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DA SILVA
CAMINHOS DA APRENDIZAGEM
HISTÓRICA: TECNOLOGIAS DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO
ENSINO DE HISTÓRIA
Reitor
Ricardo Lodi Ribeiro
Vice-Reitor
Mario Sérgio Alves Carneiro
Chefe de Gabinete 2
Domenico Mandarino
Rede:
www.revistasobreontes.site
Coordenador
José Maria Neto
Ficha Catalográfica
https://pbs.twimg.com/media/DyryHoyWkAAJOWM.jpg
https://www.inspirationclassic.com/img/lifestyle-2018/6-inventions-from-the-
jetsons-that-are-totally-thing-now.gif
Ainda não chegamos em 2062 (distante de nós pouco mais de quatro décadas), 8
mas muito do mundo profetizado em Os Jetsons já nos cerca: conversamos com
amigos, familiares, alunos, chefes através de videoconferências; as telas nos
informam o que comer, como cozinhar, como andar, como corrigir a postura;
aparelhos esfriam ou esquentam nossos ambientes, aquecem nossas refeições,
avaliam nosso estado de saúde. Nesse ponto somos, de fato, muito parecidos
com os Jetsons.
Mas há um outro elemento no qual somos muito parecidos com eles: como
podemos observar no still número um, eles já tinham acesso até a consultas
médicas à distância (online, diríamos hoje), mas os filhos (como se vê no still
número dois) ainda saíam de casa para aprender: as carteiras hipermodernas e
flutuantes não escondem o fato de que os dois meninos estão em uma sala de
aula – um deles, ainda mais, com um livro aberto.
De acordo com a autora, em uma pesquisa feita tendo como base geográfica a
região Sul do país, onde é realizada uma investigação acerca das instituições de
ensino superior da região que ofertam cursos de licenciatura em História na
modalidade EaD, observou-se que nessas instituições é fomentada uma cultura
do EaD nos gestores, professores, pesquisadores e alunado, o que contribui
para propriciar novas e diversas práticas de ensino que são características dessa
modalidade: “Dessa forma, as ações de Educação a Distância implementadas,
devem criar o perfil docente e discente apto para ensinar e aprender com
qualidade nesse desafiante cenário educacional ao qual estamos inseridos”
(STREIT, 2010, p. 10).
Sendo assim, tomando como base o referido estudo para discussão sobre a
implementação do EaD, podemos pensar de maneira crítica a relação entre o
ensino de história, o contexto de pandemia e as TIC’s, uma vez que, o ensino à
distância está regulamentado no Brasil desde o fim da década de 1990 e os
esforços para que essa modalidade de ensino fosse cada vez mais difundida e 14
que os professores possuíssem formação específica para lidar com esse modelo
de ensino/aprendizagem já são antigos.
Outra ferramenta que vem sendo utilizada e pode dinamizar as aulas em relação
as atividades propostas pelo docente é o Kahoot, que permite o professor criar
seu próprio quiz em forma de jogo para que os alunos possam se divertir e, ao
mesmo tempo, fixar o conteúdo ministrado em aula, a ferramenta pode ser
utilizada pelo docente em uma aula síncrona, ou, de maneira assíncrona.
Outra ferramenta que auxilia na organização e no preparo das aulas, bem como
no processo comunicativo é o ClassDojo, que possibilita a comunicação entre 16
professores, alunos, pais e gestores escolares. Nele o professor pode criar
comunidades com os alunos e registrar os bons momentos deles em sala de
aula, compartilhando essas experiências com os pais.
O que pode também ser utilizado tanto no auxílio para a comunicação mais
rápida com os alunos, quanto para encaminhar atividades, textos e vídeos não
tão longos, é o WhatsApp. A criação de grupos das turmas, seja com os alunos,
seja com os responsáveis, dinamiza a ação comunicativa entre docente e
discente permitindo melhor interação.
Referências biográficas
Agenor Leandro de Sousa Filho, Mestre em Biblioteconomia pela Universidade
Federal do Cariri (UFCA), Bacharel em Biblioteconomia pela Universidade
Federal do Ceará (UFC), graduando em Licenciatura em História pela
Universidade de Taubaté (Unitau) e em Ciências Sociais pela Universidade
Regional do Cariri (URCA).
Referência bibliográficas
BITTENCOURT, Circe Fernandes. Reflexões sobre o ensino de
História. Estudos Avançados, São Paulo, v. 32, n. 93, p. 127-149, 2018.
Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/ea/v32n93/0103-4014-ea-32-93-
0127.pdf Acesso em: 20 fev. 2021
18
Resumir a obra de Watchmen é uma tarefa difícil, pois seria quase inevitável
deixar de tratar pontos caros ao objetivo presente neste texto. Dessa forma,
assumindo essa característica, a direção do olhar será pautada nas
possibilidades de usos no ensino de História a partir das referências presentes
na obra supracitada.
Por que usar história em sala de aula? Como esse recurso didático pode
contribuir com a construção de saberes históricos? Quais são as suas 20
potencialidades? Primeiramente, é essencial pensarmos que ao elegermos um
recurso didático, é imprescindível que o professor domine o conteúdo sobre o
qual dará aula, pois:
Além das próprias HQs que são produzidas objetivando tratar de fatos históricos
e exercer papel educativo, há a possibilidade trabalhar os quadrinhos produzidos
para outros fins, mas que com o direcionamento e auxílio de outros materiais,
até mesmo do livro didático, podem ganhar forma de recurso didático em sala de
aula. Para isso, podemos lançar perguntas externas à narrativa da história em
quadrinhos: quem a escreveu? Quando foi lançada? Podemos traçar o perfil de
seu autor e levantar hipóteses das possíveis influências políticas e sociais e de
como tais elementos podem emergir em personagens e enredos ficcionais das
histórias em quadrinhos. É pertinente investigar e discutir com o estudante o
contexto externo das histórias em quadrinhos, pois, como indica Keliene Silva as
HQs são: “portadoras de discursos carregados de intencionalidades dos grupos
onde são produzidos, assim como buscam canal de diálogo com o público que
pretendem atingir” (SILVA, 2016, p. 148).
Lima, ao citar Vergueiro (2014), considera que na discussão em relação aos usos
dos quadrinhos em sala de aula existem muitas práticas fortuitas que possibilitam
uma boa condução da aula:
“As HQs aumentam a motivação dos estudantes para o conteúdo das aulas,
aguçando a curiosidade e desafiando seu senso crítico; a interligação do texto
com a imagem, presente nas HQs, amplia a compreensão de conceitos de uma
forma que qualquer um dos códigos, isoladamente, teria dificuldades para atingir;
as HQs versam sobre os mais diferentes temas, sendo facilmente aplicáveis em
qualquer área, além de apresentarem uma linguagem mais assimilável; a
inclusão dos quadrinhos na sala de aula possibilita ao estudante ampliar seu
leque de meios de comunicação, incorporando a linguagem gráfica à linguagem
oral e escrita, que normalmente utiliza; os quadrinhos auxiliam no
desenvolvimento do hábito de leitura; os quadrinhos enriquecem o vocabulário
dos estudantes; o caráter elíptico da linguagem dos quadrinhos obriga o leitor a
pensar e imaginar, tornando as HQs especialmente úteis para exercícios de
compreensão de leitura e como fontes para estimular os métodos de análise e
síntese de mensagens; os quadrinhos têm caráter globalizador, trazem
temáticas que têm condições de ser compreendidas sem necessidade de um
conhecimento prévio específico ou da familiaridade com o tema; os quadrinhos
podem ser utilizados em qualquer nível escolar e com qualquer tema” (apud
LIMA, 2017, p. 152).
Vilela considera que as HQs podem ser usadas como documentos históricos no
sentido de que elas são artefatos culturais. Sua característica funciona enquanto
uma narrativa, mais predominantemente visual e, embora também se utilizem de
textos:
22
“Devido a supremacia do texto, que ainda persiste no meio acadêmico, e
também no ensino de História na Educação Básica, ainda existe algum
preconceito em relação a linguagem imagética parte de alguns historiadores e
também certo receio por parte de professores de história, pois a formação da
maioria deles ainda não contempla uma educação do olhar e enfatiza ainda a
leitura de textos, sejam eles historiográficos, didáticos ou fontes escritas em
geral” (VILELA, 2012, p. 33).
“Os Estados Unidos vivem um dos momentos mais tensos e conturbados de sua
história, decorrentes de uma política doméstica equivocada, nos tempos da
Guerra Fria, com pouca atenção aos ditos ‘problemas de casa’ e muito foco na
situação internacional” (SILVA, 2019, p. 31).
Mediante tal contexto, apontamos aqui a presença dos movimentos sociais como
pano de fundo da obra. A exemplo disso, o movimento feminista pode ser
elencado para pensar algumas narrativas criadas por Moore.
Considerações Finais
Em Watchmen podemos considerar uma gama variada de temas, percorrendo
em um sentido mais histórico tanto pelos temas dos movimentos sociais e de
contracultura como a discussão dos papéis de gênero ou mesmo a temática da
violência nos grandes centros. As histórias em quadrinhos podem ser uma
importante ferramenta para o incentivo da leitura e também uma possibilidade
didática para o professor de História fortalecer o pensamento histórico e para o
desenvolvimento cognitivo dos estudantes. A partir da leitura das considerações
que fizemos neste texto, esperamos poder ter contribuído para as discussões
sobre o uso de histórias em quadrinhos em sala de aula, assim como a escolha
por trazer Watchmen possa colaborar com o desenvolvimento de propostas com 25
outras HQs enquanto recurso didático no ensino de História.
Referências
Alesy Soares Oliveira, graduado em História Licenciatura pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. Mestrando pelo Programa de Pós-Graduação
em História pela mesma universidade.
BRITO, Ana Lúcia Morais de. O ensino de história: outros recursos além do
livro didático. 2003. Dissertação (Mestrado em História). Universidade Federal
de Pernambuco, Recife, 2003.
26
BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE
PLURALIDADES E DIVERSIDADES
IDENTITÁRIAS E SUAS POSSIBILIDADES DE
27
APLICAÇÃO NO ENSINO POR MEIO DA
MÚSICA
Alexia Henning e Vanda Fortuna Serafim
Este artigo analisa as discussões acerca das pluralidades religiosas,
secularização, assim como as crenças e descrenças na atualidade. Para tal
análise, utilizamos dos trabalhos de Kaique Cardoso e Donizete Rodrigues
[2019], que nos auxiliou com sua perspectiva introdutória sobre a religião. No
que diz respeito ao pluralismo e a modernidade usamos os trabalhos de Paula
Monteiro [2006] e de Danièle Hervieu-Léger [2008]. Para tanto, ao
mencionarmos as diferentes condições sociais de acesso que os indivíduos têm
aos recursos simbólicos, os trabalhos de Claude Revière [1997]; Émile Durkheim
[2003] e Mariza Peirano [2003] foram essenciais. Por tentarmos focar em uma
discussão da temática no que tange ao ensino de história das religiões e
religiosidades, mediante ao uso de metodologia musical utilizamos o trabalho de
Marcos Napolitano [2002] e Claudefranklin Monteiro Santos [2020]. Para tanto,
ao discutirmos uma temática pelo viés do ensino, situaremos os trabalhos de
Maria Auxiliadora Schimdt [2010] e Gabriella Bertrami Vieira [2020], trazendo
para a discussão suas contribuições com as ferramentas metodológicas e
experiencias em sala de aula.
Nota-se uma relativização representada pelas instituições religiosas, a qual faz parte do
deslocamento profundo que diz respeito ao eixo que passa das autoridades religiosas
fiadores da verdade da crença para o indivíduo a si mesmo, a quem confere a
autenticidade de sua própria perspectiva espiritual, ou seja, a busca pela conformidade
com as verdades moldadas pelas instituições religiosas fica em segundo plano
[HERVIEU-LÉGER, 2008]. O relaxamento de controles institucionais de crença
favorece a dispersão crenças individualistas, mas não se deve perder de vista, que estão
inscritos dentro de um dispositivo de limitações sociais e raízes culturais, as quais não
devem ser ignoradas.
29
Os indivíduos livremente formam sua "solução de fé" pessoal, mas fazem isso usando
aqueles recursos simbólicos cuja disponibilidade é limitada. Alguns usam os recursos
do meio cultural, já outros as possibilidades de acesso dos quais fornece o próprio
assunto. Essa reutilização de elementos retirados de diversas fontes é orientada, por
representações e interpretações, que o meio social tem sobre as diferentes tradições que
operacionaliza.
Podemos verificar eventos que são considerados especiais, como por exemplo:
formaturas, casamentos, copa do mundo, campanha eleitoral, etc. Portanto a
natureza desses eventos podem ser profanas, religiosas, festivos, formais,
informais, simples ou elaborados, desde que estabelecemos uma definição
etnográfica, o ritual não precisa necessariamente ser caracterizado pela
ausência entre uma relação instrumental entre meios e fins [PEIRANO, 2003].
30
Esta “redução doutrinal” está ligada à expansão, nos grupos que fazem parte deste
movimento, de uma religiosidade emocional que reivindica explicitamente a
diminuição da luz do intelecto e dos valores sobretudo a experiência afetiva da
presença do Espírito. Esse minimalismo teológico - que vincula a relação com a
transcendência à proximidade afetiva e personalizada com o ser divino - permite um
efetivo alinhamento dos conteúdos da pregação com as buscas do individualismo
moderno em matéria de autoexpansão e realização pessoal. . Essa "religiosidade
reduzida a afetos" não constitui, no entanto, como se costuma sugerir, um produto
muito recente de uma suposta "pós-modernidade".
Dito isso, mantendo um olhar sobre a nossa atualidade, nota-se como tal
fenômeno é permeado de embates e disputas, tanto teóricos e metodológicos,
bem como políticos, sociais e culturais. Dessa forma, ao pensar essa temática
no âmbito escolar, no que concerne à questão da maneira em que a mesma é
analisada, também possibilita debates.
Segundo Santos [2020], essa presença do religioso na MPB tem sido a partir de
várias iniciativas no campo científico, visto que, esse religioso tem se
manifestado de diversas formas e por outros matizes que não necessariamente 32
o cristão-católico. A Música Popular Brasileira, ao mesmo tempo em que traduz
isso em seu repertório, colabora de modo muito particular com a sua
disseminação e consolidação, não somente nos setores mais pobres da
sociedade, mas em todas as categorias.
Considerações Finais
Usar tais ferramentas metodológicas em sala de aula podem ser vistas como um
grande desafio aos professores e as escolas, mas não podemos de deixar de
notar que, os alunos poderiam adquirir a capacidade de realizar análises,
inferências e interpretações acerca da sociedade atual, além de olhar para si e
ao redor com olhos históricos, resgatando, um conjunto de emoções, sonhos e
a vida cotidiana de cada um, no presente e no passado. [SCHMIDT, 2010].
Sendo assim, este trabalho buscou evidenciar algumas discussões acerca das
pluralidades religiosas, secularização, assim como as crenças e descrenças na
atualidade, buscou também expor contribuições do ensino de história das
religiões e religiosidades. Como a possibilidade do uso de músicas como fonte
para a abordagem da temática de pluralidades e diversidades identitárias na
atualidade.
Referências:
Alexia Henning graduanda de Licenciatura em História pela Universidade
Estadual de Maringá. Membro do Laboratório de Estudos em Religiões e
Religiosidades (LERR/UEM) sob orientação da professora doutora Vanda
Fortuna Serafim. E-mail: alexiahenning330@gmail.com.
DURKHEIM, Émile. As formas elementares de vida religiosa. [s. l.]: Paulus, 2003.
PEIRANO, Mariza. Rituais ontem e hoje. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor,
2003.
SOARES, Olavo Pereira. A música nas aulas de história: o debate teórico sobre
as metodologias de ensino. Revista História Hoje, São Paulo, v. 6, ed. 11, p. 78-
99, 2017.
Diante do que foi exposto pelos autores citados acima, ressaltamos o uso da
música em sala de aula como um recurso didático, têm ganhado destaque nas
aulas de História, com o intuito de contribuir para o processo de ensino
aprendizagem dos educandos. Conforme evidenciou a autora David (2012):
“Privilegiar a linguagem musical no ensino de História significa construir
conhecimento, por meio de um recurso didático motivador e prazeroso que
envolve larga possibilidade de trato metodológico. Para tanto, faz-se necessário,
principalmente, reconhecer que a música é arte e conhecimento sociocultural,
portanto, uma experiência cotidiana na vida do homem” (DAVID, 2012, p. 01).
A música “Cálice” foi escrita pelos autores, com o intuito de posiciona-se contra
ao regime implantado no Brasil durante os anos de 1964-1985. Muitos
professores utilizam a música em sala de aula, justamente para mostrar aos
alunos as durezas vividas pela população e o silêncio, pois o direito de liberdade
de expressão havia sido retirado pelos atos institucionais. Os versos: “ Pai,
afasta de mim esse cálice”; e “ Tanta mentira, tanta força bruta”, transmite a ideia
do sofrimento que a população vivia, devido à violência e a tortura, praticada
pelos órgãos responsáveis.
A frase: “De vinho tinto de sangue”, transmite a ideia do sofrimento das pessoas
e das famílias que eram vítimas das torturas. Muitas pessoas eram presas,
torturadas e mortas pelo regime militar, por este motivo, os autores da música
utilizaram a frase “De vinho tinto de sangue”.
Cálice (1973)
Outra música que vale ressaltar é o hino ufanista: Eu te amo, composta pela
dupla Dom e Ravel, em 1970 e gravada pela banda: Os incríveis, ainda em 1970.
O objetivo da gravação da música era exaltar o regime militar e animar a
população para a competição da copa do mundo, o qual o Brasil participou e foi
o campeão da edição disputado no México. Durante o governo de Emilio
Garrastazu Médici, o governo lançou o Programa: “Milagre Brasileiro”, cujo
objetivo era melhorar a economia do Brasil. Aliado ao avanço das
telecomunicações no país, o governo de Médici utilizou a propaganda para
melhorar a visão que o povo tinha sobre a ditadura militar. (FAUSTO, 2019, p.
413).
Referências
Aline Karine Nunes, Graduada em História pela Universidade Paranaense-
UNIPAR.
Tamar Cristina Ludwig, Graduada em História pela Universidade Paranaense-
UNIPAR.
Referências bibliográficas
ABUD. K. Registro e representação do cotidiano: A música popular na aula de 40
História. Campinas: Vol. 25, n. 67, p. 309-317, 2005.
DAVID, Célia Maria. Música e ensino de História: Uma proposta, 2012. Disponível em:
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/46189/1/01d21t06.pdf. Acesso em:
24 mar. de 2021.
FAUSTO, B. História do Brasil. 14° ed. São Paulo: Editora da Universidade de São
Paulo, 2019.
41
LIVES PARA A HISTÓRIA: UM
CYBERESPAÇO, NOVOS REFERENCIAIS DE
PESQUISA
42
Andrisson Ferreira da Silva e Nedy Bianca
Medeiros de Albuquerque
O ano de 2020 não trouxe consigo somente uma pandemia, mas novos
aprendizados, caminhos e perspectivas. Circunstâncias impostas sobretudo
para educadores que tinham como ambiente de trabalho a sala de aula e
estudantado (em todos os segmentos educacionais). Em contextos anteriores à
crise sanitária eram priorizadas as rodas de conversas, os trabalhos dialogados,
o ensino presencial.
Contudo, mesmo nas universidades, ainda eram poucos os que sabiam sobre
as salas de aulas virtuais e o conhecimento de plataformas remotas de ensino
eram limitadas na operacionalização e acesso. A internet não era a fundação,
mas apenas um dos tantos suportes para pesquisas e envio de trabalhos. Isso
mudou. Hoje é o principal recurso para o desenrolar das tarefas que efetivam
ensinos não-presenciais emergenciais por todo o mundo e notadamente no
Brasil. O cotidiano foi ganhando núperos aspectos, palavras foram sendo
inseridas cada vez mais no vocabulário estudantil, tais como “assíncronas”,
“síncronas”, “delay”, “bug” “lives” etc.
Referências biográficas 49
Andrisson Ferreira da Silva é acadêmico do curso de Licenciatura em História
pela Universidade Federal do Acre (Ufac), integrante do Grupo de Pesquisa “O
processo de construção do docente em história”, e do Núcleo de Estudos Afro-
Brasileiros e Indígenas (Neabi/Ufac); atua no projeto “Representações dos povos
indígenas do Acre nas plataformas digitais brasileiras” e colaborou nos projetos
“Lives em ação” e “HISTORIANDO NA LIVE - ciclo de palestras sobre linhas de
pesquisa, temas e trabalhos desenvolvidos pelos professores da área de História
do CFCH/UFAC”. Já foi pesquisador de iniciação científica do projeto “Práticas
Pedagógicas em Educação das Relações Étnico-Raciais em Escolas de
Educação Básica do Estado do Acre, atualmente é residente pedagógico da área
de História da Ufac, membro das equipes editorias da Revista Das Amazônias e
Revista em Favor da Igualdade Racial.
Referências bibliográficas
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e Métodos.
São Paulo: Cortez, 2004.
HOBSBAWM, Eric J. Era dos extremos: o breve século XX: 1914-1991.
Tradução: Marcos Santarrita; revisão técnica Maria Célia Paoli. – São Paulo:
Companhia das Letras, 1995.
Introdução
Há algumas décadas o tema do cinema no aprendizado da História adentrou ao
atelier de muitos historiadores, além de se apresentar como uma sedutora
estratégia às aulas de História. A intenção do presente trabalho é oferecer alguns
recursos tanto teóricos, quanto didático-pedagógicos que permitam a utilização,
no ensino de História, das imensas possibilidades ao ambiente escolar contidas
nas obras de natureza cinematográfica. Em razão desse objetivo, partiremos de
algumas contribuições que vieram a lume pela lavra de historiadores que se
debruçaram na seara da ‘Sétima Arte’, com vistas a demarcar o cânon sob o qual
iremos assentar nossas próprias observações de caráter teórico-metodológico.
Não obstante à tarefa inicial de esboçar esse corpus teórico, nosso interesse é
que sejam possibilitados, nos marcos conceituais da teoria da consciência
histórica, que o aprendizado histórico promovido por produções historiográficas
strictu sensu possam ser articuladas aos efeitos externos que transitam pela
sociedade sob a forma de bens culturais, entre os quais elegemos no presente
trabalho, o cinema, dado à sua popularidade e comprovado poder de impacto na
realidade social.
arte’ que nos situe na perspectiva de alguns avanços a serem propostos, ainda
que na forma de um esboço deveras pálido e inconclusivo, mas que indique
algumas vias de acesso possíveis à problemática História e Cinema ao ensino
da História.
Dessa forma, convém elencar algumas obras que pudemos recensear, no que
as alinhamos sob duas categorias: 1. Trabalhos seminais voltados a teorizar
História e Cinema; e, 2. A produção dos comentaristas. Nossa proposta será
apresentar os núcleos componentes do pensamento de cada autor, agregando
quando oportuno, a fala dos comentaristas. Convém ainda esclarecer que não
tentaremos, face à exiguidade do espaço desse trabalho, solucionar questões
referentes a acusações seja da parte de historiadores profissionais, quanto de
cineastas, a respeito de pretensas domesticações dos registros fílmicos, sendo
o nosso intuito puramente o de mapear aquilo que permita prover intervenções
no espaço escolar mediante uma fundamentação de caráter minimamente
teoriforme. Na chave dos trabalhos considerados fundadores aos cogitos que
articulam a História, enquanto ciência, e a produção cinematográfica, convém
destacar o ensaio da lavra de Marc Ferro (1995), bem como os artigos de Pierre
Sorlin (1974); Robert Rosenstone (1988) e Hayden White (1988).
O texto assinado por Marc Ferro representa uma referência obrigatória aos que
desejam teorizar a relação entre a história e o cinema. O autor passa em revista
a reação dos intelectuais – entre esses os historiadores – que haviam
considerado o cinematógrafo uma máquina de embrutecimento, dissolução,
passatempo de iletrados, criaturas miseráveis, enfim, no relato de Marc Ferro, o
filme fora recebido pelas elites como uma espécie de ‘atração de feira’.
“A crítica não se limita somente ao filme, integra-o no mundo que o rodeia e com
o qual se comunica necessariamente. Nessas condições, empreender a análise
de filmes, de fragmentos de filme, de planos, de temas, levando em conta,
segundo a necessidade, o saber e o modo de abordagem das diferentes ciências
humanas, não poderia bastar. É necessário aplicar esses métodos a cada
substância do filme (imagens, imagens sonoras, imagens não sonorizadas), às
relações entre os componentes dessas substâncias; analisar no filme
principalmente a narrativa, o cenário, o texto, as relações do filme com o que não
é o filme: o autor, a produção, o público, a crítica, o regime. Pode-se assim
esperar compreender não somente a obra como também a realidade que
representa”. (FERRO, 1995, p. 203).
Fazendo coro a Kornis (1990), nos inclinamos a concordar que, enquanto Marc
Ferro fica muito concentrado na análise contextual do filme, propondo que os
registros dessa natureza tratam-se de imagens-objeto, e interessando-se
inclusive por fatores como produção e distribuição dos filmes, Pierre Sorlin parte
em uma direção oposta, renunciando a abordar tais questões, chamando mesmo
atenção, conforme observou Miskell (2011) a que os historiadores não se
detenham tanto nos erros cometidos em filmes históricos, e que realizem um
esforço para retirar-se definitivamente do empirismo nas análises fílmicas.
“No centro [da questão entre a História e o Cinema] está a afirmação de que não
existe verdade histórica. A tarefa do historiador não é descobrir uma única versão
(‘verdadeira’) de eventos passados que constituem a ‘história’; pelo contrário, os
estudos do passado que os historiadores fazem são influenciados
fundamentalmente pela perspectiva política/intelectual a partir da qual são
escritos. A história, portanto, é ‘criada’ para se adequar às necessidades
daqueles que desejam usá-la; não é algo que ‘está aí’, esperando para ser
descoberto. Sendo assim, é impossível afirmar que qualquer visão histórica seja
mais verdadeira ou confiável do que outra” (2011, p. 287)
“Há uma tradição da narração, que não é uma forma morta, mas um jogo de
inovação e sedimentação. Nossa cultura ocidental é herdeira de diversas
tradições narrativas: hebraica, cristã, anglo-saxônica, germânica, ibérica. São
paradigmas. Há também as obras-modelo: Ilíada, Édipo, Histórias. Esses
paradigmas fornecem as regras para a experiência narrativa posterior”. (2003,
p.142)
Em cartaz...
A escolha das obras cinematográficas é um capítulo à parte. Convém lembrar
que quando tratamos de cinema, pisamos em território estrangeiro, com vistos
de ‘turista’ em nossos passaportes de historiadores. Algumas possibilidades
alheias ao universo dos blockbusters se apresentam: a ‘montagem soviética (A
greve, O encouraçado Potemkin, Outubro); e o neorrealismo italiano (Roma,
cidade aberta; Vítimas da tormenta; Ladrões de bicicleta) podem ser opções
surpreendentes nos aspectos referentes a uma formação histórica de sentido, o
que significa, “interpretar a experiência temporal de uma maneira bem
determinada, a saber, mediante recurso à experiência do passado” (RÜSEN,
2014, p. 181).
À guisa de conclusão
A Didática da História mantém compromissos com a ciência histórica, mantendo
estreito contato com a dinâmica social, com vistas a evitar possíveis
descolamentos entre as ‘carências de orientação no tempo’ e os interesses de
avanço nas pesquisas. Não é de se estranhar, portanto, que as práticas da
Didática da História tenham que se fundamentar de maneira consistente nas
questões propriamente epistemológicas entre a História e o Cinema, que aqui
nos demoramos.
Enfim, se o cinema pode oferecer, sob a ótica da Didática da História, uma
espécie de veículo para o ato cognitivo da empatia histórica, a exigir conforme
sabemos, a internalização da experiência do outro, caberá aos professores de
História estimular a que seus alunos lancem mão da imaginação, da fantasia e
da estética oferecidas pelos recursos da ‘Sétima Arte’.
61
Referências biográficas
Prof. Dr. Antonio Carlos Figueiredo Costa, é docente efetivo (História) na
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), líder do Grupo de Pesquisa
José Carlos Mariátegui e autor de livros e artigos na imprensa universitária.
Referências bibliográficas
ARISTÓTELES. Poética in: Aristóteles. São Paulo: Nova Cultural, 1996.
SORLIN, Pierre. Clio a L’ecran ou L’Historien dans Le noir in: Revue d’histoire
moderne et contemporaine, T. XXI, n.2., avril – juin, 1974, PP. 252 – 278.
“O que não foi percebido ainda pela comunidade escolar é que o acesso é uma
condição necessária, mas insuficiente para as transformações que se fazem
necessárias na educação, que os professores tenham condições de criar 64
ambientes de trabalho que conduzam a uma inserção da escola no mundo dos
alunos, um mundo cada vez mais marcado pela presença das tecnologias
digitais. Para isso, faz-se necessário também que os professores compreendam
as características e potencialidades das tecnologias, tendo claro que
compreender significa mais do que ser capaz de fazer funcionar, significa inseri-
las no contexto contemporâneo, penetrar nessa nova linguagem, nessa nova
lógica, nesse novo modo de ser, pensar e agir. E que é só fazendo essa imersão
que os professores terão condições de entender um pouco mais seus jovens
alunos.” (BONILLA, 2005, p.100)
Após apresentar a relação atual das pessoas, e, principalmente, dos alunos para
com os aparelhos de smartphone e a internet, propomos discorrer sobre alguns
aplicativos disponíveis nos sistemas Android (celulares das marcas Samsung,
LG e Motorola) e IOS (celulares da marca IPhone) que podem auxiliar no ensino
e fixação dos conteúdos de História estudados em sala de aula.
Um dos aplicativos que poderia ser destinado para os alunos dos anos finais do
ensino médio é o “MS! Questões”, nele encontra-se mais de 9.000 questões
divididas entre as matérias que são avaliadas no Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), e, de forma fácil, pode-se escolher apenas as questões de
História que aparecem em 19 tópicos de temas diferentes com inúmeras
questões para quem deseja se preparar para concursos como o próprio ENEM,
além de ser muito atualizado e conter questões das mais variadas universidades
do Brasil. Nessa mesma direção temos o “Prepara Enem”, onde o aluno é capaz
de fazer simulados preparatórios para o ENEM, podendo escolher pelas áreas e
matérias que possui mais dificuldades ou que deseja se aperfeiçoar e adquirir
conhecimento, visto que o aplicativo possibilita a verificação da questão logo
após respondê-la, sem contar que ele ainda possui simulados prontos de anos
anteriores, incluindo até um contador de tempo para o estudante ter o controle
do seu tempo de estudo.
E, por fim, apresentamos o “RevisApp” que pode ser considerado um dos mais
completos, se não o mais completo de todos. Ele é um aplicativo de revisão que
contempla muitas matérias e conteúdos. A parte de História é separada por:
Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna, Idade Contemporânea, Brasil
Colônia, Brasil Império e Brasil República, parecido com a organização do
“LookHistória”, porém apresenta os conteúdos de forma mais completa, além de
oferecer ao final de cada revisão cinco questões referentes aos temas para
exercer a fixação do que foi revisado. 66
“Ainda há muito a ser feito em relação ao uso mais intensivo da internet e redes
nas salas de aula. Antes de tudo, há necessidade urgente de que o sistema
educacional brasileiro se prepare para oferecer condições de aprendizado de
acordo com as exigências do mundo digital.” (KENSKI, 2015, p. 140). Portanto,
apesar de sugerir a inclusão do mundo digital em sala de aula através do celular,
reconhecemos as dificuldades na utilização e manutenção desse sistema digital,
principalmente nas escolas com menos recursos. Destarte, enquanto mudanças
estruturais não sejam executadas por parte do governo, o que está ao alcance
dos professores, é, antes de sugerir atividades com esses aplicativos, avaliar a
realidade de sua turma, às vezes nem todos os alunos têm celular, mas a
proposição de que a atividade seja feita em dupla, talvez, já seria o suficiente
para sanar esse problema, avaliar também o aplicativo que irá utilizar, selecionar
aplicativos que se enquadrem às necessidades da escola, como por exemplo,
se funciona offline ou necessita de acesso em tempo integral à internet, caso
funcione offline, averiguar se há a possibilidade de os alunos baixarem antes da
aula, em suas casas.
Referências biográficas
Augusto Agostini Tonelli, estudante de História da Universidade Estadual de
Maringá.
Referências bibliográficas
BONILLA, M. H. S. Escola aprendente: para além da sociedade da informação.
Rio de Janeiro: Quartet, 2005.
De acordo com CADENA (2008), o meme teve seu conceito elaborado pelo
pesquisador inglês Richard Dawkins, na obra “O Gene Egoísta”, de 1979. Seu
conceito estabelece um parâmetro analógico ao gene, como uma unidade de
transmissão cultural. Meme, que está relacionado à memória, seria uma
imitação, uma cópia, sendo que sua terminologia deriva da palavra “Mimeme”.
Assim, a partir de tal relação, o meme teria influência na constituição de
identidades.
O meme nunca será trabalhado de forma individual ou isolada. Uma análise mais
profunda, contextualizada, sistematizada e interdisciplinar se faz a partir da
interação de diversas linguagens e áreas do conhecimento humano. Ao
professor, cabe mediar este processo no sentido de oportunizar aos discentes
ler, interpretar e compreender como diversos gêneros e recursos textuais se
completam, se opõem ou divergem acerca de um mesmo tema.
Os memes não devem ser escolhidos de maneira aleatória, mas sim de forma a
apresentar uma reflexão ou compreensão acerca de determinado tema. Memes
não são uma “tábua de salvação” para o ensino de história, são apenas fontes
que devem ser articuladas com outros documentos históricos, a exemplo de
livros didáticos, músicas, imagens, filmes, etc. A partir dos memes, o aluno deve
ser capaz de ler personagens, tempos, paisagens, textos, contextos, referências
culturais, representações, símbolos, entre outras possibilidades que aguçam a
curiosidade, criatividade e interesse pelo conhecimento.
Imagem 01
Imagem 02:
Esse caráter multifacetado dos memes indica seu potencial para o ensino e
pesquisa de história por abarcar diversas esferas da vida contemporânea, criar
uma relação entre aluno e professor, interação entre diversos sujeitos sociais,
população do saber acadêmico, além de confrontar experiências, identidades e
comportamentos diversos. O mundo digital se apresenta como um campo de
múltiplas aprendizagens, sendo que, neste caso, os alunos aparecem, também,
como sujeitos que podem produzir e compartilhar conteúdos.
Considerações finais
Na contemporaneidade, não podemos falar em conhecimento, mas em
conhecimentos. No plural, significa existem saberes diversos, assim como são
múltiplas as formas de apreendê-los e aprendê-los. Muitas vezes, o aluno tem
uma noção ou uma ideia prévia do tema a ser discutido em sala de aula.
Documentários, filmes, séries, redes sociais, etc. são algumas das ferramentas
utilizadas para aquisição de conhecimentos. Ou seja, o processo de ensino e
aprendizagem no século XXI não passa apenas pela leitura e pelos livros, ainda
que esses meios sejam essenciais e jamais podem ser considerados
ultrapassados.
Referências bibliográficas 76
AGÊNCIA BRASIL. Jovens relatam mudança de rotina e de humor em estudo
sobre pandemia. Disponível em: <<
https://agenciabrasil.ebc.com.br/saude/noticia/2020-12/jovens-relatam-
mudancas-de-rotina-e-de-humor-em-estudo-sobre-pandemia>> Acesso em
fevereiro de 2021.
SALATI, Paula; TOOGE, RIKARDY. Arroz e óleo mais caros: entenda porque a
inflação dos alimentos disparou no país. Disponível em <<
https://g1.globo.com/economia/agronegocios/noticia/2020/09/09/arroz-e-oleo-
mais-caros-entenda-por-que-a-inflacao-dos-alimentos-disparou-no-
pais.ghtml>> Acesso em 22 de fevereiro de 2021.
O AUDIOVISUAL NO ENSINO DE HISTÓRIA:
UMA ANÁLISE SOBRE NOVAS
PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS
77
Camila dos Santos da Costa e João Pedro da
Silveira Guimarães
Introdução
O homem, como um ser racional, desenvolveu inúmeras tecnologias para se
integrar ao seu hábitat e transformar a natureza e o meio em que vive (ARAUJO
et. al., 2017, p. 921-922). Por milênios, instrumentos tecnológicos possibilitaram
a comunicação, o agrupamento e a sedentarização destes seres humanos e,
consequentemente, as diferentes mudanças em seu modo de viver e de se
reproduzir. No contexto vigente, as conhecidas TICs - tecnologias da informação
e da comunicação - fazem parte do cotidiano das pessoas no que tange à
realização de múltiplas tarefas importantes, por exemplo, no trabalho, no lazer e
no entretenimento. Uma criança hoje já nasce um nativo digital, vivendo em um
mundo de rápidas e repentinas transformações tecnológicas. Por isso, o perfil do
aluno no mundo contemporâneo passa a ser inteiramente distinto em relação
aos anos anteriores, sendo necessário, para os profissionais da educação,
pensar em novas práticas pedagógicas e novas maneiras de ensinar.
Contemplando a imprescindibilidade do debate, as TICs podem ser excelentes
aliadas neste processo de inovação, já que os estudantes convivem com elas
naturalmente em seu dia a dia para variados fins. Neste artigo, contemplamos o
uso do audiovisual no ambiente da sala de aula, focando, sobretudo, em sua
utilização no ensino de História. Por fim, trouxemos reflexões sobre as suas
aplicabilidades e seus benefícios para o ensino, além, obviamente, de
comentarmos alguns entraves que podem surgir neste transcurso.
Ensino de história
Em sua obra História e Ensino de História (2003, p.7), a pesquisadora Thais Nivia
de Lima e Fonseca aponta que muito se espera do historiador no que tange ao
conhecimento sobre as fontes, a historiografia e os métodos da História; e do
professor, na ciência dos conteúdos, das propostas pedagógicas e da didática.
Porém, o que, na maioria das vezes, o professor de História deixa de se atentar,
até mesmo por sua formação, é que pode apontar caminhos possíveis para
compor o ensino de História. Com isso, “pensar o Ensino de História na sua
historicidade significa buscar, se não soluções definitivas, ao menos uma
compreensão mais clara sobre o que significa, hoje, ensinar História nas escolas”
(FONSECA, 2003, p.7).
Segundo Abud (2003, p.189), “(...) o filme é mais utilizado como um substituto do texto
didático ou da aula expositiva, ou é ainda considerado uma ilustração que dá
credibilidade ao tema que se está estudando”. Ou seja, os filmes, documentários e
séries podem ser utilizados para substituir textos mais densos sobre determinado
assunto, levando o alunado a compreender de forma mais palatável o conteúdo; por
outro lado, estas produções permitem também ser usadas para dar credibilidade a uma
discussão já realizada em sala de aula. Consoante o professor Luiz Araújo Ramos Neto
(2016, p.138), vários docentes possuem um contato maior com os conteúdos
disseminados pelas atuais plataformas streaming, porém, o manuseio destes nas
escolas faz-se como algo bem mais complexo e desafiador, mesmo no século XXI. Esta
dificuldade que o professor enfrenta possui diversas causas, entre elas estão: a falta de
equipamentos em algumas instituições; a precariedade no acesso a livros didáticos; o
preconceito de algumas escolas e pais com relação ao manuseio de ferramentas lúdicas
e outras.
Para tentar driblar estes impasses, diversos livros de qualidade têm sido lançados,
buscando auxiliar os professores na composição de seus aparatos didáticos. Um 82
exemplo destas obras é o livro “História e Didática” (2010), da Editora Vozes, que
oferece alternativas ao docente de História no trabalho com elementos tecnológicos,
como os filmes e a gamificação. A revolução tecnológica acelerada que os brasileiros
têm vivenciado nos últimos tempos, em certa medida, também tem sido acompanhada
pelas transformações dos livros didáticos, observando-se os novos materiais
distribuídos pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Outrossim, isto é
percebido também nas novas propostas de atividades trazidas pelos livros, que
envolvem a utilização de outras fontes há muito tempo manuseadas pelas pesquisas
acadêmicas de História, como filmes, literatura, jornais, revistas e outras. A nova cartilha
de livros disponível, desde 2018, no site do programa, apresenta, principalmente, as
obras das editoras Saraiva e Ática, que já trabalham com prerrogativas da BNCC (2017),
inclusive no manuseio de conteúdos digitais (CONCEIÇÃO, 2019, p.143-148).
Conclusão
É através da educação que se molda os cidadãos do amanhã, por isso, a união
entre professores, familiares e toda a sociedade, para auxiliar os alunos em sua
jornada até a vida adulta, torna-se essencial. De acordo com Jorge Larrosa
Bondía (2002, p.21), nos tempos atuais, vive-se em um mundo cada vez mais
precário quando o quesito é a troca de experiências, sendo estas responsáveis
por gerar ensinamentos para a vida prática dos sujeitos, com relação a si
mesmos e ao outro. Neste caso, a disseminação de informações diversas e
deslocadas vem acelerando o processo, tornando o ser humano ainda mais
alheio a reflexões. Enxerga-se como é importante o diálogo entre as novas
tecnologias e os conteúdos escolares formais, visto que a sociedade atual
possui, cada vez mais, acesso a ferramentas tecnológicas, sendo primordial a
problematização delas, por parte do professor, na prerrogativa de estabelecer o
uso crítico e significativo destes meios. Na contemporaneidade, observa-se que
as informações estão soltas na web e em uma quantidade muito grande, a ponto
de as pessoas terem bastante dificuldade na atribuição de sentido ao conteúdo
que acessam. Dentro deste contexto, o docente precisa intervir na realidade
social como um facilitador, auxiliando seus alunos e toda a comunidade escolar
a utilizarem os aparelhos tecnológicos de forma benéfica. Assim, o
direcionamento na formação de professores e o acesso aos suportes
necessários são prerrogativas ímpares para que aja o manuseio correto dos
conteúdos digitais, algo que deve partir não só de uma iniciativa dos docentes,
mas de uma cobrança da sociedade perante os órgãos públicos. Por fim,
somente deste jeito serão cumpridos os planos de educação responsáveis por
relacionar as vivências do alunado às disciplinas escolares, formando-os
adequadamente para a vida em sociedade.
Referências biográficas
Camila dos Santos da Costa: Licencianda de História pela Universidade
Católica de Petrópolis (UCP).
João Pedro da Silveira Guimarães: Formado em Letras. Pós-graduado em
Leitura e Literatura Infantil e Juvenil. Licenciando de História pela Universidade
Católica de Petrópolis (UCP).
83
Referências bibliográficas
ABUD, Katia Maria. A construção de uma Didática da História: algumas ideias
sobre a utilização de filmes no ensino, Revista História, São Paulo, v. 22, n. 1,
pp. 183-193, 2003. Disponível em:
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010190742003000100008&script=sci_art
text&tlng=pt. Acesso em: 21 abr. 2021.
ARAUJO, Sérgio Paulino de; VIEIRA, Vanessa Dantas; KLEM, Suelen Cristina
dos Santos; KRESCIGLOVA, Silvana Binde. Tecnologia na educação: contexto
histórico, papel e diversidade. In: IV Jornada de Didática; III Seminário de
Pesquisa do CEMAD, 2017, Paraná. Anais da IV Jornada de Didática e do III
Seminário de Pesquisa do CEMAD. Paraná: UEL, 2017, pp. 920-928.
Disponível em:
http://www.uel.br/eventos/jornadadidatica/pages/arquivos/IV%20Jornada%20de
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CACAO%20CONTEXTO%20HISTORICO%20PAPEL%20E%20DIVERSIDADE
.pdf. Acesso em: 02 mai. 2021.
NETO, Luiz Araújo Ramos. Cinema e História: o uso de filmes no ensino de História.
In: XVII Encontro Estadual de História, v. 17, n.1, 2016, Paraíba. Anais do XVII
Encontro Estadual de História. Paraíba: ANPUH-PB, 2016, pp.135-144. Disponível em:
http://www.ufpb.br/evento/index.php/xviieeh/xviieeh/paper/view/3238 Acesso em: 21
abr. 2021.
O professor precisa estar preparado para saber lidar com essas tecnologias e
como as utilizarem para ajudar no processo de aprendizagem, pois senão corre
o risco de em vez de amiga, fazê-la se tornar uma inimiga no processo de ensino.
Podemos dizer que as novas tecnologias são como uma espada de dois gumes,
com a mesma intensidade com que elas ajudam no processo do conhecimento,
elas também podem prejudicar esse processo. Existem muitas informações na
internet e muitas delas não são verdadeiras, se o aluno não souber como e onde
pesquisar corre o risco de adquirir informações equivocadas, nesse ponto que
entra o professor como um orientador. Sabendo-se como utilizar, as
contribuições das tecnologias digitais para a educação são inúmeras:
Sendo assim, a inserção das tecnologias digitais dentro não só das escolas como 89
da prática pedagógica se torna uma solução interessante para procurarmos
reverter esse cenário caótico que vivenciamos dentro das escolas,
principalmente com relação à disciplina de História. Mas o professor precisa
primeiramente saber como utilizar essas tecnologias com finalidades
pedagógicas, não apenas inserir a qualquer custo e esperar que tenha um
resultado satisfatório, precisa conhecer, saber como utilizar e planejar com essas
tecnologias. Faz-se interessante também compreender as tecnologias não
apenas no campo instrumental, mas sim educacional e social. As tecnologias
digitais não são apenas novos instrumentos que vieram para auxiliar o professor
e animar suas aulas, deixando mais criativo, elas fazem parte de uma nova
cultura, de uma nova forma de pensar e agir, assim como afirma Pretto (1996,
p.114) “[...] o uso como instrumentalidade esvazia esses recursos de suas
características fundamentais, transformando-os apenas num animador da velha
educação, que se desfaz velozmente uma vez que o encanto da novidade
também deixa de existir.”.
De fato é um desafio, mas não impossível, a chave para mudar esse processo
se encontra em utilizar as próprias tecnologias digitais como suporte para o
ensino da disciplina. O primeiro passo é desconstruir esse conceito distorcido e
negativo que os jovens possuem sobre a história, apresentar aos alunos sobre
o que de fato é a história e a importância para contemporaneidade nos estudos
históricos. As tecnologias digitais permitem que os professores possam
trabalhar com vários tipos de métodos e fontes que “enriquecem” a compreensão
do conteúdo, temos acesso hoje a filmes, músicas, jogos digitais, livros digitais,
documentos digitalizados que antes nem mesmo os próprios professores tinham
acesso.
Referências biográficas
Carlos Prado é graduado em Licenciatura em História pela Universidade do
Estado da Bahia (UNEB) e pós-graduado em Metodologias para Educação a
Distância pela faculdade Mantenense dos Vales Gerais (INTERVALE)
Referências bibliográficas
AMARAL, Sérgio F. et al. Serviço de apoio a distância ao professor em sala de
aula pela TV interativa, Revista Digital de Biblioteconomia e Ciência da
Informação, Campinas, v. 1, n. 2, p. 53-70, jan../jun. 2004. Disponível em: <
http://eprints.rclis.org/6278/1/RDBCI-2004-17%5B1%5D_-_Sergio_et_al.pdf>.
Acesso em: 07 de abr. de 2021.
PRETTO, Nelson de Luca. Uma escola sem; com futuro: educação e multimídia. São
Paulo: Papirus, 1996.
O “Cineclube” tem como pretensão debater temas ligados à história, temas transversais,
temas atuais, que ajudam, através da visão de filmes, a abrir os horizontes das
prospectivas individuais dos alunos, tanto em relação aos temas em si como de uma
construção da experiência de se aprender por meio da linguagem da arte, no caso,
através dos filmes. A hipótese do projeto é que os filmes nos “convidam” a sermos
abertos, também, ao diálogo e ao ponto de vista do outro, desenvolvendo uma visão
clara da realidade que rodeia o futuro historiador e, posteriormente, do seu campo de
atuação. Vale ressaltar que o cinema se ocupa da História antes mesmo dela considerá-
lo como fonte histórica. As questões históricas foram, desde o início, tratadas pelas
produções cinematográficas. De acordo com o prof. Marcos Napolitano, História e
cinema podem ser compreendidos a partir de três abordagens:
“O cinema na História; a História no cinema e a História do cinema. Cada uma das três
abordagens implica uma delimitação específica: O cinema na História é o cinema visto
como fonte primária para a investigação historiográfica; a história no cinema é o cinema
abordado como produtor de ‘discurso histórico’ e como ‘intérprete do passado’; e,
finalmente, a História do cinema enfatiza o estudo dos ‘avanços técnicos’, da linguagem
cinematográfica e condições sociais de produção e recepção de filmes” (NAPOLITANO,
2008, p. 40-41).
Na sala de aula, o filme vem utilizado, particularmente, na primeira abordagem feita pelo
professor, dado que o objetivo de usar filmes no ensino de História é o de compreendê-
lo como fonte histórica; e o seu uso como objeto de aprendizagem, como recurso
didático válido, relacionado ao conteúdo que esteja sendo trabalhado e assim, ser
entendido como objeto de problematização, crítica, reflexão, avaliação. O audiovisual 92
Existem elementos reais e pontos de vista diferentes, pois cada sujeito tem uma maneira
particular de ver e vivenciar determinada situação, e isso faz parte da unicidade que é
particular em cada um de nós. Pensando no fato que daqui a algum tempo, teremos “a
tarefa” de contar o que estamos vivendo, pois somos testemunhas da História do Tempo
Presente. O debate que propomos foi, também, um convite para a construção de
narrativas e, no caso, nos inspiramos no “Museo da Pessoa”, plataforma de onde
“tiramos” alguns pequenos e ricos depoimentos. Lembrando aos participantes que as
narrativas se encaixam na ideia de documentário. Lembrando também que filme é
representação. Na parte da apresentação da plataforma (https://museudapessoa.org/),
tem escrito que:
“Nossa visão é ter um museu em cada mão para que as histórias de vida se tornem um
antídoto contra a intolerância. Ouvir é o primeiro passo para transformar seu jeito de ver
o mundo. Colabore. Participe. Cada história importa!”
Conhecer a história do outro, nos ajuda a refletirmos sobre a nossa história e nos dar a
força para continuarmos nessa constante “luta” de nos "transformarmos" em pessoas
melhores. E, quem sabe? a nossa história pode ser motivo de inspiração para outras
histórias. Todos somos importantes, todos temos uma história para contar, todos
fazemos parte dessa linda construção chamada História.
A professora em planejamento com a equipe organizadora teve a ideia de que cada
clubista gravasse com os seus próprios celulares, depoimentos de como estavam
vivendo esse momento de isolamento social e então, relatassem em três ou quatro
minutos como estava sendo a experiência com a Pandemia do Coronavírus. A proposta
foi aceita pelos participantes. A equipe preparou a carta de cessão de direitos autorais, 94
É pertinente refletir, mesmo que rapidamente, a “busca pela “verdade”, ou pelo menos
a tentativa de chegar o mais próximo dela, pois somente através dos olhos de quem se
detêm em determinado objeto de estudo possui. Portanto, torna-se pessoal e quase
indizível, uma vez que encaminha-se para o lado do subjetivo e então, individual de
cada pessoa. O trabalho em sala de aula de forma crítica deve seguir os critérios
daquela “busca pela verdade” que é individual e inatingível, uma vez que há sempre as
questões de tendencionamentos, pontos de vista multi e intermináveis. A professora
Vavy Pacheco Borges, diz que:
Diante dessas palavras, pode-se concluir que a posição do historiador “deve” ser lúcida,
objetiva e clara, favorecendo assim, a conquista de uma consciência crítica, aderindo a
essa constante luta em favor de uma sociedade mais justa, mais livre, mais igualitária.
São tantas as prisões que dilaceram o coração do homem, a História é contínua e
contínua “deve” ser a luta, sempre na esperança de que dias melhores virão.
Mais uma vez, vemos a possibilidade que o audiovisual apresenta. As emoções, as
sensações e percepções que brotam em quem os apreendem e que os aproximam
quanto à temática e sugere o diálogo para melhor interpretação, amplitude das ideias e
firmeza nas concepções. São mensagens que propiciam um debate bastante sugestivo
em sala, quando abre espaço para que os alunos exponham, até mesmo suas histórias
de vida, e através destas, o docente tem possibilidade de entendê-los melhor. Os filmes 95
como podem observar, trazem representações sobre diferentes temas, ao mesmo
tempo em que envolvem sentimentos, sensações e emoções.
A História enquanto “a ciência que estuda o homem e sua ação no tempo”, como
sugere Marc Bloch (2002), ao ser proposta também, pelo uso das ferramentas
que o “cineclube” propõe, será melhor recebida por nossos educandos, que com
a devida orientação chegará a perceper como perseguir a construção de sua
análise e interpretação dos fatos para assim, desenvolverem sua concepção
histórica.
Por fim, trazemos ainda a postura de dinamicidade que também é percepctível, já que
o “cineclube” é composto pela demonstração de como muitas mãos desenvolveram um
projeto que culmina com o crescimento pessoal e coletivo, promovendo calorosas
discussões, debates e possibilidades, que tornaram possíveis a melhoria na formação
intelectual, profissional, humana, social e cidadã dos envolvidos, o que nos faz enxergar
com clareza a execução do que se propõe a educação no Brasil conforme a Lei n°
9.394/96 no Art. 2°: “[...] o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Referências biográficas
Ivaneide Barbosa Ulisses. Profa. Dra. do curso de História. Faculdade de Filosofia Dom
Aureliano Matos- Universidade Estadual do Ceará.
Referências bibliográficas
BLOCH, Marc. Apologia da História ou O Ofício de historiador. Rio de Janeiro: Zahar,
2002.
BORGES, Vavy Pacheco. O que é história. 2.ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.
(Col. Primeiros passos, v. 17).
Introdução
Vivemos uma verdadeira "revolução tecnológica", isto é, cada vez mais a internet tem
adquirido espaço no cotidiano da população. A web 2.0 é atualmente um ambiente de
comunicação, diálogo, de intrução e, principalmente, de acesso à informação. Assim
sendo, o Youtube enquanto plataforma de streaming, criada em 2005 com a função de
compartilhamento de vídeos, tem alcançado uma relevância a nível global pois
disponibiliza material-audiovisual sobre vários conteúdos. Essa perspectiva de uso das
Tecnológias da Informação e Comunicação (TIC’s), no caso Youtube, faz parte do
conceito de Revolução Digital, dessa maneira, os historiadores enquanto profissionais
não podem se abster dos debates. Ademais, essa característica de acesso à informação
abre espaço para discussões sobre o material produzido, no que tange, principalmente
o conteúdo histórico e o uso que as pessoas fazem dessas informações na sociedade.
Metodologia
Com o objetivo de sistematizar à pesquisa foram elaborados critérios para seleção dos
canais são eles: primeiro, o canal deve ser organizado por historiadores profissionais,
segundo prevalece aqueles com os maiores números de inscritos, terceiro o canal pode ser
destinado ao enem ou a outros fins, como a divugação cientifica e indicações bibliográficas. O
resultado dessa triagem foi a seleção de cincos canais no Youtube são eles: Se liga nessa
história (professor Walter Solla), Débora Aladim, Parabólica (professor Pedro Rennó),
Leitura ObrigHistória (Icles Rodrigues) e o Xadrez Verbal (Filipe Figueiredo).
Dessa maneira, o termo cultura participativa lança um novo olhar sobre o Youtube, pois
procura explicar como o advento da internet na sociedade contemporânea têm
modificado as relações sociais, transformando o sujeito receptor e inativo e um
indivíduo ativo, crítico e responsável pelas notícias. Nessa plataforma de streaming os
frequentadores têm experiências com a criação de um roteiro para o vídeo, gravação e
edição com software e, principalmente, com o marketing digital, ou seja, existe a
preocupação com os meios de divulgação.
Esse quadro é sustentado por dois princípios básicos o primeiro, existe uma
maior aceitação dos conhecimentos históricos, se estes estiverem vinculados
aos meios de comunicação. A afirmação anterior foi formúlada com base na
visibilidade dos canais utilizados como objeto de estudo. O segundo princípio, diz
respeito, aos lugares de ocupação dos historiadores, ou seja, se levarmos em
conta a ampliação que o conceito de História Pública trás vamos perceber que
cada vez mais os historiadores estão se debruçando sobre outros lugares de
atuação.
Resultados
No que concerne à temática de Brasil Colônia 55 vídeos foram analisados ao
total, configurando uma discrepância se comparado com outros temas como
escravidão e ditadura. Essa diferença pode ser explicada por aspectos
organizacionais do ensino, como as provas do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), e dos principais vestibulares das universidades, uma vez que, a ênfase
no período colonial se dar pela cobrança que esses exames trazem sobre o
indivíduo. Para enfatizar esse processo muitos profissionais de história têm
investido na produção de conteúdo sobre essa temática, no entanto, tal buscar
por espaço público pode acarretar preferência por tópicos , como por exemplo,
no canal Se liga nessa história 67% das revoltas nativistas acontecem na região
sul-sudeste, e apenas 33% no restante do país. Esse fato é observado também
no canal Parabólica, nesse 70% dos conflitos se concentram na mesma região.
No canal da Débora Aladim existe uma playlist específica para esses vídeos,
intitulada “História do Brasil pelo Brasil” sendo cada vídeo com duração de 10 a
25 minutos, já no canal Se Liga Nessa História os vídeos têm uma duração bem
menor com cerca 5 a 15 minutos, e quase sempre se iniciam com um
questionamento pontual que liga o tema ao tempo presente. O critério do tempo
de duração demonstra o nível de profissionalismo desses canais, as produções
geralmente procuram estabelecer um começo, meio e fim para a narrativa.
Ademais, os canais possuem vinheta (são chamadas curtas para aberturas e
encerramentos dos vídeos), cenário próprio, proposta de edição e pessoal de
apoio.
Conclusão
Logo após a análise do material audiovisual percebemos que os historiadores
estão sim fazendo uso do espaço do Youtube, como ambiente de divulgação do
conhecimento histórico e interação com os usuários, entretanto em escala menor
se comparamos com outros espaços de atuação desse profissional.
Outro fator que torna essa pesquisa relevante são os usos do passado,
principalmente, do tempo colonial notamos que os historiadores têm buscado
ressignificar figuras históricas desse período, entre eles está o personagem
Tiradentes. Esse último é frequentemente associado a construção identitária do
período republicano.
Por fim, os conteúdos sobre colônia estão sendo debatidos no Youtube de forma
concreta, por canais de historiadores do sul-sudeste, isso não quer dizer que as
outras regiões não tenham pesquisadores voltados a esse campo, mas que se
consideramos a visibilidade dos canais a região sul ainda prevalece.
Referências biográficas
Cintia Venâncio, estudante do curso de Licenciatura em História pela
Universidade Federal do Rio Grande do norte, bolsista remunerada do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
Referências bibliográficas
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70,2016.
CARVALHO, Bruno Leal Pastor de. História pública e redes sociais na internet:
elementos iniciais para um debate contemporâneo. Transversos: Revista de
história, v.07, n.07, p.35-52, set., 2016.
LIDDINGTON, Jill. O que é história pública? Os públicos e seus passados. In:
ALMEIDA, J; ROVAI, M. G. de O. (Org.). Introdução à História Pública. São Paulo:
Letra e Voz, 2011, p. 31-52.
104
PROST, Antonie. Doze lições sobre a história. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
p.75-94.
RÜSEN, Jörn. Teoria da história: uma teoria da história como ciência. Curitiba:
Editora UFPR, 2015.
Estávamos nos adaptando ao novo contexto. Tudo era novo. O uso das
tecnologias tornou-se um elemento fundamental para tornar os conteúdos mais
atrativo e dinâmico, não que fosse fácil diante da nova realidade, mas um desafio
a prática docente diante do contexto pandêmico. A didática também sofreu
alterações, com atividades mais flexíveis e com ações mais curtas e que geram
aprendizado em tempo real. O professor tinha que ir adaptando-se diante do
cenário que se advinha. Para que o ensino público não ficasse prejudicado, e
que os discentes não se sentissem desmotivados diante do cenário de crise
sanitária.
Conforme expressa Tapscott & Williams (2010, p. 18-19) quando eles afirmam
que “o atual modelo pedagógico, que constitui o coração da universidade
moderna, está se tornando obsoleto. No modelo industrial de produção em
massa de estudantes, o professor é o transmissor. [...]. A aprendizagem
baseada na transmissão pode ter sido apropriada para uma economia e uma
geração anterior, mas cada vez mais ela está deixando de atender às
necessidades de uma nova geração de estudantes que estão prestes a entrar
na economia global do conhecimento.
Referências biográficas
Me. Davison Hugo Rocha Alves, professor da Universidade Federal do Sul e
Sudeste do Pará. Faculdade de Ciências da Educação.
Referências bibliográficas
ANDRADE, João. Ensino de História nos anos iniciais: a formação do pedagogo. In:
ANDRADE, João; STAMATTO, Maria. História ensinada e a escrita da História. Natal,
RN: EDURFN – editora UFRN, 2009.
FALCÃO, Duda. Educação Básica privada e Covid-19. In: Neves, José Roberto. O 111
mundo pós-pandemia: reflexões sobre uma nova vida. Rio de Janeiro: Editora Nova
Fronteira. 2020.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: editora Paz e Terra, 2011.
SILVA, Andréa. O Ensino de História nos anos iniciais do ensino fundamental. Maceió,
AL: editora Café com Sociologia. Brasil, 2020.
Introdução
O presente texto situa-se no campo da educação histórica e objetiva emergir
breves reflexões sobre o Ensino de História e a construção de conhecimento
histórico e consciência histórica na educação básica, articulado a narrativas e
interpretações históricas no uso didático-pedagógico de documentários. Embora,
do ponto de vista didático e pedagógico, os documentários também podem ser
importantes recursos docentes, é imperativo refletir sobre as perspectivas do uso
destes produtos culturais por parte dos professores de História, em relação à
construção de consciência histórica como preocupação da didática da História e
necessidade de orientação dos sujeitos e a experiência no tempo (RÜSEN,
2001a)
Mesmo estando mais acessível nos dias atuais, o uso de produções fílmicas e
documentários, um dos grandes gêneros cinematográficos, ainda é limitado,
muitos jovens estudantes nunca tiveram acesso, inclusive devido as condições
sociais e vulnerabilidades. Além disso, muitas vezes, articular-se a este produto
cultural em sua prática de Ensino de História, é mal compreendido pelos próprios
docentes, cuja concepção é expressa através do uso de termos como “perca de
aula” ou “matação”, o que desvela fraturas de formação de graduação e de
formação docente continuada, para compreender o gênero e sua complexidade,
diversidade de classificação e contribuição e, assim, utilizar-se de produções
como esta, estabelecendo uma relação não meramente contemplativa e
transmissora acrítica, mas, de aproximação com os conteúdos escolares,
diversificação de experiências, problematização e atribuição de sentido, na
relação com a cultura histórica da sociedade em que vive.
Não podemos deixar de levar em conta que, como produto cultural humano, os
documentários são frutos de uma gama de fatores, sejam intrínsecos ou
externos, atendendo objetivos delimitados. Contudo, nem sempre a intenção
inicial permanecerá a mesma. Um documentário, assim como qualquer outra
produção fílmica ou televisiva, apresenta uma narrativa possibilitadora de
interação subjetiva com o público, que pode recebê-lo e ressignificá-lo de forma
diferente daquela prevista pelos que elaboraram o artefato cultural, interferindo
e permeando as construções biográficas dos estudantes.
Outro aspecto salutar que deve ser considerado, está no diferencial que se
atribui ao documentário em relação às obras ficcionais de cinema e televisão.
Comumente, o elemento demarcador de uma identidade dos documentários está
no sentido de que estes buscam a verdade de forma mais determinada, incisiva.
Entretanto, é necessário cuidado para não cair neste terreno escorregadio entre
os conceitos de verdade e mentira, de realidade e invenção. Guy Gauthier
relativiza essa questão, destacando que:
“ambos podem vir da ficção (portanto da invenção, portando da imaginação,
portando do engodo, e até mesmo da impostura). Poderíamos esboçar uma
escala de ficcionalização, com o 'documentário-plus' em um extremo e o
'romanesco-plus' no outro. Abandonemos os esquemas rígidos, mantendo
apenas essa graduação imaginária na memória” (GAUTHIER, 2011, p. 119).
115
Deste modo, o que pretendemos afirmar é que tanto uma obra ficcional quanto
um documentário são embasados por uma sistematização idealizada por
alguém, com intencionalidades e verdades, com aquilo que se diz, o que se
esconde, e aquilo que se deixa por falar. Mesmo quando se procura uma
proximidade com a verdade, sabemos que isso está articulado com um projeto,
com recortes, com ênfases, com enquadramentos que definem o objeto e a
direção do produto final. Deste modo, também encontramos na produção de um
documentário cargas significativas de subjetividade, algo que, erroneamente, é
atrelado apenas com as obras de ficção. Quanto a esse ponto, concordamos e
nos apropriamos das colocações de Marcos Napolitano, quando expõe que
O documentário como recurso didático no Ensino de História, pode vir a colaborar com
uma perspectiva problematizadora e possibilitadora de estranhamentos e leituras de
entrelinhas, colaborando também na percepção das distintas realidades e culturas e
cimentando identidades através da dimensão da diferença. Assim, conduzindo maneiras
de elaborar respostas e construções culturais e históricas significativas. Pois, para
Cunha (2019, p. 96) “ensinar História a partir da transmissão de conteúdo, informações
e opiniões é um desserviço alienante que afeta todos os envolvidos e, entre outras
coisas, cria “fraturas” na convivência coletiva, um fato que vivenciamos no tempo
presente, no mundo e em nosso país”.
“Estar historicamente consciente da interconexão entre indivíduos e sociedades,
entre ontem, hoje e amanhã e entre experiências e expectativas é um fator
indispensável da existência humana, a ser levado em conta em todos os
processos de ensino e aprendizagem - na escolha de conteúdos como nas
táticas de informação, apropriação e utilização de conteúdos e narrativas”
(MARTINS, 2019b, p. 23-24). É preciso, para Cunha (2019, p. 96) “Recuperar o 118
papel libertador da educação como um todo e do ensino de História como
estratégia é necessário e significativo para recuperar não somente a expectativa
de futuro, mas sua realização”. No Ensino de História, o documentário como um
produto histórico e cultural, contempla imenso potencial de estimular narrativas
e sentidos, de reflexividade e de projetar-se.
Considerações finais
Cientes de que o papel da História como disciplina escolar não seja a formação de
pequenos historiadores, e de que este conhecimento histórico precisa sair do repasse
mecânico de conteúdos e atravessar, fazer sentido, compreendemos que o
imprescindível é a significação para a vida prática, a ampliação da visão de mundo, a
compreensão e operação de conceitos, a orientação e a produção de consciência
histórica, processo para o qual, as metodologias, as didáticas são aspectos
importantíssimos.
Referências biográficas
Dra. Fabiana Regina da Silva, Mestre em Educação e Dra. Em História –
Universidade Federal de Santa Maria, Professora de História e Gestora da EMEF
Santa Catarina.
Referências bibliográficas
BAROM, Wilian Carlos Cipriani. A teoria da história de Jörn Rüsen no Brasil e
seus principais comentadores. Revista História Hoje, vol. 4, n.8, p.223-246,
2015. Disponível em: <https://rhhj.anpuh.org/RHHJ/article/view/200>. Acesso
em: 19 mar. 2021.
Introdução
O presente texto busca construir um espaço de diálogo entre Ensino de História
e histórias em quadrinhos. Diálogo que terá como ponto de intersecção as
possibilidades dos usos das imagens como evidências históricas. Tal proposta
tem como referências teóricas as obras de Peter Burke (2017), onde o autor
propõe reflexões sobre os usos das imagens como evidências históricas; a obra
de Eduardo França Paiva (2006), na qual é oferecida uma análise entre História
e imagens e na qual o autor demonstra a renovação historiográfica sobre as
potencialidades e os cuidados com o uso da imagem como fonte histórica. Por
fim, utilizamos o capítulo escrito por LIMA e CARVALHO (2009) no qual as
autoras realizaram um estudo específico abordando a fotografia e seus usos
sociais e historiográficos. Nesta seleção, acreditamos ter uma melhor
compreensão sobre o uso das imagens como evidências históricas, uma
aproximação entre História e imagem e, por fim, um olhar mais acurado sobre a
fotografia.
Devido ao seu conhecimento prévio sobre fotografia, Boix foi recrutado como
ajudante do comandante Paul Ricken (1892-1964) que fotografava o horror do
extermínio. Como fotógrafo presenciou os crimes cometidos pelos nazistas em
Mauthausen, porém quando estas fotos eram reveladas ficavam registradas
como tentativas de fuga, o que adulterava a realidade.
125
RUBIO, 2018, p. 85
RUBIO, 2018, p. 87
Através das imagens projetadas temos a memória do horror. Porém, Boix choca-
se com a pressa e com a falta de interesse por parte dos juízes em conhecerem
os muitos detalhes que ele tem para testemunhar. O que pode ser um ponto de
discussão importante na sala de aula: a importância do testemunho, da história
oral, ou como argumentou Verena Alberti (2018) “histórias dentro da História”.
Apontamentos finais
Visando um fechamento da reflexão aqui desenvolvida, acredito ser possível 129
afirmar que as histórias em quadrinhos se oferecem como um rico material a ser
explorado pelos historiadores(as), tanto no âmbito da pesquisa quanto no uso do
Ensino de História na Educação Básica.
Referências
Pós-Doutorado em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Doutor em História pela Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul (PUCRS). Mestre, Bacharel e Licenciado em História pela
UFRGS. Professor de História na Rede Municipal de Educação da Prefeitura de
Esteio (RS), Ensino Fundamental II. Professor de História na Rede Estadual de
Ensino do Rio Grande do Sul, Ensino Médio.
FONSECA, Thais Nivia de Lima. História & Ensino de História. Belo Horizonte:
Autêntica, 2003.
130
LIMA, Solange Ferraz de; CARVALHO, Vânia Carneiro de. Fotografias: usos
sociais e historiográficos. In: PINSKY, Carla Bassanezi; LUCA, Tania Regina
de (orgs.). O Historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2009, p. 29- 60.
PAIVA, Eduardo França. História & Imagens. 2ª Ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2006.
Introdução
O presente projeto divide-se em três momentos. Primeiramente, será
desenvolvida a parte teórica, que tem por objetivo a produção do título do projeto,
a problemática referente a pouca divulgação do curso e a consequente falta de
alunos, a organização estrutural, o slogan, a imagem do curso com a finalidade
de atingir o público alvo interessado. O segundo momento, pretende formular
questões referentes a existência ou não do interesse ao curso. O questionário
será aplicado em escolas de ensino médio da rede pública e privada na cidade
de Bagé e região.
Metodologia
132
Referencial teórico
Segundo Nobre, grande parte dos cientistas diz que o marketing na forma como
conhecemos o teve a sua origem no início dos anos 1900, no século XIX, mas a própria
definição do conceito diz que: Marketing envolve a identificação e a satisfação das
necessidades humanas e sociais. Tomando a forma que conhecemos hoje.
De acordo com Shimoyama, o marketing é fruto de um estudo baseado em diversas
ciências (sociologia, psicologia, matemática, antropologia, estatística, filosofia, entre
outras), tem como objetivo conhecer o comportamento das pessoas e, a partir disso,
satisfazer às necessidades e desejos de cada uma. O marketing tornou-se uma força 133
difundida e influente em todos os setores da economia. Em poucos anos despojou-se de
sua antiga imagem de algo antiético e desnecessário e passou a ser visto como um
instrumento essencial para a formação e manutenção de diversos negócios, tendo
inclusive seus conceitos aplicados nos mais variados tipos de organização.
No decorrer da história o marketing foi muito utilizado, por grandes nações objetivando
a visibilidade, um bom exemplo seriam as bandeiras e símbolos, cujos eram usados
como identidade, na Alemanha nazista, como dito pelo escritor, Roberto Catelli Junior,
“A propaganda e os filmes não apenas criticavam os inimigos, mas também criavam
modelos de comportamento a serem seguidos pelos alemães, como serem comedidos
economicamente e evitar o luxo”, pode-se perceber que o marketing foi um grande
aliado no convencimento e orientação do povo alemão na época.
A Ética no Marketing
O marketing é uma grande ferramenta, utilizada por líderes, para reger um povo,
governar, demonstrar suas convicções e manter a ordem e serenidade na sociedade, isso
pode provir desde uma propaganda física como uma hereditariedade sanguínea, como
dito no livro “O Príncipe” de Maquiavel, “(…) não se deve recear outra coisa senão a
dinastia do príncipe; uma vez extinta esta, os demais não gozam de prestígio junto ao
povo (...)”. A partir desse ponto de vista, é possível perceber que o líder, com um bom
marketing, com um apresso do povo, tem um poder de convencimento e um controle
maior sobre os mesmo, porem como dito pelo escritor, assim podemos perceber que a
responsabilidade que acompanha o poder, muitas vezes é uma incumbência
demasiadamente grande para determinados lideres, que perecem em seu posto.
O marketing pode ser retratado também como uma notícias, fazendo propaganda,
contra ou a favor de ideais, e ou retratando fatos como por exemplo a primeira
manifestação de marketing, escrita por Herodoto (apud Nobre 2017), no século V, “Os
Lídios foram os primeiros a introduzir o uso de ouro e prata da moeda e os primeiros a
estabelecer lojas de varejo em locais permanentes.”. Em formato de anuncio, a primeira
aparição está gravada em um papiro, no museu de Londres, como descrito por 134
SIMÕES, 1980, p. 8 está escrito:
“O escravo Shen fugiu de seu amo, Hapu, o tecelão. Todos os bons cidadãos de Tebas
estão convidados a ajudar em seu retorno. Ele é Hitita, tem 1,60 m de altura, de
constituição forte, avermelhado e de olhos castanhos. Oferece-se a metade de uma
moeda de ouro por notícias de seu paradeiro. E pelo seu retorno à loja Hapu, o tecelão,
onde a melhor roupa é tecida conforme você deseja, uma moeda inteira de ouro é
oferecida.”
Além disso a propaganda, de um determinado ideal e ou produto, gera por parte de seu
difusor, uma questão de obrigatoriedade para com seus consumidores, de suas propostas
serem devidamente executadas, porem devemos ter um enfoque nas morais
empresariais, cujas existe uma ambiguidade em relação ao certo e o errado, conforme
exposto por Srour.
Assim a ética no marketing torna-se algo notoriamente ambíguo, não tendo uma
determinação simples e objetiva, tendo uma interpretação diretamente atrelada ao
governo e ou local onde for imposto como dito no texto de Miguel Arantes, "o
marketing possui seu plano de ação atrelado ao planejamento estratégico da empresa".
Por essa abstração do ato, é praticamente impossível ter uma classificação definitiva
sobre a ética no marketing como dito por Laczniak em 1983, "“problema relacionado
com influências éticas é a falta de padrão universal simples para julgar se uma ação em
particular é ética”.
Muitos líderes, tanto na antiguidade, quanto em momentos mais contemporâneos, criam
normas e regramentos, para manipular e controlar a população, sem que a mesma
encontre-se acossada e coagida e ou oprimida, como por exemplo a etiqueta real
francesa, na época de Luiz XV, descrito no livro a “sociedade da corte”, de Elias
(2005), “Eis o sentido da etiqueta para o próprio Luís XIV. Não se trata de mera
cerimônia, mas de um instrumento de dominação dos súditos”. Então pode-se ser 135
compreendido que o marketing, como forma de controle, é utilizado amplamente por
líderes, no mundo inteiro desde de épocas remotas.
Com isso, pode-se afirmar que o marketing se faz indispensável como instrumento
social desde as mais remotas épocas. Está diretamente ligado com a necessidade de
propagação da visibilidade do produto. O marketing propiciará alternativas para a
viabilidade do projeto integrador que tem como objetivo, neste semestre, a elaboração de
um Plano de Marketing que detecte as razões da baixa procura pelo curso, aponte formas
de divulgação e ampliação da clientela.
O plano de marketing é composto basicamente por três etapas que possibilitam aos
empreendedores a tomada de decisão segura para o alcance dos objetivos e metas
definidas.
Resultados e discussões
Nessa etapa serão apresentados alguns gráficos provenientes de uma pesquisa de
campo. O questionário foi aplicado à 337 alunos do ensino médio, de instituições
privadas, filantrópica e federal. A primeira questão tinha o objetivo de identificar a faixa
etária dos entrevistados. A pergunta foi feita da seguinte maneira “Qual a sua idade? ( )
Até 20 anos, ( ) De 21 à 30 anos e ( ) Acima de 30 anos”. O gráfico 1 representa as
informações coletadas, pela questão: 136
Gráfico 1
É possível observar que a grande maioria dos entrevistados, alunos do ensino médio de
algumas das principais instituições de ensino da nossa cidade, tem idade inferior a vinte
e um anos.
Posteriormente em nossa pesquisa, havia a seguinte incógnita, “Como você define a sua
formação escolar na disciplina de história? ( ) Indiferente, ( ) Ruim, ( ) boa e ( ) Ótima”,
obtivemos o seguinte resultado, conforme demonstrado no gráfico 2:
137
Gráfico 2
Fonte: Os autores, 2019.
Podemos perceber que a grande maioria dos alunos está satisfeito com as aulas história
na escola, determinando-a como boa. Porém, a porcentagem que julga como ruim, as
suas aulas de história, é maior do que a porcentagem das pessoas que julgaram como
ótima.
A Próxima questão, foi uma das mais importantes para o trabalho, para a compreensão
do conhecimento do público-alvo sobre a existência do curso de História na URCAMP
e para a elaboração de estratégias de marketing para corrigir possíveis distorções. A
pergunta é a seguinte: “Você sabe da existência do curso de História da URCAMP? ( )
sim ( )não”, como apresenta-se no gráfico 3 a seguir:
Gráfico 3
Fonte: Os autores, 2019.
Podemos perceber que, o curso de História da URCAMP, é pouco conhecido pela
sociedade, esse fenômeno pode ser ocasionado por inúmeros motivos, sendo os
principais a falta de um marketing adequado para a nossa área, como também pelo curso
ser muito recente. Esses empecilhos devem ser analisados com uma boa equipe em
cooperação com a coordenação, a reitoria e o corpo estudantil juntos, para ter a
oportunidade de superar tal barreira. 138
Gráfico 4
Fonte: Os autores, 2019.
O resultado obtido foi claramente um desinteresse muito grande pelo curso, isso pode
ser proveniente de um preconceito com a área, de um estereotipo da baixa remuneração
dos professores ou somente pelo desconhecimento da área de atuação no formando do
curso de história.
139
Gráfico 5
Fonte: Os autores, 2019.
Gráfico 6
Fonte: Os autores, 2019.
O Gráfico 6 demonstra que o dinheiro (32%) e outros motivos (47%) são os maiores
fatores para não cursarem história, mas tendo também por base os gráficos apresentados
anteriormente, pode-se inferir que as respostas “Outros” ( 47%) pode estar relacionada
ao baixo interesse neste curso.
140
Gráfico 7
Fonte: Os autores, 2019.
Como é possível verificar, a publicidade sobre o novo currículo não atingiu e esclareceu
o público-alvo e apresenta uma lacuna, apenas mencionando um currículo inovador, ou
graduação I, mas não apresentando nem esclarecendo o que são essas inovações do
novo currículo.
Considerações finais
Pode-se verificar que este trabalho foi necessário diante da escassez de alunos no curso
de história e revelou possibilidades de análise para essa situação.
Referências biográficas
Felipe Lucas Fagundes, estudante do curso de história da universidade da região
da campanha (URCAMP).
Referências bibliográficas
ARANTES, Miguel. Ética No Marketing É Uma Abordagem Restrita. Devemos
Praticar Ética Nos Negócios. II Simpósio de Excelência em Gestão e Tecnologia,
2005. Disponível e:
<https://www.aedb.br/seget/arquivos/artigos05/4_Artigo_SEGET_Marketing_Eti
ca_2005_1_Miguel%20Arantes.pdf>. Acesso em: 13/06/2019.
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-
65552003000400004>. Acesso em: 13/06/2019.
<http://www.cahis.ufpel.com.br/wp-content/uploads/2015/08/A-Sociedade-da- Corte-
Norbert-Elias.pdf>. Acesso em: 13/06/2019.
142
RIO, Puc. Evolução do conceito de marketing. Editora: Puc Rio, Disponível em:
<https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/17977/17977_3.PDF>. Acesso em:
13/06/2019.
APLICATIVOS EDUCACIONAIS PARA AULAS
DE HISTÓRIA: HISTÓRIA LOCAL NA PALMA
DA MÃO - CAXIAS - MA
143
Francisco Lucas Gonçalves dos Reis e Jakson
dos Santos Ribeiro
Introdução
O contexto de pandemia em que vivemos atualmente nos revelou o quão
presente as tecnologias estão na vida dos indivíduos. Em especial, no campo
educacional, o que vimos foi a continuação das aulas (de forma remota) com o
intermédio das tecnologias. As escolas passaram a utilizar algumas plataformas
para a continuação das atividades, tais como: Google meet; Zoom; Microsoft
Teams; etc, por onde professores e estudantes interagem em salas de aula
virtuais.
Desenvolvimento
Para o início do desenvolvimento da presente pesquisa (em andamento) foi 144
imprescindível buscar um referencial teórico a respeito da importância das
tecnologias aplicadas ao Ensino de História; o conceito de mobile learning
(aprendizagem móvel); e a relação Ensino de História e história local.
É este o ponto central sobre o uso das aplicações móveis no Ensino de História,
pois não consiste apenas na aprendizagem fora da sala de aula, mas
principalmente a vantagem do desenvolvimento da consciência histórica além do
espaço escolar. Aqui é importante atentar para o cuidado que deve ser tomado
pelo professor ao propor estas atividades que devem ser pensadas com fins
didáticos, pois caso contrário as aplicações móveis não se mostrarão como
ferramentas auxiliadoras no processo de ensino e aprendizagem.
Temos ainda o fato de que, entre todas as disciplinas a História tem papel de 146
destaque, pois credita-se á ela a responsabilidade principal na formação de uma
consciência histórica na construção de valores culturais e também sociais. Daí a
importância dos estudos sobre história local neste processo uma vez que fazem
frente aos processos de homogeneização cultural, observado facilmente nos
livros didáticos de História quando se constata uma quantidade considerável de
páginas dedicadas a história das potências europeias. Os estudos da história
local trazem ao conhecimento dos alunos os diferentes modos de viver no
presente e em outros tempos, que existem ou que existiram no mesmo espaço.
O conhecimento da história do seu lugar, da sua cidade, dos fatos importantes
que constituem a história daquele lugar favorecem o desenvolvimento das
capacidades de diferenciação e identificação, permitindo identificar as
permanências e mudanças nos costumes e nas relações sociais, as
semelhanças e diferenças de vivências coletivas, não julgando grupos sociais
como mais “evoluídos” ou “atrasados” (BRASIL, 1997, p. 52).
O aplicativo
Para chegar ao produto final aqui pretendido (o aplicativo sobre história local de
Caxias - MA), a presente pesquisa passará por algumas etapas descritas adiante,
algumas delas já em andamento.
Após este primeiro momento, segue-se à leitura dos trabalhos com objetivo de
retirar imagens e conteúdos relevantes à respeito da história de Caxias- Ma, e
que serão trabalhados para uma linguagem voltada para os alunos da educação
básica. Estes dados estão sendo organizados em tabela, e serão inseridos no
banco de dados do aplicativo que será criado dentro da plataforma de criação de
App Adalo, como é possível ver nas imagens a seguir:
Fonte: Elaborada pelo autor deste artigo, Relatório parcial PIBIT, 2021.
Fonte: Elaborada pelo autor deste artigo, Relatório parcial PIBIT, 2021.
“Sim, porque temos que mostrar como se deu todo esse processo de construção
da cidade, e os discentes devem aprender a história local, para entender melhor
a história contada por alguns estudiosos, mas vemos ainda uma grande lacuna,
no que se refere a esse ensino, sendo que a nossa cidade é histórica que se
desenvolveu muito no XVIII por conta da indústria têxtil que gerava um
desenvolvimento econômico, proporcionando lucros, tanto para o setor de
empregados, como também para muitas famílias que sustentavam seus filhos a
partir do trabalho desenvolvido no interior das fábricas , tem também os
escritores que se destacaram nessa época, a culinária, os pontos turísticos, o rio
Itapecuru que facilitava as viagens para importação dos produtos, na verdade a
história local do nosso município é riquíssima.” (RESPOSTA, PROFESSOR 4,
2021).
As respostas obtidas nos ajudam a entender, ainda que parcialmente, como está
o Ensino de História em Caxias no que diz respeito às principais temáticas desta
pesquisa: as tecnologias no Ensino de História (o uso de aplicativos); e história
local (História de Caxias- Ma) na sala de aula. A partir do que apontam os
professores a respeito da realidade dos alunos já foi possível pensar quais
aspectos deverão ser priorizados na elaboração do aplicativo.
Considerações parciais
A pesquisa aqui desenvolvida encontra-se em andamento, visto que a leitura dos
trabalhos sobre a história de Caxias, de modo a separar os conteúdos e colocá-
los numa linguagem mais acessível aos alunos da educação básica é um
processo que deve ser bem trabalhado.
Referências biográficas
Francisco Lucas Gonçalves dos Reis é Graduando do Curso de História –
Licenciatura, da Universidade Estadual do Maranhão, campus Caxias (CESC-
UEMA). Atualmente Bolsista PIBITI 2020/2021 em projeto que consiste no
desenvolvimento de aplicativo para o Ensino de história local.
Email: franciscolucas075@gmail.com.
Referências bibliográficas
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: história, geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.
A outra tradição é a liderada por Pierre Sorlin, definia que o “filme deveria ser
lido por sua lógica interna, não como reflexo do contexto.” (SANTIAGO JÚNIOR,
2012, p. 156). Contudo, Santiago Júnior (2012, p. 156) escreve, que mesmo
conflituosas, ambas as teorias “convergiam na centralização do filme como
objeto central de uma dupla preocupação: película como documento ou como
representação da história.” E a “Tensão entre subjetividade e objetividade,
impressão e testemunho, intervenção estética e registro documental, marca as
fontes históricas de natureza audiovisual e musical.” (NAPOLITANO, 2008, p.
237).
Xica da Silva (1976) é uma comédia misturada com drama, pois ao mesmo
tempo em que apresenta a figura irreverente e solar de Xica, também escancara
as mazelas da sociedade escravista, pois não bastava a personagem principal
ser a pessoa mais rica do Arraial, mas a sua cor de pele não condizia com essa
classe social. Mas engana-se quem pensa que o filme é um retrato fiel daquilo
que foi o Tijuco, ou até mesmo Francisca da Silva, o longa fala muito mais sobre
o seu contexto de produção e recepção do que a época retratada nas telonas.
O filme foi rodado em 1975-1976, período onde o país ainda estava sob o jugo
da Ditadura Militar (1964-1985) e num cenário ainda de censura e vigor do AI-5,
que só foi revogado em 1978. Para escapar da censura, o diretor se vale da
carnavalização, isto é, a inversão social, já que Xica realiza isso, pois sai do
papel de escrava para a mulher mais rica de do Arraial. E também porque o filme
teve como inspiração o samba enredo da escola de samba do Salgueiro de 1963, 154
algo que o próprio diretor relatou que esse desfile de 1963 foi o que deu a
inspiração para contar a história de Xica. (MELLO, 2013, p. 26). E essa estética
vai seguir por todo o filme, principalmente onde há a presença de Xica. Inclusive
em uma entrevista ao mesmo jornal, só que em setembro de 1978, com diretor,
produtor e atriz principal, Cacá revela que essa festa tinha um quê político: "A
festa é uma característica dos bárbaros, e são os bárbaros que transformam a
História. É por isso que no final, o jovem revolucionário Inconfidente, diz à Xica
que ela é "o sol e a festa do povo".” (O GLOBO, 1978, p. 33). O diretor:
Como aponta o próprio diretor: “Xica da Silva was made during the most difficult
period of military rule. We lived in a very difficult military situation, and Xica is a
metaphor about survival” (DIEGUES apud GORDON, 2005, s. p.). Ainda, “Ao
representar a resistência da protagonista ao colonialismo, o filme tem como
esperança criar, para os espectadores do Brasil em 1976, um modelo de
resistência a outro sistema de opressão: a ditadura militar brasileira.” (GORDON,
2005, s. p.). O filme tinha como objetivo ser esse sol, o diretor ainda conta que:
“Eu andava muito triste, pessimista, até tinha feito um filme como “Joana
Francesa”, que era um filme sobre a morte, o fim de uma civilização. Como eu,
assim também andava a minha geração. Então eu achei que estava na hora de
alguém fazer um filme que “dessemburrasse” a gente, que desse alguma
esperança e fé no povo. O mistério poético do galo não é o de que ele pensa
que faz nascer o sol; mas o do que ele anuncia a existência do sol.” (DIEGUES
in O Globo, 1978, p. 33).
A roupa vai ser muito utilizada para ajudar a contar a história, como por exemplo,
a entrada de Xica nessa elite, com um vestido branco e que ela está utilizando
quando ela ordena que uma escrava a limpe. Uma contraposição ao momento
que o contratador deve voltar para prestar contas à Coroa e ela traja um vestido
preto, mostrando a morte de Xica rica e seu momento onde ela caiu em desgraça
por toda a sociedade do arraial.
Essa cena pode ser lida como uma releitura da gravura “Allegory of America” de
Johannes Stradanus (1575), que apresenta o descobridor europeu em pé e
vestido se aproximando de uma nativa indígena, nua e com a mão num gesto de
convite e submissão. Na cena do filme há uma inversão desse papel, pois Xica
apresenta o seu corpo, que antes era usado como objeto por terceiros, como a
sua única arma. Aqui ela se apresenta como superior a todos na sala, invertendo
a lógica de poder da sociedade mineradora, e que ela usaria de seus dotes
sexuais para sair de sua condição de subalternidade para a de superioridade.
Aqui é Xica quem conquista o conquistador, o europeu assume a posição de
convite e submissão. (GORDON, 2005).
“O fato é que, quer o professor de História utilize filmes em sala de aula, quer
não, o cinema "ensina" versões muitas vezes deturpadas e carregadas de
ideologias capazes de modificar seu modo de perceber o passado, a realidade,
as sociedades e suas crenças e conflitos. É necessário aprofundar o estudo das
ideias e influências que moldam a cultura de todos os membros da sociedade,
inclusive as "apreendidas" por meio do cinema.” (MOCELLIN, 2009, p. 11).
Pensando nas lições que ficam nesse processo de tentar compreender a relação
entre cinema e história. Primeiro, de que é um campo muito profícuo para
pesquisa, pois todos os anos novos filmes são produzidos e novas questões são
colocadas. Bem como é importante avaliar o filme sobre a sua parte estética, sua
lógica interna, também é necessário analisar o filme em seu meio de produção,
na sua história de feitura, sem deixar de esquecer que o cinema é um Indústria
de Entretenimento. Nada o que se vê ou percebe em um filme está ali por acaso,
inclusive a sua ideologia. E como lembra o historiador Marcos Silva:
Referências bibliográficas
ADAMATTI, M. M. Crítica de cinema e patrulha ideológica: o caso Xica da Silva
de Carlos Diegues. Revista FAMECOS: mídia, cultura e tecnologia, v. 23, n. 3,
2016.
Introdução
O cinema constitui-se, há mais de um século, como um agente produtor e
produto da criação de representações sociais, artísticas e culturais. Através das
representações audiovisuais, como o filme, é possível ao espectador perceber
particularidades do presente sob novas interpretações do passado. Além de
constituir-se como documento histórico, as produções audiovisuais são aliadas
no processo de ensino e aprendizagem a fim de destacar a historicidade e
transformações do olhar que a sociedade remete ao passado. No sentido do que
indicou Abud (2003, p. 183), sobre a utilização dos filmes em sala de aula,
podemos destacar que:
“[...] o filme em sala de aula mobiliza operações mentais que conduzem o aluno
a elaborar a consciência histórica, forma de consciência humana relacionada
imediatamente com a vida humana prática, e que se constitui, em última
instância, no objetivo maior do ensino de História”.
Tendo em vista que o Brasil foi o último país da América Latina a extinguir o
sistema escravista, por meio da Lei Áurea de 13 de maio de 1888, consideramos
que a produção fílmica de Tikhomiroff (2009) levanta questões acerca deste
processo em que os negros escravizados foram libertados na esfera civil da
constituição, mas continuaram a sofrer com repressões e violências
principalmente pelas autoridades regionais ainda durante o século XX.
Com base nos apontamentos dos autores elencados acima, percebemos que a
utilização de fontes fílmicas estimula a reflexão crítica dos alunos. A partir da
visualização das produções audiovisuais, como o filme, pode-se interpretar as
imagens, os sons, a composição do ambiente que é enquadrado na câmera, as
cenas e fala dos personagens. No entanto, o filme enquanto fonte histórica no
Ensino de História deve passar por uma estreita análise prévia do professor, a
fim de delimitar que a narrativa fílmica não tem como objetivo a realidade, tendo
liberdade para desenvolver enredos ficcionais, por isto, devemos nos atentar a
estas particularidades.
Considerações finais
O notável desenvolvimento tecnológico dos últimos anos trouxe consigo
inúmeras possibilidades a serem utilizadas por professores como verdadeiros
aliados no processo de ensino-aprendizagem histórico. Além disso, ressalta-se
que a utilização de fontes históricas no Ensino de História privilegia a construção
de uma consciência histórica e plural acerca da sociedade do presente e também
sobre as sociedades do passado. A fim de destacar a historicidade das
produções culturais, os filmes tornaram-se meios privilegiados de análise pela
sua constituição audiovisual e imagética.
Referências biográficas
Gabriela Harumi Araki é graduada em Licenciatura em História, pela
Universidade Estadual de Maringá (2020) e mestranda no Programa de Pós-
Graduação em História na linha de História, Cultura e Narrativas, pela mesma
Universidade. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5860416005664175.
Fonte
BESOURO. Direção de João Daniel Tikhomiroff. Rio de Janeiro, Globo
Filmes/Mixer/Teleimage, 2009, 90 min.
Referências bibliográficas
ABUD, Kátia Maria. A construção de uma Didática da História: algumas ideias
sobre a utilização de filmes no ensino. História, São Paulo, v. 22, n. 1, p. 183-
193, 2003.
GOMES, Adriana; SERAFIM, Vanda Fortuna. O Artigo Penal 157 sob o olhar da
Antropologia Crminal: As aproximações entre o juiz Francisco José Viveiros de
Castro e o médico Raimundo Nina Rodrigues. In: GOMES, Adriana; CUNHA,
André Victor Cavalcanti Seal da; PIMENTEL, Marcelo Gulão. Espiritismo em
Perspectivas. Salvador, BA: Sagga, 2019.
Nesse sentido, diversos eixos da sociedade são afetados por essas novas
tecnologias, sobretudo no que diz respeito à educação. A Base Nacional
Curricular Comum (BNCC) reconhece o papel fundamental da tecnologia para o
aprendizado, desde que seja utilizado de modo responsável e crítico, tal como
descreve a Competência 5:
O uso das tecnologias no âmbito educacional tem sido matéria de estudo pela
Unesco, para identificar os avanços e melhorias nos sistemas de ensino, em
especial dos países mais pobres ou em desenvolvimento. De acordo com o
relatório apresentado em 2015, Tecnologias para a transformação da educação:
experiências bem-sucedidas e expectativas, há alguns pontos de consenso
sobre o uso da tecnologia em sala de aula e são identificáveis:
Entretanto, por mais que o recurso tenha se popularizado nos últimos anos, o
seu uso em sala de aula ainda é escasso se comparado com outras ferramentas
tecnológicas. De exemplo, a pesquisa realizada pela Iniciação Científica
Tecnologias e Metodologias Ativas no Ensino de História no curso de licenciatura
em História da Universidade Federal da Paraíba tem feito um levantamento de
dados sobre os usos da tecnologia na educação.
A pesquisa teve seu foco nos alunos e professores da rede pública de ensino de
João Pessoa no estado da Paraíba. Foram entrevistados 41 alunos, nos quais
apenas 2,4% afirmaram utilizar podcasts para o estudo. Este número se mostra
pequeno, sobretudo se comparado com os estudantes que alegaram utilizar
videoaulas correspondendo a 80,5% dos entrevistados.
Contudo, o baixo uso de podcasts como ferramenta auxiliar nos estudos pelos
alunos não é de total responsabilidade destes. Dos 6 professores consultados
na mesma pesquisa, apenas 16,7% afirmaram utilizar os podcasts na
preparação ou durante suas aulas, este número, entra em contraste se
relacionado com o uso das videoaulas, na qual totalizou 100%.
171
Destarte, o podcast se mostra como um recurso tecnológico ainda pouco
explorado no sentido didático. Por outro lado, este fator não retira os benefícios
de seu uso, mas sim indica que precisa ser mais explorado. Ademais, é
necessário que os professores compartilhem as ferramentas tecnológicas de
maneira crítica e responsável. Assim, projetando uma educação para além dos
livros didáticos e das metodologias tradicionais de ensino.
Uma plataforma que tem grande potencial para que o docente o construa um
jogo, é o Google Forms. A criação dos jogos, pode ser realizada em qualquer
temática específica, abordando desde a Revolução Industrial ao papel da Mulher
na História. A facilidade de uso tanto para o discente como para o docente é uma
grande vantagem, pois não é necessário um grande conhecimento da
tecnologia, para elaborar um jogo ou jogá-lo.
Conclusões
Devido a pandemia da Covid-19, projetos que estavam em um horizonte de
médio e longo prazo, foram adiantados e colocados em prática de forma
emergencial. Os docentes além de lidar com dificuldades técnicas e
instrumentais, da prática de docência online, precisaram criar estratégias para
tornarem as aulas remotas interativas ao gosto da geração Z, uma geração que
já nasceu e cresceu em um ambiente digital.
Diante disso, o podcast pode ser uma ferramenta auxiliar nesse processo. O seu
uso gera maior interesse no conteúdo, engloba diferentes ritmos de
aprendizagem e é fácil de utilizar. Não obstante, o aluno tem a vantagem de
poder escutar em qualquer momento de seu dia, e os temas podem variar
conforme o conteúdo abordado pelo professor. Contudo, é necessário que o
educador faça o uso de modo crítico e significativo, assim englobando
efetivamente o aprendizado do educando
173
Portanto, compreendendo a sociedade atual e a urgência de se pensar o ensino
por vias tecnológicas impulsionado pela pandemia, o uso de ferramentas
tecnológicas na educação é fundamental. De modo a estimular as diferentes
formas de aprender, criando espaços de trocas de informações significativas.
Referências Biográficas
Henrique Saraiva Louvem - Graduando do curso de Licenciatura em História pela
Universidade Federal da Paraíba;
Referências bibliográficas
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2017.
A partir de 2019 o espaço físico passou para outro local, o Centro Educacional,
onde funciona o curso de História. Agora é uma sala compartilhada com os
Laboratórios de Ensino do curso de Letras, Geografia e Serviço Social que conta
com um espaço específico do LEHES, espaços compartilhados para guarda de
materiais didáticos e um espaço de reunião e estudos. Após a transferência do
espaço, foi realizada uma catalogação do material didático do laboratório com
apoio dos monitores das disciplinas de Estágio Supervisionado e surgiu a
necessidade de um espaço virtual para a divulgação do acervo e das atividades
desenvolvidas. Trataremos nesse trabalho sobre o processo inicial de
virtualização do Laboratório de Ensino de História e Estágio Supervisionado,
resultado do desenvolvimento de projeto de extensão.
Optou-se como ambiente virtual o blog. O blog, que recebeu o nome de Portal
LEHES, apresenta-se como um canal de comunicação com a comunidade
acadêmica como também egressos do curso e professores da rede básica de
ensino de Uberaba. Esse projeto promove à sociedade as ações de pesquisa,
ensino e extensão na área de ensino de História buscando contribuir para
desenvolver e ampliar a relação universidade-sociedade.
(Link: https://lehesuftm2020.wixsite.com/portallehes)
Como primeira ação ocorreu a escolha de um logo para o blog através de uma
enquete nas redes sociais do curso (facebook e instagram). Dessa forma,
iniciamos com pesquisa para a comunidade acadêmica de escolha de duas
propostas para o design virtual do LEHES realizadas pela equipe discente
vinculada à extensão. A iniciativa inicial além de criar a identidade visual do
laboratório buscou também criar um envolvimento como o espaço virtual a ser
criado.
Uma postagem comentou sobre a Coleção “As várias faces da pandemia”. Essa
coleção integra lives do Canal Oráculo da História (https://www.youtube.
com/channel/UCYXcueUaz7P8WLCVHgy3gGQ), canal desenvolvido pelo curso
no período da pandemia; Fotografia e História Pública, resultado de uma
disciplina eletiva do curso (https://www.instagram.com/
historiapublicaefotografia/?igshid=13xtlp9lit3f6) e a pesquisa de opinião
“Narrativa do ensino de História na Pandemia”. Além do aspecto relacionado ao
ensino de História no contexto da pandemia de Covid-19, a pesquisa de opinião
mostrou-se como um espaço de integração com a comunidade virtual. A equipe
discente fez um mapeamento de diversas instituições de ensino para a
divulgação da pesquisa e também do Portal. Considerando os indicadores
digitais, o Portal apresentou aproximadamente 1400 visualizações, com uma
média variada para cada publicação.
Considerações Finais
O projeto representou uma iniciativa de ampliar as ações do LEHES com a
criação de um espaço virtual para possibilitar o envolvimento com as atividades
e o acervo pelos nossos alunos e público interessado em geral. As ações e
produção do LEHES são constantes, pois relaciona-se com a parte prática do
curso (Estágios Supervisionados e PCC das disciplinas obrigatórias). Mostra-se
a necessidade de ambiente virtual que compartilhe essas produções e ações.
Bibliografia
AMARAL, A. RECUERO, R. MONTARDO, S. P. Blogs: mapeando um objeto.
VI Congresso Nacional de História da Mídia, UFF, 13 a 16 de maio de 2008
(Disponível em: http://www.ufrgs.br/alcar/encontros-nacionais-1/encontros-
nacionais/6o-encontro-2008-1/Blogs%20Mapeando%20um%20objeto.pdf –
Acesso em 24/04/2020).
CASTRO, Rafael Dias de. MAIA, Iara de Oliveira. Entre ensino, pesquisa e
extensão: propostas para um laboratório de ensino de História. 6º Simpósio
Eletrônico Internacional de Ensino de História, 18-22 de maio, 2020 (Disponível
em: https://simpohis2020aprendizagem.blogspot.com/p/entre-ensino-pesquisa-
e-extensao.html - Acesso em: 17/05/2020).
Conforme Romain Vincent, apesar do nome de Jean Jaurès não ser mencionado
na cena de abertura de Valiant Hearts, a inspiração na fotografia é constatada
por conta da estética: não só a postura de Jean Jaurès e as bandeiras ao fundo
são reproduzidas, como também alguns personagens circundantes são
retratados em posições idênticas e com trajes similares. A cena do jogo, por
outro lado, adiciona a imagem da Torre Eiffel ao fundo – um símbolo nacional
francês –, troca as bandeiras da internacional socialista por bandeiras da França
e insere um cartaz de recrutamento para a guerra na mão de Jean Jaurès, que
originalmente era um militante pacifista. Dessa forma, apesar do esforço em
escapar de uma narrativa pautada pela história oficial francesa – verificável em
elementos como a presença de personagens de diversas nacionalidades –,
Valiant Hearts também expõe ao/à jogador/a uma camada discursava que pende
para a perspectiva nacionalista do conflito.
frio, pela tristeza e pelas doenças, além de estarem sujeitos ao peso de seus
próprios atos durante o conflito – oferecendo, assim, um leque de decisões éticas
ao/à jogador/a.
Referências biográficas
Irineu João Luiz e Silveira Junior é bacharel em História pela Universidade do
Estado de Santa Catarina (UDESC). Atualmente, cursa mestrado acadêmico no
Programa de Pós-Graduação em História do Tempo Presente (PPGH-UDESC).
É bolsista CAPES. Endereço do currículo Lattes:
http://lattes.cnpq.br/9224989324319610/.
Referências bibliográficas
CHAPMAN, Adam. Digital games as history: how videogames represent the
past and offer access to historical practice. Nova York: Routledge, 2016.
188
RÜSEN, Jörn. O que é a Cultura Histórica? Reflexões sobre uma nova maneira
de abordar a História. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; MARTINS, Estevão de
Rezende (Orgs.). Jörn Rüsen: Contribuições para uma Teoria da Didática da
História. Curitiba: W & A Editores, 2016, p. 54-81.
VALIANT Hearts - The Great War [jogo eletrônico]. Direção: Yoan Fanise; Paul
Tumelaire. Montpellier: Ubisoft, 2014.
Anexos
[1] A parceria entre Valiant Hearts e a Mission du centenaire pode ser
verificada na página 109 do documento Le programme du Centenaire – volume
1, disponível no website da entidade. Para ver mais: MISSION DU
CENTENAIRE. Le programme du Centenaire – volume 1. Mission du
centenaire. Disponível em:
https://www.centenaire.org/sites/default/files/references-
files/centenaire_bible_web_double_0.pdf. Acesso em: 17 nov. 2020.
[2] As observações de Alexandre Lafon estão disponíveis no seguinte
endereço: SOLDATS inconnus, un jeu pour connaître la Grande Guerre. France
Info, 24 jun. 2014. Disponível em: https://www.francetvinfo.fr/societe/soldats-
inconnus-un-jeu-pour-connaitre-la-grande-guerre_1691677.html. Acesso em:
21 dez. 2020. 189
[6] Tradução nossa. No original: “Nous pensions que c'était un moyen original
de traiter un sujet aussi difficile, et de le rendre accessible à ceux qui ne
connaissent pas bien la Première Guerre mondiale ou qui n'ont jamais rien vu
dessus”. Para ver mais: MISSION DU CENTENAIRE. Autour du jeu vidéo
"Soldats inconnus": le carnet de développeurs "Art et émotion". Mission du
centenaire. Disponível em: https://www.centenaire.org/fr/autour-de-la-grande-
guerre/jeu-video/reportage/autour-du-jeu-video-soldats-inconnus-le-carnet-de.
Acesso em: 23 dez. 2020.
Introdução
Ao longo do século XX, a relação entre cinema e História ganha cada vez mais
espaço na pesquisa histórica e em consequência o cinema adentrou as aulas de
história. Na medida em que, é utilizado como fonte histórica ao expressar através
das imagens em movimento a representação da realidade de uma determinada
época. Como afirma Nóvoa (2013): “A história enquanto processo produziu o
cinema que reproduz o processo real (ainda que às vezes surrealisticamente).
Esta memória passa a ser fonte de conhecimento sobre a vida, um manancial
inesgotável para o estudo de inúmeros aspectos do processo histórico de há um
século”. (NÓVOA, 2013, p 01)
Com isso, teceremos uma análise de como o documentário pode ser trabalhado
em sala de aula a partir dos testemunhos dessas mulheres. E mostrar que, com
problematização, podendo-se refletir o período do regime militar no Brasil e as
práticas de repressão considerando a temporalidade de 1964 até a estreia do
filme em 1989. Desse modo, estabelecemos a relação entre cinema e história a
fim de mostrar que, essa junção é uma ferramenta poderosa para o ensino de
História.
Que bom te ver de viva trata justamente das modificações sociais causadas na
vida das mulheres do período. A única personagem fictícia, ou seja, criada pela
roteiro é interpretada por Irene Ravache que está incumbida de apresentar as
mulheres não fictícias e levantar indagações voltadas diretamente para o
telespectador sobre a temática. E sob esse enredo o documentário /filme traz o
depoimento das mulheres torturadas durante o regime militar e mostra como elas
lidam com os traumas pós-ditatura.
As oito tiveram partição ativa na política brasileira nos anos de 1964 á 1985, ao
ocuparem espaços não “destinados” a elas, participando de grupos sindicais,
estudantis e de guerrilhas, ou seja, na vida pública. Segundo Silva e Souza:
Por isso é necessário que ao utilizar o cinema como fonte histórica o professor
tenha conhecimento de que não é apenas utilizar despretensiosamente o filme
ou documentário. É necessário que haja uma problematização, a busca de
conhecimento e um objetivo para tal.
”Eu fui presa no dia 6 de março, né de 1970 acabando de fazer uma panfletagem
numa fábrica ali no jacarezinho, e houve uma perseguição, né, nós éramos 7
pessoas em dois carros diferentes, né, e houve uma perseguição de várias
viaturas né da polícia inclusive na nossa fuga a gente subiu pra uma pedreira e
o próprio corpo de bombeiros ajudou a polícia a nos tirar lá né. A violência
começou desde dessa pedreira, né onde eu fui despida e procuraram até dentro
da minha ( pausa )xoxota, mesmo para ver se tinha alguma arma coisa que eles
sabiam que não teria mesmo, acho que era uma coisa mais pra me degradar, ne
e a partir dali fui pro DOI CODI ne, ( suspiro longo).”(QUE BOM TE VER VIVA
,1989, trecho: 37;14 38:10)
A violência era assegurado pela lei, sendo esta o AI-5 que foi “editado em 13 de
dezembro de 1968, reeditou os princípios do AI-1, suspendeu o princípio do
habeas corpus e instituiu, de forma clara e objetiva, a tortura e a violência física
contra os opositores do regime.”(PIOR, 2012, p. 201), sendo assim os atos
institucionais do poder militar dava proteção aos atos de repressão contra os
opositores. Com isso, foi criado vários órgãos de repressão o SNI, os DOI-CODI,
o CIEX, o CENIMAR, a CISA, além do fortalecimento dos DOPS em todos os
Estados, sendo o DOI-CODI o mais citado nos depoimentos, como no caso da
Regina Toscano.
Vale salientar que o fato dos agentes do governo praticarem qualquer tipo de
violência contra elas, não representava crime para época, uma vez que, estavam
acobertados pela lei. Sobre a violência contra a mulher Zacchi diz:
Além da violência com o corpo feminino, a tortura psicológica era um trunfo dos
torturadores. No depoimento de Criméia de Almeida ela diz que: “era mostrado
as imagens decapitadas dos guerrilheiros”, que os aterrorizava em busca de
informações. Apresentamos o depoimento de Maria Luiza, narrando
detalhadamente sobre a violência psicológica:
Essas mulheres no regime militar eram vistas não só como criminosas, mas
como mulheres que transgrediram:
“Elizabeth Ferreira salienta que as mulheres não eram acusadas somente por
serem terroristas, mas acusadas duplamente por serem “terroristas” e
“mulheres”: uma combinação infame para a repressão. (ROSA, 2013, p. 59,
Apud SILVA e SOUZA, p 03)
Desse modo, as mães, filhas, irmãs e esposas eram vistas como mulheres que
largaram seu estado “natural” de passiva cuidadora do lar, para se envolverem
com política. Vemos portanto, que a produção audiovisual quer evidenciar, neste
caso, a posição da mulher na sociedade como militante, politizada e também
vítima das torturas, machismo etc.
A exibição desse documentário aos alunos pode salientar o que muitas vezes é
esquecido pela própria sociedade, que á história é feita também por gente
comum, e que todos nós somos agentes históricos, construindo a narrativa da
nossa sociedade.
Tais assuntos podem ser explorados para o ensino de História, com auxílio do
livro didático. As possibilidades de atividades usando este documentário são
inúmeras. Neste sentido, ressaltamos como o uso de temáticas/atividades que
podem ser abordadas levam o aluno a identificar pontos importantes no
documentário tendo em vista que essas mulheres citam aspectos cruciais da
estrutura do regime no Brasil, tais como; presença feminina em manifestações
e movimentos sociais; como a sociedade enxergavam as mulheres que
participavam de manifestações; órgãos do governo que zelavam pela
manutenção do poder, violência como doutrina de manutenção do poder e
também pode-se analisar o porquê da exclusão da participação das mulheres
nos livros didáticos através de seminários ou redações sobre essas temáticas .
Esses trabalhos além de fomentar nos alunos a pesquisa histórica poderia abrir
novos questionamentos e pontos de vistas, fazendo com que os alunos possam
fazer reflexões pertinentes e problematizar esses temas, valorizando ainda mais
a dignidade humana, durante muito tempo, violentada pela ditadura militar.
Conclusão
A trama Que bom te ver Viva contribuiu nesta pesquisa ao apresentar um novo
olhar para a temática e para análise da mesma na sala de aula. Pois através do
uso da arte cinematográfica podemos, interagimos melhor com o aluno e
ampliamos as ferramentas educacionais.
Fonte
QUE bom te ver viva. Direção: Lucia Murad. Rio de Janeiro. Produção: Taiga
produções visuais Ltda, e FCB-fundação de cinema Brasileiro. 1989. 1 vídeo.
Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=zqpybT37k9A> , Acesso
em: 03 de Abril de 2021.
Bibliografia
BELI, N.B. os desafios da escola pública paranormal na perspectiva do
professor PDE.:2016. p. 31.
Contexto
Embora seja um meio já estabelecido, presente direta ou indiretamente no
cotidiano de pessoas de diferentes estratos, e em diferentes esferas da vida
social contemporânea, a internet, assim como os recursos digitais, ainda causam
controvérsias entre historiadores e educadores em geral.
fora da internet (ZAGO; SILVA, 2014). Tal competição aparenta ter sido
acentuada diante da imperativa digitalização de espaços acadêmicos e do
confinamento doméstico causados pela pandemia de Covid-19.
questão das fontes digitais com algumas discussões de História Pública e até
mesmo de notícias falsas.
Por outro lado, conforme apontado por Malerba (2014), há conteúdos de história
formulados por pessoas sem comprometimento ético ou científico, muitas vezes
sem treinamento profissional adequado para lidar com questões do passado,
resultando num empobrecimento crítico e analítico dos temas. Algumas
estratégias comerciais adotadas por autores que se colocam como “diferentes e
superiores” aos historiadores profissionais são, na verdade, muito mais
perigosas do que isso, pois abrem caminho para farsas e revisionismo histórico.
Um ponto importante a ser destacado é que figurinos de época não são trajes
históricos. Embora possa soar óbvio para alguns, há evidências de que nem
sempre a barreira entre ficção e realidade é nitidamente percebida por todos.
Recentemente, a Netflix foi questionada sobre a necessidade de informar que a
série “The Crown” é uma obra de ficção, ainda que baseada na família real
britânica (AVENDAÑO, 2020).
Trajes cênicos são pensados para cumprir uma função estética e narrativa, para
ambientar os personagens em um espaço e um período, e nos mostrar um pouco
da personalidade daquela figura. Por mais fiel a uma época que um figurino seja,
ele sempre vai contar com características contemporâneas, seja em suas cores,
formas, materiais, técnicas de confecção, compreensão histórica dos produtores,
e assim por diante.
Considerações finais
Embora a pandemia tenha estreitado as relações dos indivíduos com os recursos
digitais, não é um vínculo pacífico. Alguns dos problemas, como vimos, são o
esmaecimento dos limites entre o factual e o ficcional, a produção de discursos
anticientíficos que eventualmente obtém amplo alcance, além dos impactos
psicológicos em produtores e consumidores de conteúdo, que também podem
ser considerados como parte dessa equação.
Contudo, até o estágio atual temos motivos para acreditar que fizemos boas
opções e que, ao longo do tempo, poderemos de fato impactar positivamente
pessoas de diversos locais e formações, uma vez que não temos a intenção –
nem a possibilidade – de abandonar o meio digital.
Entendemos que há desafios particulares de cada uma das áreas de
conhecimento que se encontram em nossa proposta, mas, apesar disso, nos
posicionarmos é fundamental, para que em alguma medida os mal-entendidos
quanto ao que é histórico e científico sejam desfeitos, sobretudo em um ramo 205
tão recente quanto o de estudos em Moda.
Referências biográficas
Jaqueline (da Silva de Oliveira) Tatanashvili é mestra em História pela PUCRS,
atualmente doutoranda pela mesma universidade, com experiência de pesquisa
internacional, em metodologias de História Oral e com publicações relacionadas
à Moda, à Imigração e à Cultura Escandinava. Membro do
grupo de estudos e pesquisa em História Oral (LAPHO/PUCRS).
Lattes: http://lattes.cnpq.br/4269808283589873
Referências
ALMEIDA, Fábio Chang de. O historiador e as fontes digitais: uma visão acerca
da internet como fonte primária para pesquisas históricas. Aedos, Porto Alegre,
v. 3, n. 8 (jan.-jul. 2018). Disponível em:
https://seer.ufrgs.br/aedos/article/view/16776. Acesso: 03 Maio 2021.
AVENDAÑO, Tom C. Deveria a Netflix alertar que ‘The Crown’ não é real?
TOM C. El País, Madri, 06 dez. 2020. Cultura. Disponível em:
https://brasil.elpais.com/cultura/2020-12-06/deveria-a-netflix-alertar-que-the-
crown-nao-e-real.html. Acesso: 03 Maio 2021.
BARROS, José D'Assunção. História, espaço e tempo: interações
necessárias. Varia história, Belo Horizonte, v. 22, n. 36, (dez. 2006). Disponível
em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
87752006000200012&lng=en&nrm=iso. Acesso: 03 Maio 2021.
206
BRIGGS, Asa; BURKE, Peter. Uma história social da mídia: de Gutenberg à Internet.
2ed. Tradução Maria Carmelita Pádua Dias. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2006.
ZAGO, Gabriela da Silva; SILVA Ana Lúcia Migowski da. Sites de rede social e
economia da atenção: circulação e consumo de informações no Facebook e no
Twitter. Vozes e Diálogo, Itajaí, v. 13, n. 1 (jan.-jun. 2014). Disponível em:
https://siaiap32.univali.br/seer/index.php/vd/article/view/5305. Acesso: 03 Maio
2021.
PESQUISA CENSITÁRIA E FORMULÁRIOS
ONLINE NO ENSINO DE HISTÓRIA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
207
João Gilberto Neves Saraiva
A realização de recenseamentos é uma prática com raízes históricas profundas.
Os grandes impérios da Antiguidade, como Roma e China, já utilizavam
pesquisas censitárias para saber número de habitantes, sexo, profissão, renda,
entre outros dados com o objetivo de nortear suas ações. Essa prática continua
desde então, conhecer em detalhes a distribuição social, étnica, espacial,
econômica, etc. das populações é cada vez mais uma informação vital para a
administração dos Estados. No caso do Brasil, data do terço final do século XIX
– na época de D. Pedro II – os primeiros censos da população brasileira. Ao
longo do século XX, notadamente após a criação do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística em 1936, a prática tornou-se sistemática e passou a
abranger temas cada vez mais amplos (IBGE, 1987, p. 20). A cada virada de
década, a população brasileira é recenseada em pesquisas com temas
diversificados, além de amplas e variadas amostragens. Dada a pandemia do
coronavírus desde o início de 2020, bem como diversas questões políticas e
econômicas, o censo desta década ainda não foi realizado. Recentemente, o
governo federal anunciou que ele também não será feito em 2021 (ROCHA,
2021). Isso é muito preocupante para o planejamento e execução de políticas
públicas em áreas como a saúde, a educação, o uso de recursos energéticos e
hídricos, entre outras.
O plano inicial da atividade era discutir a importância das pesquisas de censo e 209
realizar um histórico do tema mobilizando dados de época dos temas que eles
estavam estudando, só então apresentar a metodologia da pesquisa censitária.
A ideia era que os alunos contribuíssem com o delineamento do tema e escopo
da pesquisa, por exemplo, delimitando que questões e opções de resposta
fariam parte ou não dos questionários. A produção de um censo exercita as
perguntas básicas da produção do conhecimento histórico e do pensamento
científico no geral: O quê? Onde? Quando? Como? E especialmente: por quê?
A produção dos questionários foi sensivelmente prejudicada por conta do fim das
aulas presenciais. A escola é o espaço central de encontro e debate dos alunos
e, como visto, o acesso à Internet é precário para muitos estudantes.
O objetivo das três etapas foi fazer com que os alunos conheçam e reflitam sobre
a Arte, Cultura e Tecnologia a partir de perspectivas diversas. Inicialmente eles
abordaram seus próprios interesses e visões sobre o tema, bem como, suas
práticas e opiniões sobre como eles estão presentes na escola e na sua
comunidade. A seguir, tomam contato com os pontos de vista de outros colegas
da escola que estudam em anos diferentes, experiências semelhantes (mesmo
corte etário, educacional, social, etc.), mas nunca idênticas. Depois partem para
um público mais diversificado (idade, profissão e escolaridade, por exemplo),
mas que compartilha alguma comunidade do aluno (mesmo bairro, condomínio,
associação, igreja, entre outras). Esse entrecruzamento permite o aluno
vislumbrar e questionar-se sobre perspectivas diversas relativas a um mesmo
tema, a atentar para similitudes e diferenças. A reunião dos dados dessas três
rodadas de entrevistas possibilitou a produção de panoramas de dados
relacionados à comunidade escolar em sentido amplo, os estudantes coletaram
cerca de 250 respostas no total (cada aluno foi orientado a realizar uma
entrevista a cada uma das três etapas).
Referências biográficas
João Gilberto Neves Saraiva é professor de História na Rede Municipal de
Parnamirim-RN e desenvolve pesquisas em História e Educação sobre as
relações entre Poder, Mídia e Tecnologias. Possui Doutorado em História pela
UFF (2019), Mestrado (2015) e Graduação (2012) em História pela UFRN. É
também escritor e programador. https://0jonjo.github.io/0jonjo/
Referências bibliográficas
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília:
MEC/CONSED/ UNDIME, 2018. Disponível em
http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/ Acesso em: 10 jan. 2020.
Na cena, Churchill faz um símbolo que acreditava ser o de “vitória” para dizer ao
público que a situação era favorável, porém tal acontecimento gera uma situação
inversa, pois da maneira que faz o gesto, sem querer invertidamente, poderia
significar “Up your bum” [PT: “enfia na bunda”], ao lado uma cena real,
encontrada em uma matéria do jornal britânico “The Independent”.
O empasse de Dunkirk é uma das problemáticas centrais apresentadas no filme,
centenas de milhares de soldados aliados em uma situação extremamente
vulnerável. Assim nos são mostrados: o sacrifício da guarnição de Calais para
ganho de tempo, o insight que levou à elaboração da Operação Dínamo,
centrada no confisco de barcos civis para o resgate dos soldados em Dunkirk, e 215
finalmente sua execução com a cena dos barcos rumando para a costa francesa.
Dunkirk
O filme de 2017 dirigido por Christopher Nolan, mergulha na realidade dos
soldados aliados encurralados pelos nazistas. A narrativa focada em diferentes
personagens fornece um panorama do drama daquela situação, desde oficiais
em uma posição vulnerável na costa norte francesa, a pilotos aliados incumbidos
de neutralizar aeronaves inimigas que sobrevoavam a região, até civis que com
seus barcos atendem o chamado e partem para a operação de evacuação.
‘O Jogo da imitação’
De 2014, o filme de Morten Tyldum, protagonizado por Benedict Cumberbatch,
tem sua história centrada na trajetória de Alan Turing, o gênio por trás do que
viria a ser considerado o primeiro computador da história. Enfocando o período
em que Turing participou do projeto militar destinado a vencer a Enigma,
máquina alemã de decodificação de mensagens considerada imbatível, o filme
também recorre a momentos da adolescência de Turing, caros à sua formação
pessoal, e a outros posteriores ao seu trabalho para o exército britânico na
Segunda Guerra.
Por fim, vale a pena destacar os malefícios da intolerância, Alan Turing fora
vitimado por esta por ser homossexual, isso ainda aos 41 anos de idade. Mostrar
aos alunos que sem ele talvez nem teríamos os computadores hoje, já que seu
trabalho é considerado a base do sistema de computação atual, é um bom
exemplo para demonstrar como políticas e até mesmo atitudes intolerantes
bastante recorrentes são extremamente nocivas e podem culminar numa severa
perda de potencial humano. Turing era um gênio que poderia muito ainda
oferecer, mas infelizmente não pôde.
Proposta I
Tendo o professor já apresentado o conteúdo da 2ª Guerra Mundial em sala,
este apresentaria os filmes por meio dos trailers ou imagens contextualizadas.
Recorre-se então a exibição de apenas um deles, a critério do professor,
podendo inclusive ser realizada uma votação junto à turma. Os outros dois
seriam cobrados então em forma de tarefa, de importante realização pois tal
conhecimento virá a ser solicitado em forma de atividade avaliativa 219
posteriormente, escrita, como em uma dissertação, ou mais prática, dividindo a
turma em três grupos com cada um destes ficando responsável por um dos
filmes e a formulação de um cartaz ou painel, com os principais pontos do filme
e sua relação com os conteúdos vistos em sala, acrescentados de pesquisas
complementares, auxiliadas pelo professor. Por fim com a apresentação
realizada pelos alunos de todo material produzido, haveria então a junção deste
numa espécie de grande mapa mental histórico.
Proposta II
Visando aquelas situações em que nem sempre o exposto acima demonstra-se
cabível, sugerimos aqui uma atividade mais dinâmica. Utilizando o filme “Jogo
da Imitação”, selecionar vinte minutos das cenas importantes para o conteúdo e,
utilizando o texto do livro didático propor um debate com os alunos sobre
questões fundamentais, como a importância da informação correta numa guerra,
as questões socioculturais que aparecem e a perseguição à população
LGBTQA+ que não aparecem no livro didático. O professor(a) também pode
fazer uma comparação entre as duas fontes disponíveis (livro didático e o filme)
apontar diferenças de forma, conteúdo e como os alunos e alunas podem ler tais
documentos.
Proposta III
Um pouco mais ousada, concebe a proposição de uma oficina adaptada da
proposta de Isabel Barca (NICOLIELO, 2013), provavelmente em contraturno.
Com maior liberdade de tempo, disponibilidade de espaço e recursos para tal, o
professor(a) exibiria um filme por dia, instigaria a discussão em cima do
conteúdo, propiciando o espaço necessário para maiores debates sobre temas
que aparecem em segundo plano nos filmes como a questão dos traumas de
guerra, dos veteranos, da intolerância, direitos humanos, a desconstrução do
“herói de guerra”, contrapondo a figura de Churchill em “O Destino de uma
Nação” com sua personagem real que apesar da categoria de “herói de guerra”,
era um forte símbolo do imperialismo britânico e de sua opressão.
Considerações finais
Em se tratando de história, cinema e sua aplicação em sala de aula, as
possibilidades são infinitas e os caminhos os mais diversos. Entretanto é
importante, que tais iniciativas, sejam precedidas de preparação e no momento
de sua execução, o professor cumpra o papel de mediador do conhecimento
(SIMAN, 2015), enfatizando importantes pontos discutidos aqui, como a questão
da representação.
Referências biográficas
João Matheus Ramos, graduando de História da UEM
Referências bibliográficas
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história. Cortez editora,
2005.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. Editora Contexto, 221
2003.
NICOLIELO, Bruna. Isabel Barca fala sobre o ensino de História. Nova Escola.
2013. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/930/isabel-barca-fala-
sobre-o-ensino-de-historia?imprimir=truevoltar=/conteudo/930/isabel-barca-
fala-sobre-o-ensino-de-historia?imprimir=true#_=_>. Acesso em: 28 abr. 2021.
Introdução
A sala de aula contemporânea bem como as metodologias da educação
utilizadas no presente vem tendo constantemente a sua legitimidade e
aplicabilidade questionada. Conteúdos engessados, materiais didáticos
superficiais, apego ao velho, abandono e muitas vezes proibição das novas
tecnologias tais como aparelhos celulares, retroprojetores, exibição de filmes
e/ou caixas de som são algumas das mazelas que assolam o atual processo de
ensinar e aprender. O professor, participante direto deste processo, tem todo seu
ofício dado em cheque por tais fatores. Por tanto, faz-se necessário a partir do
levantamento de tais dados sobre a educação do mundo hodierno um processo
contínuo de mudança tanto das metodologias bem como do próprio material
didático utilizado em suas aulas.
Justificativa
A opção do tema ‘’ Era Vargas’’ foi baseada na importância da figura do Getúlio
Vargas para a história do Brasil, como também a necessidade de transmitir o
todo o processo histórico desde sua chegada e consolidação no poder,
pontuando as características principais e os grandes feitos do seu governo.
Dessa maneira, tal proposta é uma tentativa de entendimento dos fatos históricos
e compreensão da trajetória deste político, até pelo fato de ser uma das
competências exigidas pelos parâmetros curriculares, abordado muitas vezes de
forma muito sintética no âmbito escolar, pois ainda existe uma priorização para
debates temáticos voltados para questões da Europa, conflitos internacionais
etc. Por conseguinte, temas como este são transmitidos de forma superficial.
Debate teórico
As salas de aula do mundo contemporâneo apresentam grandes mazelas que
vêm sendo estudadas e discutidas há décadas. Renovar o ensino de história 224
bem como a própria historiografia é uma missão colocada em pauta pelos
historiadores insatisfeitos com o engessamento e superficialmente dos
conteúdos presentes no cotidiano do aluno através dos livros didáticos do ensino
básico. Ainda, tem-se que lhe dar cotidianamente com uma historiografia linear,
eurocêntrica que privilegia o Ocidente e os “vencedores” dos diversos conflitos
perpassados na história da humanidade.
“As atividades lúdicas nas series iniciais do ensino fundamental irão estimular os
conhecimentos já existente dos alunos, além da facilidade que o aluno terá para
adquirir certo conhecimento os jogos são essenciais para criar laços de
amizades, afeto, companheirismo, trabalho em equipe, solidariedade, tolerância
e respeito, pois vive o lúdico dentro da escola é uma forma de descoberta para
a o mundo.”( RIOS & SILVA .2018, p. 3 e 4 )
Para tanto “Show do Vargas” foi um game criado para discentes do 9ª ano, com
a premissa de ser uma revisão e uma possível avaliação lúdica, criativa e atrativa
do conteúdo previamente estudado no contexto da sala de aula. A utilização de
um game para realização de tais objetivos se dá pela melhor receptividade que
este tem o discente, constantemente preenchido com textos, livros, artigos e
avaliações formais que muitas das vezes não condizem com a própria carga
horária que o estudante tem para efetivá-las com êxito.
“De 1937 a 1945 o país viveu sob um regime ditatorial civil, garantido pelas forças
armadas, em que as manifestações políticas eram proibidas, o governo legislava
por decreto, a censura controlava a imprensa, os cárceres se enchiam de 226
inimigos do regime”.( CARVALHO, José. 2012, p. 109)
Método
O método empregado foi baseado em um guia de jogos desenvolvido por
Marcello Paniz Giacomoni (2013) e publicado no livro intitulado: ‘’ Jogos e ensino
de história’’. Dessa maneira, o autor aponta ferramentas fundamentais para
construção de um jogo, entre elas estão: Delimitação temática; A escolha da
superfície do jogo; A dinâmica do jogo, isto é, suas regras e narrativas; Layout
do jogo. Dito isso, esses elementos são expostos nos parágrafos seguintes.
A priori, atividade pedagógica proposta é um jogo desenvolvido no PowerPoint
intitulado por ‘’ Show do Vargas’’ com nove perguntas autorais (realizadas pelo
desenvolvedores desse projeto). Nesse sentido, para cada pergunta existem
quatro alternativas sendo apenas uma correta, o jogo deverá ser iniciado e
executado no modo ‘’apresentação de slides’’.
227
ETAPA 1: Ao iniciar a aula, preparamos a turma para o jogo que será vivido através 229
do uso de slides expostos no quadro para a turma. Dividindo ela em dois grandes
grupos.
Entre eles, acontece uma escolha de cada representante que responderá. Os mesmos
tem a opção de uso de consultarem a equipe para terem auxilio nas respostas. Porém,
é cronometrado pelo professor um tempo limite de 3 minutos para o grupo responder
a perguntar. Caso respondido errado, a questão passa para a equipe adversária. Cada
questão equivale 10 pontos. Se acontecer das duas equipes errarem, a questão é
pulada pelo próprio professor. Detalhe importante: Após cada resposta dada, o
professor explica o conteúdo que a envolve e o seu cenário dentro da Era Vargas.
Para elaboração dessa didática, foram utilizados alguns materiais, os quais foram
fundamentais para a construção da dinâmica no jogo:
- 4 fundos musicais:
1) Primeiro slide com fundo musical da própria abertura do Show do Milhão
original: Baseada na música: "Planet Earth" (Duran Duran). Duração da
música (2:34)
2) Todas as perguntas possui uma música intitulada ‘’ Show do
Milhão/Suspense 1’’. Duração da música(1:28)
3) O slide com as alternativas corretas possui um fundo musical de aplausos
com nome de ‘’ MINIOS APLAUDIENDO’’ (00:06)
4) O slide com as alternativas incorretas possui um fundo musical triste com o
nome de ‘’ Naruto- Sandness and Sorrow’’(2:59)
- Para criação das perguntas foram utilizados dois livros bases: José Murilo 230
de Carvalho ‘’ Cidadania no Brasil: Longo caminho’’ e Lilia Moritiz SCHWARCZ
‘’ Brasil: uma Biografia.
- Modo de execução foi utilizado os próprios recursos do programa
Conclusão
Portanto, buscamos causar diversificação e inovar nos métodos usados para o
Ensino de História, cada vez se torna mais necessário quando entendemos a
escassez e ineficácia encontrada dentro desse cenário nos dias atuais. A
educação compacta, estruturada em uma linha de ensino ultrapassada e que
não se adapta ao inovar necessário com as constantes mudanças que
acontecem no cenário mundial e principalmente educacional. Com isso, nas
ausências de meios inovadores e sem o uso a favor da tecnologia, transformam
o Ensino de História em uma caixa de conteúdo sem surpresas e que não causa
a curiosidade necessária para que ela seja aberta. O nosso jogo, ‘‘Show do
Vargas’’, foi criado de forma consciente com o cenário educacional que estamos
inseridos, principalmente no meio da educação público, a qual não recebe
investimentos e incentivos governamentais suficientes, junto a ausente
participação de uma sociedade ativa nesse meio, para que aconteça o seu
aprimoramento.
Referências biográficas
Ana Virgínia de Andrade Lima é discente do curso de Licenciatura em História
da Universidade de Pernambuco (UPE), campus Mata Norte.
José Victor Ferreira Rocha dos Santos é discente do curso de Licenciatura em
História da Universidade de Pernambuco (UPE), campus Mata Norte.
Referências bibliográficas
BEZERRA, Holien G.. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In:
Leandro Karnal. (Org.). História na Sala de Aula: conceitos, práticas e propostas.
1ed.São Paulo: Contexto, 2003, v. 1, p. 37-47.
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil. O longo Caminho. 3ª ed. Rio
de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
SCHWARCZS, Lilia Moritz Brasil: uma biografia / Lilia Moritz Schwarcz e Heloisa
Murgel Starling — 1a - ed. — São Paulo : Companhia das Letras, 2015.
UM PROFESSOR DE HISTÓRIA EM TEMPOS
PANDÊMICOS: RELATO DE EXPERIÊNCIA E
REFLEXÃO SOBRE O ENSINO BÁSICO
232
REMOTO
José Ricardo Paulo de Lima
Dito isso, registro aqui a atual vivência da educação brasileira. Em suas casas,
os alunos sofrem em meio ao processo de formação cidadã na modalidade
remota. Em frente às telas, os estudantes se esforçam para acompanhar as
aulas e, acima de tudo, compreender o conteúdo que está sendo trabalhado.
Outros fatores confirmam que o ensino online veio em um momento complicado.
Ainda não estávamos prontos para essa nova realidade, pesquisas apontam que
até o segundo semestre de 2020, 46 milhões de brasileiros não possuíam acesso
a internet. Essa realidade se mostra ainda mais preocupante ao pensarmos
especificamente na realidade das crianças e jovens atendidos pela rede pública.
As dificuldades de acesso e a falta de equipamentos adequados atrapalham o
desenvolvimento intelectual e a aprendizagem desses estudantes.
É essencial levarmos em consideração a situação do profissional de ensino. O
professor, figura fundamental na formação cidadã, também foi apanhado por
essa demanda. E para corroborar com a informação de que não estávamos
totalmente preparados, segundo uma matéria do portal de notícias G1, o ensino
seja de maneira totalmente remota ou na forma híbrida (com parte dos alunos
em sala de aula e outra parte em casa, acompanhando através de seus celulares 233
e computadores) acabou por se mostrar uma tarefa estressante e problemática.
O professor precisa se desdobrar para atender esses dois públicos e
desenvolver uma aula eficaz, capaz de construir o conhecimento com a turma, o
que nem sempre é possível.
Mas não devemos encarar o ciberespaço como uma zona de conflito, nem ver
os meios digitais como inimigos. Pois, na falta deles, lecionar seria impossível
neste momento de crise sanitária. A educação é uma ferramenta de construção
social, pertence a uma sociedade e precisa estar preparada para lidar com ela e
com os seus desafios. Se existem dificuldades por parte dos professores para o
uso dessas ferramentas, devemos observar a formação desses profissionais.
Aqui proponho pensarmos na formação dos professores de História, pois é essa
área na qual sou licenciado.
A formação
Entre os anos de 2015 e 2019 fui graduando do curso de História, modalidade
licenciatura, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Desde o
início tive o grande prazer em conhecer e integrar (entre 2015 e 2017) o corpo
de bolsistas do programa de iniciação à docência, o PIBID subprojeto História.
Essa oportunidade me garantiu vivências edificantes e, diferente de outros
colegas, pude conhecer a realidade escolar, na posição de professor, antes
mesmo do que eu esperava.
Por fim, afirmo que é necessário ter uma formação de professores que, por si só,
os preparem para a prática de formação cidadã. Se hoje há quem tenha
dificuldades em produzir uma aula de qualidade para ser executada de forma
remota, a culpa não é deste profissional, mas sim de uma licenciatura carente
de diversidade metodológica. Devemos sempre lembrar que “Antes de ser uma
disciplina científica - segundo sua pretensão e, até certo ponto, conforme ela o
é efetivamente - a história é uma prática social” (PROST, 2015, p. 13). Espero
que todos nós estejamos preparados para exercê-la, seja na sala de aula física
ou remota.
Ainda assim, vale citar que o uso dos meios digitais me parece um caminho sem
volta. Pense bem, quantos canais educativos existem na plataforma YouTube?
A resposta é muitos, a plataforma passou a fazer uso de um selo que assegura 235
a qualidade do canal e seu comprometimento com a informação. Basta pesquisar
rapidamente que muitos canais surgiram, é possível estudar para exames,
concursos ou apenas para obter aquele conhecimento desejado. É um
verdadeiro festival de salas de aulas, disponível a um click. E se você acha que
nós professores não perderemos espaço, saiba que concordo com você. No
entanto, é necessário se qualificar e estar preparado para esse cenário.
Outra situação me chamou a atenção nesse período. O uso dos aparelhos como
celulares, tablets, notebooks entre outros que eram proibidos em sala de aula
agora se tornaram os meios pelos quais os alunos chegam até suas turmas. Mas
isso é extremamente interessante, não é mesmo? Algumas lições estão sendo
aprendidas, o que antes não foi incorporado agora se tornou indispensável.
Curioso também é o fato de que em alguns lugares os aparelhos (TICs) foram
barrados com força de lei como apontado no trabalho de SPINOSA (2020), ela
traz, entre outras coisas, o caso do Pará e sua proibição das posses desses
equipamentos por parte dos estudantes no espaço escolar.
A Ferramenta
A metodologia utilizada foi um jogo simples de questões objetivas com múltiplas
escolhas, que iam da letra A a D. E como um incentivo a mais, ofereci uma
premiação ao grupo vencedor, que deveriam escolher entre duas opções: a
primeira seria uma pontuação extra na média e a segunda seria uma ou mais
caixas de chocolate (a depender do tamanho do grupo). Além de estar a todo
momento representando a figura de um apresentador de TV a frente de um
desses famosos games shows, um verdadeiro mediador empolgado. Unindo isso
aos conteúdos trabalhados nas aulas anteriores, estava feito o “Quiz Histórico".
Como são “as perguntas que movem o mundo”, utilizei as questões como guias
para consultar as fontes disponíveis que eram as páginas do material didático.
Seguindo as diretrizes que apontam: “as etapas de produção do conhecimento
histórico [...] são também a base para o ensino de História” (OLIVEIRA, 2010, p.
11). E como já foi dito “Não existem fatos, nem história, sem um questionamento”
(PROST, 2015, p. 75).
Os conhecimentos organizados para formulação do Quiz foram os seguintes:
Estudo da História; Os Primeiros Grupos Humanos e A Mesopotâmia foram os
conteúdos do Quiz para as turmas de 6° ano. O Renascimento Cultural; Os
Estados Nacionais Modernos; As Grandes Navegações e As Reformas
Religiosas foram os assuntos do jogo para os 7° anos. Já para as turmas de 8°
ano, os temas foram A Revolução Inglesa e o Iluminismo. Por fim, temos os 9° 236
anos com os conteúdos de Brasil: Primeira República e A Primeira Guerra
Mundial. Porém, havia um objetivo maior que era conseguir o engajamento das
turmas nas aulas remotas.
Diário de Classe
A escola onde obtive essas experiências exitosas está situada no município de
Natal, no Rio Grande do Norte. Integrando a rede privada de ensino, o Eficácia
Colégio e Curso tem por objetivo formar cidadãos responsáveis, conscientes e
atuantes. Minha identificação com a escola se deu rapidamente, tanto pela sua
visão e valores, quanto por sua origem. Estando inserida na zona oeste, periferia
potiguar, posso dizer que tanto a escola quanto meus alunos basicamente são
meus vizinhos, e eu tenho muitos.
Agora irei expor minhas observações acerca dessa vivência, e começo com o 6°
ano. É com muita alegria que escrevo o fato de tanto a Turma “A” quanto a “B”
se mostrarem extremamente entusiasmadas, a euforia era perceptível, ainda
que eles não estivessem presentes de forma física. Isso se apresentava nas
diversas câmeras (webcams) ligadas, nos incontroláveis microfones e na chuva
de comentários no chat.
Para nos encaminharmos até a conclusão dos relatos, trago aqueles que, talvez,
tenham sido os maiores exemplos de sucesso da minha proposta. As duas
turmas de 9° ano marcaram essa experiência de maneira extraordinária, com
empenho e competitividade.
Conclusão
Apresentei neste texto alguns elementos referentes às condições das quais o
Ensino Básico se encontra durante o período de pandemia do novo coronavírus.
Trouxe um balanço da situação global, com foco no Brasil. Fiz observações
acerca da realidade dos professores, assim como de sua formação que carece
de atenção sobre as variedades metodológicas. Refleti, também, sobre os TICs,
as ferramentas digitais que antes eram repelidas, mas agora são recorridas. E 238
por fim, apresentei meu relato de experiência, junto as minhas ponderações
sobre os estudantes e nossas práticas conjuntas.
Trago aqui mais uma informação. Após a realização do Quiz Histórico o nível de
participação na aula e a interação dos estudantes cresceram nitidamente. O chat
do Google Meet é utilizado com mais frequência, mesmo que às vezes surjam
comentários banais, e suas câmeras e microfones também não ficam sem uso.
Posso inferir que as turmas estão mais entrosadas e que atingi meu objetivo de
engajar os estudantes. Ainda estou colhendo os frutos de meu trabalho e sei que
mais deles estão por vir, com mais atividades a partir do uso de metodologias
ativas. Acredito que dessa forma todos ganharão, e meus objetivos de tornar o
ensino interessante e significativo serão alcançados.
Referências biográficas
José Ricardo Paulo de Lima, professor formado pela Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN). Atuante no Eficácia Colégio e Curso, escola da
rede privada de Ensino Básico.
Referências bibliográficas
DADOS estatísticos do coronavírus (COVID-19). Ajuda da Pesquisa do Google.
Disponível em:
<https://support.google.com/websearch/answer/9814707?p=cvd19_statistics&hl
=pt-BR&visit_id=637540909887834896-25389469&rd=1>. Acesso em: 15 abr.
2021.
PROST, Antoine. Doze Lições Sobre a História. 2 ed. 3 reimp. Belo Horizonte:
Autêntica, 2015.
QUEM são as pessoas que não têm acesso à internet no Brasil? Brasil de Fato.
Disponível em: <https://www.brasildefato.com.br/2020/08/10/quem-sao-as-
pessoas-que-nao-tem-acesso-a-internet-no-brasil>. Acesso em: 15 abr. 2021.
Referências biográficas
Dr. Josias José Freire Júnior, professor do Instituto Federal de Brasília (IFB),
campus Recanto das Emas.
Referências bibliográficas
BIOMA. Promo da série 'Investigadores da História'. Bioma Produções.
Disponível em https://www.biomaproducoes.com.br/. Acesso em 12 de abr. de
2021.
RÜSEN, Jorn. Teoria da História: Uma Teoria da História Como Ciência. Trad.
Estevão Martins. Curitiba: Editora UFPR, 2015.
SAYER, Faye. Public History: A Pratical Guide. London, New York, Bloomsbury
Academic, 2015. 248
Tornou-se visível para nós, uma não associação, por parte dos alunos, entre o
estudo da história e a relação do mesmo com a realidade a que estão ligados.
Pensamos essa falta de associação da história com a atualidade como resultado
do sistema de ensino positivista, narrativo, burocrático e repetitivo que acaba
desestimulando alunos e professores, dado a transmissão de conhecimentos e
experiências socialmente acumulados sem o estímulo ao desenvolvimento das
habilidades que tornam o aluno apto a aprender a conhecer. Uma possibilidade
eficaz de superação do conteudismo, anteriormente denunciado é a
incorporação e a utilização de fontes históricas nas aulas de história, posto seu
potencial enquanto instrumento de produção de conhecimento histórico na
educação básica. Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) tratam por
documentos históricos “as mais diversas obras humanas produzidas nos mais
diferentes contextos sociais e com objetivos variados” (BRASIL, 1998, p. 83),
desta maneira, nesse texto, abordaremos a utilização de filmes como documento
histórico.
Para que o aluno veja o filme desta forma e construa um saber ao assisti-lo, é
necessário que o professor trabalhe como mediador do conhecimento, “o
professor de História pode ensinar o aluno a adquirir as ferramentas de trabalho
necessárias; o saber-fazer, o saber-fazer-bem, lançar os germes do histórico.
Ele é o responsável por ensinar o aluno a captar e a valorizar a diversidade dos
pontos de vista. Ao professor cabe ensinar o aluno a levantar problemas e a
reintegrá-los num conjunto mais vasto de outros problemas em problemáticas.”
(SCHMIDT, 2004, p.57), trabalhando com base em pesquisas, e referências
metodológicas, permitindo ao aluno criar seu próprio conhecimento e entender o
fazer historiográfico.
Sendo assim, é importante que, como outras fontes históricas, o filme seja
trabalhado no sentido de desenvolver habilidades para analisar, comparar, 250
formular hipóteses, problematizar, identificar diferenças e semelhanças, ou seja,
capacidades que facilitam “a compreensão do processo de produção do
conhecimento histórico pelo entendimento de que os vestígios do passado se
encontram em diferentes lugares, fazem parte da memória social e precisam ser
preservados como patrimônio da humanidade” (BITTENCOURT, 2004, p. 333).
Nosso próximo passo, de acordo com o que sugere Napolitano (2010), foi
elaborar um roteiro para subsidiar e situar o tema abordado, evidenciando as
partes técnicas da produção fílmica: nome do diretor, nacionalidade, ano de
produção, nome dos autores, gênero e tema central, sinopse da história. “Os
filmes constituem representações da realidade e, como tal, transmitem valores
ideológicos, políticos, sociais e culturais de quem os produziu. Como afirma o
historiador Marc Ferro, é necessário cautela ao analisar um filme: principalmente
a narrativa, o cenário, o texto, as relações do filme com o que não é filme: o
autor, a produção, o público, a crítica, o regime. Pode-se assim esperar
compreender não somente a obra como também a realidade que representa.
Assim, é recomendável orientar os alunos a buscarem informações básicas
sobre um filme antes de assistir a ele” (SERIACOPI et.al., 2013, p.287). É preciso
considerar que o conteúdo do filme não diz respeito efetivamente ao período do
qual trata, isto é, ele apenas faz referências a períodos históricos, mas está
carregado da visão do diretor e do estúdio que o produziu, bem como esses
estão carregadas das percepções do contexto em que estão inseridos, fazendo,
destarte, mais referências ao presente do que propriamente ao passado. Assim,
vale ressaltar que nenhum deles é o retrato fiel dos personagens ou períodos 251
históricos.
Com uma primeira leitura dos roteiros relativos aos filmes, já conseguimos
observar o confronto entre a ideologia dos dois, a estratégia de mostrar 2 fontes
históricas sobre o mesmo tema, é uma tentativa de desconstrução da ideia de
história estática, já que, de acordo com Caimi (2008), o campo do ensino de
história propõe abarcar competências como: a compreensão da relatividade do
conhecimento histórico, fruto não de verdades definitivas, mas do olhar do
historiador, sempre seletivo, do método e das fontes; permitindo assim,
desenvolvimento de habilidades de pensamento que permitem a
desnaturalização do passado e o questionamento das tradições herdadas,
dando ainda mais ênfase na tentativa de substituição da memorização pela
reflexão histórica, favorecendo a aprendizagem pela construção do
conhecimento por meio do manuseio de fontes históricas, nesse caso, o filme.
Esses processos instigam os estudantes na construção de um olhar e do
pensamento crítico, para além dos parâmetros da escola, abarcando as relações
sociais que os cercam e como a história os afetam no seu dia a dia, levando a
construção daquilo que pode ser chamado de consciência histórica. “Assim, a
proposta do ensino de história passa a valorizar a problematização, a análise e
a crítica da realidade, transformando professores e alunos em produtores de 252
história e conhecimento em sala de aula, tornando todos “sujeitos históricos” do
cotidiano”. (Fonseca, 2005)
Entretanto, Gonçalves aponta que para o dirigente soviético Stálin, Munique era
a prova cabal de que todos no ocidente trabalhavam em favor de uma guerra da
Alemanha contra a URSS. Coerente a essa interpretação dos fatos, buscou
quebrar a suposta aliança da Europa ocidental com a Alemanha nazista. Para
tanto, aproximou-se de Hitler, em 1939 assinou o pacto de não agressão
Molotov- Ribentrop”. Do ponto de vista político, o pacto gerou grandes
problemas, o acordo desorientou completamente o movimento comunista
internacional. Ao pactuar com a Alemanha Stalin deixou os comunistas de todo
o mundo atônitos e desmoralizados. Essa situação só seria superada em 22 de
junho de 1941, quando Hitler pôs em prática a operação Barbarossa, invadindo
a União Soviética, momento representado no início do filme. Desfeito o pacto, os
comunistas voltaram à organização das frentes populares.
Outro texto estudado que pode acrescentar bastante ao debate dos filmes é o
artigo “Stálin e Hitler: Irmãos gêmeos ou inimigos mortais?”, no qual o autor
Domenico Losurdo pretende mostrar que os líderes totalitários do nazismo e do
bolchevismo tinham posições políticas antagônicas: A guerra de Hitler foi uma
guerra colonial, de base racial, bastante semelhante a política de conquistas dos
Estados Unidos. A União Soviética de Stálin se opôs de forma vigorosa e bem- 253
sucedida a essa guerra. Segundo esse autor, o que representou Hitler se
aproxima mais de Churchill que de Stalin, “os irmãos gêmeos de que fala a
categoria do totalitarismo se configuram como inimigos mortais à luz das
categorias do racismo e do colonialismo” (Losurdo, p. 178). Ao pôr em discussão
o sistema colonial, o bolchevismo provoca e agrava a “confusão do pensamento
branco europeu, para o autor, Hitler se propunha a retomar e radicalizar a
tradição colonial fazendo-a valer na própria Europa oriental e em particular na
Rússia, considerada bárbara após a vitória bolchevique. No lado oposto, desde
o início, Stalin convocava seu país a enfrentar o perigo da submissão colonial e
através dessa chave interpretativa lia a própria importância da revolução
bolchevique. Nesse contexto, “Stalin começava a perceber que, ao contrário das
expectativas, o que caracteriza o século XX era o confronto entre o colonialismo
e anticolonialismo (este último apoiado e promovido pelo movimento comunista”
(Losurdo, p. 181). O texto é importante para fomentar esse debate, porque o
autor segue demonstrando bastante questões referentes à posição política de
Stalin.
Voltando a questão das estratégias utilizadas para o trabalho com filmes para o
ensino de história, podemos afirmar, segundo Napolitano (2010) que o trabalho
com o cinema na pedagogia escolar tem como finalidade trazer à tona a
representação fílmica com elementos verossímeis de determinados períodos
históricos, incentivando o público alvo na pesquisa histórica até para fazer
críticas e problematizar as questões distorcidas relacionadas à imagem
representada, isto é, muitas representações fílmicas acabam projetando
elementos contemporâneos de fatos históricos em suas películas, o que são
conhecidos como anacronismos. Visto isso, a partir da apresentação das cenas
dos filmes, propomos algumas questões para iniciar um debate, que seguiu com
questões dos próprios alunos e se tornou bastante proveitoso. As perguntas
iniciais foram relacionadas às diferenças na maneira como Stalin é demonstrado
nos dois filmes, e relacionadas a haver ou não a influência do contexto de
produção do filme em seu enredo.
Tendo em vista, tudo que foi afirmado e relatado acima, parafraseamos Abud
(2003), com a visão de que o que é sugerido por ela, realmente se fez real em
nossa experiência: “pode-se afirmar que o filme promove o uso da percepção,
uma atividade cognitiva que desenvolve estratégias de exploração, busca de
informação e estabelece relações. Ela é orientada por operações intelectuais,
como observar, identificar, extrair, comparar, articular, estabelecer relações,
sucessões e causalidade, entre outras. 15 Por esses motivos, a análise de um
documento fílmico, qualquer que seja seu tema, produz efeitos na aprendizagem
de História, sem contar que tais operações são também imprescindíveis para a
inteligibilidade do próprio filme.” (ABUD, 2003).
Referências biográficas
Letícia da Silva Leite, estudante de História da Universidade Estadual de
Maringá.
Referências bibliográficas
A QUEDA DE BERLIM. Direção de Mikheil Chiaureli. Rússia, 1950. (151 min.)
Referências Biográficas
Me. Lorena Michelle Silva dos Santos, professora da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB)- Campus XVIII.
Me. Thaís Vinhas, professora da Universidade do Estado da Bahia (UNEB)-
Campus XVIII.
Referências Bibliográficas
AMICO, Márcia Regina de Araujo; MORAES, Jhony Pereira; PRÁ, Raquel. As
aplicações do Kahoot! como tecnologia educativa. Revista Redin- Revista 263
Educacional Interdisciplinar v. 6 Nº 1. Outubro, 2017, p. 1-12.
CAIMI, Flávia. O que precisa saber um professor de História? História & Ensino,
Londrina, v. 21, n. 2, jul./dez. 2015, p. 105-124
A interação por meio das tecnologias em sala de aula, e fora dela, deve
possibilitar o alcance nas mais variadas formas pedagógicas. Considerando os
aspectos avançados que constituem as mudanças constantes na interação do
aluno com o meio digital. O desenvolvimento cognitivo com novas ferramentas
de ensino, que está presente no cotidiano social do aluno, possibilita uma maior
interação didática-pedagógica em sala de aula. Porém, “não se suprimem formas
antigas de diversidade cultural por meio de condições tecnológicas avançadas.
A expansão uniformizada de aparatos tecnológicos não elimina a diversidade
das relações sociais entre indivíduos, assim como das relações desses
indivíduos com o conhecimento, com o dinheiro e com seus corpos. Tampouco
propicia o desaparecimento de desigualdades econômicas. Assim, as
diferenças, as desigualdades, as divergências e as discrepâncias persistem. É
nesse panorama que a fetichização das novas tecnologias, na sociedade e na
educação, insiste em perdurar.” (KRAMER; MOREIRA, 2007, p. 1043)
O ensino de História pode ter como ferramentas aliadas, mas não como forma
única de ensino, a utilização desses meios que possibilitam outros aspectos além
dos livros didáticos. A interatividade pode desenvolver habilidades que
permeiam os objetivos dentro da sala de aula, e, “quando nos utilizamos de
recursos tecnológico e/ou midiáticos devemos nos atentar sobre o que estamos
propondo para o ensino do conteúdo em questão, observar se os recursos
escolhidos vêm de encontro com nossa proposta, pois, de nada adianta usar
toda essa tecnologia sem nenhum propósito, usar só para se dizer adepto de
novos recursos. Nada adiantará se o professor não tiver um objetivo para
alcançar.” (DUARTE; PINHO, 2001)
O conhecimento histórico deve acompanhar as mudanças que ocorrem na
sociedade, com objetividade no aprendizado do aluno e com a clareza das
habilidades transcorridas em sala de aula. A Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) destaca entre as competências específicas de História para o Ensino
Fundamental, que o aluno deve “produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de 265
informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo
seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.” Por outro lado,
sabemos que a realidade das escolas públicas possui déficits tecnológicos, na
medida que cada vez a inserção dos alunos ao meio da tecnologia está mais
frequente.
Para Rays (2015, p. 34), “[...] nossa sociedade mantém-se dividida em classes
que ocupam posições antagônicas na estrutura social, resultando,
consequentemente, na hierarquia e na divisão do trabalho humano. Este fato
tem cercado às classes trabalhadoras, que se encontram em posições
subalternas (na hierarquia social e na hierarquia da experiência da humanidade
acumulada ao longo do processo histórico. Por essas razões, no processo de
escolarização, é preciso desenvolver o trabalho pedagógico no sentido de
propiciar condições objetivas a essas classes sociais de conhecerem
criticamente os motivos históricos pelos quais se encontram nessa posição
social.”
Referências biográficas
Marcel Martins Guarezi, estudante de História - Bacharel da UNISUL –
Universidade do Sul de Santa Catarina.
Referências bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional
comum curricular. Brasília/DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 25
jan. 2021.
DINIZ, Sirley Nogueira de Faria. O uso das tecnologias em sala de aula.
Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção – Programa de Pós-
graduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa
Catarina. Florianópolis, p. 173. 2001.
DUARTE, Thais Silva Garcia; PINHO, Rachel Tegon de. O ensino de História e 269
o uso da tecnologia. In. XXVII Simpósio Nacional de História, 2011, Natal. Anais
eletrônicos. São Paulo: Editora ANPUH-SP, 2011. Disponível em:
snh2011.anpuh.
org/resources/anais/27/1364935237_ARQUIVO_Anpuhthais.pdf. Acesso em 25
jan. 2021.
SILVA, Alzira Karla Araújo da; CORREIA, Anna Elizabeth Galvão Coutinho;
LIMA, Izabel França de. O conhecimento e as tecnologias na sociedade da
informação. Rev. Interam. Bibliot. Medellín (Colombia) Vol. 33, No. 1 enero-junio
de 2010.
O USO DE MAPAS CONCEITUAIS E
PODCASTS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
REMOTA PARA UMA APRENDIZAGEM
270
SIGNIFICATIVA
Maria Luiza Vasconcelos Fernandes de Oliveira
e Nadir Andrade Nascimento
Considerações iniciais
O campo da História deve contribuir para que o aluno seja capaz de criar um
senso crítico sobre fatos passados e cotidianos, como de analisar ações
humanas no tempo e seus processos, deve também contemplar diferentes
linguagens, para desenvolver a capacidade de comunicação e diálogo, para o
respeito à pluralidade cultural, social e política, bem como para o enfrentamento
de circunstâncias conflituosas e tensas (BRASIL, 2017). Para isso a tecnologia
e a internet trazem diferentes linguagens importantes para serem trabalhadas
em sala de aula, pois apresentam variadas formas de expressividade que
permeiam o cotidiano do aluno, e que tornam o processo de aprendizagem
significativo, por essa razão o trabalho do professor e aluno é de “Compreender,
utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva (BRASIL, 2017, p. 9)”.
Neste sentido, os mapas conceituais são diagramas que representam ideias que
se relacionam com algum conteúdo específico, ajudam aos alunos no processo
de assimilação de informações, quando este é sujeitado a resumir o conteúdo
em conceitos, palavras-chaves, que ganham significado no processo da
execução e que obriga o estudante a revisar o conteúdo, contribuindo para um
maior entendimento e fixação do assunto. “Nesse contexto, o mapa conceitual,
criado na década de 1970 por Joseph Novak como técnica cognitiva para
aprender de modo significativo, baseia-se na teoria ausubeliana e constitui uma
estratégia pedagógica de grande relevância no ensino para a construção de
conceitos científicos pelos alunos, ajudando-os a integrar e relacionar
informações, atribuindo, assim, significado ao que estão estudando”.
(CARABETTA JÚNIOR, 2013, p.443).
271
Do mesmo modo os podcasts, que são áudios gravados transmitidos ou
distribuídos via dados/internet, presentes em plataformas de stream, onde cada
áudio é denominado de episódio, se demonstram uma tecnologia de auxílio
didático favorável tanto a educação à distância quanto presencial, visto que “o
podcast permite ao professor disponibilizar materiais didácticos como aulas,
documentários e entrevistas em formato áudio que podem ser ouvidos pelos
estudantes a qualquer hora do dia e em qualquer espaço geográfico.” (CRUZ,
2009, p. 67).
No entanto, como se é colocado por Silva e Figueiredo (2013), "a introdução das
tecnologias no ensino perpassa obrigatoriamente a necessidade de instruir os
alunos quanto ao uso destes recursos tanto nas pesquisas escolares, quanto
como fonte para novas formas de aprendizado.” Por isso os profissionais de
educação precisam estar preparados e devem saber lidar com estes recursos,
inserindo-os de acordo com as necessidades educacionais diárias.
Materiais e métodos
A partir do quadro educacional visualizado no Brasil, onde mais de 50% dos
alunos se sentem cada vez mais desmotivados para as atividades remotas seja
pela impossibilidade de interação social ou por não conseguirem acompanhar a
aula no formato digital (OLIVEIRA, G1, 2020), essa metodologia de ensino busca
criar um ambiente de aprendizagem interativo remoto descontraído e dinâmico,
de modo que visa introduzir temáticas diversas através do uso de mapas
conceituais e podcasts.
É importante ressaltar que esse formato de ensino não tem como objetivo inicial
a aplicação em temas completos, tendo em vista o propósito do PIBID que visa
proporcionar a primeira experiência do aluno de licenciatura em sala de aula,
tendo como propósito a observação, reflexão e elevação da da qualidade inicial
do magistério de modo que posso contribuir na expansão de possibilidades
metodológicas inovadoras na sala de aula (CAPES, 2020). Desse modo,
trabalhou-se nas turmas do 9° ano da escola campo Colégio Professor Gonçalo
Rollemberg Leite, uma das temáticas possíveis no eixo da Ditadura Militar de
1964. Esse método foi aplicado através do grupo do WhatsApp da turma, onde
estavam sendo realizadas as aulas remotas.
Após o debate inicial, foi liberado um podcast que trabalhou a temática central,
explicando a música por completo e contextualizando-a no período ditatorial.
Juntamente ao podcast foi disponibilizado um mapa conceitual que expressou,
de forma escrita e desenhada, as principais temáticas trazidas no áudio. Esse
conjunto tem como intuito aplicar a disciplina teórica de forma mais dinâmica
tendo em vista o formato diferenciado do podcast que, podendo ser mais fluído
e divertido, dá ao aluno mais liberdade e o possibilita o interesse ao tema
(BARROS e MENTA, 2007), e os mapas conceituais, diagramas que
representam ideias que se relacionam com algum conteúdo específico, ajudam 274
aos alunos no processo de assimilação de informações, quando este é sujeitado
a resumir o conteúdo em conceitos, palavras-chaves, que ganham significado no
processo da execução e que obriga o estudante a revisar o conteúdo,
contribuindo para um maior entendimento e fixação do assunto (CARABETTA
JÚNIOR, 2013).
Acompanhamento e avaliação
O acompanhamento foi feito de forma contínua. Sendo observado a participação
dos alunos no debate e suas dúvidas.
A interação no debate foi o ponto-chave do processo avaliativo, mas, também,
ocorreu a quantificação dos resultados do quiz, não especificamente com a
pontuação final, mas, sim, com a participação na atividade, sendo esse o critério
avaliativo.
Resultados e discussões
Pesquisas apontam uma crescente desmotivação dos estudantes durante o ano
letivo de 2020. Dados demonstram que esses alunos já alcançam 54%
(OLIVEIRA, G1, 2020) e as razões para esse desestímulo são inúmeras, desde
a carga elevada de materiais para resolução até o cansaço mental ocasionado
pela situação pandêmica. Muitos professores também encontraram dificuldade
com esse novo contexto educacional, pois o Brasil é um país onde a educação 275
tradicional é priorizada nas salas de aula, mas que, dificilmente, consegue ser
posta em prática no ensino remoto.
Considerações finais
O ensino de História por ser factual, geralmente se é trabalhado com tendências
narrativas e métodos positivistas, sendo para muitos uma matéria tediosa e
desinteressante, o que acaba tornando o processo de aprendizagem repetitivo,
burocratizado, comprometendo o aprendizado dos alunos (MARQUES, 2010,
p.6).
Referências
ALVES, R. M. M. GEGLIO, P. C. MOITA, F. M. G. S. C. SOUSA, C. N. S.
ARAÚJO, M. S. M. O quiz como recurso pedagógico no processo educacional:
apresentação de um objeto de aprendizagem. In: XIII Congresso Internacional
de Tecnologia na Educação. Pernambuco. 2015.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf Acesso
em: 10 jan. 2021.
Assim como afirma Carmo (2003), pois “aprender a ver cinema é realizar esse
rito de passagem do expectador passivo para o expectador crítico” (CARMO,
2003, p. 77). Essa forma de aprender a ver cinema pode possibilitar aos
educandos construir e ressignificar conhecimentos, não sendo um cinema que
transmite uma mensagem pronta e acaba, mas sim, aquele que possibilita a
reflexão, bem como a possibilidade de se reinventar, para que além de uma
ferramenta contra a ideologia da cultura do capital imposta na sociedade, permita
a emancipação ética e estética dos educandos.
279
É relevante destacar que neste trabalho estamos partindo da perspectiva de que
os alunos e alunas são entendidas como sujeitos históricos sociais e produtores
de cultura, ou seja, sujeitos ativos, que aprendem e também produzem novos
sentidos a todo conhecimento, são indivíduos, segundo Duarte (2005):
“[...] que interagem de forma ativa, na produção dos significados das mensagens,
ou seja, ele, sujeito expectador, não é vazio e tampouco tolo, pois suas
experiências, sua visão de mundo e suas referências culturais interferem no
modo como ele vê e interpreta os conteúdos da mídia (DUARTE apud.
BALBINOT 2017, p. 275).”
“[...] é importante porque traz para a escola aquilo que ela se nega a ser e que
poderia transforma-la em algo vívido e fundamental: participante ativa da cultura
e não repetidora e divulgadora de conhecimentos massificados, muitas vezes já
deteriorados, defasados [...]. (ALMEIDA apud NAPOLITANO, 2003, p. 12).”
“[...] deve propor leituras mais ambiciosas além do puro lazer, fazendo a ponte
entre emoção e razão de forma mais direcionada, incentivando o aluno a se
tornar um expectador mais exigente e crítico, propondo relações de 282
conteúdo/linguagem do filme com o conteúdo escolar. (NAPOLITANO, 2003, p.
13).”
Por fim, acreditamos que o cinema pode trazer muitas contribuições para a
educação de maneira geral, entretanto, é necessário que o professor ou
professora, esteja ciente de que algumas questões precisam ser levadas em
conta, pois, para ser de fato uma ferramenta pedagógica, os filmes precisam ser
pensados dentro do conteúdo que será trabalhando, é necessário conhecer o
filme, olhá-lo de maneiro crítica, pensando seu contexto de produção, se é
adequado para faixa etária do público alvo, bem como desenvolver atividades
que apresentem uma relação clara entre o filme escolhido e o conteúdo em sala.
Referências biográficas
Dr. Ernando Brito Gonçalves Junior, professor da Universidade Estadual do
Centro-oeste - UNICENTRO.
Referências bibliográficas
ALMEIDA, Rogério de. Cinema e Educação: fundamentos e perspectivas. São
Paulo - Educ. rev. vol.33 Belo Horizonte 2017 Epub Apr 03, 2017.
BALBINOT, Maria Edilce, MIQUELIN, Charlie A. Cinema e Educação: A relação
entre o uso de filmes comerciais como recursos pedagógicos e a aprendizagem,
pelas percepções dos estudantes. Revista Travessias, v. 11, n 2, 2017.
Assim, portanto, criava-se a ideia de que toda a cidade cabia naquele Álbum, ou
pelo menos, os aspectos da cidade que eram considerados dignos de estarem
ali representados. Além disso, no seu próprio propósito, o álbum traz elementos
que atuam como transmissores de determinadas concepções a respeito de seu
conteúdo, como a noção de ordem, de verdade (que está contida nas
fotografias), de beleza, expressa também nas imagens, enfim, de construção de
uma cidade idealizada. Esse conjunto de elementos explica, em grande parte,
as intenções que permeavam sua elaboração. Ao encomendar a produção de
um Álbum da cidade, certamente o prefeito Municipal tinha consciência do poder
que as imagens constantes ali exerceriam sobre seus leitores, sobretudo se
considerarmos que havia uma forte tendência pra se pensar as imagens como
espelhos da realidade.
“A reformulação do espaço urbano foi uma das estratégias adotadas por este
Estado, no início do século XX. A cidade, com sua organização físico-espacial,
seus rituais de ‘progresso’ – como no caso das exposições nacionais e
internacionais – passa a ter um caráter pedagógico. Torna-se símbolo por
excelência de um tempo de aprendizagem, de internalização de modelos. Assim,
quando estes especialistas-cientistas se propunham a reformar, organizar,
mesmo em nível superficial, a esperança que tinham era de que essa projeção
externa, pública, citadina, pudesse atingir e orientar os indivíduos.
(HERSCHMANN; PEREIRA, 1994, p. 27)
Referências biográficas
Maristela Sant’Ana de Oliveira é Mestra em Ensino de História pelo Programa
Mestrado Profissional em Ensino de História pela UEPG-Universidade Estadual
de Ponta Grossa. Atua como professora de História na Rede Estadual de Ensino
do Paraná
Referências Bibliográficas
CAIMI, Flavia Eloisa. Fontes históricas na sala de aula: uma possibilidade de
produção de conhecimento histórico escolar? Revista Anos 90, Porto Alegre, v.
15, n. 28, p.129-150, dez. 2008.
Após a confirmação da morte de suas duas filhas e de sua esposa Edith, Otto 294
Frank volta para Amsterdã e recebe de Miep Gies, uma das pessoas que ajudou
a família a se esconder o diário que Anne escreveu durante todo o tempo que
esteve escondida. Logo após ver todos os relatos que a filha escreveu em seu
diário, Otto buscou publicar seus relatos e após sua primeira publicação em 1947
surgiram diversos estudos em relação ao diário de Anne. Com a
representatividade da história de Anne, a instituição Anne Frank Fonds, sediada
em Basileia, Suíça, procurou Ari Folman para fazer uma adaptação da história
de Anne para um quadrinho, com ilustração de David Polonky, o desafio agora
era em poucas páginas ilustrar e mostrar a história de Frank de uma nova forma,
e que chegasse a mais pessoas. O objetivo principal era trazer novamente todos
os relatos descritos por Anne em forma de quadrinho, trazendo uma nova
linguagem a sua história, visto que os quadrinhos trazem uma linguagem mais
atrativa e nova. Ao longo do tempo, os quadrinhos começaram a abordar em
suas histórias deferentes assuntos, desde econômicos, históricos, podendo ser
uma forte ferramenta metodológica e histórica para o desenvolvimento
conhecimento histórico.
Rüsen traz cinco princípios que estariam presentes no ofício do historiador, que
seriam fatores essenciais de todo pensamento e conhecimento histórico,
enraizadas na vida e no trabalho historiográfico. Seriam eles: Interesses, Ideias,
Métodos, Formas e Funções. Esta organização segundo Wilian Carlos Cipriani
Barom busca separar e dar visibilidade aos princípios e permite à teoria da
história criar uma estratégia metodológica para refletir sobre o modo específico
pelo qual tanto o pensamento histórico quanto a historiografia acadêmica
constituem sentido sobre a experiência do tempo, ou seja possibilitam à teoria
da história refletir sobre a ligação existente entre a história, como produto
historiográfico, e as carências de seu tempo. (BARON. 2017). Assim, a 296
contribuição mais marcante na teoria da história de Rüsen consiste na descrição
e explicação tanto no pensamento histórico quanto na historiografia acadêmica.
Rüsen constrói para dar fundamento a isso o conceito de matriz disciplinar da
ciência histórica. A matriz disciplinar busca abranger todos os elementos
essenciais presentes na produção de histórias pelos historiadores profissionais
que marcaram o debate sobre a história e o conhecimento histórico,
principalmente nos anos 80. (ASSIS. 2010)
“Podemos apontar que a cultura histórica no presente diverge das anteriores (do
passado) por conter em si um sistema mais eficiente de meios de comunicação
de massa (televisão, rádio, revistas, internet, livros, cinema), produtos de uma
indústria cultural com maior amplitude de circulação, além de conter em si um
contexto social de maior acesso universitário e produtos e eventos que derivam
do conhecimento histórico científico (teses, dissertações, artigos, revistas,
revistas online, congressos, palestras, entrevistas, documentários, etc). Por isto
mesmo, não convém imaginarmos a cultura histórica como uma cultura
homogenia, da humanidade ou de uma época – dada a forma desigual como
esses produtos da cultura e dados da memória se distribuem no interior da
sociedade –, mas antes como nichos de cultura que se marcam e delimitam pelo
momento e lugar, numa combinação entre os arranjos herdados do passado e
as criações do presente.” (BARON. 2017)
A Cultura Histórica surge de 5 fatores: (1) pensar, (2) sentir, (3) querer, (4)
valorizar e (5) crer, e pode ser compreendida a partir de cinco dimensões: a
dimensão cognitiva, estética, política, moral e religiosa. A dimensão cognitiva é
caracterizada pelo conhecimento cientifica e de fundamentação empírica, a
dimensão estética traz critérios de sensibilidade, beleza, atração, a dimensão
política relaciona-se com a potencialidade de servir a interesses, jogos de poder,
a dimensão moral se caracteriza pelas normas éticas e morais do presente sobre
as representações/produtos relacionados ao passado e a dimensão religiosa que
se refere à subjetividade humana, quando as ideias históricas se apresentam,
ou são interpretadas, no presente, a partir de critérios transcendentais,
teleológicos, remetendo a noções tais como salvação, morte, céu, inferno,
espiritualidade. Desta forma, a cultura histórica é a articulação, percepção,
interpretação, orientação no tempo, sendo determinante na vida humana, uma
síntese dos conhecimentos históricos (comum e científico) como prática
dispostos no interior da sociedade e adquirido por diferentes meios, como em
uma história de quadrinho e como ocorre na história de Anne Frank sendo um
conhecimento histórico comum “não científico” que diz respeito a informações
não cientificas dispostas na sociedade e que orientam as pessoas no seu
cotidiano, por isso não apresentam o rigor da metodologia cientifica e que 297
auxiliam nas identificações do presente. Assim é possível refletir como a
narrativa histórica é apropriada no universo dos quadrinhos, onde os quadrinhos
constituem segundo Janaina (2018) uma espécie de “vulgata” – um elemento
facilitador, um dinamizador, uma ferramenta de mediação no processo de
construção do conhecimento “sério”, "real", “científico” – em nome de uma
possibilidade complementar: a de que artefatos culturais agem, também, no
processo de legitimação e difusão do saber científico em sua dimensão pública,
a cultura histórica, levando a novas reflexões de como as produções
quadrinizadas se relacionam com a ciência da história e até que ponto os
quadrinhos são produtores de conhecimento histórico e seu espaço na
mobilização da cultura histórica.
Referência biográfica
Mirielen Machado Rodrigues, graduanda do curso de Licenciatura em História
da Universidade Estadual de Ponta Grossa – Paraná. Atualmente
desenvolvendo pesquisa no Projeto de Iniciação científica voluntário da UEPG
(PROVIC) sob orientação do Prof. Dr. Luis Fernando Cerri, sendo também
integrante do Grupo de Estudos em Didática da História (GEDHI-UEPG)
Referências bibliográficas
ASSIS, Arthur. A teoria da história de Jörn Rüsen: uma introdução. Vol. 2. Ed.
UFG, 2010.
CHINEN, Nobu, Linguagem HQ: conceitos básicos. Editora Criativo, São Paulo,
2011.
FRANK, A. O diário de Anne Frank. Edição integral. Rio de Janeiro: Ed. Record,
2000.
Para que essa trilha do conhecimento histórico seja seguida, o professor pode
amparar-se de diversas metodologias que podem dinamizar o processo de
ensino e aprendizagem. Nesta abordagem, em específico, nos beneficiamos da 300
ótica da aprendizagem significativa. Esta abordagem “se caracteriza pela
interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos, e que essa
interação é não literal e não arbitrária. Nesse processo, os novos conhecimentos
adquirem significado para o sujeito e os conhecimentos prévios adquirem novos
significados ou maior estabilidade cognitiva.” (MOREIRA, 2012, p. 2). Ou seja, a
abordagem significativa ocorre quando é possível partir do pressuposto que o
aluno possui conhecimentos prévios, e, a partir da mediação do professor, é
possível relacionar o que o aluno dispõe com uma ideia, conceito ou informação
nova.
Contudo, para que tal prática seja possível, o docente deve contar com o auxílio
de materiais a serem utilizados de maneira estratégica, com o intuito de atrair a
atenção dos alunos e, por outro lado, o discente também deve demonstrar certa
predisposição para aprender, pois compreende-se que não é possível produzir
uma aprendizagem dinâmica de maneira unilateral.
Para que esta abordagem fosse possível de ser aplicada, tivemos que criar um
material significativo, que fosse capaz de dialogar de maneira relevante e
apropriada com os alunos. Assim, nos propusemos a utilizar o fórum de
discussão como uma ferramenta, geralmente aplicada em aulas no Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA), adaptadas para o Ensino Médio, tendo em vista
a modalidade de ensino híbrido adotado nas escolas, mediante a pandemia da
Covid-19 a partir do ano de 2021. Devido a este momento em que vivemos,
evidencia-se ainda mais a necessidade de nos apropriarmos das tecnologias da
informação, pois estas nos permitem conduzir o processo de ensino e
aprendizado parcialmente mediado pela interface digital.
Tendo isto em vista, as atividades propostas por meio dos Fóruns de Diálogo
foram aplicadas para a 1ª, 2ª e 3ª série do Ensino Médio. Cabe ressaltar que
este espaço para debate não consiste apenas em fazer com que o aluno 301
comente sobre o que ele aprendeu sobre o conteúdo, pelo contrário, permite com
que o aluno possa ser capaz de analisar, refletir e opinar sobre temas, além de
comentar a ideia dos demais colegas de classe. Com isto, percebemos que a
ferramenta pode vir a contribuir para despertar o senso de análise e criticidade
dos alunos.
Contudo, não podemos nos enganar e acreditar que tal prática só nos apontou
elementos positivos; pelo contrário, a aplicação dos fóruns de diálogo também
nos permitiu visualizar algumas fragilidades, principalmente na dificuldade que
muitos alunos possuem em conseguir expressar suas ideias de maneira escrita;
outra questão evidenciada foram os comentários que fugiam do assunto ou
abordaram a temática de maneira superficial. Com isto, a partir desta primeira
sondagem em torno da atividade, foi possível identificar as dificuldades
encontradas no decorrer da prática de diálogo por meio dos fóruns. Por meio
dessas observações, será possível criar estratégias que possam favorecer e
fortalecer os alunos que não conseguiram realizar a prática de maneira assertiva.
Nos propusemos com este texto demonstrar como a estratégia dos fóruns de
diálogo podem ser uma estratégia de uso do docente durante as aulas de ensino
híbrido. Através da nossa prática, nota-se que até o momento, a utilização
desses espaços de debate e diálogo se demonstraram majoritariamente
positivas, permitindo com que professor e alunos construam um ambiente digital
permeado pela aprendizagem e pelo conhecimento.
Entretanto, para que atividades como esta possam ser realizadas é preciso
quebrar alguns paradigmas, quanto às formas de aplicação ensino híbrido. Em
primeiro lugar, acreditamos que enquanto docentes devemos estar aptos a
aprender a lidar com diversas tecnologias da informação, e para que isso ocorra
é necessário um investimento em cursos de capacitação para o professor, a fim
de fazer com que novas ferramentas tecnológicas sejam utilizadas. Em segundo
lugar, precisamos ter em vista que a escola também precisa se adequar,
conferindo estrutura necessária para que o ensino híbrido possa ser realizado
de maneira mais eficaz.
Não podemos também deixar de comentar que tal prática também é um desafio 303
para o professor de história, principalmente para aquele que tenta utilizar a
criatividade para não seguir um roteiro de análise linear do conteúdo em suas
aulas. Acreditamos que a história, por meio desta abordagem, desempenha um
papel significante, na medida em que contempla a pesquisa e a reflexão dos
alunos, favorecendo a sua autonomia para aprender.
Referências biográficas
Priscielli do Carmo Rozo Cerdeira da Rosa, professora de Ensino Médio,
acadêmica do Mestrado Profissional em Ensino de História – ProfHistória -
UEPG. E-mail: prisciellirozo@gmail.com
Referências bibliográficas
BLOCH, Marc. Apologia da História ou O Ofício de Historiador. Rio de Janeiro: Zahar,
2001.
Introdução
O esforço deste artigo é o de lançar um olhar sobre uma temática que nesse
momento é bastante discutida no meio educacional brasileiro, com o uso
frequente das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). No
contexto atual, o ensino e a tecnologia podem evoluir lado a lado, embora as
pessoas tendam a pensar que a educação vai estar sempre atrasada com
relação à tecnologia, há muitos casos em que a educação valeu-se da tecnologia
para desencadear transformações no campo educativo.
No Brasil, a origem desse debate tem como contexto a década de 1970 com o
predomínio do tecnicismo, teoria educacional do período, que conferiu ao
expediente tecnológico o poder da efetividade e da preeminência em relação ao
ser humano. O avanço tecnológico permitiu o acesso rápido a inúmeras
informações no espaço temporal e geográfico a partir da dispersão da rede
global de computadores, internet, concedendo comunicação em tempo real, com
qualquer parte do país ou do planeta, excitando as diferentes organizações do
mundo do trabalho e atuando nos procedimentos de ensino dos professores, que
são reiteradamente desafiados a aprenderem a ensinar por meio de dispositivos
tecnológicos.
Sendo assim, é, pois, necessário uma nova postura para o grande desafio
educacional do presente e posteriormente visando o futuro, baseado na
tecnologia, que representa um processo interativo centrado no aluno. Para que 308
isso aconteça, é necessária a mudança de todos os constituintes básicos do
processo: professor, aluno e conteúdo. O professor deverá aderir a nova
tecnologia como um meio para novos fins, para uma instrução mais dinâmica,
porém sabendo-se que ela não deve ser a questão fundamental.
Professores sabem que precisam mudar, mas não sabem como, o que acaba
gerando-lhes angústia. Por outro lado, cabe à escola, então, preocupar-se com
o conteúdo de ensino, para atender a esta desafiadora evolução da informática,
dessa nova tecnologia. A escola deve e precisa mudar continuadamente para
ajustar-se à sociedade na qual está inserida. Como a tecnologia da informação
é atualmente a força direcionadora da nova economia e cultura, faz-se
necessário que ela seja incorporada aos currículos, de uma forma bem
significativa.
Se a inovação que os alunos levam para sala de aula serve como forma de
dispersão em relação ao conteúdo aplicado, há à necessidade de rever tais
atitudes, para que os estudantes possam aprender a pesquisar e analisar
informações assimiladas com os aparelhos que utilizam no cotidiano e assim o
ensino se tornará mais cativante.
Um aspecto relevante a ser acentuado é que, na maior gama dos estudos que
discorrem sobre o uso da tecnologia na educação escolar, ainda que os
conceitos nos quais estes se alicercem e apresentem relação com os temas
trabalhados, nem sempre a associação dos abordados conceitos com o tema se
expressa de forma clara.
Considerações finais
Em suma, essa atividade, para além de funcionar como uma ferramenta
educacional inovadora, tendo em vista que, para enfrentar os desafios de uma
era em que os alunos têm acesso ilimitado à informação através de seus
aparelhos digitais, como celulares, tablets, smartphones, bem como a realidade
socioeconômica de milhões de famílias brasileiras. À vista disso, o avanço
tecnológico assistido nos últimos quatro decênios do século XX tenha
elaborado/produzido objetos que além de servirem de veículos de disseminação
de informação e de comunicação, são recursos que possibilitaram novas formas
de vínculos capazes de promover modificações na responsabilidade individual,
na compreensão de mundo, na estruturação de novos conhecimentos, nos
princípios e nas formas de comportamento social, nenhum desses objetos possui
a habilitação de preencher a relação humana. Entre docente e discente existe
uma interação didático pedagógica efetiva e determinante que faz parte do
sentido e significado da docência comprometida e consciente da formação de
pessoas pautadas em ética, sensíveis, solidárias e essenciais neste século XXI.
Referências biográficas
Rafael de Jesus Pinheiro Privado- Graduando em História Licenciatura pela
Universidade Federal do Maranhão-UFMA. Foi integrante do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação Científica-PIBIC no projeto de pesquisa
intitulado "Caracterização fisico-quimica das águas coletadas por alunos do
curso técnico em meio ambiente do colégio universitário". Foi bolsista do edital
de Bolsa de iniciação científica júnior da Fundação de Amparo à Pesquisa e ao
Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Maranhão-FAPEMA no projeto de
pesquisa intitulado "Elaboração de aulas alternativas e produção de vídeo aulas 311
para o ensino da química". Atualmente integrante do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID); do Programa de Educação Tutorial-PET
Conexões de Saberes Pesquisa e Extensão em Espaços Sócios Pedagógicos
(Campus de São Luís) e integra o grupo de estudo sobre Itinerários Formativos
no Ensino de História. E-mail: rafaelpinheirof08@gmail.com
Referências Bibliográficas
ANDRADE, Ana Paula Rocha de. Uso das tecnologias na educação: computador
e internet. (monografia) Universidade Estadual de Goiás. Brasília, 2011.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. 6 ed. São Paulo: Paz & Terra, 1999. v.1.
Charles Magno. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Não se pode negar que o gênero musical RAP é um estilo que carrega a luta
social em suas letras de forma a provocar nos ouvintes reflexões. Em sua grande
maioria, os rappers procuram narrar as violências e preconceitos sofridos pela
grande maioria das pessoas que vivem nas periferias, principalmente pelos
negros, visando uma ação para o combate dos problemas sociais postos em
pauta no decorrer da letra do RAP. Desde a sua origem no Brasil, no decorrer
de 1980, seu objetivo é fazer o ouvinte pensar sobre os problemas estruturais e
sociais da sociedade brasileira, sendo o elemento principal da maioria das letras
deste gênero musical. Dessa forma, o RAP trilha seu caminho propondo uma
luta pela resistência e construção da identidade negra, principalmente em um
país como o Brasil que condenou as vidas negras ao sistema escravista por mais
de 300 anos, e que ainda cultiva elementos deste sistema em sua atual
sociedade.
Porém, pensando no uso da música como fonte em sala de aula, acredita-se que
a realização de análise somente da letra, pode acabar por limitar o resultado do
uso desta ferramenta, pela possibilidade de afastar o interesse e participação
dos estudantes. “Atentando sempre para os objetivos propostos, o procedimento
didático na utilização da canção para o ensino da História deve privilegiar, além
da análise da letra, a escuta e a percepção musical, ou seja, a compreensão da
forma: exploração, análise e reflexão sobre o que musicalmente foi dito e como
foi dito: motivos melódicos e desenvolvimentos dos mesmos; pulso, ritmo,
instrumentos e arranjo.” (DAVID, 2012, p. 10). Através deste pensamento
resultamos que é necessário fazer a audição da música junto aos estudantes
para que eles expressem suas opiniões primárias referente a canção, desde as
questões sobre o ritmo até a própria letra, referente ao significado que ela pode
estar transmitindo. E após isto, é fundamental realizar a apresentação e leitura
da letra, para que assim se inicie uma análise aprofundada, buscando a
compreensão da realidade em uma dimensão histórica.
É neste caminho que este trabalho se idealiza, isto é, busca-se apresentar uma
música e analisar trechos específicos da canção, se aprofundando nas
dimensões históricas presente em sua letra. Sendo assim, será posposto um
RAP que pode ser usado futuramente em sala de aula. Esta música se chama
“Atlântico (Calunga Grande)”, do rapper carioca Thiago Elniño, lançada em 2019.
A canção faz parte de seu álbum intitulado “Pedras, Flechas, Lanças, Espadas
e Espelhos”, um trabalho que tem em seu elemento uma forte significância
ancestral, carregando em suas músicas as angústias que transcorre aos negros
e negras da escravidão até os dias atuais. Thiago Elniño é um artista que
provoca nos ouvintes sentimentos que perpassa a música, leva-os a reflexões
sob questões como o racismo, a luta negra, provocando o entendimento sobre
as religiões de matrizes africanas, não é por menos que além de rapper, ele é
um pedagogo e educador popular.
Esta análise pode-se iniciar através do próprio título da música, pois ao falar
sobre o Atlântico podemos gerar uma discussão sobre o mar, o qual durante todo
o processo do tráfico negreiro os navios atravessavam para levar os negros da 316
África para as Américas. Pode-se realizar um trabalho com todos os dados
disponíveis sobre os comércios e tráficos de escravos que ocorreram,
apresentando descrições de como realizava-se as viagens, sobre como e aonde
os negros ficavam nos navios, quais as suas condições e alimentações, entre
outros aspectos.
Além do nome “Atlântico”, há mais duas palavras que formam o título da música,
que são: Calunga Grande. Que poderá servir como uma base para formular a
análise referente a travessia forçada dos africanos. Esta expressão era usada
para designar o mar, o que pode causar muitas curiosidades dentro da sala de
aula, assim como pode estimular uma reflexão e proporcionar uma explicação
sobre todo o lado simbólico de imensidão e vazio presente nesta palavra.
“Calunga grande é o mar, a enormidade de seu destino e de seu horizonte.
Calunga pequeno é a terra que recebe esses corpos e os transforma em
semente. Mas no caso da escravidão, reinventada no Novo Mundo, a terra tragou
os corpos desses milhares de cativos, que foram antes transformados em
prisioneiros, brutalizados pela violência desse sistema que supôs a posse de um
homem por outro.” (MOURA, 2000, p. 227).
A canção inicia-se pelo refrão cantado pela cantora Natache: “O mais próximo
de casa que eu estive foi o mar/Boto os meus pés na água e me lanço a
pensar/Como é a vida aqui, como é a vida lá/Sinto que eu não sou daqui, pra
casa eu quero voltar”. Este trecho pode ser trabalhado junto com o título da
música, pois há nesta passagem a referência ao mar. Este refrão tem a presença
de toda a discussão feita anteriormente neste texto, isto é, a angústia dos cativos
ao olhar para o mar e perceber que ele é o divisório entre a sua casa para esta
nova terra desconhecida por ele, a qual ele não se sente pertencido. Tendo sido
arrancado de suas origens, sendo inserido na sociedade como produto, como
escravo, desejando a liberdade e a volta para a sua casa.
“Por fim, a nova personalidade do escravo era criada pela inserção de homens 317
negros, ainda inspirado pelo modelo africano, numa sociedade dominada pelo
modelo do homem branco. Integração difícil, cheia de tensões contínuas que
construíram a vida do escravo, obrigado a se adaptar a relações sociais de tipo
escravista, sujeito a todos os esforços, todas as servidões, toda a obediência e
lealdade aos senhores infalíveis.” (MATTOSO, 1982, p. 129).
No seguinte trecho da letra: “Eu já escolhi o nome dos meus filhos/Mesmo sem
saber se um dia vão nascer/Sinto medo de trazê-los a esse mundo/Onde eu
tenho tão pouco pra oferecer”. O entendimento é subjetivo, mas este trecho da
letra poderá gerar uma discussão em torno dessas complexidades da letra entre
os alunos e alunas. As duas últimas frases deste trecho podem ter dois
significados. O medo pode ser o resultado das discriminações, preconceitos e a
desigualdade racial sob toda a população negra do país, assim como Thiago
Elniño pode estar representando a consciência de ser um homem africano, que
tem tão pouco a oferecer aos seus filhos vivendo dentro de um sistema
escravista. “Uma vez nascida, a criança escrava estava já inserida na sociedade,
pois, diferentemente das crianças abastadas que passavam por um lento
processo de preparação para a vida de elite, as crianças negras desde muito
cedo iam às costas de suas mães cativas para as lides diárias.” (SILVA, 2013,
p. 123).
Além das questões sobre a imigração forçada dos africanos e a vida como
escravo no Novo Mundo, podemos seguir para o lado da religiosidade da
população negra no Brasil, a partir do seguinte trecho: “Roupas brancas cobrindo
os nossos corpos sexta-feira/Um café pro preto velho na janela/Um marafo e
uma vela, pra que Exú nos guarde da trunqueira”. Já neste trecho podemos gerar
o desenvolvimento histórico a partir das diferentes formas de cultos religiosos
dentro do espaço africano, mostrando aos estudantes que a ideia de “Deus” varia
de acordo com a cultura, e entre outros aspectos étnicos e regionais. Neste caso,
Thiago Elniño cita duas entidades pertencentes as religiões Candomblé, que foi
trazida pelos africanos escravizados, e da Umbanda, que foi uma religião criada
no Brasil com saberes africanos, porém mescla elementos do cristianismo e
outras religiões. É interessante propor através deste trecho da letra, uma
profundidade perante toda a ancestralidade africana no âmbito das religiões afro- 318
brasileiras, além de elaborar uma discussão referente aos estereótipos e
intolerâncias enfrentadas por essas religiões.
Sendo assim, através desta breve análise sob a letra da canção do Thiago
Elniño, podemos compreender que é possível sua utilização enquanto fonte em
sala de aula e, para aprofundar no âmbito histórico da canção. A união entre
ensinar História com o uso da música, em especifico do RAP é primoroso, pois
este gênero resulta em um desenvolvimento de um pensamento social, político
e ideológico, assim como o ensino de História tem a capacidade de contribuir na
formação de sujeitos críticos, além de despertar a concepção de identidade dos
estudantes em questão.
Considerações finais
Por fim, concluímos com a reafirmação de que o uso de música no ensino de
História, enquanto uma ferramenta e fonte histórica, tem a capacidade de
articular questões e discussões em volta da canção apresentada aos estudantes,
o que vai se constituir historicamente. Ressaltamos que a música é uma forte
aliada para o ensino de História, por conta da sua significância no cotidiano dos
alunos, e na sua utilidade como um recurso didático aos docentes, podendo
estimular e atrair o interesse dos alunos e alunas para a aula. Sobretudo, é
importante consolidar a convicção de que a música é uma fonte histórica, que
pode servir desta forma como um meio de compreensão tanto da história na
música, quanto outros aspectos no contexto dessa história, como a política, a
economia, a cultura e tantos outros elementos que podem ser extraídas através
de análises.
Conclui-se que o uso do RAP e a análise de suas letras dentro da sala de aula,
é fundamental, promissor e relevante para o desenvolvimento da percepção da
consciência histórica dos estudantes, considerando que eles realizam o
exercício de distanciar-se do passado para poder analisa-lo e deste modo,
formar uma identidade como agente histórico. Ou seja, a utilização da música
“Atlântico” auxilia o ensino de História, mais especificamente a aspectos e temas
relacionados a escravidão, em sua função de formar sujeitos através de sua
interação com a sociedade.
319
Referência biográfica
Reuther Henning Machado, acadêmico do 4º ano de História da Unespar –
Campus União da Vitória.
Referências bibliográficas
ANDRADE, Elaine Nunes de. (Org.). O Rap e Educação – O Rap é educação.
São Paulo: Summus, 1999.
DAVID, Célia Maria. Música e ensino de história: uma proposta. Disponível em:
<http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/46189/1/01d21t06.pdf
>. Acesso em: 17. fev. 2021.
“Se ainda há bem pouco tempo uma imagem valia por mil palavras (admitamos
que o estado de raridade que cria o valor), hoje em dia, em muitos casos, a
desmultiplicação imediata de cada imagem retira-lhe essa possibilidade de valer
(de valor)” (CALADO, 2000, p. 734).
Diante disso, uma pintura, um gráfico, uma fotografia ou qualquer outra imagem
podem permitir ao aluno a compreensão de um fato ou de um fenômeno com
mais objetividade. No contexto do processo de ensino-aprendizagem, essas
diferentes linguagens podem ser tratadas como conteúdos, como fontes de
informação, como fontes documentais, demandando uma observação cuidadosa
para prosseguir com uma descrição e análise. Essas análises podem ter cunho
histórico, que revelam situações sociais e culturais de uma época; podem levar
os alunos a imaginar, por exemplo, a vida das pessoas a quem pertenceu um
determinado objeto, como e para que era usado, bem como a localização
geográfica dessas pessoas e objetos. Esse tipo de questionamento introduz o
pensamento histórico a partir da ideia de um objeto como documento de uma
comunidade e de um estilo de vida. Compreender as fontes documentais como 321
objetos, fotografias, documentos etc. é muito importante para conhecer a
memória de um lugar e de um tempo, em uma investigação histórica.
É importante saber e questionar o que se ensina, para que se ensina, para quem
se ensina, como se ensina, a fim de entender a dinâmica dos processos
educativos e o papel da imagem na metodologia ativa. A imagem, seja fixa ou
móvel, deve ser um elemento problematizador e não uma mera ilustração para
um aluno observá-la. Ela deve estar atrelada ao conteúdo a ser trabalhado e
propiciar ao aluno o levantamento de hipóteses, a reflexão, a apreciação e até a
produção, a partir da análise, seja contextualizando o conteúdo, seja
desenvolvendo conceitos fundamentais como ângulo, composição, foco, luz,
movimento, perspectiva etc. Mas o que é imagem, afinal?
“São criadas e produzidas pelos seres humanos nas sociedades em que vivem.
São representações porque resultam das relações entre as experiências vividas
(campo sensível) e os pensamentos e reflexões (campo intelectual). E
demandam o desenvolvimento de habilidade, instrumentos, técnicas e
tecnologias para serem expressas” (SANTAELLA, 2012. p. 17).
A construção de sentido das imagens pode ser realizada por meios de diálogo,
sendo o aluno um agente e elaborador de hipóteses e o professor, o facilitador
na aprendizagem significativa. As atividades poderão impulsionar a descoberta
de conceitos simples até os mais complexos, de forma que a leitura das imagens
permita expandir os conhecimentos trazidos pelos alunos. Para o trabalho com
imagens em sala de aula, ao escolher a imagem a ser objeto de estudo, é
fundamental que o professor tenha muita clareza dos objetivos a serem
alcançados, de tal forma que o trabalho contribua para a apropriação do conceito
abordado, por parte do aluno, ou seja, para um processo de aprendizagem
significativo. A escola desempena um papel de estimular a formação crítica, fator
importante em um mundo repleto de imagens carregadas de mensagens e de
ideias. As escolas, atualmente, contam com os mais diversos recursos visuais,
desde os mais simples, oriundos dos livros didáticos ou projetados pelos
professores, até os mais complexos, presentes na internet ou em exposições.
Nesse sentido, a escola, como parte da sociedade, não está alheia às questões
criadas por essas representações, produtos culturais de uma época, e pode, sim,
empregá-las em aulas com objetivos diversos, seja para impulsionar um conceito 322
ou desenvolvê-lo, seja para proporcionar a visão crítica que certas produções
imagéticas trazem consigo. Ainda no contexto da análise de imagens, Calado
(1994) formula doze funções ou objetivos da comunicação por meio de imagem,
sendo: “função expressiva, função persuasiva, função poética, função
representativa, função organizadora, função interpretativa, função
transformadora, função decorativa, função memorizadora, função de
complemento, função dialética e função substitutiva” (MALVEIRO, 2014, p. 13).
Para que o uso da imagem seja positivo na metodologia ativa, é preciso que os
alunos façam perguntas, com base na observação, e que haja mediação do
professor quanto os comentário e respostas que surgirem, de modo que não
extrapolem o tema e nem cheguem a conclusões genéricas a partir de uma única
imagem. Sendo assim, segue alguns tipos de imagens utilizado como recursos
para o desenvolvimento dos conceitos científicos em sala de aula.
A fotografia como registro cultural ou artístico de uma época pode ser definida
como documento. A esse respeito, Santaella afirma que a foto documental
também necessita de um fundo histórico.
Pode-se concluir que as imagens não podem ser tratadas como meras
ilustrações para os conteúdos em sala de aula, até mesmo porque se está
falando de uma metodologia de aprendizagem ativa, que consiste no fato de o
aluno ser ativo, participante, seja perguntando, levantando hipóteses,
investigando, observando, refletindo, concluindo etc. Além disso, o trabalho com
as diferentes linguagens imagéticas contribui para a ampliação da bagagem
cultural dos alunos, à medida que eles deverão investigar seus autores e seus
contextos, contribuindo para a construção do saber histórico. Assim, as imagens
são vistas como portadoras de grande quantidade de conteúdos que devem ser
analisados, explorados.
Referências biográficas
Ronualdo da Silva Gualiume, acadêmico do curso de pedagogia na Unicesumar.
E-mail: ronualdo_gualiume@hotmail.com
Considerações iniciais
Os meios digitais têm servido como suporte valioso para a maior eficácia da
educação em todos os níveis, guardadas as devidas proporções, os avanços
averiguados na tecnologia da informação proporcionam para o ensino novas
possibilidades e caminhos a serem enveredados por professores e
pesquisadores, visualizando isso lançamos uma indagação, como utilizar as
mídias digitais a serviço do ensino de história? Ou mesmo, de que maneira
introduzir nas redes um conteúdo considerado por muitos alunos como “velho”,
de pouca importância para a atualidade, ideologias que ainda rotulam a história
enquanto ciência e até mesmo como disciplina. Partindo de tal premissa,
entramos em um novo questionamento, seria possível avistar as mídias digitais
como ferramenta para alunos e cidadãos no autoconhecimento de sua própria
história? O presente ensaio busca tecer essa discussão a partir do que um
projeto vem realizando na cidade de Caxias do Maranhão.
Presenciando isso, este trabalho tem por objetivo analisar duas questões
importantes no campo do ensino de história. Primeiramente, serão observadas
as atuações do projeto de pesquisa e extensão intitulado “tem cor, tem vida e
compõe a teia urbana da cidade: conhecendo a cultura e a história do meu
bairro”, que vem coletando informações profícuas para o conhecimento da
cidade, já que o entendimento dos bairros enquanto lugar repleto de valores
conduz sua imagem a diferentes níveis. No segundo momento as análises serão
destinadas a mídia social “conhecendo meu bairro”; criada para disseminação
do conhecimento adquirido no decorrer das ações do projeto. Buscando
perceber o campo da tecnologia da informação na prática, questões como
estética da mídia, textos, imagens e público alvo serão vistos detalhadamente,
sabendo que toda essa conjuntura é pensada previamente, afim de atingir
resultados importantes na divulgação do conhecimento.
O município tem, de acordo com IBGE, uma extensão territorial de 5.197,32 km2,
corresponde, aproximadamente a 1,55% do território maranhense, de 328
331.983,293 km2 (área do tamanho da Alemanha). Apresenta densidade
demográfica de 30,99 hab./ km2 e uma taxa de urbanização de 76,27%. Caxias
ocupa um lugar de destaque na rede urbana maranhense, é o quinto município
mais populoso de estado (São Luís, Imperatriz, São José de Ribamar e Timon)
e a 6° maior economia, considerado pelo PIB municipal de 2011. [SOUSA, 2015,
p.20].
Fazer história oral não é simplesmente sair com um gravador em punho, algumas
perguntas na cabeça, e entrevistar aqueles que cruzam nosso caminho
dispostos a falar um pouco sobre suas vidas. Essa noção simplificada pode
resultar em um punhado de fitas gravadas, de pouca ou nenhuma utilidade, que
permanecem guardadas sem que se saiba muito bem o que fazer com elas.
[ALBERTI, 2005, p. 29]
Os bairros têm não só uma fisionomia como uma biografia. O bairro tem sua
infância, juventude, velhice. Esta, como a das árvores, é a quadra mais bela,
uma vez que sua memória se constituiu. Nas histórias de vida podemos 331
acompanhar as transformações do espaço urbano; a relva que cresce livre, a
ponte lançada sobre o córrego, a divisão dos terrenos, a primeira venda, o
primeiro bazar. As casas crescem do chão e vão mudando: canteiros, cercas,
muros, escadas, cores novas, a terra vermelha e depois o verde umbroso.
Arbustos e depois árvores, calçadas, esquinas... uma casa pintada de azul que
irradia a luz da manhã, os terrenos baldios, as ruas sem saída que terminam em
praças ermas inacabadas por dezenas de anos [BOSI, 1998, p. 204].
Visando propagar aquilo que vem sendo coletado de informações, o projeto tem
divulgado de maneira interativa através das redes sociais fatos importantes, isto
foi oportunizado com a criação de um perfil público no Instagram, escolhido
justamente por apresentar um fluxo constante de indivíduos registrados, algo
que evidentemente facilita para os ideais da pesquisa, de atingir a maior
quantidade de pessoas possível. Os seguidores são conduzidos ao auto
reconhecimento, uma vez que, compreendendo seu ambiente facilita o ensino
de questões como identidade, pertencimento e até podendo aproximar os
moradores locais da sua história. Outro fator importante é o fato dessa rede
social ser maioritariamente acessada pelo público jovem, ou seja aqueles que
normalmente não sabe que seu bairro tem uma “história”.
A imagem 3 mostra a interface da página criada, o designe foi pensado com o
intuito de chamar atenção da população para o objeto da pesquisa, algo que fica
nítido através da representatividade por trás do nome escolhido e as demais
informações iniciais, pois a seleção das próprias indicam familiaridade e ao
mesmo tempo despertam a curiosidade das pessoas, justamente o que
pretendemos causar no primeiro momento. Essa estética acaba sendo algo de 333
extrema importância, na medida que, através da “primeira impressão” teremos o
ganho ou não de seguidores. O historiador e administrador do blog digital Café
História, Bruno Leal, destaca em entrevista para a Revista História, Ciências,
Saúde – Manguinhos a seguinte questão:
Em geral, não há uma preocupação estética com esse tipo de material. E eu diria
que isso é essencial no trabalho de divulgação. Quando não consigo fazer esses
ajustes, peço para que a pessoa faça, se possível. É algo bem colaborativo.
Quando o material chega de novo, geralmente depois de passar por um
designer, a divulgação decola. Em vez de ter 15 curtidas, temos quinhentas, não
tem mais dois compartilhamentos, e sim quinhentos. Enfim, sempre tento
sensibilizar as pessoas para a importância da apresentação visual do conteúdo.
(BENCHIMOL, 2015, p. 4)
Imagens 4 e 5
334
Haja vista que foi presenciado no decorrer das ações o forte “desinteresse” dos
jovens, algo relatado na narrativa dos próprios moradores, nesse sentido busca-
se enveredar por um meio bastante conhecido e muito utilizado pela “nova
geração”. Além disso, abrimos espaço para atuação do grande público, com
textos concernentes a realidade da população, então devemos perceber a
página não somente no viés unilateral, onde o discurso se origina apenas na
lógica do administrador/pesquisador e sim como um espaço democrático, pois
os seguidores podem dar opiniões e proporcionar um feedback importante
também para melhorias, algo sempre necessário. Os debates propostos através
das redes são reanalisados dentro da lógica de reflexão na ação, os erros fazem
parte e ajudam o administrador nas publicações seguintes, buscando sempre
gerar impacto nas ideologias que outrora rotulavam os bairros como “simples
lugares”, desta forma, criando novos saberes.
A tecnologia da informação nunca antes esteve tão acessível como nos dias
atuais. Conceitos como os de Manuel Castells de “sociedade em rede” chamam
atenção e pode endossar nossas discursões, pois as redes nesse caso
transcendem a ideia de apenas informar, ou seja, o alcance e a intencionalidade
final tornam-se diversas, uma vez que, dentro do ensino a informação guiada
pelo conhecimento transformam as pessoas em sujeitos pensantes e,
consequentemente, atuantes no meio social, proposta está novamente
relembrada, como sendo direcionada pela extensão universitária, mas podendo
ser utilizada por todos os campos da educação, na universidade e no seio
escolar. Cabe aos profissionais dessas áreas levarem mecanismos novos para
seus locais de trabalho, e o poder público estimular tal passo através de
especializações e capacitações.
Considerações finais
Procurou-se no decorrer do texto abordar questões importantes relacionadas ao
ensino de história, neste caso especifico a história caxiense ganha notoriedade 335
através do entendimento dos bairros, como sendo lugares de memórias e
história. Foram apresentadas ações que vem sendo desenvolvidas pelo projeto
de pesquisa e extensão, isto dentro da localidade. Na medida que a população
ainda tem pouco conhecimento a respeito de seus espaços, entramos no
segundo momento debatido pelo texto, quando literalmente os bairros “ganham
as telas”, pois os trabalhos de extensão universitária destinam-se a atingir a
sociedade com intervenções, estreitando as relações entre a sociedade e a
academia. Ao passo que visualizamos tal questão, oportunizamos a criação da
página “conhecendo meu bairro”, onde os protagonistas são os próprios
residentes locais, demostrando que a história pode ser compreendida do micro
para ao macro e consequentemente os moradores estão a cada dia tendo o
sentimento de pertencimento e valorização renovados, quando enxergam seus
bairros com cores e vidas nas redes eletrônicas.
Referências
Ruan David Santos Almeida – É acadêmico do curso de Licenciatura em História
pela Universidade Estadual do Maranhão [UEMA], campus Caxias. Atua como
pesquisador-bolsista do programa institucional de bolsas de extensão-
PIBEX/UEMA. E-mail: ruandavid569@gmail.com. A pesquisa foi orientada pela
profa.
Dra. Mariangela Santana Guimarães Santos, que atualmente é professora
efetiva na Universidade Estadual do Maranhão [UEMA] e desenvolve pesquisas
nas áreas de Educação, História, Memória, Cidade e Patrimônio.
Referências
ALBERTI, Verena. Manual de história oral. 3.ed. Rio de Janeiro: Editora FGV,
2005, 236p. [Livro]
Introdução
Este texto está atrelado a uma pesquisa em andamento desenvolvida no âmbito
do Mestrado Profissional em História (ProfHistoria) da Universidade do Sul e
Sudeste do Pará (UNIFESSPA). O estudo tem como objetivo principal contribuir
para o debate historiográfico do ensino de História envolvendo as Tecnologias
Digitais na perspectiva da educação inclusiva e abrange um processo de
elaboração e desenvolvimento de uma proposta didática e pedagógica com
orientações metodológicas para o ensino de História em salas regulares do
Ensino Fundamental II. A inclusão certamente é um desafio social e educacional
em nosso país. É latente e urgente principalmente porque o debate acerca da
educação inclusiva em nosso país é notoriamente recente e durante séculos em
diferentes espaços geográficos as pessoas com deficiência foram invisibilizadas
e o capacitismo imperou (impera) a ponto de serem abandonadas e
exterminadas.
O cenário atual nos incita a “ser tecnológicos” pois o nosso público, em sua
maioria, é formado por nativos digitais (termo criado pelo norte-americano Marc
Prensky) e até as ciências auxiliares do campo historiográfico ganhou novos
parceiros como por exemplo: a tecnologia da informação, com programadores
de bancos de dados, desenvolvedores de softwares, especialistas em websites.
Os diários são online, as tendências de gameficação do/no ensino são reais,
lecionamos de forma remota mediada por tecnologias, aplicamos testes, quizz e
até o principal exame de acesso ao ensino superior do Brasil, o Exame Nacional
do Ensino Médio – ENEM teve uma versão digital. Ser e fazer parte desse mundo
digital já não é uma escolha, é imprescindível.
Considerações finais
O desafio da educação inclusiva e emancipadora está para além do “chão da
escola”, sobrevoa os muros institucionais de ensino e é preciso que a sociedade
desenvolva um olhar sensível, humano para o diferente. A educação deve ser
centrada na pessoa como postulou ROGERS (1985), pois ensinar é mais que
transmitir conhecimento, é despertar a curiosidade, é instigar o desejo de ir além
do conhecido. É contribuir para que o discente desenvolva a confiança em si
mesmo e essa segurança permita com que ele alcance novos voos, ocupe novos
espaços, ultrapasse limites impostos por ele ou pela sociedade que tende a
condenar pessoas com deficiência com um olhar e ações capacitistas. A
educação não deve ser centrada na falta. Muitos profissionais concentram suas
observações nas dificuldades e nas deficiências e acreditamos que ensino para
pessoas com deficiência visual no ensino fundamental II é inclusive facilitado
pois o discente já está alfabetizado e provavelmente mais independente do que
no estágio da educação infantil. Conforme Vygotsky (2011, p. 868):
“O importante é que a criança cega lê, assim como nós lemos, mas essa função
cultural é garantida por um aparato psicofisiológico completamente diferente do
nosso. [...] Dessa forma, o novo ponto de vista prescreve que se considere não
apenas as características negativas da criança, não só suas faltas, mas também
um retrato positivo de sua personalidade, o qual apresenta, antes de mais nada,
um quadro dos complexos caminhos indiretos do desenvolvimento”.
Referências biográficas
Sebastiana Valéria dos Santos Moraes, mestranda no curso Mestrado
Profissional em Ensino de História (ProfHistoria) pela Universidade Federal do
Sul e Sudeste do Para- UNIFESSPA/Xinguara-PA
Referências bibliográficas
BITTENCOURT, Circe Maria. Abordagens históricas sobre a História escolar. Porto
Alegre, Educação & Realidade, v. 36, n. 1, p. 83-104, jan. / abr. 2011.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão Escolar: o que é? Por quê? Como
fazer? 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006.
MENÁRGUEZ, Ana Torres. Francisco Mora: “É preciso acabar com o formato das aulas
de 50 minutos”. El País, Madri, 22 de fev. de 2017. Disponível em:
https://brasil.elpais.com/brasil/2017/02/17/economia/1487331225_284546.html .
Acesso em: 16 de fev. de 2021.
MOTTA, Lívia Maria Vilella de Mello (2010). A audiodescrição vai à ópera. In:
MOTTA, Lívia Maria Vilella de Mello; ROMEU FILHO, Paulo (org).
Audiodescrição – transformando imagens em Palavras. São Paulo: Secretaria
dos Direitos das Pessoas com Deficiência do Estado de São Paulo.
O presente texto tem como objetivo discutir em que medida o uso de ferramentas
digitais, no caso documento compartilhado, contribuem para mobilizar a
aprendizagem histórica dos alunos. Para isso, busca-se apresentar uma
experiência pedagógica desenvolvida nas aulas de História em um colégio
estadual do município de Colorado/PR, em turmas do 2º ano do Ensino Médio,
durante o ano letivo de 2021.
Diante disso, como professor decidi logo de início lançar questões aos alunos
problematizando os temas e conceitos presentes no material. Algo que chamou
muito minha atenção nesses materiais foi o uso de imagens sem as devidas
referências ou as mesmas por vezes incompletas, como por exemplo
imagens/quadros sem nomes dos pintores, contexto de produção, localização.
Referências
Me. Thiago Augusto dos Santos, professor de História da rede estadual de
educação do Paraná
Referências bibliográficas
BITTENCOURT, Circe Maria. Livros didáticos entre textos e imagens. In: ______
(org.). O saber histórico em sala de aula. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2004.
“Sou da geração mais nova; poeta bem macho e guapo, nas minhas veias
escorre o sangue herói de farrapo”, construindo um herói para o povo.
Vitor Mateus começou a despontar no cenário cultural brasileiro no ano de 1960,
quando lançou o disco: Gaúcho Coração do Rio Grande, pela gravadora
Chantecler. A música de sucesso estava no lado B do compacto, tratava-se da
canção autobiográfica Coração de Luto, a qual narra a infância pobre de Vitor
Mateus Teixeira, na figura do personagem Teixeirinha, marcado pela dor e
sofrimento após a morte de sua mãe. A canção se popularizou pelo Brasil e
exterior, sendo um fenômeno de vendas, recebendo inclusive, o título de Rei do
disco.
Além dos filmes, Vitor utilizou a letra de suas canções para refirmar seu lugar de
figura lendária dentro do panteão do Rio Grande do Sul, ele mesmo afirma que
“nas minhas veias escorre o sangue herói de farrapo” (Querência amada, 1975),
fazendo alusão a um dos arquétipos masculinos mais fortes dentro do imaginário
gaúcho, a do soldado farroupilha que lutou contra a tirania do império. O
personagem Teixeirinha em vários aspectos representa este herói para o povo,
o órfão, da terra, que desbrava os perigos do desconhecido, provindos do
urbano, tal como fizeram heróis mais antigos, em outras circunstâncias.
Campbell, afirma que este é o papel do herói, desbravar o desconhecido e limpar
o terreno: “O período em que o herói, numa forma humana, habita o mundo só
se inicia depois que as vilas e cidades se expandem pela terra. Muitos monstros,
remanescentes das épocas primevas, ainda habitam as regiões que estão além
e, por meio da malícia ou do desespero[...] Cumpre tirá-los do caminho”.
(CAMPBELL,1949, p.174)
Pelo número de curtidas das páginas percebemos que algumas foram recém-
criadas e ainda estão à procura de fãs para compartilharem conteúdos e
exaltarem seu ídolo. Através de alguns comentários postados nas páginas
podemos observar como as pessoas ainda se identificam e veneram o cantor.
Um dos muitos pseudônimos pelos os quais o artista era conhecido, era de Rei
do Disco. Desta forma muitos fãs se referem a ele como Rei. Em um dos
comentários, vemos o fã proclamando o lugar de realeza que o artista merece,
em sua opinião, “nunca existirá outro para ocupar seu trono de rei em nossa
música popular brasileira”. Em outro comentário, um fã põe em dúvida o título de
Rei, que Roberto Carlos possui, “Pra mim o rei não foi o Roberto Carlos, foi o
Vitor Mateus Teixeira o verdadeiro rei da música Brasileira, eterno em nossos
corações, grande Teixeirinha”. Na disputa pelo trono da música popular
brasileira, quem é o verdadeiro monarca? Não tenho dúvida, que quando se trata
dos fãs de Teixeirinha, era seu ídolo que deveria estar com status de majestade.
Percebo também, através dos comentários, que Teixeirinha não morreu! O
artista é eterno na memória de quem recorda através dos ritos de socialização
na fan page.
“Aqui um pouquinho da história ocorrida em Grão Pará-SC. Neste Salão que hoje
pertence a Agro-Pecuária Nutri Meurer, lá pelos Anos de 1967 teve um Bailão
em cima desse escritório, hoje bastante modificado, onde foi improvisado um
palco onde Teixeirinha e Mari Terezinha, na época se apresentaram, e fizeram
um Grande show. Eu vim de bicicleta da Invernada só para ver de perto
Teixeirinha e a Mari e assistir o show. Sempre que passo na frente desse Salão
Lembro do Teixeirinha e de como me criei na roça. Hoje com a permissão de um
dos proprietários e do Gerente Valmir Meurer Orbem, resolvi registrar! Pra mim
ficou a Lembrança e a saudade”.
“Essa foto foi tirada no mesmo dia do show, comprei logo após o show de um
fotografo daqui da cidade que fez. Essa foto tenho ela guardada a sete chaves
pois Teixeirinha marcou muito minha vida desde de guri acho que lá pelos anos
60 as primeiras músicas acho que foi briga no batizado. Aprendi muito com suas
músicas com a história de sua vida fui caminhoneiro por muitos anos Teixeirinha
foi meu companheiro em muitas noites de estradas me ajudava com suas
músicas, pelo Rádio ou pelo toca fita, a ficar acordado”.
Outra notícia que repercutiu muito dentro das fan pages, foi o ocorrido no mês
de fevereiro desde ano, onde um ouvinte da Rádio CS/FM Canoas-RS, pede
uma música de Teixerinha, e o diretor do programa, responde, ao vivo, que não
vai ressuscitar este tipo de música porque se não cai a audiência, que este tipo
de música só se escuta em Passo Fundo. A repercussão, negativa, deste
ocorrido foi tão grande, que mobilizou um vereador de Passo Fundo-RS a enviar
uma moção de repúdio à Assembleia Legislativa do Estado, bem como ao
Sindicato da Empresas de Rádio e Televisão no Estado do Rio Grande do Sul.
Outra movimentação que pude acompanhar pelas fan pages, foram relacionadas
ao Dia de Finados (02/11), onde vários grupos estavam se mobilizando para irem
até o túmulo de Vitor Mateus Teixeira, na cidade de Porto Alegre. Seria a morte
o esquecimento para o herói? Sem dúvida não! O último ato da biografia do herói
é a morte ou partida. Aqui é resumido todo o sentido da vida. Desnecessário
dizer, “o herói não seria herói se a morte lhe suscitasse algum terror; a primeira
condição do heroísmo é a reconciliação com o túmulo”. (CAMPBELL, 1949, p.
181) A morte da figura lendária, não significa seu esquecimento, pelo contrário,
é o desfecho de sua jornada que continuará a ser rememorada através dos ritos
de socialização de morte.
Considerações Finais
A construção da narrativa de Teixeirinha a partir da obra fílmica Coração de Luto,
muito mais que evocar discursos presentes no imaginário da população,
rememorou os cenários iconográficos tão presentes na coletividade de seus
espectadores. Consideramos que além do filme, conhecer a comunidade de fãs
do atrista através do Facebook foi peça chave dentro da compreensão da
construção do personagem Teixeirinha, pois a partir dele conseguimos visualizar
e compreender a comunidade afetiva do artista. Que ainda hoje, reúne-se
através do ciberespaço online. Este trabalho de coleta de acervo dentro das
redes sociais. A partir deste contato, percebemos que apesar da morte do artista,
sua figura lendária continua sendo evocada, constantemente, uma vez que ela
se entrelaça as lembranças do passado rural distante da sociedade gaúcha em
direção ao processo de metropolização que hoje existe, ou seja, de uma
memória coletiva de sua comunidade de destino.
Referências biográficas
Ma. Vitória Duarte Wingert. Mestra em Processos e Manifestações Culturais,
Historiadora e Doutoranda em Diversidade Cultural e Inclusão Social na
Universidade Feevale. Professora da Rede Municipal de Campo Bom. E-mail:
vitoriawingert@hotmail.com
Me. Jander Fernandes Martins. Mestre em Processos e Manifestações Culturais,
Pedagogo e Doutorando em Processos e Manifestações Culturais na
Universidade Feevale. Professor da Rede Municipal de Campo Bom. E-mail:
martinsjander@yahoo.com.br
Referências bibliográficas
BRAGA, Adriana. Usos e consumos de meios digitais entre participantes de
weblogs: uma proposta metodológica. In: Anais do XVI Encontro da Compós, na
UTP, em Curitiba, PR, 2007.
359
“ELE ESTÁ DE VOLTA”: NEOFASCISMO,
ENSINO DE HISTÓRIA E AS REDES SOCIAIS
Ygor Klain Belchior
360
O post viralizou. Para se ter uma ideia, até o dia 23 de abril do ano 2021, foram
registrados 75,7 mil Retweets, 14,2 mil Tweets com comentário e 171,3 mil
curtidas. Tamanha projeção chamou a atenção dos maiores veículos de
imprensa do mundo. Foi nesse sentido que a BBC News publicou a seguinte
reportagem: “Mãe de adolescentes alerta para perigos de extremismo online nos
EUA”. O texto traz ainda o relato de que os “jovens brancos nos Estados Unidos
têm se mostrado particularmente suscetíveis ao risco da radicalização online” e
“um indício nesse sentido é o perfil dos suspeitos dos últimos ataques a tiros no
país: são jovens, brancos e do sexo masculino” (PRASAD, 2021).
Fonte: https://twitter.com/rosedbarros/status/1048926907113381889
Sendo assim, não avaliaremos o filme “Ele está de volta” como uma produção
sobre o nazismo da segunda guerra mundial. Mas como um produto da nossa
sociedade contemporânea, a qual, como vimos, é marcada pela circulação do
neonazismo, uma forma nova do antigo nazismo, com suas próprias
especificidades. E qual é a diferença entre os dois conceitos:
Fonte: https://youtu.be/Mdvtsy41o1A
365
Fonte: http://aldeia.biz/blog/social-media/conheca-os-10-videos-mais-
importantes-youtube/
Para além do detalhe vermelho que se destaca nas logomarcas das duas
empresas, a relação entre os pronomes “my” e “you” não deixa dúvidas de que
existe a intencionalidade em ligar a ascensão midiática de Hitler ao fenômeno do
Youtube. Tal associação não ocorre somente nesse momento. Em outra ocasião
do filme, fica claro o papel dessa rede na promoção do nazista, quando diversos
Youtubers aparecem comentando as falas do Führer em uma linguagem jocosa,
acompanhada de muitas animações. Um detalhe chama atenção, a fala de um
youtuber: “você não sabe se é para levar a sério ou dar risada?”. Alguns se
questionam se a Alemanha está preparada para esse tipo de humor, enquanto
outros ponderam que muita coisa do que Hitler diz é verdade. Vejamos:
Fonte: https://youtu.be/T8Vshej-0-o
366
Fonte: https://youtu.be/T8Vshej-0-o
O elemento jocoso é o que nos importa. Em uma entrevista à BBC News Brasil,
o professor de Filosofia Moderna e Contemporânea na Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), Rodrigo Nunes, afirmou que essa tática é
uma das principais armas da extrema-direita nas redes. Conhecida como troll, é
a linguagem utilizada por Donald Trump e Jair Bolsonaro e que consiste em um
jogo dúbio, “entre o que é brincadeira e o que é sério". Na mídia, isso acontece
com a discussão de temas que são polêmicos, a partir de comentários racistas,
homofóbicos ou machistas, objetivando provocar a reação de indignação,
garantindo visibilidade. Nunes avaliou ainda que Bolsonaro já adotava a tática
em sua carreira como parlamentar, pois “era um político completamente sem
importância, cuja única visibilidade vinha disso" (VALLONE, 2020).
Fonte:
https://conteudo.imguol.com.br/blogs/2/files/2018/10/bolsonarosuperpop2.jpg
367
Fonte:
https://conteudo.imguol.com.br/blogs/2/files/2018/10/bolsonarocariocamito-
300x243.jpg
As duas imagens ilustram bem como a ascensão de Jair Bolsonaro pode ser
entendida em diálogo com o filme. Ao adotar a tática troll, o então candidato à
presidência tornou-se famoso. Como se fosse um comediante, virou um
fenômeno da internet e chamou atenção da televisão. Na primeira foto, aparece
no programa da Luciana Gimenez performando o sinal que marcou toda a sua
campanha: uma arma com os dedos. Aparentemente uma brincadeira
extrovertida, este sinal deve ser entendido para além do caráter cômico: é uma
alusão às suas bandeiras políticas extremistas, voltadas para a eliminação dos
seus adversários, tal como ele mesmo disse, quando afirmou "Vamos fuzilar a
petralhada", em campanha no Acre. (RIBEIRO, 2018). A segunda imagem é do
humorista “Carioca” do programa “Pânico na TV”. A imitação fazia parte de um
quadro intitulado “Mitadas do Bolsonabo”, com dezenas de episódios, nos quais
dizeres racistas, homofóbicos e machistas eram apresentados como humor.
368
Fonte: https://cdn.jornaldebrasilia.com.br/wp-content/uploads/2020/06/300-
protesto-stf-1024x683-1.jpg
Considerações finais
Por fim, passaremos ao papel da História. Mas antes lembremos da famosa do
historiador britânico Peter Burke de que “a função do historiador é lembrar a
sociedade daquilo que ela quer esquecer". E, de fato, os historiadores foram os
primeiros a apontar o dedo a Bolsonaro e dizer: “ele está de volta”. Não é à toa
que os profissionais da área se tornaram objeto de críticas por parte do
presidente e dos seus apoiadores. Bolsonaro, candidato à época, foi ao Jornal
Nacional defender uma visão deturpada do Golpe Militar de 1964 e, ao fazer isso,
deixou claro o seu objetivo ao dizer: “deixa os historiadores para lá”
(BOLSONARO, 2018). E mais, os seus apoiadores nas redes iniciaram
conjuntamente uma campanha para descredibilizar os professores. Basta digitar
em algum mecanismo de pesquisa as palavras “o seu professor de História
mentiu”.
Fonte: https://youtu.be/6vIUgNRdCbU
370
Fonte: https://youtu.be/6vIUgNRdCbU
Fonte: https://youtu.be/UDdvJhuWJHU
Fonte: https://youtu.be/UDdvJhuWJHU
Para terminar nossa reflexão com mais um exemplo de publicação nas redes,
além da referência templária antidemocrática, mencionada na introdução deste
texto, comentaremos mais meme de internet que ilustra muito bem como ataques
ao sistema democrático são promovidos em diálogo com a História e com a
aparência de “brincadeira”. Vejamos:
372
Fonte: https://twitter.com/loukanos_/status/1380994032713748485/photo/1
Por fim, findamos nosso texto com um convite aos professores e professoras de
Ensino Básico e Médio: procurem conhecer como o conteúdo da História
ensinada nas escolas aparece nas redes. Busquem trabalhar as aulas a partir
desse cotidiano tão habitual dos jovens. Pois é lá que eles estão se informando
mais sobre a História do que nas salas de aula.
Referências biográficas
Dr. Ygor Klain Belchior, professor da Universidade do Estado de Minas Gerais,
Unidade de Campanha, e líder do Laboratório de Estudos e Pesquisas em
História Antiga, Medieval e da Arte (LEPHAMA).
Referências bibliográficas
ABUD, K. M. A construção de uma didática da História: Algumas ideias sobre a 373
utilização de filmes no ensino. HISTÓRIA, São Paulo, v. 22, n. 1, p. 183-193, 2003.
BOLSONARO diz ao JN que criminoso não é 'ser humano normal' e defende policial
que 'matar 10, 15 ou 20'. PORTAL G1, Brasília, 28 ago. 2018. Eleições 2018.
Disponível em:
<https://g1.globo.com/politica/eleicoes/2018/noticia/2018/08/28/bolsonaro-diz-ao-jn-
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20.ghtml >. Acesso em: 25 abr. 2021.
BRODERICK, Ryan. 10,000 Rounds Of Ammo And 25 Guns Were Seized From A
Teenager Posting Far-Right Memes On iFunny And Discord. BUZZFEED NEWS, Nova
Iorque, 13 ago. 2019. Tech. Disponível em:
<https://www.buzzfeednews.com/article/ryanhatesthis/ammo-guns-seized-from-teen-
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ELE está de volta. Direção de David Wnendt. Munique: Constantin Film, 2015. 1 DVD
(116 min.).
FARIA, Maria Alice. Para ler e fazer jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2011.
______. Como usar o jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2009.
374
LUCE, Edward. Terrorismo interno da seita QAnon é ameaça nos EUA. VALOR
ECONÔMICO, São Paulo, 11 set. 2020. Mundo. Disponível em:
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PRASAD, Ritu. Mãe de adolescentes alerta para perigos de extremismo online nos
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<https://www.bbc.com/portuguese/internacional-49399769 >. Acesso em: 17 abr. 2021.
SCHATZ, Bryan. “It’s Like a Virus”: Fighting the Hate that Fueled the New Zealand
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Twitter: @iproposethis. Disponível em:
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VALLONE, Giuliana. Inspirado nos EUA, Bolsonaro adota tática de troll: testar limites
para ganhar visibilidade, diz filósofo. BBC NEWS BRASIL, São Paulo, 22 fev. 2020.
Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/brasil-51511316>. Acesso em: 04
abr. 2021.
375
376
RESISTINDO!