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p sicomotricidade
O símbolo ( ), adotado na
criativo.
ludicidade e
p sicomotricidade
Conselho editorial Ficha técnica Editora Ibpex
Editora Ibpex
Diretor-presidente
Ivo José Both, Dr. (presidente) Wilson Picler
Elena Godoy, Dr.a
José Raimundo Facion, Dr. Editor-chefe
Lindsay Azambuja
Sérgio Roberto Lopes, Dr.
Ulf G. Baranow, Dr. Editores-assistentes
Adriane Ianzen
Jerusa Piccolo
Análise de informação
Gustavo Scheffer
Revisão de texto
Alexandre Olsemann
Capa
Bruno Palma e Silva
Projeto gráfico
Raphael Bernadelli
Diagramação
Mauro Bruno Pinto
Iconografia
Danielle Scholtz
Apresentação
psicomotor.
Uma reflexão sobre as estratégias utilizadas nas inter-
venções psicomotoras no que se refere à estimulação do
desenvolvimento psicomotor dos bebês é proposta no
sexto capítulo, enfocando o papel do adulto (outro) nesse
processo.
No sétimo capítulo, refletimos sobre as relações exis-
tentes entre o lúdico e o desenvolvimento psicomotor, a
partir das contribuições da atividade lúdica (brincadeira
e jogos) para o desenvolvimento global (motor, intelectual,
afetivo e social) do sujeito. Abordaremos, ainda, o lúdico
como elemento integrador do desenvolvimento, e o lúdico
e a criança com desenvolvimento psicomotor atípico.
O papel do facilitador (educador) frente ao processo
estimulação psicomotriz é abordado no oitavo capítulo.
Inicialmente faremos uma breve revisão a respeito das
abordagens psicomotoras (funcional e relacional) trabalha-
das no segundo capítulo, a fim de relembrarmos seus eixos
norteadores para que possamos pensar sobre a atuação do
facilitador nesses diferentes contextos.
O último capítulo contextualiza o sujeito psicomotor
na terceira idade no que se refere ao processo do envelheci-
mento a partir da perspectiva do movimento humano, bem
como na inter-relação corpo e movimento (psicomotrici-
dade). Ressaltam-se as transformações ocorridas nos dife-
rentes aspectos: psicológico, biológico, motor e social. Para
tanto, faremos uma breve definição de o que é ser velho.
Quem é considerado velho na nossa sociedade? Quais difi-
culdades o sujeito enfrenta na terceira idade em relação
aos aspectos inter e extrapessoais? Abordaremos ainda os
tipos de intervenções psicomotoras que vêm sendo realiza-
das com pessoas da terceira idade na atualidade.
viii
Salientamos que a presente obra não esgota a discus-
Ludicidade e psicomotricidade
( 1 ) Histórico da psicomotricidade, 13
1.1 Os três períodos da psicomotricidade, 19
3.2 Origem, 54
3.3 Objetivos, 55
4.2 Os rituais, 67
4.3 Materiais, 71
( 5 ) O desenvolvimento psicomotor, 75
5.1 Os fatores da evolução motora e psicomotora, 78
Referências, 155
Gabarito, 157
xi
Sumário
(1)
h istórico da psicomotricidade
Aniê Coutinho de Oliveira é graduada em
Licenciatura Plena em Educação Física
pela E
scola Superior de Educação Física
da U
niversidade Federal de Pelotas (RS) e
mestre em Educação pelo Programa de P
ós-
Graduação em Educação da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Envolvida, desde meados de
1995, com projetos de extensão universitária
relacionados a pessoas com necessidades
educativas especiais, tem dedicado seus
estudos a este tema, assim como à Intervenção
Psicomotriz de linha Relacional. Participou
do Ciepre-Ulbra (Centro Interdisciplinar de
Estudos em Psicomotricidade R
elacional).
É docente do curso de Educação Física da
Ulbra-Canoas desde fevereiro de 2002, além
de participar como docente de cursos de pós-
graduação relacionados à educação especial
e à Psicomotricidade nesta e em outras
instituições.
Aniê Coutinho de Oliveira
( )
Henri Wallon
Nasceu na França em 1879 e faleceu em 1962. Ele estudava
o movimento humano e as implicações deste no desen-
volvimento psicológico da criança. Em 1925, com a tese
de doutorado “A criança turbulenta”, contribuiu para o
estudo do desenvolvimento da criança, analisando as
estratégias e os problemas do desenvolvimento psicomo-
tor da criança. Segundo Levin7, há uma diferença entre
o pensamento de Wallon e o de Dupré. Para Wallon, o
movimento está relacionado ao afeto, à emoção, ao meio
ambiente e aos hábitos das crianças, já Dupré relaciona
motricidade à inteligência.
Jean Piaget
Edouard Guilmain
18
(1.1
1.1) 19
os três períodos da
Histórico da psicomotricidade
psicomotricidade
André Lapierre e Bernard Aucouturier são dois estudiosos
que se destacam dentro da história da psicomotricidade.
A partir das inovações desses renomados autores, essa
prática pedagógica passa por três períodos. Sua influência
não aconteceu somente na Europa, mas na América, mais
especificamente, na América Latina.
André Lapierre
Bernard Aucouturier
(1.2
1.2)
p sicomotricidade no b rasil
De acordo com Negrine11, os primeiros trabalhos relaciona-
dos à psicomotricidade foram realizados por professores
da disciplina de Educação Infantil das escolas superiores
de educação física. Esses professores influenciaram para
que a Psicomotricidade fosse uma disciplina dos cursos de
educação física e pedagogia. Antes que isso acontecesse, a
psicomotricidade já era desenvolvida dentro de clínicas de
reeducação privadas.
Um dos nomes que temos como referência no Brasil na
área da psicomotricidade é Airton Negrine. Assim como
Lapierre e Aucouturier, Negrine transitou de uma linha
22
funcionalista para a relacional. Atualmente, atua com
crianças e adultos e em espaços fechados e abertos.
Ludicidade e psicomotricidade
(1.3
1.3)
p sicomotricidade
e psicopedagogia
Como falamos anteriormente, havia uma classificação da
inteligência dentro da educação por influência de um pen-
samento cartesiano de homem. A partir dele, o sujeito era
quantificado a partir de seu potencial intelectual, tendo
um padrão de homem e inteligência dentro da sociedade.
O padrão que se estabeleceu é a relação que existe
entre a psicomotricidade e psicopedagogia, pois essa clas-
sificação gera, conseqüentemente, uma prática também
classificatória relacionada aos distúrbios psicomotores e
de aprendizagem.
Os testes criados por Binet e Simon no início do século 23
25
Histórico da psicomotricidade
(.)
p onto final
Neste capítulo, vimos a origem do termo, o conceito, assim
como a história da psicomotricidade. Vimos também dois
grandes representantes desta prática: André Lapierre e
Bernard Aucouturier, que influenciaram os três períodos
em que são divididos a psicomotricidade: continuador,
inovador e de ruptura.
atividades
1. A psicomotricidade tem como objeto de estudo o homem,
que através de seu corpo em movimento relaciona-se com
seu mundo interno e externo. Ela se sustenta por três
conhecimentos básicos, são eles:
a. o meio, a natureza e a maturação.
b. o afeto, o meio e a maturação.
c. o movimento, o intelecto e o afeto.
d. nenhuma das alternativas está correta.
e. todas as alternativas estão corretas.
7. Período , ,
são os três períodos da psicomotricidade influenciados por
Lapierre e Aucouturier.
a s linhas vertentes
da psicomotricidade
Aniê Coutinho de Oliveira
( )
(2.1
2.1)
p sicomotricidade funcional
De acordo com Negrine1, a psicomotricidade funcional tem
suas bases no começo do século XX, na França, com Henri
Wallon. O referido estudioso, na época, investigava sobre
a intervenção do movimento humano no desenvolvimento
psicológico da criança.
Entendendo o homem como um ser fragmentado, as
bases da psicomotricidade relacionavam-se a testes de per-
fil-padrão que pretendiam medir a capacidade motora e
a inteligência do sujeito e, a partir desses testes, prescre-
viam-se famílias de exercícios com o intuito de suprir as
possíveis deficiências. Durante a avaliação, descartavam-se
aspectos sociais e emocionais.
De acordo com Negrine2, para Picq e Vayer, a psicomo-
32 tricidade funcional tem, a partir dos déficits encontrados, o
objetivo de educar sistematicamente as diversas condutas
Ludicidade e psicomotricidade
Le Boulch
(2.2
2.2)
p sicomotricidade relacional
34
Nesse tipo de intervenção, que é eminentemente não-dire-
Ludicidade e psicomotricidade
(2.3
2.3)
o bjetivos da
psicomotricidade relacional
O objetivo primordial da psicomotricidade relacional é
a ampliação do vocabulário psicomotriz, o qual deve ser
entendido como sendo produto das experiências corporais
que as pessoas têm oportunidade de vivenciar e não decor-
rentes de um determinismo biológico. É uma construção
permanente em todas as etapas da vida. Portanto, nossa
prática objetiva é:
Ritual de entrada
Ritual de saída
As linguagens 39
As linhas vertentes
da psicomotricidade
A sessão
Os espaços utilizados
Pautas de observações
atividades
1. A psicomotricidade ea
são as duas linhas da psicomotricidade.
sujeito apresentasse?
9. A , e
são as três vertentes que caracteri-
zam a psicomotricidade relacional.
b rinquedoteca
Aniê Coutinho de Oliveira
( )
(3.1
3.1)
o que é uma brinquedoteca?
No presente capítulo, adotaremos a denominação brinque
doteca por entendermos que esta é a expressão que mais se
adequa à nossa língua, já que utilizamos a palavra brincar
para designar o jogo infantil.
Contudo, é importante salientar que existem auto-
res que utilizam o termo ludoteca. O professor Airton
Negrine é um deles. Para ele, a palavra ludoteca é mais ade-
50 quada, pois este estudioso opta pelo termo jogar no lugar
de brincar. Negrine diz que utiliza a palavra jogo por sua
Ludicidade e psicomotricidade
universalidade.
Segundo Fortuna,
(3.2
3.2)
o rigem
De acordo com Mallmann6, as brinquedotecas são ainda
muito recentes, talvez por isso, esse espaço seja visto de
54
forma pejorativa por algumas pessoas que acreditam que
Ludicidade e psicomotricidade
(3.4
3.4)
b rinquedotecas em escolas
De acordo com alguns autores, a brinquedoteca dentro da
escola deve ser um lugar aonde os alunos irão apenas para
brincar. Para esses mesmos autores, a brinquedoteca não
deve oferecer oficinas com a finalidade de ensinar técnicas
artísticas, expressivas e manuais. A brinquedoteca deve
caracterizar-se como um espaço onde o brincar seja o prin-
cipal objetivo.
Contudo, existem outros autores, como, por exemplo,
Andrés9, que defendem a idéia de brinquedoteca como
espaço em que a criança pode construir brinquedos tecno-
lógicos, com o intuito da aprendizagem eletrônica. Enfim,
a brinquedoteca também como lugar de oficina.
Apesar de apresentarem-se diferentes opiniões de
autores acerca da criação e dos objetivos de uma brinque-
doteca no ambiente escolar, ressalta-se a sua importância,
propondo-se que se comece a utilizar espaços ociosos que
existem dentro de maioria das escolas para a criação de
brinquedotecas nas escolas.
(3.5
3.5)
e strutura de uma brinquedoteca
59
Brinquedoteca
(4)
p sicomotricidade
em meio líquido*
* Psicomotricidade em meio
líquido: optou-se pela utilização
da expressão “líquido” por ser de
preferência e uso comum da autora,
podendo-se em outros autores
encontrar a expressão “em meio
aquático” ou até mesmo “na água”.
Aniê Coutinho de Oliveira
( )
Objetivos
Psicomotricidade
em meio líquido
possibilitem, por exemplo, manter-se em equilíbrio, respi-
rar etc., dentro do meio líquido.
Outro aspecto interessante destacado por Lobo3 é o
contato físico que a água proporciona. Por utilizarmos
pouca roupa, há um maior contato de pele, importan-
tíssimo na ampliação da sensibilidade na relação com o
outro. Podemos também, nessa perspectiva, ter uma maior
observância em relação à reação e à expressão dos corpos
durante as sessões.
O adulto deve colocar-se em situação de disponibili-
dade corporal. Assim, o outro consegue expressar-se com
maior facilidade. Similarmente à psicomotricidade relacio-
nal fora da água, o facilitador deve ser um observador e
um provocador, que, no momento oportuno, faz com que
os alunos ampliem seu repertório motor a partir da diver-
sidade de experiências. O corpo deve ser entendido como
uma via de comunicação do sujeito com o meio, o outro e
Figura 3 – os objetos. Esse corpo expressa aspectos psicológicos, afe-
Atividade de tivos, biológicos etc. O adulto deve dar segurança para que
psicomotricidade
relacional a criança possa experimentar.
A água
O espaço
Psicomotricidade
em meio líquido
cipalmente, no momento dos rituais de entrada e saída.
(4.2
4.2)
o s rituais
Primeiramente, é importante que se estabeleça onde ocorre-
rão os rituais, que são os mesmos de uma sessão fora do
meio líquido com algumas adequações. Dessa forma, os
alunos terão mais segurança e aprenderão como ocorre a
rotina do trabalho.
A seguir, recapitularemos os rituais de uma sessão, assim
como apresentaremos suas adaptações ao meio líquido.
Ritual de entrada
(4.3
4.3)
m ateriais
Com relação aos materiais utilizados, o Ciepre alerta:
Psicomotricidade
em meio líquido
bolas, brinquedos, balões, pranchas entre outros materiais.6
(.)
p onto final
No texto que acabamos de estudar, observamos que uma
sessão de psicomotricidade relacional pode ser realizada em
diversos espaços, sendo que no presente capítulo nos deti-
vemos no meio líquido. Dessa forma, mostramos o conceito,
os objetivos, os materiais utilizados e a estrutura de uma
sessão de psicomotricidade relacional no meio líquido.
atividades
1. Se um pai viesse lhe perguntar se seu filho aprenderia a
nadar em sessões de psicomotricidade em meio líquido, o
que você responderia?
72
4. Em atividades no meio líquido são solicitados, em dife-
rentes níveis, os canais , os
Ludicidade e psicomotricidade
e os .
73
Psicomotricidade
em meio líquido
(5)
o desenvolvimento psicomotor
Katia Cilene da Silva é graduada
em Fonoaudiologia pela Faculdade
de Nutrição e Fonoaudiologia do
Instituto Metodista de Educação e
Cultura em 1987 e licenciada em
Pedagogia Magistério da Educação
Infantil e Séries Iniciais, em 2004.
Especialista em Psicomotricidade
Relacional: Educação Psicomotora e
Psicopedagogia Clínica e Institucional
pelo Centro Universitário La Salle,
respectivamente nos anos de 2003 e
2007. Atualmente, exerce as atividades
de Fonoaudiologia, Psicomotricidade e
Coordenação Pedagógica na Escola de
Educação Especial Novo Horizonte/
APAE Esteio.
Katia Cilene da Silva
( )
(5.1
5.1)
o s fatores da evolução
motora e psicomotora
78
Acreditamos que é fundamental para nós, educadores,
Ludicidade e psicomotricidade
A maturação nervosa
O desenvolvimento psicomotor
defende suficientemente contra o frio, não consegue se
locomover sozinho, ou seja, seus sentidos não estão em
pleno estado de funcionamento. Guillarme3 observa que
certos autores procuram explicar essa incapacidade inicial
do bebê humano de movimentar-se sozinho a partir da
complexidade do sistema nervoso e devido à ausência de
mielinização. Ele acrescenta que é fato que a mielinização
não está pronta antes dos três anos, mas que existem estu-
dos que discutem a idéia seg undo a qual haveria uma rela-
ção íntima entre a maturação e a mielinização.
Tais estudos nos fazem observar, ainda conforme a
concepção do referido autor, que, primeiramente, não
existe argumento sério que permita relacionar as etapas
do desenvolvimento motor e os “avanços” sucessivos da
mielinização e chegam a sustentar, apoiando-se em traba-
lhos neurofisiológicos ou neurobiológicos recentes, que a
mielinização não é o principal fator de maturação, já que o
sistema nervoso central está apto a funcionar muito antes
do que acreditávamos até então. Esses estudos revelam que
a maturação insuficiente do sistema nervoso não explica
tampouco o atraso na motricidade da criança recém-nas-
cida quando comparada ao animal ou adulto. Por outro
lado, a experiência parece desempenhar um papel impor-
tante no processo da maturação, pelo menos parece retar-
dar essa maturação em caso de falha.
O desenvolvimento psicomotor
(5.2
5.2)
a s leis gerais que regem o
desenvolvimento psicomotor
Segundo Guillarme6, o desenvolvimento psicomotor é
regido pela lei do paralelismo psicomotor e pelas leis da
evolução psicomotora. A seguir, abordaremos respecti-
vamente a lei do paralelismo psicomotor que, em poucas
palavras, defende a idéia de que o desenvolvimento da ati-
vidade motora e psíquica ocorre simultaneamente, às leis
da evolução psicomotora, as quais na concepção do refe-
rido autor são caracterizadas por várias leis do desenvol-
vimento. Contudo, enfatiza a lei da diferenciação, a lei da
variabilidade e as fases do desenvolvimento.
Essas duas leis do desenvolvimento tornam perceptí-
veis momentos decisivos, estágios que se constituem como
referências no sentido de captar melhor as fases do desen-
volvimento psicomotor de um indivíduo.
O paralelismo psicomotor
O desenvolvimento psicomotor
nos alertar diante da ausência dessa ou daquela função
ou de um ou outro desempenho numa determinada idade.
O referido autor acrescenta que, para cada momento evo-
lutivo e, para cada etapa, admite-se a existência de várias
fases. Embora elas se façam sempre presentes, são mais ou
menos aparentes conforme os indivíduos e são divididas
em três momentos sucessivos:
e individualizado.
O desenvolvimento psicomotor
A segunda etapa (3 a 7 anos) corresponde à fase do
corpo percebido ou descoberto e tem como marco a capaci-
dade de organização do esquema corporal devido à matu-
ração da função de interiorização. Oliveira13 acrescenta
que a função de interiorização permite também a passa-
gem do ajustamento espontâneo, citado na primeira fase, a
um ajustamento controlado, que, por sua vez, propicia um
maior domínio do corpo, culminando em uma maior dis-
sociação dos movimentos voluntários.
Com isso, a criança pode lapidar seus movimentos e,
num estimado tempo/espaço, desenvolve sua coordenação.
Gradativamente, chega à representação mental dos elemen-
tos do espaço. Tal conquista só é possível graças à primeira
fase de descoberta e experiências vividas pela criança. A
partir de então, novas aprendizagens são desencadeadas
como, por exemplo, a criança descobrir sua dominância
e, com ela, seu eixo corporal passa a perceber seu corpo
como um ponto de referência, tanto para se situar, como
para situar os objetos em relação a seu espaço e tempo.
Este é o primeiro passo para que ela possa, mais tarde, che-
gar à estruturação espaço-temporal. A partir dessa fase, a
criança tem acesso a um espaço e tempo orientados a par-
tir de seu próprio corpo, permitindo-lhe chegar à repre-
sentação dos elementos do espaço, descobrindo formas e
dimensões. A partir desse momento, é capaz de assimilar
conceitos como embaixo, acima, direita, esquerda14.
A terceira (7 a 12 anos) é a do corpo representado e,
nela, observa-se a estruturação do esquema corporal. Ao
chegar nessa etapa, a criança já adquiriu as noções do todo
e das partes do seu corpo (o que é percebido através da
verbalização e do desenho da figura humana), conhece as
86 posições e é capaz de deslocar-se no meio ambiente com
um controle e maior domínio corporal. A partir de agora, a
Ludicidade e psicomotricidade
O papel da psicomotricidade
no desenvolvimento psicomotor 87
O desenvolvimento psicomotor
Levando em consideração as leis gerais que regem o desen-
volvimento psicomotor abordadas por Guillarme18, assim
como as três etapas da evolução do desenvolvimento do
esquema corporal, propostas por Le Boulch19, acredita-
mos que o papel da psicomotricidade é justamente des-
tacar a relação existente entre a motricidade, a mente e
a afetividade, facilitando a abordagem global da criança,
uma vez que sabemos que a função motora, o desenvol-
vimento intelectual (cognitivo) e o desenvolvimento afe-
tivo são interligados e intrinsecamente ligados ao sujeito,
que se desenvolve num processo de transformações contí-
nuas mediante a interação dos indivíduos entre si e entre
os indivíduos e o meio em que vivem.
(.)
p onto final
O presente capítulo abordou a temática do desenvolvimento
psicomotor, possibilitando-nos refletir sobre os fatores da
evolução motora e psicomotora (maturação nervosa e a rela-
ção da experiência motora no processo de aprendizagem),
as leis gerais que regem o desenvolvimento psicomotor (lei
do paralelismo psicomotor e leis da evolução psicomotora)
e as principais fases do desenvolvimento psicomotor.
Indicações culturais
atividades
89
O desenvolvimento psicomotor
1. Explique a relação entre a experiência motora e a aprendi-
zagem no processo de desenvolvimento psicomotor a par-
tir da concepção de Guillarme (1983).
a intervenção
psicomotora com bebês
Katia Cilene da Silva
( )
(6.1
6.1)
94
a s características das interações
Ludicidade e psicomotricidade
A intervenção
psicomotora com bebês
pais processos neurofisiológicos diretamente envolvidos
nas interações iniciais do bebê com o mundo logo após o
nascimento, pois os referidos processos refletem no tipo de
interação realizada pela criança com o mundo ao seu redor.
Inicialmente, mencionamos o sistema sensorial somes-
tésico, o qual inclui as sensações exteroceptiva, proprio-
ceptiva e sensação visceral. Segundo Guyton2:
A intervenção
psicomotora com bebês
mente, não permanecendo na posição de receptáculo do
exterior ou, tampouco, de um apanhado de comportamen-
tos determinados por reflexos involuntários.
(6.2
6.2)
o papel do adulto na intervenção
psicomotora com bebês
A fim de levarmos o leitor a refletir a respeito da influência
do papel do adulto na intervenção psicomotora com bebês,
reportamo-nos às palavras de Lacerda e Silva4, ao afirma-
rem que “todos os que se propõem a trabalhar com bebês
e crianças pequenas devem estar muito atentos ao impacto
das relações que se estabelecem com esses seres humanos,
que se encontram no início de sua constituição enquanto
sujeitos de sua história”.
O pensamento anteriormente mencionado, podemos
perceber a importância do papel do adulto (outro) no pro-
cesso de intervenção psicomotora com bebês, independente
da proposta de trabalho psicomotor adotada. Fazemos essa
afirmativa por acreditarmos, assim como Lacerda e Silva5,
que o atravessador, balizador da intervenção psicomotora,
é a relação humana em sua graça que efetiva a convivência
entre seres que se aproximam e, de alguma forma, positiva
ou negativa, vinculam-se.
Relacionando essas idéias à práxis psicomotora, vamos
abordar quatro aspectos que consideramos cruciais no que
se refere à interação adulto-bebê. Estamos nos referindo ao
98 toque, ao olhar, à afetividade e ao termos ou não diretrizes
na práxis psicomotora, lembrando que uma práxis se cons-
Ludicidade e psicomotricidade
A intervenção
psicomotora com bebês
outro humano, do olhar que marca a existência do sujeito;
marca que está atrelada à fala de um outro sujeito. Por
exemplo, quando nascemos, é um outro que nos olha e diz:
este é fulano. Esse pequeno discurso é um início da deli-
mitação de nosso lugar como pessoas de relação e troca,
lembrando que nós, seres humanos, somos por excelência
um ser que se faz na relação. É a partir desse olhar, dessa
primeira marca de reconhecimento, que iremos começar
a fundar a construção de nossa identidade. Nesse sentido,
entendemos que a identidade se constrói na dinâmica da
relação, evidenciando-se como a imagem objetiva e subje-
tiva/real e imaginária do sujeito acerca de si mesmo.
Nesse sentido, entendemos que a identidade se cons-
trói na dinâmica da relação, evidenciando-se como uma
imagem objetiva ou subjetiva, real ou imaginária do sujeito
sobre si mesmo.
Devemos considerar ainda que o olhar e o toque são
potencialmente carregados de afetos influenciando a cons-
tituição da identidade e das ações da criança em seu movi-
mento de fazer-se existir9.
A partir do contexto anteriormente mencionado, no
qual se percebe a inter-relação existente entre o toque, o
olhar e a interação psicomotora do bebê após o nascimento,
acreditamos ser necessário explicitar, de maneira mais
específica, como se dá a dinâmica do movimento dialético
da relação aprendizagem e desenvolvimento, levando em
consideração os princípios anteriormente apresentados.
A intervenção
psicomotora com bebês
desenvolvimento da criança é o resultado das trocas que
se estabelecem, se desenvolvem, se diversificam e final-
mente se estruturam e se organizam através da ação. A
partir dessa perspectiva, o referido autor destaca a impor-
tância da riqueza das comunicações, ou seja, a importân-
cia da qualidade do diálogo estabelecido entre a pessoa da
criança e os elementos do mundo exterior. Essa qualidade
do diálogo é função da presença do adulto e da qualidade
dessa presença.
Finalizamos nosso pensamento sobre o adulto e a afe-
tividade na interação psicomotora com o bebê lembrando
que as primeiras interações da criança com o mundo afetivo
que a rodeia são realizadas essencialmente pelos modos
tônico-afetivo e tônico-gestual, sendo a afetividade a base
interna de todas as possibilidades de ação da criança.
A intervenção
psicomotora com bebês
informal; em outras palavras, o projeto de ação pode ter ou
não diretrizes. A ação é o meio de comunicação, e a ativi-
dade é um diálogo com o mundo presente, uma seqüência
educativa que se desenvolve como um diálogo verbal.
Indicações culturais
A intervenção
psicomotora com bebês
atividades
1. Explique como se dá a relação da tríade adulto/ação/criança
na intervenção psicomotora com bebês.
108
Ludicidade e psicomotricidade
(7)
o lúdico e o
desenvolvimento
psicomotor
Katia Cilene da Silva
( )
(7.1
7.1)
112
as relações existentes entre o
lúdico e o desenvolvimento
Ludicidade e psicomotricidade
psicomotor
Segundo Murcia et al.1, as atividades lúdicas que o ser
humano pratica ao longo de sua vida lhe servem como
distração, educação, entretenimento, recreação e relaxa-
mento. Na concepção do referido autor, a brincadeira no
mundo infantil apresenta um paradoxo contrastante entre
sentimentos de divertimento e responsabilidade, serie-
dade e alegria; acompanhados de prazer, paixão ou amor.
Ele acrescenta que “a brincadeira envolve toda a vida da
criança, é um meio de aprendizagem espontâneo e exer-
cita hábitos intelectuais, físicos e sociais e ou morais”2. Em
outras palavras, à medida que a criança cresce, seu orga-
nismo responde de diferentes formas e utiliza distintas
atividades lúdicas, ou seja, a brincadeira evolui com o
desenvolvimento intelectual, integral, afetivo e físico da
criança e se adapta a períodos críticos de seu desenvol-
vimento (aos conflitos pessoais e sociais). Nesse sentido,
podemos dizer que o jogo evolui com a criança até a idade
adulta, permanecendo até a velhice.
Ortega3 considera que a capacidade lúdica desenvol-
ve-se articulando as estruturas psicológicas globais (cog-
nitivas, afetivas e emocionais) mediante as experiências
sociais da criança.
A fim de melhor exemplificar a relação existente entre o
lúdico e o desenvolvimento psicomotor, recorreremos à teo-
ria de Piaget4 acerca do jogo infantil, na qual o referido autor
propõe a classificação dos jogos sob o ponto de vista cog-
nitivo e deixa claro que é através da maturação e da intera-
ção ativa com o meio ambiente (assimilação e acomodação),
através das explorações sensório-motoras, que o compor-
113
tamento da criança torna-se cada vez mais diferenciado e,
mediante a construção de novos conhecimentos, vai grada-
O lúdico e o
desenvolvimento
psicomotor
tivamente dando lugar ao aparecimento dos comportamen-
tos intencionais, chegando, por fim, à atividade lúdica.
Na concepção de Piaget5, o jogo infantil pode ser divi-
dido em três tipos de estrutura: o exercício, o símbolo e a
regra, caracterizando-se diferentes períodos do desenvol-
vimento infantil. Devemos lembrar que o autor se refere à
ocorrência de “jogos de construção”, nos períodos de tran-
sição entre as três etapas anteriormente citadas.
O jogo do exercício tem início durante os primeiros
anos de vida (período sensório-motor entre 0-2 anos de
idade) e não supõe qualquer técnica particular. Acontece
pelo “prazer funcional”; o movimento é realizado pelo
simples prazer.
O jogo simbólico tem início no período pré-operatório
(entre 2 anos a 6/7 anos de idade) e é marcado pela possi-
bilidade de a criança simbolizar, ou seja, o sujeito é capaz
de reproduzir o esquema sensório-motor fora do seu con-
texto e na ausência do objeto habitual. A partir de 4 anos, a
criança chega ao apogeu dos jogos simbólicos e seus jogos
começam a revelar uma aproximação com situações reais.
Assim, o símbolo vai perdendo seu caráter lúdico, e o brin-
car passa a aproximar-se de uma simples representação
imitativa da realidade.
O jogo com regras inicia-se no período de operações
concretas (entre os 6 ou 7 anos e vai até 11 ou 12 anos). É
caracterizado pelo declínio do simbolismo, onde fica evi-
dente o abandono do jogo egocêntrico para a realização de
brincadeiras coletivas, nas quais se observa a aplicação efe-
tiva de regras e a existência de espírito de cooperação entre
os componentes do grupo.
A partir dos referenciais teóricos abordados, observa-
mos que concordamos com Murcia et al.6 quando dizem
114
que “o jogo é parte fundamental do desenvolvimento har-
mônico infantil e de importância tal que o conhecimento
Ludicidade e psicomotricidade
(7.2
7.2)
contribuições da atividade lúdica
(brincadeira e jogos) para o
desenvolvimento
Descreveremos as contribuições da brincadeira e dos jogos
para o desenvolvimento motor, intelectual e social da
criança, com base nas idéias de Garaigordobil7.
No aspecto do desenvolvimento motor, o referido autor
afirma que é através da brincadeira que a criança amadu-
rece o sistema nervoso, educa os sentidos, desenvolve as
habilidades motoras (controle e consciência corporal, loco-
moção, manipulação, habilidades básicas, genéricas etc.),
as capacidades físicas básicas (força, resistência, veloci-
dade e amplitude de movimento) e ainda possibilita à
criança coordenar o corpo, permitindo um melhor desen-
volvimento no meio.
Em relação ao desenvolvimento intelectual, Garaigordobil
observa que a brincadeira possibilita à criança vivenciar
novas experiências, estimulando, entre outras, habilidades
como a capacidade de questionar e experimentar e o desen-
volvimento da capacidade do pensamento. A brincadeira
também oferece a oportunidade de resolver problemas, aju-
115
dando na elaboração e no desenvolvimento das estruturas
mentais (memória, atenção etc.). Favorece, ainda, a distinção
O lúdico e o
desenvolvimento
psicomotor
entre fantasia e realidade e ajuda a melhorar a linguagem.
Ao abordar a contribuição da brincadeira ao desen-
volvimento social, o autor refere que a brincadeira é um
instrumento de socialização por excelência. Através da
brincadeira, as crianças descobrem a vida social dos adul-
tos e as regras que regem essas relações, identificando-se
com a vida adulta. A brincadeira favorece a superação do
egocentrismo, pois fomenta a interação e a cooperação
entre iguais. Através da brincadeira, as crianças educam
o autodomínio, a vontade, as atitudes e os valores, já que
possibilita a assimilação de regras de conduta e fomenta o
desenvolvimento da consciência pessoal, o que facilita a
convivência no grupo.
A contribuição da brincadeira para o desenvolvimento
afetivo será analisada à luz de Winnicott8. Salientamos
que, na concepção do referido autor, as crianças têm pra-
zer em todas as experiências de brincadeiras, fisicamente
ou emocionalmente. Algumas vezes, brincam para domi-
nar angústias e controlar idéias ou impulsos que condu-
zem à angústia. Ainda, na concepção do autor, no espaço
do brincar, a criança comunica sentimentos, idéias, fanta-
sias, intercambiando o real e o imaginário.
No que concerne ao desenvolvimento da linguagem,
observamos que Moyles9 refere que o brincar é um meio
efetivo para estimular o desenvolvimento da lingua-
gem, assim como para a inovação no uso da linguagem.
Acrescentamos, ainda, que Levy10, em um estudo no qual
ela examina o brincar e o uso da linguagem em crianças
de cinco anos de idade, chegou à conclusão que há uma
“associação inegável”, que o brincar é um meio efetivo para
estimular o desenvolvimento da linguagem e a inovação
no uso da linguagem, especialmente em relação ao escla-
116
recimento de novas palavras e conceitos, ao uso e à prática
motivadores da linguagem, ao desenvolvimento de uma
Ludicidade e psicomotricidade
O lúdico e o
desenvolvimento
psicomotor
zando-se. Segundo Murcia et al.13, o jogo ou a brincadeira
refletem o desenvolvimento da personalidade infantil, por-
que durante o brincar a criança resolve situações-problema
e elabora estratégias de ação frente às mesmas. Os auto-
res ainda observam que a brincadeira é a representação
(reconstrução) dos “de dentro” e dos “de fora” do grupo,
obrigando os participantes a procurarem soluções em fun-
ção dos interesses do grupo. Ou seja, todos participantes
têm de entrar em acordo com outras pessoas que experi-
mentam e refletem diferentes formas de relação emotiva,
percepção e valorização das situações.
Por volta dos 2 ou 3 anos, as crianças começam a se
agrupar para realizar atividades lúdicas, sendo que ainda
apresentam um comportamento predominantemente ego-
cêntrico, no qual brincam umas próximas as outras, mas
não interagem entre si. Entre os 4 e os 5 anos, a brinca-
deira passa a ser mais associativa. É a partir dos 5 anos
que a brincadeira simbólica individual torna-se gradativa-
mente coletiva. Dos 6 aos 7 anos, os papéis sociais estão
claramente definidos, representando a vida familiar e o
ambiente próximo. Este é o marco para o surgimento dos
jogos coletivos que vão desde os jogos motrizes com bola
aos sociais, ambos com regras definidas. Nesses primeiros
jogos, aparecem as normas do grupo e a organização de
uma atividade coletiva que se reflete na orientação espaço-
temporal e na divisão de trabalho. Dos 7 aos 8 anos, são
dramatizadas cenas cotidianas, e as crianças assumem
papéis explicitados de antemão e próximos à realidade.
A partir da contextualização anteriormente descrita,
salientamos o papel integrador das atividades lúdicas para
o desenvolvimento global do sujeito, ou seja, o brincar não
118
favorece apenas as aprendizagens motrizes, mas potencia-
Ludicidade e psicomotricidade
(7.4
7.4)
o lúdico e a criança
com desenvolvimento
psicomotor atípico
A maioria das crianças se desenvolve razoavelmente bem-
ajustada para a idade e com poucos problemas reais exceto
os de crescer em um mundo em constante mudança. No
entanto, há algumas crianças cujas necessidades especiais
(desvantagens mentais e/ou físicas) as identificam como
diferentes. Ou seja, referimo-nos a sujeitos que apresen-
tam necessidades diferentes dos demais.
Lembramos que refletir sobre necessidades individuais
sempre envolve examinar problemas e dificuldades, mas é
vital não “rotularmos” a criança. Nesse sentido, alertamos
do perigo de estigmatizarmos uma criança.
Ressaltamos que é papel do adulto rever constante-
mente suas impressões acerca das crianças com quem tra-
balha ou convive, através de observações cuidadosas e
objetivas e reconhecer quando ocorre alguma mudança. É
o adulto que tem de lidar, inevitavelmente, com as neces-
sidades individuais da criança no contexto do ambiente
social mais amplo como, por exemplo, na sala de aula, e
119
isso cria imensos desafios.
A partir do contexto anteriormente mencionado, des-
O lúdico e o
desenvolvimento
psicomotor
tacamos que o brincar é um processo espontâneo, por isso
favorece a socialização, sendo natural que ambos ocorram
juntos. As crianças variam a capacidade de brincar social-
mente, mas o importante é que, normalmente, cada criança
encontra nessa atividade alguma maneira de expressar e
satisfazer, até certo ponto, sua necessidade de individual.
Assim, é fundamental que o adulto use o interesse lúdico
de cada criança, independente do tipo de necessidade espe-
cial que ela apresente, para promover maior autoconfiança
na experimentação de novas atividades e, com isso, poten-
cializar o desenvolvimento de novas aprendizagens.
(.)
p onto final
O presente capítulo possibilitou-nos a reflexão sobre as
relações existentes entre o lúdico e o desenvolvimento psi-
comotor, a partir do enfoque das contribuições da atividade
lúdica para o desenvolvimento global (motor, intelectual,
afetivo e social) do sujeito. Também analisamos o papel
do lúdico como elemento integrador do desenvolvimento,
assim como pensamos a respeito do papel do lúdico em
relação à criança com desenvolvimento psicomotor atípico.
Indicações culturais
121
atividades
O lúdico e o
desenvolvimento
psicomotor
1. Para refletir: brincar está fora de moda?
( 1 ) Desenvolvimento motor.
( 2 ) Desenvolvimento intelectual.
( 3 ) Desenvolvimento afetivo.
( 4 ) Desenvolvimento da linguagem.
( 5 ) Desenvolvimento social.
( )
o papel do facilitador
na intervenção psicomotora
Katia Cilene da Silva
( )
(8.2
8.2) 127
O papel do facilitador na
intervenção psicomotora
o papel do facilitador na
psicomotricidade funcional
O papel do facilitador (educador) na abordagem funciona-
lista é caracterizado pela utilização de baterias de exercícios
e testes padronizados, para avaliar o nível de desenvol-
vimento motor da criança. É a partir da realização dessa
avaliação inicial que visa à detecção dos problemas, que o
facilitador selecionará os exercícios (equilíbrio, coordena-
ção, orientação espacial etc.) mais adequados para reedu-
car os possíveis problemas.
Em outras palavras, nessa abordagem, a ação do faci-
litador tem um caráter reeducativo, onde tem por objetivo
detectar possíveis perturbações psíquicas, afetivas e moto-
ras no desenvolvimento infantil por meio do uso de testes
psicomotores padronizados a fim de propor uma interven-
ção cinésio-terapêutica.
Ao refletirmos sobre as vantagens ou desvantagens de
optarmos pela abordagem funcional na intervenção psico-
motriz, observamos que Negrine1 nos indica dois aspec-
tos que acreditamos que devam ser considerados de forma
criteriosa ao optarmos pelo enfoque funcional. A primeira
observação do referido autor em relação às situações em que
se utiliza métodos diretivos é o fato de que o aluno se torna
dependente das ações do professor, justificando que, ao não
se oferecer espaço para que a criança realize atividades que
a permitam explorar os mundos simbólicos, ela se encon-
tra impedida de exteriorizar sua expressividade motriz. A
segunda observação consiste no fato de que o contato cor-
poral entre as crianças raramente ocorre em atividades diri-
128
gidas, com exceção daquelas nas quais o professor propõe a
realização de exercícios dois a dois ou três a três.
Ludicidade e psicomotricidade
(8.3
8.3)
o papel do facilitador na
psicomotricidade relacional
O papel do facilitador, de acordo com a concepção da psi-
comotricidade relacional, caracteriza-se por um conjunto
de ações e estratégias de intervenção pedagógica não-dire-
tivas que utiliza a via corporal como meio para aprimorar
as relações da criança com o adulto, com os iguais, com os
objetos e consigo mesma. Cabe aqui ressaltarmos o fato de
tratar-se de uma abordagem cujo princípio metodológico
básico é que a criança tenha liberdade guiada para inte-
ragir com os materiais (objetos) que mais lhe interessam,
de acordo com o que lhe é oferecido. Do ponto de vista
metodológico, à prática corporal que se propõe segue uma
rotina, ou seja, a sessão tem início, meio e fim. E é neste
contexto que a ação pedagógica do facilitador é fundamen-
tal. A seguir, caracterizamos a ação pedagógica do facilita-
dor mediante o paradigma de Negrine2.
O facilitador deve desenvolver a capacidade de obser-
var seletivamente cada criança para saber onde, quando e
para que intervir, uma vez que algumas crianças necessi-
tam de ajuda, ou seja, estímulo para ampliar o seu poten- 129
O papel do facilitador na
intervenção psicomotora
provocar o contato corporal com as crianças, assim como
estabelecer estratégias que facilitem a formação de vínculo.
Muitas vezes, esse processo atravessa longos períodos.
As estratégias pedagógicas planejadas pelo facilitador
devem levar em consideração o espaço físico e a disponibi-
lidade dos materiais, dando liberdade para a criança atuar,
provocando a sua exteriorização. Salientamos que é muito
importante que o facilitador recorde as normas estabele-
cidas durante a sessão, toda vez que alguém romper com
alguma combinação estabelecida.
Destacamos aqui a importância da comunicação como
instrumento pedagógico. Nesse sentido, o autor observa
que, ao considerarmos a comunicação como objetivo dessa
prática educativa, ela ganha um duplo enfoque.
O primeiro enfoque está relacionado ao fato de a comu-
nicação poder ser considerada como estratégia de interven-
ção pedagógica, ou seja, como um instrumental utilizado
para fazer a criança evoluir.
O segundo enfoque em seu sentido mais amplo, inclui
todo intercâmbio de mensagens que a criança utiliza para
comunicar a trajetória que realiza no decorrer de uma ses-
são de psicomotricidade relacional.
Dessa forma, verificamos a importância do psicomotri-
cista criar um ambiente no qual a criança possa manifes-
tar-se de diferentes formas, seja verbalmente, seja através
das linguagens plástica, pictóricas, entre outras. Mais uma
vez ratificamos a idéia de que é a conduta pedagógica ado-
tada que vai favorecer a socialização e a exteriorização da
criança. Lembramos que, numa relação de interação, o psi-
comotricista passa uma variedade de linguagens à criança,
umas conscientes, outras nem tanto, sendo que é a leitura
130
que a criança faz dessas linguagens que vai determinar, em
maior ou menor dimensão, a formação de vínculos entre o
Ludicidade e psicomotricidade
(8.4
8.4)
a comunicação como ferramenta
de intervenção pedagógica
Ao abordar a comunicação como ferramenta de interven-
ção pedagógica, ou seja, como uma das várias linguagens
que o psicomotricista pode e deve utilizar no decorrer das
sessões, Negrine3 destaca que a linguagem expressa atra-
vés da palavra (verbal) é um instrumento pedagógico do
qual o psicomotricista deve fazer uso com a finalidade de
ajudar a criança a se desenvolver. Acrescenta que, por seu
valor simbólico, a palavra costuma ter um papel essencial
na comunicação, reproduzindo no receptor o conteúdo
simbólico do emissor. O referido autor acrescenta que, no
decorrer da sessão de psicomotricidade relacional, o psico-
motricista (facilitador) deve utilizar-se de diferentes tipos
de linguagens, como, por exemplo, a linguagem de per-
missão, de estímulo, de reforço, de descrição e a lingua-
gem de desacordo.
A linguagem de permissão é utilizada pelo facilitador ao
explicar, na sessão, o que a criança pode fazer. Por exemplo: 131
O papel do facilitador na
intervenção psicomotora
para estabelecer algumas normas e regras que todos devem
respeitar. Ela é considerada o aspecto diferencial numa ses-
são de psicomotricidade relacional, pois marca bem a pos-
tura que se costuma adotar, ou seja, não se impede nunca,
num primeiro momento, o surgimento de qualquer tipo de
jogo durante a sessão, seja de que ordem for. Tal atitude
baseia-se na convicção de que “tudo aquilo que a criança,
na mais tenra idade, faz ou diz, que surpreende o adulto, é
porque ela viu ou ouviu em algum lugar”. Em outras pala-
vras, um ato nunca é gratuito; ele decorre de imagens que
invadem o pensamento da criança, imagens que ela capta
do meio no qual se encontra inserida, mesmo que essas
imagens escapem ao controle que os adultos acreditam
exercer sobre elas. Logo, impedir que a criança exteriorize
algo na presença do adulto é, de certo modo, estimulá-la a
realizar às escondidas, atribuindo juízos de valor que nem
sempre se ajustam ao que o adulto pode deduzir, face ao
estágio evolutivo em que a criança se encontra.
A linguagem de estímulo tem como finalidade instigar
a criança a fazer algo, ou seja, é utilizada para direcionar as
crianças que apresentam, num primeiro momento, pouca
capacidade de iniciativa. No caso de a criança não respon-
der aos estímulos que lhe são dados através de palavras,
devemos tentar outras estratégias, uma vez que a finali-
dade principal é propiciar sua exteriorização. Como, por
exemplo, colocar próximo à criança diferentes objetos, um
de cada vez e observar o comportamento deles. A partir do
momento em que a criança começa a interagir com algum
objeto que lhe foi disponibilizado, dá sinais de que iniciou
a estabelecer uma comunicação infraverbal com o adulto.
É nesse instante que o facilitador deve começar a jogar com
132 ela, isto é, estimulá-la através dos objetos de jogos disponí-
veis na sessão, a fim de estabelecer uma comunicação. Ao
Ludicidade e psicomotricidade
O papel do facilitador na
intervenção psicomotora
livre, o adulto observa a todos.
(8.5
8.5)
a criança e a exteriorização
da comunicação na sessão de
psicomotricidade relacional
Na concepção de Negrine5, o facilitador pode utilizar duas
estratégias para alcançar a meta de fazer as crianças comu-
nicarem suas produções, ao utilizar a sessão de psicomo-
tricidade como atividade-meio. A primeira diz respeito
à necessidade de deixar, no decorrer das sessões, que as
crianças se expressem de diferentes maneiras, estimulan-
do-as a construir, a desenhar, a utilizar disfarces, a mode-
lar, entre outras. É a partir do momento em que o facilitador
percebe a criança começar a responder a esses desafios que
se faz necessário pensar num momento pedagógico para
que ela fale de suas produções. Em outras palavras, este é
o momento no qual o facilitador deve lançar mão de estra-
tégias que provoquem a verbalização das produções.
O autor enfatiza que não é suficiente que se crie momen-
tos para que aconteçam diferentes tipos de representações,
mas sim é de significativo valor pedagógico que se permita
que cada criança fale de suas produções. Na sua concepção,
na psicomotricidade relacional, “é imperativo que o psico-
motricista tenha uma ação pedagógica com intenção, ou seja,
não basta criar um ambiente para que a criança se movi-
mente por meio da ação lúdica, é fundamental que provoque
134 também a exteriorização da criança através da palavra”6.
A segunda estratégia recomendada com a intenção de
Ludicidade e psicomotricidade
O papel do facilitador na
intervenção psicomotora
ção teórica e prática. Porém, ao considerarmos o papel do
facilitador no processo de intervenção psicomotora, enfa-
tizamos que é fundamental que esse profissional bus-
que a formação pessoal a fim de compreender melhor a si
mesmo, como, por exemplo, as questões afetivas, a sexua-
lidade, seus medos inconscientes, refletindo numa melhor
disponibilidade corporal a partir das vivências corporais
realizadas, possibilitando-lhe agir de forma consciente à
medida que passa a conhecer melhor si mesmo.
(.)
p onto final
A partir das aprendizagens construídas no decorrer deste
capítulo, entendemos que a atitude pedagógica do facili-
tador envolve ação e reflexão caminhando juntas. Nesse
sentido, salientamos que o facilitador deve manter-se na
constantemente em formação pessoal, pois sabemos que
sensibilidade, disponibilidade corporal e a capacidade de
interpretar o simbolismo de um sujeito não são conheci-
mentos eminentemente teóricos.
Indicações culturais
atividades
1. Observe uma sessão de intervenção psicomotora com
abordagem funcionalista (educação física e/ou psicomotri-
cidade) e descreva a ação do facilitador e os comportamen-
tos manifestados pelas crianças no que se refere ao aspecto
do contato corporal, relatando as atitudes que evidenciam
e/ou caracterizam a abordagem funcionalista conforme o
referencial teórico abordado.
2. Observe uma sessão de intervenção psicomotora com abor-
dagem relacional (educação física e/ou psicomotricidade) e
descreva: a ação do facilitador e os comportamentos mani-
festados pelas crianças no que se refere ao aspecto do con-
tato corporal, relatando as atitudes que evidenciam e/ou
caracterizam a abordagem relacional conforme o referen-
cial teórico abordado. 137
O papel do facilitador na
intervenção psicomotora
3. A partir das observações realizadas, dê sua opinião sobre
o tipo de abordagem psicomotora (funcional/relacional)
que parece favorecer um maior contato corporal entre os
pares. Justifique sua resposta perante o referencial teórico
estudado.
(9)
o sujeito psicomotor
na terceira idade
Katia Cilene da Silva
( )
(9.1
9.1)
d efinição de
terceira idade ou velhice
Segundo Veras1, a velhice é um termo impreciso e sua rea-
lidade é difícil de se perceber. Nada flutua mais do que os
limites da velhice em termos de complexidade fisiológica,
psicológica e social. A autora complementa seu pensa-
mento dizendo que é a maneira como as pessoas passam e
encaram as características do envelhecimento que as clas-
sifica como velhas.
Embora saibamos que a idade cronológica nem sem-
pre coincida com as características homogêneas de velhice
física, psicológica e social, o fato dessa idade estar relacio-
nada a regras e expectativas sociais específicas nos fez optar
pelo critério cronológico determinado pela Organização
Mundial da Saúde (60 anos = idoso; de 60 anos a 69 anos =
jovens idosos; de 70 anos a 79 anos = meio idosos; a partir
dos 80 anos = idosos velhos) para definir o nosso objeto de
estudo, ou seja, a parcela da população que faz parte da
terceira idade.
Nesse sentido, lembramos que Ferreira et al.2 obser-
vam que o critério cronológico nada quer dizer ao conside-
rarmos a história e a constituição genética de cada sujeito.
Acrescentam que precisamos saber diferenciar o envelhe- 143
cimento cronológico do funcional.
O sujeito psicomotor
na terceira idade
O envelhecimento funcional acontece quando o sujeito
começa a depender de outros para o cumprimento de suas
necessidades básicas ou de suas tarefas habituais. Ainda,
na concepção dos referidos autores, se quisermos avaliar
o bem-estar do idoso, não podemos esquecer do quanto a
funcionalidade é importante para a manutenção da autono-
mia e independência. Enfatizam que, devido à decorrência
de precárias condições de vida, o envelhecimento funcional
precede o cronológico e, muitas vezes, de forma precoce. Por
exemplo, um sujeito que trabalha anos de sua vida em situ-
ações adversas, sem direito a lazer, enfrentando o estresse
do dia-a-dia, sem condições de moradia etc., quando che-
gar aos 50 anos já está funcionalmente envelhecido.
(9.2
9.2)
a inter-relação corpo e movimento
(psicomotricidade) no sujeito
psicomotor na terceira idade
Acreditamos que, para compreendermos a inter-relação
existente entre corpo e movimento no sujeito psicomo-
tor na terceira idade, precisamos levar em consideração
as alterações biofisiológicas e psicológicas que aconte-
cem no processo de envelhecimento. Para tanto, descre-
veremos algumas transformações ocorridas nos aspectos
biológico, psicológico, motor e social, a partir da concepção
de Ferreira et al.3, os quais observam que:
O sujeito psicomotor
na terceira idade
que permeia o aspecto social diz respeito às trans-
formações na estrut ura familiar, especialmente nos
grandes centros urbanos. A distância das moradias
dificulta o suporte familiar ao idoso. Ainda temos que
considerar os efeitos produzidos pela perda da autori-
dade dentro da família, retratado pela impossibilidade
de tomar decisões sobre a sua vida.
O sujeito psicomotor
na terceira idade
níveis de força muscular ajudam a prevenir a osteoporose
e as quedas, preservando a independência das pessoas
durante a fase de envelhecimento, garantido uma boa qua-
lidade de vida.
No que tange à questão psicológica, qualidade de vida
representa dignidade para a pessoa que envelhece. Já a capa-
cidade de se movimentar, assegurada por um estilo de vida
ativa, permite autonomia; isso significa a independência
para suas atividades, o direito de ir e vir, a interação social
e a participação ativa na comunidade. É a possibilidade de
realizar os atos mais simples que executamos todos os dias
de nossa vida, como caminhar, cuidar do corpo, movimen-
tar o corpo com liberdade, ser capaz de cuidar da nossa
própria alimentação, realizar atividades básicas como ope-
racionalizar um telefone, ser capaz de executar atividades
domésticas e profissionais, enfim todos os atos que permi-
tem ao ser humano sentir-se ativo perante a sociedade.
Além da adoção de um estilo de vida ativo, Cunha9
destaca a necessidade do sujeito ter hábitos alimentares
saudáveis, horas de sono adequadas, controle do consumo
de bebidas alcoólicas e ausência do hábito de fumar.
(9.4
9.4)
r eeducação psicomotora: a
148
gerontologia e a terceira idade
Ludicidade e psicomotricidade
O sujeito psicomotor
na terceira idade
Partindo do princípio de que a manutenção das capaci-
dades funcionais está intimamente ligada à manutenção
da independência e da autonomia necessária a qualidade
de vida de qualquer pessoa, em especial a do idoso, acre-
ditamos que a psicomotricidade possa desempenhar um
papel significativo no que diz respeito ao resgate do idoso,
enquanto sujeito ativo na sociedade.
Ferreira et al.11 consideraram que a psicomotricidade
se dá no movimento, no gesto e visa ao resgate do aspecto
comunicativo do corpo, veículo de expressão individual de
pensamentos e emoções, refletindo no comportamento do
idoso.
A psicomotricidade possibilita ao idoso tomar consciên-
cia do seu poder de sabedoria, valorizar suas capacidades
e perceber o quanto é forte, através de uma intervenção
que visa incentivar o enfrentamento de certas limitações
físicas e perdas, ao mesmo tempo em que busca estimular
o autocuidado, através do desenvolvimento de hábitos pes-
soais de saúde.
A prática psicomotora entendida dessa forma vai pos-
sibilitar ao idoso mais do que um espaço de atividade, um
espaço de vida, porque possibilita ao idoso questionar suas
atitudes e, conseqüentemente, ter mais possibilidades em
adaptar-se às mudanças que o envelhecer acarreta.
(.)
p onto final
150
Indicações culturais
atividades
1. Explique a afirmação: “envelhecer é mais do que uma
questão de tempo cronológico. Este fenômeno da natureza
humana está fortemente relacionado às questões de ordem
funcional do sujeito”.
2. Comente de que forma as alterações biofisiológicas decor-
rentes da idade influenciam no comportamento global do
idoso.
151
3. Explique os fatores que favorecem o envelhecimento sau-
O sujeito psicomotor
na terceira idade
dável.
Capítulo 1 Capítulo 2
1 SOCIEDADE BRASILEIRA DE 1 NEGRINE, 2002.
PSICOMOTRICIDADE, 2007. 2 NEGRINE, 1995.
2 Ibid. 3 NEGRINE, op. cit.
3 NEGRINE, 2002. 4 Id.
4 LEVIN, 1995. 5 VYGOTSKY, 1997.
5 FALKENBACH, 2002. 6 Id.
6 NEGRINE, 2002.
7 Id.
7 LEVIN, 1995.
8 NEGRINE, 2002.
8 LE CAMUS, 1986.
9 LEVIN, op. cit. 9 Ibid., p. 147.
10 NEGRINE, 1995. 10 Ibid.
11 NEGRINE, 2002. 11 Ibid., p. 152.
12 Ibid. 12 Ibid.
13 Ibid. 13 LE CAMUS, 1986.
14 COSTA, 2001. 14 LE BOULCH, 1982.
15 OLIVEIRA, 2002. 15 NEGRINE, 2002.
Capítulo 3 8 Ibid.
9 Ibid.
1 NEGRINE, 1994.
10 Ibid.
2 Id.
11 VAYER, 1989.
3 BRASIL, 2005.
12 Ibid.
4 FORTUNA, 2007b.
13 Ibid., p. 56.
5 FORTUNA, 2007a.
14 Ibid.
6 MALLMANN, 2005.
15 FERREIRA et al., 2000.
7 NEGRINE, 1994.
16 NEGRINE, 2002.
8 Ibid., p. 46.
9 ANDRÉS, 1991.
Capítulo 7
Capítulo 4 1 MURCIA et al., 2005.
1 ARRIBAS, 2002. 2 Ibid., p. 16.
2 LOBO, 2002 citado por NEGRINE, 2002, 3 ORTEGA, 1980.
p. 211. 4 PIAGET, 1978.
3 Ibid. 5 Ibid.
4 Ibid. 6 MURCIA et al., 2005, p. 23.
5 Ibid. 7 GARAIGORDOBIL, 1990 citado por
1 CIEPRE, 2007. MURCIA et al., 2005.
8 WINNICOTT, 1982.
Capítulo 5 9 MOYLES, 2002.
10 LEVY, 1984.
1 CONCEIÇÃO, 1984. 11 Ibid., p. 52.
2 COLL; MARCHESI; PALÁCIOS, 1995. 12 VYGOTSKY, 1989.
3 GUILLARME, 1983. 13 MURCIA et al., 2005.
4 Ibid.
5 Ibid. Capítulo 8
6 Ibid.
7 Ibid. 1 NEGRINE, 2002.
8 Ibid. 2 Ibid.
9 Ibid. 3 Ibid.
10 Ibid. 4 Ibid.
11 LE BOULCH, 1988. 5 Ibid.
154
12 OLIVEIRA, 1997, p. 58. 6 Ibid., p. 89.
13 Ibid. 7 AUCOUTURIER; DARRAULT;
EMPINET, 1986.
Ludicidade e Psicomotricidade
14 Ibid.
15 LE BOULCH, 1988.
16 OLIVEIRA, op. cit. Capítulo 9
17 LE BOULCH, op. cit. 1 VERAS, 1986.
18 GUILLARME, 1983. 2 FERREIRA et al., 2000.
19 LE BOULCH, 1988. 3 Ibid.
4 MINAS GERAIS, 2006.
Capítulo 6 5 BEAUVOIR, citada por FERREIRA
1 LEVY, 1982, p. 8. et al., 2000, p. 163.
2 GUYTON, 1981, p. 250. 6 RAUCHBACH, 1997, p. 241.
3 LACERDA; SILVA, citados por 7 BERLEZI; ROSA, citadas por TERRA,
FERREIRA et al., 2000, p. 63. 2003.
4 Ibid. 8 Ibid.
5 Ibid., p. 61. 9 CUNHA, 2002.
6 FERREIRA et al., 2000. 10 FERREIRA et al., 2000.
7 Ibid. 11 Ibid.
r eferências
a sua personalidade.
Capítulo 4 2. V, V, F, F
3. A partir da observação realizada,
1. O objetivo principal da psicomo- espera-se que o aluno relate ações
tricidade em meio líquido não é o condizentes com as três etapas da evo-
ensino-aprendizagem da natação, e sim lução do desenvolvimento do esquema
utilizar a água como meio para o brin- corporal descritas por Le Boulch.
car, que servirá como potencializador 4. Espera-se que o aluno privilegie a
da aprendizagem e desenvolvimento relação existente entre a motricidade, a
do sujeito. Porém, o aluno pode no mente e a afetividade humana.
decorrer das aulas aprender a nadar,
sendo um processo natural. Capítulo 6
2. Controle do corpo, conhecimento do 1. A relação adulto/ação/criança na
meio intervenção psicomotora com bebês
3. Funcional pode se estabelecer em diferentes
4. Exteroceptivos; proprioceptivos; sentidos, não tem direção privilegiada,
interoceptivos e está permeada pelas variadas reações
5. Ritual de entrada, sessão propriamente afetivas. Espera-se que o aluno privi-
dita e ritual de saída legie a importância da qualidade dos
6. Local afetos expressos através do toque, do
7. Devemos oferecer antes de tudo, olhar, da comunicação, no que tange a
espaço para que a criança possa qualidade da ação do adulto.
expressar sua motricidade segundo 2. Dar como exemplo qualquer situação
suas necessidades. em que fique evidente a ocorrência de
8. No ritual de entrada, faz-se imprescin- dificuldade na evolução do processo
dível que se estabeleçam as regras que evolutivo, seja em relação aos aspectos
nortearão a sessão. biológicos e/ou emocionais.
9. b 3. Explicar como acontece o movimento
dialógico na relação aprendizagem e pré-operatório, entre 2 anos a 6/7 anos
desenvolvimento. de idade) e o jogo com regras (período
4. Explicar que, além do aparato bioló- de operações concretas, entre os 6 ou 7
gico, o bebê necessita da interação do anos e vai até 11 ou 12 anos).
adulto para gradativamente ir se tor-
nando mais hábil para interagir, emitir Capítulo 8
respostas a estímulos, tornando-se
1. Através do aporte teórico abordado
capaz de produzir estímulos de modo
observa-se que a ação do facilitador na
intencional, saindo da posição de
abordagem funcional deve ter caráter
receptáculo do exterior e rompendo
com os comportamentos determinados diretivo, ou seja, utilizar atividades
por reflexos involuntários. dirigidas. Em relação à questão do
5. Independente da opinião da autora do contato corporal, observa-se que estes
presente capítulo a respeito do referido momentos estão relacionados aos
assunto, o fundamental nessa questão momentos em que o facilitador solicita
é que a resposta seja fundamentada a realização de atividades em duplas.
de forma coerente, deixando claro o 2. Por meio do aporte teórico abordado,
motivo pelo qual se concorda ou não observa-se que a ação do facilitador
com o questionamento em questão. na abordagem relacional utiliza-se de
uma metodologia de trabalho não-
Capítulo 7 diretiva, na qual utiliza o lúdico como
ferramenta pedagógica. No que diz
1. Não. A criança, através do brinquedo respeito à interação entre as crianças,
cria um mundo especial que é todo é esperado que aconteça diferentes
seu, ou seja, explora a relação do situações lúdicas, favorecendo um
mundo imaginário e o real, inicial- maior contato corporal.
mente através de ações que visam 3. Descrever os fatos que o levaram a
às explorações sensório-motoras e optar pela abordagem psicomotora
no decorrer do seu desenvolvimento escolhida e relacioná-los ao referencial
mediante atividades lúdicas, como, por teórico estudado.
exemplo, ao contar histórias, cantar
cantigas de rodas, brincar com jogos Capítulo 9
infantis e muitas outras atividades.
2. Respostas de cima para baixo: 3, 5, 2, 3, 1. Abordar que a funcionalidade está
1, 5, 2, 4, 1, 2, 1. relacionada às atividades da vida 159
3. Lembramos que a criança com prática, como, por exemplo, o grau de
“necessidade especial”, assim como autonomia e independência ao realizar
Gabarito
as ditas “normais”, vai se reconhecer as tarefas diárias.
e reconhecer o mundo ao seu redor 2. Analisar as alterações biofisiológicas
através da ação. É importante que frente aos aspectos: psicológicos, motor
o adulto use o interesse lúdico da e social.
criança, independente do tipo de 3. A prática de atividade física regular,
necessidade especial que ela apresente, alimentação saudável e ausência do
para potencializar o desenvolvimento tabagismo.
de novas aprendizagens. 4. O relato deve caracterizar as vanta-
4. Relacionar o comportamento lúdico gens obtidas na terceira idade através
da criança observada aos três períodos da prática regular de atividades
do desenvolvimento infantil descritos físicas, assim como deve abordar as
por Piaget: o jogo do exercício (período desvantagens em relação à qualidade
sensório-motor entre 0-2 anos de de vida de quem não mantêm nenhum
idade); o jogo simbólico (período tipo de atividade.
Esta obra foi impressa pela Reproset