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PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA

Portal Educação

CURSO DE
PSICOPATOLOGIA DA INFÂNCIA E
ADOLESCÊNCIA

Aluno:
EaD - Educação a Distância Portal Educação

AN02FREV001/REV 4.0

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CURSO DE
PSICOPATOLOGIA DA INFÂNCIA E
ADOLESCÊNCIA.

MÓDULO I

Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para
este Programa de Educação Continuada. É proibida qualquer forma de comercialização ou
distribuição do mesmo sem a autorização expressa do Portal Educação. Os créditos do
conteúdo aqui contido são dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências
Bibliográficas.

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SUMÁRIO

MÓDULO I
INTRODUÇÃO
1 DEFICIÊNCIA MENTAL
1.1 CONCEITO
1.2 EPIDEMIOLOGIA
1.3 ETIOLOGIA
1.3.1 Fatores Antes da Concepção
1.3.2 Fatores Genéticos
1.3.3 Fatores Químicos
1.3.4 Fatores Nutricionais
1.4 DIAGNÓSTICO
1.5 CLASSIFICAÇÃO
1.6 TRATAMENTOS
2 TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO
2.1 CONCEITO
2.2 EPIDEMIOLOGIA
2.3 DIAGNÓSTICO
2.3.1 Autismo
2.3.2 Síndrome de Aspenger
2.3.3 Transtornos Desintegrativos
2.3.4 Síndrome de Rett
2.3.5 Transtornos Invasivos do Desenvolvimento sem Outra
2.4 TEORIAS NEURAIS DE AUTISMO
2.5 TRATAMENTO
3 TRANSTORNOS DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
3.1 TRANSTORNO ESPECÍFICO DA ARTICULAÇÃO DA FALA
3.2 TRANSTORNO EXPRESSIVO DE LINGUAGEM
3.3 TRANSTORNO RECEPTIVO DA LINGUAGEM

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3.4 AFASIA ADQUIRIDA COM EPILEPSIA [SÍNDROME DE LANDAU-
KLEFFNER]
4 TRANSTORNOS DE ESCOLARIDADE
4.1 INTRODUÇÃO
4.2 EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM
4.3 TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM E SEUS SUBTIPOS
4.4 PREVALÊNCIA
4.5 PROBLEMAS ESCOLARES QUE “SIMULAM” OS TRANSTORNOS DE
APRENDIZAGEM
4.6 IDENTIFICAÇÃO DIAGNÓSTICA E DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
4.7 ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO
CONCLUSÃO
ANEXO I - INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DE QUALIDADE DE VIDA
ANEXO II – ESTUDO DE CASO

MÓDULO II
5 ESQUIZOFRENIA INFANTIL
5.1 HISTÓRICO
5.2 DEFINIÇÃO
5.3 PREVALÊNCIA E EPIDEMIOLOGIA
5.4 ETIOPATOGENIA
5.5 HISTÓRIA PRÉ-MÓRBIDA
5.6 SINTOMATOLOGIA
5.7 EVOLUÇÃO
5.8 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
5.9 TRATAMENTO
6 TRANSTORNOS DO HUMOR
6.1 DEPRESSÃO
6.1.1 Diagnóstico
6.1.2 Formas Clínicas
6.1.3 Um Mecanismo Compreensivo

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6.1.4 Tratamento
6.2 MANIA
6.2.1 Conceito
6.2.2 Epidemiologia
6.2.3 Evolução
6.2.4 Tratamento
7 SÍNDROMES MENTAIS ORGÂNICAS
7.1 INTRODUÇÃO
7.2 DEFINIÇÃO – CONSCIÊNCIA
7.3 PERÍODO SENSORIOMOTOR (DE 0 A 18/24 MESES)
7.4 PERÍODO PRÉ-CONCEITUAL (DE 2 AOS 4 ANOS)
7.5 PERÍODO INTUITIVO (DOS 4 AOS 6/7 ANOS)
7.6 FATORES PREDISPONENTES E ETIOLÓGICOS
7.7 TRATAMENTO
8 TDAH
8.1 INTRODUÇÃO
8.2 EPIDEMIOLOGIA
8.3 ETIOLOGIA
8.4 SUBSTRATO NEUROBIOLÓGICO
8.5 QUADRO CLÍNICO
8.6 DIAGNÓSTICO
8.7 EVOLUÇÃO
8.8 TRATAMENTO

MÓDULO III
9 TRANSTORNO DE CONDUTA
9.1 INTRODUÇÃO
9.2 EPIDEMIOLOGIA
9.3 DIAGNÓSTICO
9.4 ETIOLOGIA
9.5 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL/COMORBIDADE

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9.6 EVOLUÇÃO E PROGNÓSTICO
9.7 TRATAMENTO
10 TRANSTORNO OBSESSIVO-COMPULSIVO
10.1 EPIDEMIOLOGIA
10.1.1 Aspectos Etiopatogênicos e Fisiopatológicos
10.2 SÍNDROME DE GILLES DE LA TOURETTE
10.2.1 Classificação e Características Clínicas
10.2.2 Tratamento
10.2.3 Evolução e Prognóstico
11 TRANSTORNOS ANSIOSOS
11.1 INTRODUÇÃO
11.2 FOBIA
11.3 FOBIA SOCIAL
11.4 TRANSTORNO DE ANSIEDADE GENERALIZADA
11.5 ANSIEDADE DE SEPARAÇÃO
11.6 TRANSTORNO DO PÂNICO
11.7 TRATAMENTO
12 TRANSTORNO DE ESTRESSE PÓS-TRAUMÁTICO
12.1 CONCEITO
12.1.1 Classificação
12.1.2 Epidemiologia
12.1.3 Etiologia
12.1.4 Quadro Clínico

MÓDULO IV
13 TRANSTORNOS ALIMENTARES
13.1 ANOREXIA NERVOSA
13.1.1 Aspectos Clínicos
13.1.2 Critérios Diagnósticos
13.1.3 Diagnóstico Diferencial
13.1.4 Epidemiologia

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13.1.5 Imagem Corpórea
13.1.6 Família
13.1.7 Psicodinâmica
13.1.8 Etiologia
13.1.9 Terapêutica
13.2 BULIMIA NERVOSA
13.2.1 Etiologia
13.2.2 Tratamento
13.3 CONCLUSÃO
14 OBESIDADE
14.1 OBESIDADE PSIQUIÁTRICA
14.1.1 Perfil e Problemas Emocionais do Obeso
14.1.2 Obesidade e Transtornos Alimentares
14.1.3 Epidemiologia
CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GLOSSÁRIO

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MÓDULO I

INTRODUÇÃO

A Psicopatologia é “uma disciplina científica que estuda a doença


mental em seus vários aspectos: suas causas, as alterações estruturais e
funcionais relacionadas, os métodos de investigação e suas formas de
manifestação (sinais e sintomas)” (CHENIAUX JUNIOR). Comportamentos,
cognição e experiências subjetivas anormais constituem as formas de
manifestação das doenças mentais.
O autor define a semiótica ou semiologia médica como “o estudo dos
sinais e sintomas das enfermidades, estudo este que inclui a identificação das
alterações físicas e mentais, a ordenação dos fenômenos observados e a
formulação de diagnósticos”.
Os sinais e sintomas são os signos da Psicopatologia, sendo que os
sintomas são subjetivos, aparecem apenas nas queixas dos pacientes, e os
sinais objetivos são observáveis. A seguir apresentaremos alguns conceitos
importantes (baseados no “Manual de Psicopatologia”, de Cheniaux Junior.):
 Delirium: quadro agudo que se caracteriza por um prejuízo
cognitivo global, com rebaixamento do nível de consciência. Os quadros de
delirium ocorrem em função de uma perturbação difusa no metabolismo
cerebral, que podem ser causados por intoxicações com drogas, abstinência a
drogas, encefalopatias metabólicas, infecções, epilepsia; traumatismo
cranioencefálico; doenças cerebrovasculares, tumores intracranianos, doenças
degenerativas cerebrais, etc.
 Atenção: processo pelo qual a consciência é direcionada para
determinado estímulo ou objeto, selecionando-o em detrimento de outros
objetos.

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 Sensação: fenômeno passivo, físico, periférico e objetivo que
resulta das alterações produzidas sobre os órgãos sensoriais, por estímulos
externos. Exemplo: formas e cores em uma fotografia.
 Percepção: fenômeno psíquico e subjetivo, consciente, resultado
da integração das impressões sensoriais parciais e da associação destas às
representações. Está relacionada à identificação, reconhecimento e
discriminação dos objetos. Exemplo: quadro-negro, carteiras, crianças
uniformizadas (sentadas) e uma senhora em pé (apontando para o quadro
negro). Apreensão: uma aula.

Classificação das qualidades sensoriais:

 Exteroceptivas: visuais, auditivas, gustativas, olfativas, cutâneas;


 Interoceptivas (ou sinestésicas): bem-estar; mal-estar; fome, sede;
 Proprioceptivas: cinestésicas (movimentos corporais), posição
segmentar do corpo, equilíbrio, barestesia (sensibilidade à pressão).

 Ilusão: percepção falseada, deformada, de um objeto real e


presente. É uma deturpação da imagem.
 Alucinação: é a “percepção sem o objeto” ou a percepção na
ausência de estímulo externo correspondente.
 Delírio: é uma alteração relacionada à formação de juízos.
Segundo Jaspers são juízos patologicamente falsos e possuem as seguintes
características externas: acompanham-se de uma ideia extraordinária, não são
susceptíveis à influência e possuem um conteúdo impossível.
 Amnésia (hipomnésia) anterógrada: também chamada
hipomnésia de fixação, consiste na dificuldade ou impossibilidade de formar
novas lembranças de longo prazo.
 Amnésia (hipomnésia) retrógrada: também conhecida como
amnésia de evocação, diz respeito à dificuldade de recordar eventos
anteriores à atuação do fator causal do distúrbio.
 Hipermnésia de fixação: consiste na capacidade exagerada de

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armazenamento de novas informações.
 Hipermnésia de evocação: ocorre um excesso de recordações em
um breve espaço de tempo, pode ser observada na síndrome maníaca.
 Hipermnésia lacunar: observada em pacientes com transtorno de
pânico, em relação à rememoração do primeiro ataque ou no TEPT, como
relação ao evento traumático.
 Hipermnésia seletiva: ocorre normalmente na depressão, quanto
a fatos dolorosos ou que despertem sentimentos de culpa; na mania, quanto a
sucessos e realizações pessoais e nos quadros delirantes, diz respeito aos
fatos que pareçam confirmar seu juízo patológico.

1 DEFICIÊNCIA MENTAL

1.1 CONCEITO

No século XX deu-se início ao estabelecimento de uma definição para


a deficiência mental. Esta diz respeito ao funcionamento intelectual, que seria
inferior à média estatística das pessoas e, principalmente, em relação à
dificuldade de adaptação ao entorno.
A característica essencial dessa é quando a pessoa tem um
funcionamento intelectual significativamente inferior à média, acompanhado de
notórias limitações no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das
seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica,
habilidades sociais, relacionamento interpessoal, uso de recursos comunitários,
autossuficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança.
A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados à Saúde (1997) define como:

Parada do desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do

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funcionamento intelectual, caracterizados essencialmente por um
comprometimento, durante o período de desenvolvimento, das
faculdades que determinam o nível global de inteligência, isto é, das
funções cognitivas, de linguagem, da motricidade e do
comportamento social; este pode acompanhar outro transtorno
mental ou físico, ou ocorrer de modo independentemente.

Essa é também a definição de Deficiência Mental adotada pela AAMR


(Associação Americana de Deficiência Mental). Na Deficiência Mental, como
nas demais questões da psiquiatria, a capacidade de adaptação do sujeito ao
objeto, ou da pessoa ao mundo, é o elemento primordial relacionado à noção
de “normal”.
Segundo Weitbrecht (1970) a deficiência mental é descrita como:
“pessoas em cujo cérebro não ocorrem muitas coisas”, até a proposta em 1959
pela Associação Americana de Deficiência Mental, que define que: “o
retardamento mental refere-se ao funcionamento intelectual geral abaixo da
média, que se origina durante o período de desenvolvimento e está associado
a prejuízo no comportamento adaptativo” (ROBINSON, 1975; OMS, 1985).
Habituamos a raciocinar sobre a deficiência mental como uma
condição em si mesma, um estado patológico bem definido. Contudo, em sua
maioria, é uma condição mental relativa. A deficiência será sempre relativa em
relação aos demais indivíduos de uma mesma cultura, pois a existência de
alguma limitação funcional, principalmente nos graus mais leves, não seria
suficientes para caracterizar este diagnóstico, se não houver um mecanismo
social que atribua a essa limitação um valor de morbidade. E esse mecanismo
social que atribui valores é sempre comparativo, portanto, relativo.
Ou seja, DM é um estado onde existe uma limitação funcional em
qualquer área do funcionamento humano, considerada abaixo da média geral
das pessoas pelo sistema social onde se insere a pessoa. Isso significa que
uma pessoa pode ser considerada deficiente em uma determinada cultura e
não deficiente em outra, de acordo com a capacidade dessa pessoa satisfazer
as necessidades dessa cultura. Isso torna o diagnóstico relativo.
Segundo critérios das classificações internacionais, o início da
deficiência mental deve ocorrer antes dos 18 anos, caracterizando assim um
transtorno do desenvolvimento e não uma alteração cognitiva, como é a

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demência. Embora o assunto comporte uma discussão mais ampla, de modo
acadêmico o funcionamento intelectual geral é definido pelo Quociente de
Inteligência (QI ou equivalente).

FIGURA 1 - O PROCESSO DE DEFICIÊNCIA MENTAL

FONTE: Adaptado de Anderson, 1981.

1.2 EPIDEMIOLOGIA

Como a maioria dos problemas psiquiátricos, em nosso meio não há


estudos que definam sua frequência populacional. Por isso, temos que nos ater
a dados projetivos, organizados e coletados em outras realidades e sem que, a
nosso ver, possam ser projetados de forma adequada para o nosso meio.
As melhores estimativas de deficiência mental, com quociente
intelectual abaixo de 50, realizadas em países desenvolvidos, sugerem uma
prevalência ao redor de 3 a 4: 1.000 pessoas (OMS, 1985).

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1.3 ETIOLOGIA

A etiologia da deficiência mental é variável, podendo, de modo geral,


ser subdividida da seguinte maneira, segundo a OMS, 1968:

1.3.1 Fatores Antes da Concepção

Fatores que atuam antes da concepção envolvem causas genéticas e


ambientais, consistindo nos aspectos mais importantes na gênese da
deficiência mental, a exemplo do que cita Kuo-Tai (1988), com cifras da ordem
de 50% da população estudada por esse autor.

1.3.2 Fatores Genéticos

Entre os fatores genéticos há os que estão relacionados a um único


gene e os que se devem a vários (CUNHA, 1992).

1.3.3 Fatores Químicos

Estes são representados principalmente pela ação de fatores tóxicos


que provocam lesão cerebral na criança. O próprio oxigênio, usado
frequentemente na reanimação de crianças recém-nascidas, está relacionado à
fibroplasia retroletal, causadora de intenso deficit visual. Do mesmo modo, são
descritas intoxicações por chumbo pós-ingestão de alimentos que o contenha
(STERN, 1972).

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1.3.4 Fatores Nutricionais

Privações diversas podendo ser estas sensoriais, sociais, familiares.


Sendo necessário serem vistas com bastante cuidado, pois se sobrepõem a
diversos outros fatores causais, tornando-se quase impossível a sua
separação.

1.4 DIAGNÓSTICO

As crianças com deficiência mental têm de ser submetidas a uma


bateria de avaliações que possibilite o esclarecimento da provável etiologia do
quadro.

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FIGURA 2- ETIOPATOGENIA DA DEFICIÊNCIA MENTAL

FONTE: Lira-Ramos, T. C. In: Assumpção Junior, F. B.; Spiorei, M. H., 1992.

1.5 CLASSIFICAÇÃO

A classificação da deficiência mental também é ampla, uma vez que


ela não corresponde a uma ruptura no desenvolvimento intelectual do
indivíduo, estabelecendo, assim, um conceito de patologia.

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Classificação da OMS (Organização Mundial da Saúde)
QI Denominação Nível Cognitivo (Piaget) Idade Mental
Menor de 20 Profundo Sensório-Motriz 0-2 anos
Entre 20-35 Agudo Grave Sensório-Motriz 0-2 anos
Entre 36-51 Moderado Pré-Operativo 2-7 anos
Entre 52-67 Leve Operações Concretas 7-12 anos

FIGURA 3 – CLASSIFICAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS


MENTAIS

FONTE: Comitê de Experts em Saúde Mental da OMS, 1968.

1.6 TRATAMENTOS

Alterações de conduta são em geral associadas à deficiência mental


pelo próprio conceito de deficit adaptativo que ele implica. Assim sendo, a
utilização da psicofarmacologia é frequente e de extrema importância. Sua
utilização segue, no entanto, as mesmas normas do uso das drogas em
Psiquiatria (ASSUMPÇÃO JUNIOR, 1991). A Psicologia como ciência pode
contribuir por meio de técnicas de apoio e a Neuropsicologia com a reabilitação
cognitiva e social.

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2 TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO

2.1 CONCEITO

Os transtornos invasivos do desenvolvimento contemplam o autismo, a


Síndrome de Aspenger, a Síndrome de Rett, o Transtorno Desintegrativo da
Infância e uma categoria residual denominada transtornos invasivos do
desenvolvimento, sem outra especificação.
O conceito atual de transtorno invasivo do desenvolvimento (TID)
surgiu na década de 60, proveniente principalmente dos trabalhos de M. Rutter,
I. Kolvin e D. Cohen. A mudança do título Journal of Autism and Childhood
Schizophrenia para Journal of Autism and Development Disorders ao final dos
anos 70, bem como a publicação do DSM-III, poderiam ser considerados
marcos essenciais desse conceito.
O fenótipo proposto para o TID inclui manifestações em três domínios:
social, da comunicação e do comportamento. A interação social está
qualitativamente prejudicada, bem como as habilidades de comunicação. O
padrão de comportamento e os interesses são restritos, tendendo a ser
estereotipados e repetitivos.
Recentemente, os pesquisadores estão tentando olhar além do
comportamento observável, por meio da busca de endofenótipos, fenótipos
internos constituídos por medidas bioquímicas, neurofisiológicas,
neuroanatômicas e neuropsicológicas (STERN, 1972). No campo da pesquisa
do TID, alguns endofenótipos têm sido estudados, tais como os modelos da
Teoria da Mente, o desempenho de coerência central, a função executiva, as
estratégias de varredura visual, entre outros.
Esses endofenótipos podem ser mais facilmente relacionados aos
neurocircuitos e às suas funções. Além disso, eles têm permitido estudos de
genes candidatos. É fato que o desenvolvimento na área tem se apoiado,

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sobretudo, no desenvolvimento da neurociência; entretanto, a proposta de
novos modelos de compreensão, tais como o conceito de transtornos do
espectro do autismo (TEA), foi também extremamente importante. Para
entender melhor o TEA, seria importante termos melhores definições de todas
as categorias de TID.
Hoje em dia, os protótipos de TID, Transtorno Autista (TA) e Síndrome
de Aspenger são bem conhecidos e duas categorias que não se assemelham
ao Autismo, à Síndrome de Rett e ao Transtorno Desintegrativo, também estão
bem caracterizadas. A categoria residual é denominada TID-SOE (transtorno
invasivo de desenvolvimento - sem outra especificação) e não possui critérios
específicos. A classificação de crianças que não se encaixam em nenhum
outro TID deve ser colocada nesta condição (WALKER et al., 2004).

FIGURA 4 – O CONTINUUM AUTÍSTICO

FONTE: Wing, 1988.

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2.2 EPIDEMIOLOGIA

Inicialmente a prevalência do autismo era estimada em 4 a 5: 10.000


pessoas, porém recentes estudos chegam aos índices da ordem de 2: 1.000
pessoas apresentando a tríade de deficit social, comunicacional e de atividade
imaginativa (BRYSON, 1997).

2.3 DIAGNÓSTICO

2.3.1 Autismo

O autismo está classificado na subcategoria dos transtornos invasivos


do desenvolvimento. Ele inclui prejuízos na interação social, na comunicação,
padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses, atividades, e tem
início antes dos três anos de idade (APA, 1994).
As manifestações clínicas variam amplamente em termos de níveis de
gravidade, algumas crianças, conhecidas como “autistas de alto
funcionamento”, podem chegar a se desenvolver de maneira parcial e
relativamente independente e apresentar nível intelectual dentro da
normalidade, o que lhes permite condições de manifestarem-se em relação às
suas percepções de qualidade de vida (QV) (KLIN et al., 2000).

Autismo é uma síndrome presente desde o nascimento e se


manifesta antes dos 30 meses de idade. O comportamento é
usualmente ritualístico e pode incluir rotinas de vida anormais,
resistências a mudanças, ligação a objetos estranhos e um padrão de
brincar estereotipados. A capacidade para pensamento abstrato
simbólico ou para jogos imaginativos fica diminuída. A inteligência
varia muito, de subnormal, normal ou acima (OMS, 1984).

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QV é um conceito subjetivo que inclui a percepção do indivíduo em sua
posição na vida, no contexto cultural e no sistema de valores em que vive e em
relação a seus objetivos, expectativas, padrões e preocupações, segundo o
instrumento de avaliação de qualidade de vida – WHOQOL (1998) – anexo I.

Psicopatologia da linguagem do autista é caracterizada por:


o Mutismo;
o Emissão de orações completas em situação emergente;
o Emprego da negação simples como “proteção mágica”;
o Literalidade;
o Inacessibilidade;
o Ecolalia imediata;
o Ecolalia retardada;
o Inversão pronominal;
o Evitação pronominal;
o Linguagem metafórica;
o Dificuldades de compreensão;
o Escassez de vocabulário;
o Emprego de neologismos;
o Dificuldades articulatórias;
o Escassez de perguntas e informações com valor informativo;
o Falta de intenção comunicativa;
o Dificuldade para compreender e utilizar gestos;
o Frequência de imperativos;
o Alterações de tom, ritmo e inflexão;
o Limitações do out put verbal;
o Falta de correspondência entre prosódia e sentido;
o Interesse pelo som sem captar o sentido;
o Falta de coordenação entre os gestos e emissões verbais;
o Crianças autistas geralmente têm deficiência mental associada
em até 75% dos casos.

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Em relação à sua inteligência são poucas as crianças autistas com
inteligência normal ou acima da média que podem apresentar altas habilidades
acadêmicas e serem confundidas com superdotadas. No autismo infantil, a
criança sempre apresenta o QI executivo maior que o QI verbal - WISC.

FIGURA 5 – DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

FONTE: Wing, 1988.

2.3.2 Síndrome de Aspenger

Descrita por Aspenger em 1994, sob a designação “psicopatia


autística”, correspondendo a um quadro caracterizado por deficit na
sociabilidade, interesses circunscritos, deficit de linguagem e na comunicação
(BOWMAN, 1988; SZATAMARI, 1991).
Alguns sintomas de Asperger são: QI verbal maior do que o QI
executivo (WISC); inteligência normal ou alta; dificuldade de interação social e
empatia com pedantismo na fala; interpretação muito literal da linguagem;
dificuldade com mudanças, perseveração em comportamentos estereotipados;
alguns são hiperléxicos.

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2.3.3 Transtornos Desintegrativos

O transtorno desintegrativo da infância (TDI) possui um histórico mais


longo do que o autismo. Foi inicialmente descrito por Heller, em 1908. Heller
relatou seis casos de crianças jovens que, após um desenvolvimento
aparentemente normal nos primeiros três a quatro anos de vida, apresentaram
uma perda muito grave das habilidades sociais e comunicativas.
Heller denominou a condição dementia infantilis. Essa definição é
insatisfatória: primeiro porque a condição não é comparável à demência, no
sentido de que as características de perda de memória e de habilidades
executivas não são proeminentes; e, em segundo lugar, porque nenhuma
causa orgânica da trajetória do prejuízo pode ser encontrada.
No DSM-III, a síndrome de Heller foi, pela primeira vez, introduzida em
um sistema de classificação psiquiátrica. Foi incluída sob a categoria
abrangente de TID, pois a perda das habilidades sociais e comunicativas era
muito proeminente. No entanto, o TDI não é caracterizado em seu curso pela
deterioração continuada nem por nenhum progresso. Em outras palavras, após
a regressão dramática no início, chega-se a um status quo, mas um tremendo
impacto no desenvolvimento pode ser observado durante toda a vida.
A etiologia ainda é desconhecida. Portanto, é possível que o TDI esteja
fadado a desaparecer como categoria quando os instrumentos diagnósticos
tornarem possível determinar as causas genéticas, metabólicas ou infecciosas
envolvidas nesses casos ainda inexplicados. Um relato de caso aponta para
um possível vínculo genético com o autismo em um caso em que o autismo e o
TDI ocorreram em dois meios-irmãos.

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2.3.4 Síndrome de Rett

Esse transtorno foi identificado em 1966 por Andréas Rett, mas


somente após o trabalho de Hagberg tornou-se mais conhecido. Nesse mesmo
trabalho foi proposto o epônimo síndrome de Rett (SR). A descrição original de
Rett enfatizava a deterioração neuromotora, predominância em mulheres,
sinais e sintomas particulares, a presença de hiperamonemia, tendo sido
denominada “Atrofia Cerebral Associada à Hiperamonemia”.
A perda dos movimentos propositais das mãos, a torção estereotipada
das mãos e a hiperventilação são características deste transtorno. O
desenvolvimento social e o desenvolvimento lúdico estão detidos enquanto o
interesse social continua em geral conservado. A partir da idade de quatro anos
manifesta-se uma ataxia do tronco e uma apraxia, seguidas frequentemente
por movimentos coreoatetósicos. O transtorno leva quase sempre a um retardo
mental grave (CID10).

2.3.5 Transtornos Invasivos do Desenvolvimento sem Outra

O TID-SOE é uma categoria diagnóstica de exclusão, então possui


regras especificadas para sua aplicação. Alguém pode ser classificado como
portador de TID-SOE se preencher critérios no domínio social e mais um dos
dois outros domínios (comunicação ou comportamento). Além disso, é possível
considerar a condição mesmo se a pessoa possuir menos do que seis
sintomas no total (o mínimo requerido para o diagnóstico do autismo), ou idade
de início maior do que 36 meses.
Se o acordo entre os clínicos é alto para os diagnósticos de autismo, o
mesmo não é verdadeiro no caso do TID-SOE. Ainda que os estudos
epidemiológicos tenham sugerido que o TID-SOE seja duas vezes mais comum

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do que o TA, essa categoria continua a estar subinvestigada. Hoje em dia,
diferentes categorizações têm sido propostas, algumas baseadas no enfoque
fenomenológico descritivo, outras baseadas em outras perspectivas teóricas,
tais como a Neuropsicologia.
Subcategorias propostas, baseadas em descrição clínica:
 Transtorno de desenvolvimento múltiplo e complexo;
 Transtorno de evitação patológica às demandas;
 Transtorno de prejuízo multidimensional (TPM);
 Transtorno esquizoide infantil;
 Transtornos de vinculação.

2.4 TEORIAS NEURAIS DE AUTISMO

 Hipótese do lobo temporal médio;


 Hipótese cerebelar;
 Hipótese frontoestriada.

2.5 TRATAMENTO

Uma vez diagnosticado um caso de criança com um transtorno


autístico, deve-se priorizar as técnicas pedagógicas de tratamento e a
orientação aos pais e familiares. Um dos principais objetivos do tratamento
destas crianças é o desenvolvimento de suas aptidões e habilidades
linguísticas e de comunicação, visando sua maior autonomia.
A abordagem terapêutica nesses quadros deve englobar, segundo
Rutter (1994): cuidados médicos e tratamento das condições médicas, quando
presentes.

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 Educação Especial:
o Classes ou escolas especializadas;
o Serviços auxiliares e outros recursos pedagógicos.

 Suporte Familiar:
o Métodos comportamentais;
o Grupos de desenvolvimento social.
 Tratamento de fala e linguagem.
 Outras terapias.

3 TRANSTORNOS DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

Transtornos nos quais as modalidades esperadas de aquisição da


linguagem estão comprometidas desde os primeiros estágios do
desenvolvimento. Não são diretamente atribuíveis a comprometimentos
sensoriais, anomalias anatômicas do aparelho fonador, anomalias
neurológicas, retardos mentais ou a fatores ambientais.
Os transtornos específicos do desenvolvimento da fala e da linguagem
se escoltam com frequência em problemas associados, tais como transtornos
emocionais e transtornos comportamentais, dificuldades da leitura e da
soletração, perturbação das relações interpessoais (DSM-IV, 1994).

3.1 TRANSTORNO ESPECÍFICO DA ARTICULAÇÃO DA FALA

Transtorno específico do desenvolvimento na qual a utilização dos


fonemas pela criança é inferior ao nível correspondente à sua idade mental,
mas no qual o nível de aptidão linguística é normal.

AN02FREV001/REV 4.0

25
3.2 TRANSTORNO EXPRESSIVO DE LINGUAGEM

Transtorno específico do desenvolvimento no qual as capacidades da


criança de utilizar a linguagem oral são nitidamente inferiores ao nível
correspondente à sua idade mental, mas no qual a compreensão da linguagem
se situa nos limites normais. O transtorno pode se acompanhar de uma
perturbação da articulação.

3.3 TRANSTORNO RECEPTIVO DA LINGUAGEM

Transtorno específico do desenvolvimento no qual a capacidade de


compreensão da linguagem pela criança está abaixo do nível correspondente à
sua idade mental. Em quase todos os casos, a linguagem expressiva estará
também marcadamente prejudicada e são comuns anormalidades na
articulação.

3.4 AFASIA ADQUIRIDA COM EPILEPSIA [SÍNDROME DE LANDAU-


KLEFFNER]

Transtorno no qual a criança, tendo feito anteriormente progresso


normal no desenvolvimento da linguagem, perde tanto a habilidade de
linguagem receptiva quanto expressiva, mas mantém uma inteligência normal;
a ocorrência do transtorno é acompanhada de anormalidades paroxísticas no
EEG e, na maioria dos casos, há também convulsões epilépticas.
Usualmente o início se dá entre os três e os sete anos, sendo que as
habilidades são perdidas no espaço de dias ou de semanas. A associação

AN02FREV001/REV 4.0

26
temporal entre o início das convulsões e a perda de linguagem é variável com
uma precedendo a outra (ou inversamente) por alguns meses a dois anos. Tem
sido sugerido como possível causa deste transtorno um processo inflamatório
encefalítico. Cerca de dois terços dos pacientes permanecem com um deficit
mais ou menos grave da linguagem receptiva.

4 TRANSTORNOS DE ESCOLARIDADE

4.1 INTRODUÇÃO

Uma criança pode ter dificuldades para aprender por vários motivos:
retardo mental, paralisia cerebral, epilepsia e prejuízos sensoriais podem
interferir no processo de aprendizagem. Neste capítulo estudaremos a criança
cuja dificuldade de aprendizagem não seja resultado direto dessas ou de outras
condições incapacitantes ou privações. Ao contrário, elas apresentam prejuízos
em algum aspecto do desenvolvimento visuoperceptivo e da linguagem, que
interferem na aprendizagem.

4.2 EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM

A primeira definição de que se tem relato é a proposta por Kirk (1963,


p., afirmando que:

Uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um


retardamento, transtorno, ou desenvolvimento lento em um ou
mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita, aritmética
ou outras áreas escolares, resultantes de um ‘handicap’
causado por uma possível disfunção cerebral e/ou alteração
emocional ou condutual. Não é o resultado de retardamento
mental, de privação sensorial ou fatores culturais e
instrucionais.

AN02FREV001/REV 4.0

27
Em 1977, o National Advisory Committee on Handicapped Children
(NACHC), criado pelo Bureau of Education for the Handicapped dentro da U. S.
Office of Education (USOE) publicou a seguinte definição:

As crianças com dificuldades de aprendizagem especiais


(específicas) manifestam um transtorno em um ou mais
processos psicológicos básicos na compreensão ou no uso da
linguagem falada ou escrita. Estes podem manifestar-se em
transtornos da audição, do pensamento, da fala, da leitura, da
escrita, da silabação ou da aritmética. Incluem condições que
foram referidas como ‘handicaps’ perceptivos, lesão cerebral,
disfunção cerebral mínima, dislexia, afasia do desenvolvimento,
etc. Não incluem problemas de aprendizagem devido
primariamente a ‘handicaps’ visuais, auditivos ou motores, ao
retardamento mental, alteração emocional ou à desvantagem
ambiental.

Porém atualmente essas definições possuem apenas valor histórico,


pois nos EUA a definição de grande consenso foi apresentada pelo Nacional
Joint Committee on Learning Disabilities no ano de 1988. Esta definição
expressa a essência do que podemos entender como dificuldade de
aprendizagem sob os vários aspectos, educativos, social e outros, sendo ele:

Dificuldade de aprendizagem é um termo geral que se refere a


um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por
dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, da fala,
leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses
transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se que são
devidos à disfunção do Sistema Nervoso Central, e podem
ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as
dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas de
autorregulação, percepção social e interação social, mas não
constituem, por si próprias, uma dificuldade de aprendizagem.
Ainda que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer
concomitantemente com outras condições incapacitantes (por
exemplo, deficiência sensorial, retardo mental, transtornos
emocionais graves), ou com influências extrínsecas (tais como
as diferenças culturais, instrução inapropriada ou insuficiente),
não são o resultado dessas condições ou influências.”

A Organização Mundial de Saúde, na Classificação Internacional de


Doenças – CID-10 (OMS, 1992), denomina-os de Transtornos Específicos do
Desenvolvimento das Habilidades Escolares – F81, e os coloca no bloco dos
Transtornos do Desenvolvimento Psicológico – F80. A Associação Psiquiátrica
Americana, no seu Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

AN02FREV001/REV 4.0

28
(APA, 1995), apresenta definições também descritivas, no sentido de que não
propõem causas nem teorias na base destas definições.
A definição destes transtornos - conforme o DSM-IV (1994) - é:

Um funcionamento acadêmico substancialmente abaixo do


esperado, tendo em vista a idade cronológica, medidas de
inteligência e educação apropriadas para a idade. Essas
inabilidades não se devem a transtornos físicos ou
neurológicos demonstráveis ou a um transtorno global do
desenvolvimento, ou a um retardo mental. Atualmente acredita-
se que estes transtornos têm origem em anormalidades do
processo cognitivo, derivadas, em grande parte, de algum tipo
de disfunção biológica.

4.3 TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM E SEUS SUBTIPOS

No DSM-IV encontramos que a estes transtornos se incluem transtorno


de leitura, de matemática, da expressão escrita e da aprendizagem sem outra
especificação (APA, 1995). Outras classificações, baseadas no desempenho
acadêmico, como a do Ministério da Educação dos EUA (1977), especifica sete
áreas nas quais a criança deve apresentar significativa dificuldade: expressão
oral, expressão escrita, compreensão oral, habilidades básicas de leitura,
compreensão de leitura, cálculo matemático, e raciocínio matemático.
Com o avanço dos estudos, a subdivisão dos transtornos da
aprendizagem deve ser implementada, considerando principalmente as bases
biológicas destes transtornos.

4.4 PREVALÊNCIA

A prevalência atual deste, segundo a literatura americana, na


população escolar, ou seja, de seis a 17 anos, é de aproximadamente quatro a
cinco por cento, contando cerca de dois milhões de crianças (RUTTER, 1994).

AN02FREV001/REV 4.0

29
Além de que a predominância conforme o sexo tem caído em desuso, pois
cada vez mais se sabe que meninas respondem de forma diferente no contexto
escolar, além de manifestarem características distintas quando portadoras
desses.

4.5 PROBLEMAS ESCOLARES QUE “SIMULAM” OS TRANSTORNOS DE


APRENDIZAGEM

Algumas crianças que não são portadoras desses transtornos podem


apresentar dificuldades na aprendizagem escolar como consequência de
outros problemas ao longo do desenvolvimento, tais como doenças crônicas,
problemas psicossociais, carências globais, dentre outros. Alterações agudas
do SNC, como meningite, encefalite e traumatismos cranioencefálicos podem
prejudicar o desenvolvimento e acarretar dificuldades na aprendizagem.

4.6 IDENTIFICAÇÃO DIAGNÓSTICA E DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

Na fase escolar o diagnóstico é clínico, descritivo e podem ser


realizados testes padronizados (WISC, Bender, testes visuoperceptivos, etc.),
aplicados individualmente, para leitura matemática ou expressão escrita, que
devem se apresentar significativamente abaixo do esperado para a idade,
escolarização e nível de inteligência (APA, 1995).
Além de que, considerando uma avaliação psiquiátrica, podemos dividir
os transtornos que interferem na aprendizagem nos seguintes grupos:

 Prejuízos sensoriais: auditivos, visuais, perceptivos;


 Transtornos relacionados com o atraso do desenvolvimento
neuropsicomotor: retardo mental e transtornos abrangentes do

AN02FREV001/REV 4.0

30
desenvolvimento;
 Grupo dos comportamentos disruptivos: TDAH e suas variáveis,
transtornos de linguagem;
 Grupo dos transtornos que aparecem num determinado tempo do
desenvolvimento em diante: transtornos do humor, de ansiedade,
fobia e pânico.

FIGURA 6 – FLUXOGRAMA DE AVALIAÇÃO DO DEFICT DE


APRENDIZAGEM

AN02FREV001/REV 4.0

31
4.7 ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO

As estratégias de intervenção devem prever o tratamento (ou


reabilitação) dos prejuízos associados, tais como prejuízos cognitivos, de
atenção, de percepção e sensoriais, e considerar imaturidade, desmotivação e
impulsividade, frequentemente associados aos transtornos de aprendizagem.
A participação da família no processo de intervenção é fundamental,
tanto dando suporte e apoio no treinamento acadêmico, quanto no estímulo,
motivação e continência para as dificuldades emocionais da criança.

CONCLUSÃO

Os transtornos específicos da aprendizagem aparecem em crianças


com inteligência dentro dos padrões de normalidade, que falham no processo
de aprendizagem, e isto não pode ser atribuído a nenhuma outra condição
incapacitante.

AN02FREV001/REV 4.0

32
ANEXO I
VERSÃO EM PORTUGUÊS DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
DE QUALIDADE DE VIDA (WHOQOL) 1998

Instruções

Este questionário é sobre como você se sente a respeito de sua


qualidade de vida, saúde e outras áreas de sua vida. Por favor,
responda a todas as questões. Se você não tem certeza sobre
que resposta dar em uma questão, por favor, escolha entre as
alternativas a que lhe parece mais apropriada. Esta, muitas
vezes, poderá ser sua primeira escolha.
Por favor, tenha em mente seus valores, aspirações, prazeres e
preocupações. Nós estamos perguntando o que você acha de
sua vida, tomando como referência as duas últimas semanas.
Por exemplo, pensando nas últimas duas semanas, uma
questão poderia ser:

Muito
Nada Médio Muito Completamente
pouco

Você
recebe
dos outros
1 2 3 4 5
o apoio de
que
necessita?

Você deve circular o número que melhor corresponde ao quanto você


recebe dos outros o apoio de que necessita nestas últimas duas semanas.
Portanto, você deve circular o número 4 se você recebeu "muito" apoio
como abaixo.

AN02FREV001/REV 4.0

33
Muito
Nada Médio Muito Completamente
pouco

Você
recebe
dos outros
1 2 3 5
o apoio de
que
necessita?

Você deve circular o número 1 se você não recebeu "nada" de apoio.

Por favor, leia cada questão, veja o que você acha e circule no
número que lhe parece a melhor resposta.

Nem ruim, Muito


Muito ruim Ruim Boa
nem boa boa

Como
você
avaliaria
1 1 2 3 4 5
sua
qualidade
de vida?

Nem
Muito satisfeito, Muito
Insatisfeito Satisfeito
insatisfeito nem satisfeito
insatisfeito

2 Quão 1 2 3 4 5

AN02FREV001/REV 4.0

34
satisfeito
(a) você
está com
a sua
saúde?

As questões seguintes são sobre o quanto você


tem sentido algumas coisas nas últimas duas semanas.

Muito Mais ou
Nada Bastante Extremamente
pouco menos

Em que
medida você
acha que sua
3 dor (física) 1 2 3 4 5
impede você
de fazer o que
você precisa?

O quanto você
precisa de
algum
4 tratamento 1 2 3 4 5
médico para
levar sua vida
diária?

O quanto você
5 aproveita a 1 2 3 4 5
vida?

AN02FREV001/REV 4.0

35
Em que
medida você
6 acha que a 1 2 3 4 5
sua vida tem
sentido?

O quanto você
7 consegue se 1 2 3 4 5
concentrar?

Quão seguro
(a) você se
8 1 2 3 4 5
sente em sua
vida diária?

Quão
saudável é o
seu ambiente
9 físico (clima, 1 2 3 4 5
barulho,
poluição,
atrativos)?

As questões seguintes perguntam sobre quão completamente você tem


sentido ou é capaz de fazer certas coisas nestas últimas duas semanas.

Muito
Nada Médio Muito Completamente
pouco

Você tem energia


10 1 2 3 4 5
suficiente para

AN02FREV001/REV 4.0

36
seu dia a dia?

Você é capaz de
11 aceitar sua 1 2 3 4 5
aparência física?

Você tem dinheiro


suficiente para
12 1 2 3 4 5
satisfazer suas
necessidades?

Quão disponíveis
para você estão
13 as informações 1 2 3 4 5
que precisa no
seu dia a dia?

Em que medida
você tem
14 oportunidades de 1 2 3 4 5
atividade de
lazer?

As questões seguintes perguntam sobre quão bem ou satisfeito você se sentiu a


respeito de vários aspectos de sua vida nas últimas duas semanas.

Nem ruim, Muito


Muito ruim Ruim Bom
nem bom bom

Quão bem
15 você é capaz 1 2 3 4 5
de se

AN02FREV001/REV 4.0

37
locomover?

Nem
Muito satisfeito, Muito
Insatisfeito Satisfeito
insatisfeito nem satisfeito
insatisfeito

Quão
satisfeito (a)
16 você está 1 2 3 4 5
com o seu
sono?

Quão
satisfeito (a)
você está
com sua
capacidade
17 1 2 3 4 5
de
desempenhar
as atividades
do seu dia a
dia?

Quão
satisfeito (a)
você está
18 com sua 1 2 3 4 5
capacidade
para o
trabalho?

AN02FREV001/REV 4.0

38
Quão
satisfeito (a)
19 você está 1 2 3 4 5
consigo
mesmo?

Quão
satisfeito (a)
você está
com suas
relações
20 1 2 3 4 5
pessoais
(amigos,
parentes,
conhecidos,
colegas)?

Quão
satisfeito (a)
21 você está 1 2 3 4 5
com sua vida
sexual?

Quão
satisfeito (a)
você está
com
22 1 2 3 4 5
o apoio que
você recebe
de seus
amigos?

AN02FREV001/REV 4.0

39
Quão
satisfeito (a)
você está
23 com 1 2 3 4 5
as condições
do local onde
mora?

Quão
satisfeito (a)
você está
24 com o 1 2 3 4 5
seu acesso
aos serviços
de saúde?

Quão
satisfeito (a)
você está
25 com 1 2 3 4 5
o seu meio
de
transporte?

As questões seguintes referem-se a com que frequência você sentiu ou


experimentou certas coisas nas últimas duas semanas.

Algumas Muito
Nunca Frequentemente Sempre
vezes frequentemente

Com que
26 frequência 1 2 3 4 5
você tem

AN02FREV001/REV 4.0

40
sentimentos
negativos,
tais como
mau humor,
desespero,
ansiedade,
depressão?

Alguém lhe ajudou a preencher este questionário?


Quanto tempo você levou para preencher este questionário?
Você tem algum comentário sobre o questionário?
OBRIGADO PELA SUA COLABORAÇÃO.

AN02FREV001/REV 4.0

41
ANEXO II

Estudo de Caso

Richard, um primogênito de três anos e meio, foi encaminhado por


solicitação de seus pais por causa de seu desenvolvimento desigual e
comportamento anormal. O parto fora difícil e ele necessitou de oxigênio ao
nascer. Sua aparência física, desenvolvimento motor e habilidade de autoajuda
eram adequados, mas seus pais preocupam-se com ele desde os primeiros
meses de vida, por sua falta de resposta ao contato social e jogos costumeiros
de bebês. Comparações com seu segundo filho que, diferente de Richard,
gostava de comunicação social desde os primeiros meses, confirmaram seus
temores.
Richard parecia ser autossuficiente e distanciado de outras pessoas. Ele
não saudava a mãe pela manhã, ou o pai quando este voltava do trabalho;
contudo, se deixado com a babá, tendia a gritar grande parte do tempo. Ele
não demonstrava interesse por outras crianças e ignorava seu irmão mais
novo. Seus balbucios não tinham entonação de conversa. Aos três anos, ele
conseguia compreender instruções práticas simples. Sua fala consistia de
ecoar algumas palavras e frases que ouvira no passado, com o acento e
entonação originais do falante; ele conseguia usar apenas uma ou duas
expressões para indicar as suas necessidades simples. Por exemplo, se ele
dizia “Você quer beber?”, isto significava que ele estava com sede. Ele não se
comunicava com expressões faciais, gestos ou mímica, exceto para puxar
alguém e colocar a mão desta pessoa em um objeto que desejava.
Ele mostrava fascinação por luzes brilhantes e objetos giratórios e fitava-
os rindo, sacudindo as mãos e dançando na ponta dos pés. Ele também exibia
os mesmos movimentos enquanto escutava música, que apreciava desde
bebê. Era intensamente apegado a um carrinho de brinquedo, que mantinha
em sua mão dia e noite, mas jamais brincava de forma imaginativa com este ou
com qualquer outro brinquedo. Ele era capaz de montar quebra-cabeças

AN02FREV001/REV 4.0

42
rapidamente (com uma mão, porque a outra segurava o carrinho), quer o lado
com a figura estivesse exposto ou escondido. Desde os dois anos ele
colecionava utensílios de cozinha e arranjava-os em padrões repetitivos por
todos os cômodos da casa. Esta ocupação, juntamente com períodos
ocasionais de correrias sem objetivo, constituía todo o seu repertório de
atividades espontâneas.
O principal problema no manejo era a intensa resistência de Richard a
qualquer tentativa no sentido de alterar ou expandir seus interesses. A
remoção de seu carrinho, ou desarranjo em seus quebra-cabeças ou padrões
de arrumação dos utensílios de cozinha ou até mesmo o simples fato de
recolher, por exemplo, uma colher para uso legítimo na cozinha, ou tentar fazê-
lo olhar para um livro de figuras, precipitavam ataques coléricos que podiam
durar uma hora ou mais, com gritos, chutes e mordidas sem si mesmo ou em
outros. Esses ataques podiam ser encurtados, restaurando-se a situação
anterior. De outro modo, tocar sua música favorita ou um longo passeio de
automóvel, às vezes, acalmavam-no.
Seus pais pensavam que Richard fosse surdo, mas seu amor pela
música, seus ecos perfeitos e sua sensibilidade a sons muito baixos, tais como
aqueles feitos ao desembrulhar um chocolate no aposento ao lado,
convenceram-nos de que esta não era a causa de seu comportamento
anormal. Testes psicológicos davam-lhe uma idade mental de três anos em
habilidades independentes (tarefas de encaixar e montar), mas apenas 18
meses na compreensão da linguagem.

Discussão

Richard demonstra acentuado prejuízo na interação social e na


comunicação verbal e não verbal em repertório acentuadamente restrito de
atividades, tudo começando nos primeiros meses de vida. Ele não parece
interessar-se por outras crianças e jamais deseja fazer “brincadeiras de bebê”
com os pais. Sua fala é limitada e peculiar (ecoando palavras e frases de
outros) e suas brincadeiras são anormais, no sentido de que ele nunca se

AN02FREV001/REV 4.0

43
engaja em jogos imaginativos. Seus interesses são acentuadamente restritos e
estereotipados (montar quebra-cabeças e formar padrões com objetos de
cozinha) e ele possui maneirismos motores estereotipados (balançar as mãos).
Esses comportamentos, iniciados antes dos três anos de idade, são os sinais
característicos de um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, Transtorno
Autista.
FONTE: DSM-IV. Casos Clínicos - Transtornos Mentais em Crianças e Adolescentes, p. 65.

FIM DO MÓDULO I

AN02FREV001/REV 4.0

44