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UNIDADE 2

A CRIAÇÃO MUSICAL PEDAGÓGICA NA


SEGUNDA GERAÇÃO DE MÉTODOS ATIVOS
E DE EDUCADORES DO SÉCULO 21

Objetivos
• Compreender as propostas da segunda geração de métodos ativos.
• Compreender as propostas de educadores do século 21.
• Analisar as propostas de atividades apresentadas.

Conteúdos
• Abordagens criativas na educação musical dos séculos 20 e 21.
• Abordagem criativa de K. Swanwick.

Orientações para o estudo da unidade


Antes de iniciar o estudo desta unidade, leia as orientações a seguir:
a) Analise as atividades apresentadas, relacionando-as com as propostas
pedagógicas e musicais.
b) Pesquise novas fontes e troque experiências com seus colegas e tutor,
pois toda experiência é bem-vinda e ajudará no seu aprendizado.
c) Para fixar os conteúdos desta unidade, recomendamos a releitura dos
textos deste material. Sugerimos, também, que você realize aponta-
mentos a fim de aperfeiçoar os pontos principais, utilizando-se das
fontes aqui listadas e indicadas como indispensáveis para o estudo
deste tema.

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UNIDADE 2 – A CRIAÇÃO MUSICAL PEDAGÓGICA NA SEGUNDA GERAÇÃO DE MÉTODOS ATIVOS E DE
EDUCADORES DO SÉCULO 21

1. INTRODUÇÃO
Após refletirmos sobre o conceito de criação e criatividade
e de conhecermos algumas pesquisas na área de criação musical
realizadas no Brasil, vamos iniciar o estudo de algumas metodo-
logias em música, com abordagens em que a criação musical é
vista como uma prática essencial no aprendizado de música.
Nesta unidade o conteúdo abordado diz respeito a sua
preparação como educador. Analisaremos metodologias e exem-
plos de atividades para compreendermos como esses métodos
se configuram na prática educativa.
Estudaremos dois nomes da segunda geração de métodos
ativos: John Paynter e Murray Schafer. Depois, conheceremos com
detalhes as propostas de K. Swanwick para a educação musical.

2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA


O Conteúdo Básico de Referência apresenta, de forma su-
cinta, os temas abordados nesta unidade. Para sua compreensão
integral, é necessário o aprofundamento pelo estudo do Conteú-
do Digital Integrador.

2.1. SEGUNDA GERAÇÃO DE MÉTODOS ATIVOS

Os "métodos ativos" em educação musical surgiram no sé-


culo 20 com uma visão divergente do ensino de música que era
vigente até então. Ao contrário do ensino centralizado na pro-
fissionalização, educadores musicais desse período passaram a
pensar o ensino de música para todos, garantindo, assim, a apro-
ximação criativa com a arte e atuando no desenvolvimento hu-
mano (FONTERRADA, 2008).

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Os métodos ativos em educação musical basearam-se em


uma educação musical pautada na experiência, na vivência prá-
tica antes da teórica, visando aproximar a música e o educando
de maneira significativa.
A primeira geração de métodos ativos (Émile Jaques-Dal-
croze, Zoltán Kodály, Carl Orff, Edgar Willems, Shinichi Suzuki)
priorizou a criação musical, principalmente a improvisação, mas
essa relação com a criação mostrou-se ainda mais latente na se-
gunda geração de métodos ativos.
Na segunda geração de métodos ativos, vários composito-
res de música contemporânea elaboraram propostas pedagógi-
cas, por meio das quais houve ligação direta com a escuta desta
música e com sua criação, utilizando as mais variadas sonorida-
des. Houve também preocupação quanto ao distanciamento en-
tre a música contemporânea e o cidadão comum.
A maioria das pessoas desconhecem as inovações realiza-
das na música erudita dos séculos 20 e 21. Por isso, levá-las para
a sala de aula seria um meio de oportunizar esse contato. Criar,
ou seja, utilizar sons diversos e grafia musical não convencional,
como esses compositores, é um meio de compreensão desse dis-
curso musical "diferente", ao qual muitos não estão habituados.
A seguir, estudaremos as propostas de M. Schafer e a abor-
dagem de John Paynter.

Raymond Murray Schafer (Canadá, 1933- )


Schafer (Figura 1) nasceu em 18 de julho de 1933, no Cana-
dá. Iniciou seus estudos musicais com o aprendizado do piano.
Durante certo período, estudou música em Viena e lá teve o pri-

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meiro contato com a composição. Depois, foi para a Inglaterra


com o intuito de dedicar-se à composição.
Voltou ao Canadá em 1962 e, em 1964,
tornou-se docente de uma universidade. Nes-
se momento, começou suas pesquisas sobre
educação musical. Com base nestas pesqui-
sas, lançou vários livros: O compositor na sala
de aula, Limpeza de ouvidos, A nova paisagem
sonora, O rinoceronte em sala de aula, Quan-
do as palavras cantam. Mais tarde, esses livros
foram reunidos em um só: O ouvido pensante Figura 1 Raymond
(publicado no Brasil em 1991). Murray Schafer.

A proposta pedagógica de M. Schafer aborda três eixos:


1) Relação som/ambiente: para ele, a relação do homem
com o meio e o meio ambiente modificou-se com a
Revolução Industrial. Houve grande desequilíbrio, que
gerou uma série de consequências, como o aqueci-
mento global, o desmatamento, o envenenamento
dos rios e grandes tragédias ambientais. Com base em
suas pesquisas, Schafer aponta que esse desequilíbrio
também afetou a maneira pela qual ouvimos, as "pai-
sagens sonoras" (soundscape) dos ambientes onde
vivemos.
Ele define o conceito de paisagens sonoras como
"qualquer campo de estudo acústico" (SCHAFER, 1997,
p. 23), ou seja, os sons que estão presentes em diver-
sos ambientes, sejam eles naturais ou artificiais. Afirma
ainda que os níveis de ruído ao qual somos expostos
diariamente são altíssimos. Propõe que as leis sobre
poluição sonora não sejam somente punitivas quanto

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à quantidade de ruídos, mas que, principalmente, refli-


tam sobre a questão de modo qualitativo.
Sobre esse assunto, veja o trecho a seguir:
[...] É preciso aperfeiçoar os modos de apreensão do som pelo
homem, valorizar sua importância, e fazer um profundo traba-
lho de conscientização a respeito de seu impacto no ambiente,
por indivíduos e comunidades, tornando-os cúmplices no pro-
cesso de construir campos sonoros adequados a cada um e à
sociedade em que vivem [...] (MATEIRO; ILARI, 2012, p. 278).

Por meio de seus trabalhos, Schafer visa conscientizar-


-nos sobre a paisagem sonora, chamando a atenção
para a escuta de sons que estão se perdendo, como,
por exemplo, os sons da natureza.
Propõe também que façamos uma "limpeza de ouvi-
dos", ou seja, que escutemos o que está a nossa volta
de maneira consciente e atenta, analisando inclusive
as propriedades e a funcionalidade dos sons ambien-
tes, refletindo acerca dos benefícios ou malefícios cau-
sados pelos sons ouvidos. Acredita que é essencial a
escuta dos sons do mundo no Ensino Musical, propon-
do que, por meio da escuta consciente, o educando
pode apurar a sua percepção auditiva, fazendo uma
"limpeza de ouvidos" (SCHAFER, 1991).
2) Confluência das artes: é o encontro das várias lingua-
gens artísticas em pé de igualdade. Com tal encontro,
Schafer propõe um novo gênero que nomeou como
"teatro de confluência". Neste gênero todas as lingua-
gens artísticas interagem entre si e com o meio, que,
muitas vezes, é uma floresta, um lago, uma praia, uma
estação ferroviária. As paisagens sonoras desses am-
bientes incidem diretamente na obra e na sua qua-

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lidade sonora. Nas suas composições de teatros de


confluências, as pessoas, também, interagem como
criadoras da obra, participando ativamente, assim
como os sons do ambiente da obra.
3) Relação arte/sagrado: é a transcendência das formas
tradicionais do saber e do racionalizar. Refere-se aos
aspectos sensíveis, afetivo, espiritual, social, indo além
das questões meramente intelectuais.
"[...] O ser humano só terá acesso a essas dimensões por imer-
são, quando, então, o sentido do sagrado aflorará, pela expe-
riência do vivido num processo de reencantamento do mundo
[...]" (MATEIRO; ILARI, 2012, p. 280).

Schafer explica que essa ligação com o sagrado fez


parte das comunidades antigas e foi se perdendo no
decorrer do tempo. Para ele, esses valores perdidos
podem ser recuperados por meio da arte, que possi-
bilita a transformação pela fruição artística. "Esse deve
ser o primeiro propósito da arte. Promover mudanças
em nossas condições existenciais [...]" (SCHAFER apud
MATEIRO; ILARI, 2012, p. 281).
Você deve estar se perguntando: mas, e a criação musical?
Em O ouvido pensante, Schafer (1991) aponta que seu tra-
balho em educação musical concentra-se, entre outros objetivos,
em procurar descobrir o potencial criativo das crianças, para que
elas possam criar a sua própria música. Visa também fazer que
os alunos compreendam a paisagem sonora como uma compo-
sição musical, cujo compositor é o homem. Em outras palavras,
assim como o homem criou uma paisagem sonora, muitas vezes,
maléfica, ele pode reverter para nova paisagem que ofereça be-
nefícios a todos nós, já que ele é o próprio compositor.

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Nos exemplos observados em suas práticas pedagógicas,


Schafer, inicialmente, propõe que os educandos ouçam a paisa-
gem sonora e percebam os fenômenos ao redor como sons mu-
sicais; em um segundo momento, os educandos devem analisar
esses sons para, finalmente, transformar esse material sonoro
por meio da criação. Esta, por sua vez, em sua proposta de Ensi-
no Musical, é feita pela apropriação do som ouvido, do uso livre
da voz, produzindo, assim, estruturas musicais e músicas de ca-
ráter programático (FONTERRADA, 2004).
Schafer (1991) critica o aprendizado musical que visa so-
mente a técnicas e à execução de obras do passado. Propõe tam-
bém um ensino de música em que os alunos tenham liberdade
de criar e adquiram conhecimentos nos campos da acústica, psi-
coacústica e eletrônica.
Ainda em relação à criação, Schafer (1991) acredita que é
importante, além de o aluno criar musicalmente, a sua partici-
pação na criação do seu próprio conhecimento. Dessa maneira,
a sala de aula deve ser um campo de descobertas tanto para o
professor quanto para o aluno.
Nessa breve explanação sobre a criação musical, é possí-
vel perceber que ela perpassa os três eixos apontados em suas
propostas.

Proposta de atividade
Devemos ressaltar que Schafer não propõe uma metodolo-
gia fechada, com passos a serem seguidos. Ele apenas apresenta
sua abordagem e demonstra como faz, não propondo uma linha
de acontecimentos que devem ocorrer em aula, nem exercícios
prontos que devem ser reproduzidos de maneira rígida.

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Do mesmo modo, a atividade indicada a seguir é apenas


um exemplo de como trabalhar as propostas apresentadas até
aqui.

Criando a partir de paisagens sonoras

Objetivos:
• Proporcionar aos alunos momentos de escuta
consciente.
• Refletir sobre as mudanças da paisagem sonora pelo
tempo.
• Criar a partir dos sons identificados.
• Conscientizar sobre nosso papel na criação da paisagem
sonora da nossa sociedade.

Metodologia:
Inicie a aula perguntando aos alunos se eles se recordam
do primeiro som que ouviram ao acordar. Questione também se
eles acreditam que os seus avós escutavam o mesmo som quan-
do acordavam, ou se isso modificou-se ao longo dos anos.
Promova uma discussão em que todos reflitam sobre os
ruídos que escutamos frequentemente e não percebemos, e
como esses ruídos modificaram-se da época dos nossos avós até
hoje.
Em seguida, inicie uma atividade de escuta consciente. Es-
colha um local da escola que não seja onde comumente você
leciona e leve os alunos até lá. Peça que eles fechem os olhos e
tentem ouvir cada som daquele local.

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Após a escuta dos sons, pergunte o que eles ouviram e re-


force que em todos os ambientes onde estamos sempre há sons
e ruídos, mesmo que não percebamos. Separe os alunos em gru-
pos e peça que eles imaginem determinado ambiente e os sons
ali ouvidos. Exemplos: feira, shopping, avenida, zoológico etc. Os
alunos podem, inclusive, reproduzir os sons ouvidos da paisa-
gem na própria aula. Ao escolherem o local, eles devem criar a
própria paisagem sonora e executá-la para os demais alunos.

Análise da atividade:
Por que essa atividade vai ao encontro da proposta de
Schafer?
• Os alunos passam por um processo de limpeza de ouvi-
dos ao escutarem, de maneira atenta e consciente, os
sons do ambiente.
• Discute sobre as mudanças na paisagem sonora.
• Ao propor que os alunos criem sua própria paisagem
sonora, leva, por meio do fazer, o pensamento crítico de
que somos criadores dos sons ambientes.
• Os alunos criam as suas próprias músicas de modo
não convencional, dialogando com a produção musical
contemporânea.

Vídeo complementar ––––––––––––––––––––––––––––––––


Neste momento, é fundamental que você assista ao vídeo complementar.
• Para assistir ao vídeo pela Sala de Aula Virtual, clique no ícone Videoaula,
localizado na barra superior. Em seguida, selecione o nível de seu curso
(Graduação), a categoria (Disciplinar) e o tipo de vídeo (Complementar). Por
fim, clique no nome da disciplina para abrir a lista de vídeos.
• Para assistir ao vídeo pelo seu CD, clique no botão "Vídeos" e selecione: Prá-
ticas Musicais Pedagógicas – Vídeos Complementares – Complementar 1.
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John Paynter (Inglaterra, 1931-2010)


John Paynter (Figura 2) nasceu em
1931, em Londres. Atuou como educador e
compositor, tendo vasta obra com as mais
diversas formações musicais. Nas escolas
inglesas, destacou-se no ensino de música.
No início de sua carreira, trabalhou
como professor generalista em escolas de
Educação Básica por muitos anos, minis-
trando aulas desde as séries iniciais até o Figura 2 John Paynter.
Ensino Médio. A sua trajetória profissional é fundamental para
compreendermos as suas propostas, uma vez que Paynter des-
tinou suas reflexões e abordagens para o ensino de música nas
escolas. Com base em sua prática nesse ambiente educativo, ele
teceu suas propostas para a educação musical.
Em 1970, lançou seu primeiro livro com Peter Aston, Sound
and silence, no qual registraram os trabalhos desenvolvidos du-
rante 10 anos em sala de aula. A temática desse livro consiste
em como trabalhar com criação musical em sala de aula, além de
discutir a importância do ensino de música na Educação Básica,
refletindo sobre o papel da música neste ambiente.
Paynter (1972) argumentava que as escolas precisavam
promover a educação integral, e que a música, assim como as
demais áreas do conhecimento, deveria ser ofertada para todos,
não com o objetivo profissionalizante, mas com o intuito de pro-
porcionar experiências significativas e criativas.
Sua proposta pedagógica teve como alicerces a liberdade, a
individualidade e a descoberta. Estimulou a utilização da música
contemporânea em atividades de escuta, criação e grafia musical

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não convencional. Acreditava que o aluno, ao se expressar


musicalmente partindo de diversas fontes sonoras, passaria a
compreender os compositores de música contemporânea e se
sentiria como um deles. Questionou também o estudo de música
nas escolas pautado somente no ensino da teoria, da história da
música e na música erudita anterior ao século 20.
Ainda sobre as atividades de criação musical, apontou que
seria importante estimular os alunos a se expressarem por meio
da articulação dos sons e do silêncio, oferecendo a eles a opor-
tunidade de explorar novos sons, organizando-os e construindo
suas próprias músicas (FONTERRADA, 2008).
Em síntese, podemos afirmar que seus eixos de trabalho
são:
1) Educação musical nas escolas: acreditava que a música
deveria ser oferecida para todos por meio da Educação
Básica. Em sua produção, destacaram-se as reflexões e
as pesquisas sobre a música no currículo escolar.
2) Aprendizagem musical com o foco no processo cria-
tivo: para o educador, todos nós temos a capacidade
de criar musicalmente, e tal potencial deveria ser ex-
plorado nas aulas de música por meio da experimenta-
ção e pesquisa sonora. Assim, os alunos passariam de
reprodutores musicais a sujeitos ativos e criadores de
sua própria música.
3) Utilização da estética da música contemporânea: pro-
pôs a utilização dos materiais sonoros da música con-
temporânea nas aulas de música, bem como o empre-
go de grafia musical não convencional (Figura 3) como
ferramenta para o desenvolvimento da expressão e
liberdade artística dos alunos.

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Figura 3 Grafia musical não convencional feita por crianças.

1) Composição, execução e escuta musical: Paynter (MA-


TEIRO; ILARI, 2012) considerava a composição feita por
alunos como fruto de pesquisas sonoras, nas quais a
descoberta e a escuta da música contemporânea se-
riam essenciais. Após essa descoberta, os alunos fica-
riam estimulados a criar, registrar sua obra com grafia
musical não convencional e executá-la.
2) Integração das artes: debatia sobre o papel das artes
na formação escolar. Defendia um fazer criativo no
qual todas as artes estivessem presentes.
Paynter (MATEIRO; ILARI, 2012) não era adepto de méto-
dos fechados, por isso, não propôs nenhum. Apenas destacou a
importância de se estimular a inventividade dos alunos e a possi-
bilidade do trabalho tanto com a música contemporânea dentro
da escola quanto com a criação musical.

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Proposta de atividade
Assim como Schafer, Paynter (MATEIRO; ILARI, 2012) não
propôs nenhuma metodologia fechada para ser seguida. Ao con-
trário, difundiu o ensino em rede, no qual não haveria linearida-
de de conteúdo.
Vamos ver a seguir alguns exemplos de como conduzir as
propostas de Paynter.

Tornando-se compositor de "música de vanguarda"

Objetivos:
• Compreender o que é música contemporânea.
• Apresentar os diversos recursos sonoros possíveis em
uma criação musical.
• Apresentar a história de Gilberto Mendes.
• Apreciar a obra Santos Football Music, de Gilberto Mendes.
• Compreender que existem várias maneiras de grafar a
música.
• Criar uma obra seguindo a estética da música
contemporânea.
• Utilizar a música como linguagem.

Metodologia:

Escuta musical–––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Inicie a aula colocando para os alunos escutarem a obra Santos Football Mu-
sic, de Gilberto Mendes. Disponível em: <https://youtu.be/a_P_USxgGFM>.
Acesso em: 22 abril 2016.
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Em seguida, pergunte aos alunos a impressão que tiveram so-


bre essa música, e se ela é semelhante às músicas que estamos habi-
tuados a ouvir. Promova uma discussão sobre as diferenças entre as
referidas músicas e a obra ouvida, respeitando as opiniões dos alunos.
Após essa discussão, explique aos alunos que, desde o iní-
cio do século 20, os compositores vêm fazendo músicas de modo
diferente, utilizando vários tipos de sons. Tais compositores,
também, escrevem músicas tentando representar, por meio de
diferentes símbolos, os sons de suas obras. Para ilustrar, mostre
um gráfico de música contemporânea aos alunos.
Dando continuidade a esta atividade, proponha que os
alunos escrevam uma partitura com grafia musical não conven-
cional para a obra Santos Football Music, de Gilberto Mendes.
Repita a execução da obra para que eles possam fazer essa tarefa
enquanto ouvem a música.
Terminada esta etapa, os alunos devem trocar uns com os ou-
tros as suas partituras "não convencionais". Depois, solicite que eles,
com base nas partituras dos colegas, criem uma nova música, utilizan-
do os mais variados recursos sonoros (a criação pode ser feita indivi-
dualmente ou em grupo). Finalize esta atividade com a apresentação
das músicas criadas pelos alunos e incentive uma discussão na qual
eles relatem como eram os símbolos da partitura inicialmente e como
interpretaram os símbolos elaborados pelos colegas.

Dica: esta atividade pode ser feita em grupo ou no ensino de


música. A obra proposta poderá ser substituída por outra obra
contemporânea. Você também poderá contextualizar o compo-
sitor e a obra. O tempo para que esta atividade seja executada
também é indefinido, dependendo somente das respostas dos
alunos às atividades. É importante que o tempo não seja um
empecilho e um inibidor da criatividade dos alunos.

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Análise da atividade:
Por que esta atividade vai ao encontro da proposta de
Paynter?
• Apresenta a música contemporânea aos alunos por
meio da escuta musical e da criação.
• Propõe que o aluno crie novos símbolos para grafar a
música, apresentando-lhe o conceito de grafia mu-
sical não convencional utilizada pelos compositores
contemporâneos.
• Permite que o aluno se torne um compositor de músi-
ca contemporânea, ao compor utilizando várias fontes
sonoras.
• Leva o aluno a se expressar utilizando os sons e os
silêncios.
• A atividade pode ser realizada em uma sala de aula da
Educação Básica, uma vez que não necessita de muitos
recursos para ser aplicada, já que os sons não conven-
cionais podem partir das mais variadas fontes sonoras.
• Propõe uma reflexão sobre a música contemporânea.

Vídeo complementar ––––––––––––––––––––––––––––––––


Neste momento, é fundamental que você assista ao vídeo complementar.
• Para assistir ao vídeo pela Sala de Aula Virtual, clique no ícone Videoaula,
localizado na barra superior. Em seguida, selecione o nível de seu curso
(Graduação), a categoria (Disciplinar) e o tipo de vídeo (Complementar). Por
fim, clique no nome da disciplina para abrir a lista de vídeos.
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ticas Musicais Pedagógicas – Vídeos Complementares – Complementar 2.
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Observe a seguir as Figuras 4 e 5, que apresentam, respec-
tivamente, um fragmento da partitura gráfica da composição

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Fontana Mix, do norte-americano John Cage, e parte de uma


obra musical deste mesmo compositor.

Figura 4 Fragmento da partitura gráfica de Fontana Mix, do norte-americano


John Cage (1912-1992).

Figura 5 Obra musical de John Cage.

Com as leituras propostas no Tópico 3. 1., você poderá


aprofundar seus estudos sobre a segunda geração de métodos
ativos. Antes de prosseguir para o próximo assunto, realize as
leituras indicadas, procurando assimilar o conteúdo estudado.

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2.2. ABORDAGEM DO FINAL DO SÉCULO 20 E INÍCIO DO SÉCULO


21: KEITH SWANWICK

Como você deve ter percebido, os estudos na área da edu-


cação musical vêm crescendo a cada dia. Após estudarmos os
compositores, pesquisadores e educadores da segunda metade
do século 20 (segunda geração de métodos ativos), apresentare-
mos um educador e pesquisador que iniciou suas pesquisas no
final do século 20 e ainda hoje vem contribuindo para o cresci-
mento da educação musical: Keith Swanwick.
Keith Swanwick desenvolveu pesquisas sobre as diferentes
fases da aprendizagem musical, propondo uma abordagem/mo-
delo de ensino musical que trata de diversos fazeres musicais,
sendo aplicado de maneira abrangente e significativa.
Swanwick não é o único importante educador que po-
demos citar deste período; muitos outros lançam importantes
olhares para a educação musical. Alguns desses educadores se-
rão apresentados na próxima unidade.

Keith Swanwick (Inglaterra)


Keith Swanwick (Figura 6) nasceu na
Inglaterra e estudou piano, órgão, trombo-
ne, regência e composição na Royal Acade-
my of Music, em Londres. Como educador
musical e pesquisador, trabalhou em escolas
de Educação Básica. Ele e Paynter foram edi-
tores do British Journal of Music Education.
Suas propostas sobre a educação mu-
sical tiveram bastante aceitação em vários Figura 6 Keith Swanwick.
países do mundo, incluindo o Brasil, o qual já visitou várias vezes,

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ministrando palestras e participando de seminários. Sua notorie-


dade em nosso país levou o governo federal a providenciar para
todos os professores da rede pública de ensino cópias do seu li-
vro Ensinando música musicalmente (2003), único disponível em
português.
Desenvolveu, por meio de suas pesquisas, uma teoria so-
bre os níveis de compreensão musical, chamada de teoria espi-
ral, que teve como base a teoria do desenvolvimento de Piaget
(acomodação, assimilação e acomodação) e o pensamento de
Benedetto Croce (FONTERRADA, 2008). Por meio desses estu-
dos, propôs que haja equilíbrio entre as diferentes atividades
musicais no ensino de música.
Conforme esse pesquisador, para que o aluno tenha uma
experiência significativa e abrangente com a linguagem musical,
o ensino de música deve basear-se na integração de três tipos
de atividades: composição, apreciação e performance. Ao lado
dessa tríade, outros estudos musicais devem servir de suporte: a
técnica e os estudos acadêmicos (literatura).
Esse modelo é apresentado por meio da sigla C(L)A(S)P,
que, no Brasil, foi traduzida como (T)EC(L)A.
Observe o Quadro 1 a seguir.

Quadro 1 Modelo C(L)A(S)P.


Composição, criação musical: engloba todo o tipo de fazer musical criativo,
CC
como a improvisação, as atividades de arranjos etc.
Literature studies: estudos acadêmicos, ou seja, a parte teórica musical,
((L)
como a notação musical, o estudo de história da música, harmonia etc.
AA Apreciação: atividades de escuta musical.
((S) Skill acquisition: aquisição de habilidades, ou seja, técnica.
PP Performance, execução musical.

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Como você observou, as atividades principais são repre-


sentadas pelas letras fora do parênteses (C, A, P), e as atividades
suportes são simbolizadas pelas letras entre parênteses (L, S). Na
sigla em português, temos: (T): técnica, E: execução, C: composi-
ção, (L): literatura e A: apreciação.
Swanwick afirma que a composição, a apreciação e a per-
formance são os fazeres fundamentais da música, destacando que
a composição é o seu processo essencial, já que, por meio dele,
qualquer obra musical é gerada (FRANÇA; SWANWICK, 2002).
Por isso, na sigla C(L)A(S)P, a primeira letra que aparece é a
referente à composição. A palavra CLASP, em inglês, significa "fe-
cho", "amarra". Para Swanwick, a composição é o fazer musical
que amarra, engloba, dá unidade aos demais fazeres propostos.
Esse autor acredita que todos têm possibilidade de criar
e que a composição não é uma atividade exclusiva dos grandes
mestres da história da música. Para ele, a composição musical ou
criação musical
acontece sempre que se organizam ideias musicais elaborando-
-se uma peça, seja uma improvisação feita por uma criança ao
xilofone com total liberdade e espontaneidade ou uma obra
concebida dentro de regras e princípios estilísticos [...] (FRAN-
ÇA; SWANWICK, 2002, p. 9).

A composição é uma poderosa ferramenta na compreensão


sobre o funcionamento dos elementos musicais, "pois permite
um relacionamento direto com o material sonoro" (SWANWICK,
1979, p. 43).
Compor é "uma forma de se engajar com os elementos do
discurso musical de uma maneira crítica e construtiva, fazendo
julgamentos e tomando decisões" (SWANWICK, 1992, p. 10).

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Além disso, as atividades de criação musical refletem a


compreensão musical do aluno, possibilitando que crie algo de
acordo com seu nível técnico no instrumento musical, manuseie
o material musical, reconheça a música como linguagem e com-
preenda a ação do compositor, assumindo-se como tal.
Na criação musical, o educando tem autonomia para tomar
suas próprias decisões, o que é fundamental para o desenvolvi-
mento do pensamento crítico e reflexivo (SWANWICK, 1979).
Embora Swanwick critique o ensino musical centralizado
apenas na performance e no aprendizado técnico, ele não exclui
esses fazeres musicais. Ao contrário, propõe uma abordagem em
que todos os fazeres estão presentes em prol do ensino musical
abrangente e significativo.
Outra questão importante da proposta desse autor é a in-
tegralização desses fazeres, ou seja, as atividades de composi-
ção, apreciação, execução, literatura e técnica devem fazer parte
do aprendizado musical do aluno, por meio de um fio condutor
comum.
Durante uma aula, o professor não precisa englobar todas
essas atividades, mas, nessa proposta de ensino, deve inseri-las
de modo equilibrado, respeitando o tempo necessário para a sua
realização (FRANÇA; SWANWICK, 2002).
A abordagem de Swanwick pode ser aplicada nos diver-
sos contextos de aprendizagem musical, no ensino de música na
Educação Básica, no ensino tutorial de instrumentos musicais,
no ensino coletivo de música etc.
Apresentamos, brevemente, a seguir o trabalho de uma
aluna de Swanwick: Cecília Cavalieri França.

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Cecília Cavalieri França


Cecília Cavalieri França (Figura 7) é edu-
cadora musical, compositora, pesquisadora
e autora de diversos materiais didáticos para
educação musical, baseados na abordagem
de Keith Swanwick. Na London University, foi
orientanda de Swanwick, defendendo a tese
de doutoramento Composing, performing
and audience-listening as symmetrical indi- Figura 7 França.
Cecília Cavalieri

cators of musical understanding, traduzida


como Composição, apreciação e performance na educação mu-
sical: teoria, pesquisa e prática (2002).
Na referida tese, partindo do enfoque das modalidades
centrais do fazer musical propostas por Swanwick (composição,
apreciação e performance), visou mensurar os níveis relativos de
compreensão musical de um grupo de alunos, com base em suas
produções musicais. Desse modo, sua pesquisa parte da hipó-
tese de que é possível identificar um nível consistente de com-
preensão por meio de composições, performances e relatos de
apreciação dos alunos (FRANÇA; SWANWICK, 2002).

Informações––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Nos sites indicados a seguir, você poderá conhecer vários livros didáticos
dessa pesquisadora. Todos partem das propostas de Swanwick, por isso en-
globam atividades de criação, apreciação e performance. Ela desenvolveu
inclusive um método para o ensino de piano de acordo com essa proposta.
Em seu site, é possível ter acesso a esse material e às canções compostas
por ela própria.
• Site de Cecília Cavalieri França. Disponível em: <http://ceciliacavalierifranca.
com.br/>. Acesso em: 22 abril 2016.

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• Blog de Cecília Cavalieri França. Disponível em: <http://ceciliacavalierifran-


ca.blogspot.com.br/>. Acesso em: 22 abril 2016.
Materiais didáticos elaborados por essa educadora musical:
• Poemas musicais: ondas, meninas, estrelas e bichos. Disponível em: <http://
ceciliacavalierifranca.com.br/wp-content/themes/cecilia/downloads/livros/
poemas_musicais.pdf>. Acesso em: 22 abril 2016.
• Feito à mão: criação e performance para o pianista iniciante. Disponível em:
<http://ceciliacavalierifranca.com.br/wp-content/themes/cecilia/downloads/
livros/feito_a_mao.pdf>. Acesso em: 22 abril 2016.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Proposta de atividade
Mais uma vez, é importante afirmar que Swanwick não
propõe uma metodologia fechada a ser seguida. Assim, é funda-
mental que você compreenda a sua abordagem, para que elabo-
re as suas próprias atividades.

Compondo um rondó

Objetivos
a) Apreciar o Minueto em Sol Maior, de J. S. Bach.
b) Executar a escala de Sol Maior na flauta doce.
c) Executar o Minueto em Sol Maior, de J. S. Bach, na flau-
ta doce (ou o instrumento que desejar).
d) Conhecer um pouco da história do período barroco e
de J. S. Bach.
e) Compreender o que é forma musical.
f) Analisar a forma musical de um minueto.
g) Criar um minueto construindo uma seção A e uma seção B.

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Metodologia

Escuta musical–––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Inicie a aula colocando para os alunos escutarem a obra Minueto em Sol Maior,
de J. S. Bach. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=E3jLmkXm
dwI&index=4&list=RDohwdsknSI9U>. Acesso em: 22 abril 2016.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Explique aos alunos que o minueto era uma dança de ori-
gem francesa muito difundida nos séculos 17 e 18, no período
chamado de barroco. Para ilustrar, mostre-lhes cenas de filmes
com essa dança. Comente também sobre o compositor do mi-
nueto ouvido: J. S. Bach.
Em seguida, proponha que esse mesmo minueto seja exe-
cutado na flauta doce. Faça alguns exercícios de técnica utilizan-
do a escala de Sol Maior, variando a sua execução com semí-
nimas e colcheias. Execute o repertório partindo de pequenos
trechos até que ele seja concluído.
Após os alunos tocarem o minueto, pergunte-lhes o que
é forma musical. Explique-lhes que assim como uma cadeira é
composta por pernas, acento e encosto, a música também tem
forma. Então, quando combinamos melodias diferentes, damos
uma forma à música.
Coloque, novamente, o minueto de Sol Maior para os alu-
nos ouvirem e peça que definam um gesto corporal para cada
melodia. Quando cada uma delas for tocada, eles devem fazer o
gesto correspondente. Repita o exercício, mas, agora, eles devem
pronunciar a letra A com um gesto para a primeira melodia, e a
letra B para a segunda melodia. Enquanto os alunos fazem isso,
anote a sequência de letras na lousa. Pronto! A forma musical
desse minueto foi analisada e teremos escrito na lousa "ABA".

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O próximo passo é propor que os alunos componham uma


música com a forma ABA. Eles podem utilizar a flauta doce, ou
criar somente duas sequências rítmicas e articulá-las como ABA,
ou, ainda, criar uma seção A e uma B com sons não convencionais.
Para concluir, eles devem apresentar as suas composições
em forma de minueto para os demais colegas.

Atenção: esta atividade não tem tempo determinado para ser


desenvolvida, podendo percorrer todo o semestre se for preci-
so. A forma musical poderá ser substituída por outras, como um
chorinho ou um rondó.

Análise da atividade
Por que essa atividade vai ao encontro da proposta de K.
Swanwick?
Nessa atividade, há todos os elementos da sigla C(L)A(S)P
sendo estudados com base em um único eixo: o Minueto em Sol
Maior, de J. S. Bach. Veja o Quadro 2, a seguir, que explica cada
um desses elementos.

Quadro 2 Elementos da sigla C(L)A(S)P.


É uma atividade de criação, pois os alunos criaram movimentos
Composição diversos para as melodias do minueto e, principalmente, criaram
o próprio minueto.
Os estudos acadêmicos foram englobados na apresentação da
história do minueto, do período barroco e do compositor J. S.
(L)iteratura Bach. Trabalhamos, também, essa categoria na explicação da
forma musical e da notação utilizada na execução da escala
(semínima e colcheia).
Foi realizada por meio da escuta do minueto e das criações dos
Apreciação
alunos.

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(S)kill Foi trabalhada na escala e no treino rítmico para se tocar o


acquisition – minueto e, também, durante o estudo do minueto por partes
Técnica guiado pelo professor.
Performance,
Essa atividade foi englobada quando os alunos executaram o
execução
minueto e a criação musical.
musical

Vídeo complementar ––––––––––––––––––––––––––––––––


Neste momento, é fundamental que você assista ao vídeo complementar.
• Para assistir ao vídeo pela Sala de Aula Virtual, clique no ícone Videoaula,
localizado na barra superior. Em seguida, selecione o nível de seu curso
(Graduação), a categoria (Disciplinar) e o tipo de vídeo (Complementar). Por
fim, clique no nome da disciplina para abrir a lista de vídeos.
• Para assistir ao vídeo pelo seu CD, clique no botão "Vídeos" e selecione: Prá-
ticas Musicais Pedagógicas – Vídeos Complementares – Complementar 3.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Com as leituras propostas no Tópico 3. 2., você poderá


aprofundar seus estudos sobre K. Swanwick. Antes de prosse-
guir para o próximo assunto, realize as leituras indicadas, pro-
curando assimilar o conteúdo estudado.

3. CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR


O Conteúdo Digital Integrador representa uma condição
necessária e indispensável para você compreender integralmen-
te os conteúdos apresentados nesta unidade.

3.1. M. SCHAFER E J. PAYNTER

Vimos as propostas da segunda geração de métodos ati-


vos, principalmente, as que se referem a M. Schafer e J. Paynter.

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Por meio das leituras indicadas a seguir, você terá a oportunida-


de de aprimorar seus conhecimentos sobre esse assunto.
• ÁVILA, M. B. Métodos ativos – Novos conteúdos –
Schafer, Self, Paynter, Gordon, Swanwick. Disponível
em: <http://www2.anhembi.br/html/ead01/pedag_
musical/aula7.pdf>. Acesso em: 22 abril 2016.
• FONTERRADA, M. Educação musical: propostas criativas.
In: JORDÃO, G. et al. A música na escola. São Paulo:
Allucci & Associados Comunicações, 2012. Disponível
em: <http://www.amusicanaescola.com.br/>. Acesso
em: 22 abril 2016.
• MATEIRO, T. A contribuição de John Paynter para a
educação musical. Revista de Educação Musical, n. 134,
p. 8-9, 2010. Disponível em: <http://www.academia.
edu/3400143/A_contribui%C3%A7%C3%A3o_de_
John_Paynter_para_a_educa%C3%A7%C3%A3o_
musical>. Acesso em: 22 abril 2016.

3.2. KEITH SWANWICK

Nos textos selecionados a seguir, você poderá aprimo-


rar seus estudos sobre a criação musical na abordagem de K.
Swanwick.
• FRANÇA, C. C.; SWANWICK, K. Composição, apreciação
e performance na educação musical: teoria, pesquisa
e prática. Revista em Pauta, v. 13, n. 21, p. 5-41, dez.
2002. Disponível em: <http://ceciliacavalierifranca.
com.br/wp-content/themes/cecilia/downloads/textos/
artigos/019_em_pauta.pdf>. Acesso em: 22 abril 2016.

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• SWANWICK, K. Educação musical numa sociedade


pluralista. Boletim da Associação Portuguesa de Educação
Musical, v. 65, p. 9-12, abril/jun. 1990. Disponível em:
<http://www.apem.org.pt/page14/downloads/files/art_
boletim_65.pdf>. Acesso em: 22 abril 2016.
• ______. Ensino instrumental enquanto ensino de
música. Cadernos de estudo: educação musical, São
Paulo: Atravez, nº 4/5, p. 7-14, nov. 1994. Disponível
em: <http://docslide.com.br/documents/swanwick-
ensino-instrumental-enquanto-ensino-de-musica-1.
html>. Acesso em: 22 abril 2016.

4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se encontrar dificuldades em
responder às questões a seguir, você deverá revisar os conteú-
dos estudados para sanar as suas dúvidas.
1) Quais elementos da música contemporânea influenciaram os educadores
musicais estudados nesta unidade?
a) Uso de xilofone; composições com aleatoriedade na interpretação;
forma sonata.
b) Influência das sonoridades das músicas folclóricas de cada país; grafia
musical convencional.
c) Exploração de novas sonoridades, como o uso de sons do cotidiano;
grafia musical não convencional.
d) Composições sinfônicas; uso de celulares na composição musical.
e) Todas as alternativas estão corretas.

2) Quais são os principais fundamentos das práticas propostas pelos educa-


dores musicais da segunda geração de métodos ativos?
a) O ritmo, o movimento e as cantigas populares são a base da educação
musical.

66 © PRÁTICAS MUSICAIS PEDAGÓGICAS


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b) As práticas em educação musical deveriam partir das músicas popula-


res tocadas em rádio e TV.
c) Somente a notação musical tradicional deve ser ensinada.
d) A música contemporânea não deveria ser trabalhada com as crianças
pelo seu caráter assustador.
e) A pesquisa sonora, o fazer musical criativo e a experimentação devem
fazer parte do ensino de música no ambiente escolar.

3) As propostas educativas musicais de John Paynter apontam para:


a) abordagens criativas em arte, oportunizando a exploração sonora e a
criação musical.
b) o ensino da linguagem musical tradicional.
c) a improvisação utilizando canções folclóricas.
d) o estudo tutorial de instrumentos musicais.
e) nenhuma das alternativas estão corretas.

4) Quais são os três pontos fundamentais no ensino de música, de acordo


com Keith Swanwick?
a) Criação, experimentação e execução.
b) Improvisação, técnica e solfejo musical.
c) Composição, literatura e notação musical.
d) Composição, apreciação e execução.
e) Todas as alternativas estão corretas.

Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) c.

2) e.

3) a.

4) d.

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5. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final da segunda unidade, na qual você co-
nheceu as propostas de alguns educadores musicais dos séculos
20 e 21, incluindo como eles concebem a criação musical.
Nesta unidade, procuramos mais proximidade com a práti-
ca musical por meio das atividades propostas. As análises dessas
atividades possibilitaram que você percebesse os traços de cada
abordagem apresentada.
Veja agora o Conteúdo Digital Integrador que ampliará seu
conhecimento sobre o assunto. Na próxima unidade, apresenta-
remos a criação musical pedagógica, de acordo com educadores
da América Latina.

6. E-REFERÊNCIAS

Lista de figuras
Figura 1 Raymond Murray Schafer. Disponível em: <http://theomniscientmussel.com/
wp-content/uploads/2009/05/r-murray-schafer-marcia-adair.jpg>. Acesso em: 22
abril 2016.
Figura 2 John Paynter. Disponível em: <http://www.yorkpress.co.uk/resources/
images/1390111.jpg?type=articlePortrait>. Acesso em: 22 abril 2016.
Figura 3 Grafia musical não convencional feita por crianças. Disponível
em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/galerias/
imagem/0000000764/0000008206.jpg>. Acesso em: 22 abril 2016.
Figura 4 Fragmento da partitura gráfica de Fontana Mix, do norte-americano John
Cage (1912-1992). Disponível em: <https://aprocuradabatidaperfeita.files.wordpress.
com/2011/09/c17_cage_fontana_mix.jpg>. Acesso em: 22 abril 2016.
Figura 5 Obra musical de John Cage. Disponível em: <http://i225.photobucket.com/
albums/dd111/Johnny-Max/Guitarra%20e%20Musica/wth.jpg>. Acesso em: 22 abril
2016.

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Figura 6 Keith Swanwick. Disponível em: <https://sites.google.com/


site/keithswanwick/_/rsrc/1257539673516/home/Brazil%20thoughtful.
JPG?height=320&width=216>. Acesso em: 08 maio. 2016.
Figura 7 Cecília Cavalieri França. Disponível em: <http://ceciliacavalierifranca.com.br/
wp-content/themes/cecilia/images/banner1.png>. Acesso em: 22 abril 2016.

Site pesquisado
FRANÇA, C. C.; SWANWICK, K. Composição, apreciação e performance na educação
musical: teoria, pesquisa e prática. Revista Em Pauta, v. 13, n. 21, p. 5-41, dez. 2002.
Disponível em: <http://ceciliacavalierifranca.com.br/wp-content/themes/cecilia/
downloads/textos/artigos/019_em_pauta.pdf>. Acesso em: 22 abril 2016.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FONTERRADA, M. T. O. O lobo no labirinto: uma incursão à obra de Murray Schafer. São
Paulo: Editora da Unesp, 2004.
______. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Ed.
Unesp; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.
MATEIRO, T.; ILARI, B. (Orgs.). Pedagogias em educação musical. Curitiba: Ibpex, 2011.
(Série Educação Musical).
PAYNTER, J.; ASTON, P. Sound and silence: classroom projects in creative music.
London: Cambridge University Press, 1970.
PAYNTER, J. Hear and now: an introduction of modern music in schools. London:
Universal Edition, 1972.
_______. Sound and structure. London: Cambridge University Press, 1992.
SCHAFER, R. M. O ouvido pensante. Tradução de Marisa T. de O. Fonterrada, Magda R.
G. da Silva e Maria Lúcia Pascoal. São Paulo: Ed. Unesp, 1991.
______. A afinação do mundo. Tradução de Marisa T. de O. Fonterrada. São Paulo: Ed.
Unesp, 1997.
SWANWICK, K. A basis for music education. London: Routledge, 1979.
______. Music education and the national curriculum. London: University Institute of
Education; Tufnell Press, 1992.
______. Ensinando música musicalmente. Tradução de Alda Oliveira e Cristina
Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.

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