rapidez ou velocidade com que se formam ou rompem as ligações
dependem da natureza dos reagentes.
3.1 Superfície de contato

Se numa reação atuam reagentes em distintas fases o aumento da superfície de contato entre
eles aumenta a velocidade das reações. Considerando, por exemplo, uma reação entre uma substância
sólida e uma líquida, quanto mais reduzida a pó estiver a substância sólida, maior é a superfície de contato
entre as partículas de ambas as substâncias e, portanto, maior é a possibilidade de essas partículas
colidirem umas com as outras (USBERCO & SALVADOR, 2001).
3.2 Concentração dos reagentes
O aumento da concentração dos reagentes promove o aumento do número de colisões entre as
moléculas. Isso faz com que a probabilidade de colisões efetivas acontecerem para a formação do
complexo ativado seja maior. Logo, quanto maior a concentração dos reagentes, maior será a velocidade da
reação (SANTOS, 2007).
3.3 Temperatura
Temperatura: Grau de agitação das partículas que aumenta a probabilidade de colisões.
Com o aumento da temperatura, também aumenta o número de moléculas com energia igual ou
superior a energia de ativação. Havendo mais moléculas com energia maior ou igual a de ativação,
aumenta a velocidade da reação. Com o aumento da temperatura, as moléculas se agitam mais, fazendo
com que a probabilidade de colisões efetivas aumente. Assim, a velocidade da reação aumenta. Alimentos
na geladeira demoram muito mais para estragar do que no ambiente, isso porque as reações químicas
feitas pelos microorganismos decompositores são retardadas pela temperatura baixa (PERRUZO &
CANTO, 2003).

88
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Há uma regra que foi formulada no século XIX pelo holandês Jacobus Henricus van't Hoff, que diz
que um aumento de 10 graus célsius na temperatura do sistema que irá reagir duplica a velocidade da
reação. Hoje sabe-se que essa regra apresenta várias exceções, mas ela é, muitas vezes, útil para se
fazerem previsões aproximadas do comportamente da velocidade de certas reações. Ela é conhecida como
Regra de Van't Hoff (USBERCO & SALVADOR, 2001).
3.4 Pressão
Com o aumento da pressão aumenta a probabilidade de ocorrerem colisões efetivas. E,
conseqüentemente, aumenta a velocidade da reação (FELTRE, 1988).
3.5 Presença de um catalisador
Os catalisadores aumentam a velocidade de uma reação química, mas não participam da
formação dos produtos, sendo completamente regenerados no final. Atuam ao promover rotas de reação
com menor energia de ativação. O reagente acelera a reação, pois diminui a energia de ativação das
moleculas."Mas não particípa da reação ou seja não ocorre nenhuma mudança nos elementos químicos da
reação, e o cataliazador continua intacto. O gráfico abaixo demonstra uma reação com e sem catalisador
(FELTRE, 2004).
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Buscamos com este trabalho, desenvolver nos alunos uma compreensão mais ampla sobre
cinética química, servindo também como proposta pedagógica para docentes que procuram novas
alternativas para o ensino de química. Evitando assim, a monotonia de um ensino apenas microscópico e
teórico, voltando os conteúdos com uma abordagem mais real sobre a experimentação em sala de aula.
O direcionamento sobre o estudo de química utilizando recursos alternativos se torna algo de total
interesse, não apenas para os alunos, como, também, para a escola num todo, pois como a química é uma
ciência do cotidiano, o aluno poderá interligar o que aprende na escola com os materiais que tem em sua
casa, identificando, muitas vezes, substâncias e compostos por seus nomes científicos. Buscaremos com
esse projeto transmitir em sala de aula os conceitos químicos de forma contextualizada, o que é de suma
impotância para o desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos.
5. REFERÊNCIAS
FELTRE, R. Química. São Paulo: Editora Moderna, 1988.
___________ Química. São Paulo: Editora Moderna, 2004.
MORTIMER, E.F. MACHADO, A. H. Química. São Paulo: Editora Scipione, 2007.
PERRUZO, F. M. CANTO, E. L. Do. Quimica na abordagem do cotidiano. Editora Moderna, 2003.

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______________________________________________________________________________________________________________ Volume 4, Número 4, 2007
SARDELLA, A. Química. São Paulo: Editora Ática, 2003.

SANTOS, W. L. P. dos. Química & Sociedade. São Paulo: Editora Nova Geração, 2007.
USBERCO, J. SALVADOR E. Química Essencial. São Paulo: Editora Saraiva, 2001.

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NÚMERO 4, VOLUME 4 / 2007

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FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE UNIÃO DA VITÓRIA

EXPEDIENTE – ENSINO E PESQUISA, n. 4, volume 4 / 2007

Professor Eloy Tonon

Professora Leni T. Gaspari

Professor Osvaldo Nogara

COORDENAÇÃO GERAL DA REVISTA

Professor André da Silva Bueno

COMISSÃO EDITORIAL - 2007

- Prof. Alcimara Aparecida Foetsch

Capa & Diagramação

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DADOS COMPARATIVOS DE PRODUÇÃO DE BIOMASSA ENTRE BRACATINGA COMUM

LEVANTAMENTO DAS FAMÍLIAS DE ARANHAS SINANTRÓPICAS E CLASSES DE

REGISTRO DO TALHA-MAR (Rynchops niger LINNAEUS, 1758) EM UM LAGO ARTIFICIAL –

ESTUDO DE Eichhornia crassipes LIGADAS A MACROINVERTEBRADOS DO RIO IGUAÇU NA

PLANEJAMENTO, GESTÃO E PLANO DE MANEJO EM UNIDADES DE

CAPITAL TRANSNACIONAL NA PRODUÇÃO ESPACIAL: UM ESTUDO DE CASO DAP

O PROFESSOR DE HISTÓRIA: A BUSCA DE UM MÉTODO EFICIENTE NA REALIDADE

GÊNEROS MULTIMODAIS: UMA NOVA PERSPECTIVA PARA PRODUÇÃO TEXTUAL.. P. 51

A CONTRIBUIÇÃO DOS CONTOS DE FADAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA

TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE CONCEITOS E

EVOLUÇÃO DE INSTRUMENTOS RUDIMENTARES DE LABORATÓRIO – DA ALQUIMIA À

A CONSTRUÇÃO DE MODELOS MACROSCÓPICOS PARA O ENSINO DE CINÉTICA

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DADOS COMPARATIVOS DE PRODUÇÃO DE BIOMASSA ENTRE BRACATINGA COMUM (Mimosa

Priscila Silvana Günther1

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______________________________________________________________________________________________________________ Volume 4, Número 4, 2007

Comparação de dados de crescimento em altura, diâmetro e volume individual.

B. argentina 1 x 1 2,06 2,77 1,63 3,85 0,000323 0,001489

B. comum 1 x 1 2,13 3,43 1,45 4,57 0,000282 0,002223

B. argentina 0,5 x 0,5 - 2,21 - 3,65 - 0,000953

B. comum 0,5 x 0,5 - 2,45 - 3,97 - 0,000991

* Diâmetro de colo rente ao chão

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Comparação dos dados de volume e sobrevivência das árvores

Número inicial Volume/ha (m³) Sobrevivência (%) Volume/ha (m³)*

B. argentina 1 x 1 10000 3,225597 14,893327 77,14 74,29 2,488226 11,063614

B. comum 1 x 1 10000 2,823590 22,225137 97,14 94,29 2,742836 20,955129

B. argentina 0,5 x 0,5 40000 - 38,117240 - 75,00 - 28,587930

B. comum 0,5 x 0,5 40000 - 39,627971 - 90,63 - 35,912849

* Cálculo do volume/ha considerando a sobrevivência das árvores.

Fonte: GÜNTHER, 2007.

Comparação da biomassa obtida, nas duas espécies.

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LEVANTAMENTO DAS FAMÍLIAS DE ARANHAS SINANTRÓPICAS E CLASSES DE DOMINÂNCIA

Cristina Brandes Grosskopf4

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