Psicologia

UFCD 6684 – Psicologia, desenvolvimento humano, percurso de

vida e comportamento


Índice

Objetivos e conteú dos. ............................................................................................................................................................................ 3

Psicologia – evoluçã o e áreas de intervençã o ............................................................................................................... 5

Psicologia como ciência - conceito ..................................................................................................................................... 5

Evoluçã o da psicologia como ciência ................................................................................................................................. 7

Fases da Psicologia como ciência ..................................................................................................................................... 11

Áreas de especialização em psicologia ......................................................................................................................... 15

Psicologia social e das organizações ............................................................................................................................... 17

Definição e fatores do desenvolvimento humano .................................................................................................... 18

Definição e níveis desenvolvimento humano ............................................................................................................. 18

Bases biológicas do comportamento e estádios de desenvolvimento ............................................................. 19

Desenvolvimento life-span ................................................................................................................................................. 23

Etapas do desenvolvimento humano – caracterı́sticas e fundamentos teóricos ....................................... 25

Teorias do desenvolvimento ............................................................................................................................................ 25

Sexualidade humana ............................................................................................................................................................. 31

Desenvolvimento humano .................................................................................................................................................. 32

Transição do contexto de escola para o mundo do trabalho .............................................................................. 35

Bibliografia ................................................................................................................................................................................ 38

Objetivos:
ü Reconhece a Psicologia como área científica que estuda o comportamento humano na
sua complexidade e na diversidade de contextos em que este se manifesta.
ü Reconhece a especificidade da Psicologia, face a outras disciplinas científicas próximas
e relativamente a crenças do senso comum.
ü Reconhece a evoluçã o da Psicologia como ciência, em termos de objeto e método de
estudo.
ü Identifica as principais áreas de investigação e intervenção psicológica na atualidade.
ü Reconhece os fatores, processos e dimensões envolvidas no desenvolvimento humano.
ü Identificar as diferentes fases do desenvolvimento e afirmação da sexualidade.
ü Identifica as particularidades comportamentais subjacentes às diferentes idades do ser
humano.
ü Reconhece a importância da intervenção da Psicologia no desenvolvimento humano
em termos de valorização pessoal.
ü Descreve as principais caracterı́sticas e formas de atuar em públicos de diferentes
idades.

Conteúdos
ü Psicologia – evoluçã o e áreas de intervenção
• Psicologia como ciência - conceito
• Evoluçã o da Psicologia como ciência
• Fases da Psicologia como ciência
• Áreas de especialização em Psicologia
ü Definição e fatores do desenvolvimento humano
• Definição e níveis de desenvolvimento humano
• Bases biológicas do comportamento
• Estádios de desenvolvimento
• Desenvolvimento life-span
ü Etapas do desenvolvimento humano – caracterı́sticas e fundamentos teóricos
• Teorias do Desenvolvimento
• Etapas do desenvolvimento

• Sexualidade humana
• Desenvolvimento humano na infância
• Desenvolvimento humano na adolescência
• Desenvolvimento humano na idade adulta
• Desenvolvimento humano na velhice
ü Transição como processo presente ao longo da vida
• Transições programadas
• Transições imprevistas
• Papel do desenvolvimento de projetos na preparação das transições
• Transição do contexto de escola para o mundo do trabalho

Psicologia – evoluçã o e áreas de

intervenção

Psicologia como ciência - conceito

O termo Psicologia deriva de 2 palavras gregas, psyche (alma) e logos (ciência, estudo). Esta
define-se como estudo científico do comportamento e dos processos mentais, isto é , estuda
o que é observável (o que fazemos) e não observável (o que pensamos e sentimos). A
psicologia é entendida como ciência devido ao facto da mesma excluir a simples observação
(sabedoria popular) dos factos.
Assenta em métodos bem organizados para atingir os seus fins que se traduzem,
essencialmente, em:
ü Fazer uma descrição dos comportamentos e processos mentais;
ü Compreender o que há́ de comum entre os indivíduos e o que os distingue dos grupos;
ü Tentar explicar um determinado comportamento identificando a sua causa;
ü Prever eventos futuros baseados em eventos passados e por último
üDescobrir quais os fatores que levam á alteração (mudança) de determinados
comportamentos, tentando modelá -los de modo a torná -los adequados a situação ou meio.

Contudo, necessita de recorrer a outras ciências para que possa analisar de forma mais
rigorosa os factos psíquicos, isto é , não trabalha isoladamente pois assim é -lhe possibilitado
uma visão mais diversificada e mais complexa dos fenómenos. A antropologia, sociologia,
biologia, medicina entre outras são algumas das ciências que complementam o estudo da
psicologia.
A psicologia tem vindo a demonstrar um papel importante nas sociedades contemporâneas
pois esta contribui para a adaptação e bem-estar nas constantes alterações da vida social.
O objeto da Psicologia é o estudo do comportamento e dos processos mentais.
ð Comportamento: todos os atos e reações observáveis, tudo o que o organismo faz e
que se pode observar.
ð Estados mentais: sentimentos, atitudes, emoções, pensamento, lembranças, fantasias,
perceções, representações mentais...
Objetivos da psicologia:
Ø Descrever: descrever uma determinada situação, que se traduz num certo
comportamento ou num problema mental especifico.
Ø Explicar: procura dar explicações para os fenómenos descritos.
Ø Prever: procura fazer previsões sobre a possibilidade de se virem a verificar certos
comportamentos, ou a desenvolver determinados processos mentais.
Ø Controlar: procura controlar a ocorrência de futuros comportamentos ou processos
mentais.

Evoluçã o da psicologia como ciência

A psicologia evolutiva é a disciplina científica que estuda o comportamento humano
enquanto instrumento de adaptação da nossa espécie ao meio ambiente.
Isto significa que podemos entender os nossos comportamentos como algo que resulta de
uma evoluçã o sujeita a processos de seleção natural ao longo de toda a nossa história, desde
os primórdios da existência da espécie humana.

E^ fácil perceber que tanto as caracterı́sticas físicas de um animal (tamanho, cor, força
muscular, apuramento dos sentidos, etc.) como as caracterı́sticas comportamentais (forma
de reprodução, capacidade para identificar o perigo e reagir adequadamente, capacidade
para escolher os alimentos, habilidade para conceber utensílios, etc.), podem fazer a
diferença entre sobreviver ou morrer.
Um animal que morra antes de atingir a maturidade reprodutiva não transmite os seus
traços físicos e comportamentais à descendência. Por isso, os comportamentos que hoje
podemos observar nas espécies que existem são comportamentos que podemos considerar
“bem- sucedidos”. Pelo menos não levaram à extinção dessa espécie.

Isso significa que o comportamento humano que hoje conhecemos sobreviveu a milhares de
anos de pressões ambientais, pelo que o podemos tentar compreender à luz da função que
desempenhou na nossa adaptação.
Tudo isto diz respeito a uma parte da Psicologia Evolutiva que podemos designar de
Filogenética pois tem a ver com a nossa Filogénese, a evoluçã o da nossa espécie.

Ora, no mundo primitivo e selvagem era impensável um ser humano viver tantos anos
quantos hoje vivemos. A nossa longevidade tem vindo a aumentar muito porque, graças ao
nosso cérebro e à inteligência que desenvolvemos, conseguimos alterar as nossas condiçõ es
de vida de tal forma que já controlamos muitas das causas que causavam a nossa morte em
idades muito mais prematuras.
Daqui resulta que a velhice é um fenómeno que nós próprios criámos ao aumentar a
longevidade da nossa espécie (e até a dos nossos animais de estimação).

De forma interessante, a longevidade criou-nos desafios adicionais. Quando antes

morríamos antes de perder a grande parte das nossas capacidades físicas e mentais, agora
temos que aprender a adaptar-nos a essa mesma perda de capacidades.

Ou seja, a nossa existência, que nos primórdios de diferenciava entre idade imatura
(dependente dos progenitores) e idade madura (independente e com capacidade
reprodutora), passou a ser, no presente, mais complexa e diferenciada. Temos uma fase de
imaturidade e dependência classificada como infância, uma idade de maior maturidade, mas
ainda dependente que é a adolescência, um percurso pela maturidade e independência que
começa na idade adulta e segue pela meia-idade e, por fim, um retorno a algum grau de
dependência na etapa que precede a morte: a velhice.
E esta diferenciação, este percurso que cada ser faz individualmente, conduz-nos a uma outra
vertente da Psicologia Evolutiva, eventualmente mais pertinente para os nossos objetivos, e
que pode ser designada de Ontogenética. Esta designação relaciona-se com a origem e
evoluçã o do nosso Ser, ou seja, a forma como evoluíamos enquanto pessoas, ao longo das
nossas vidas.
A perspetiva do desenvolvimento no ciclo vital (psicologia evolutiva) identifica os princípios
fundamentais para o estudo do desenvolvimento humano:
ð O desenvolvimento é vitalício: desenvolvimento não como algo que afete somente a
crianças e adolescentes, também durante a idade adulta e a velhice, ocorrem importantes
fatos evolutivos.
Diante disso, para a psicologia evolutiva o estudo do desenvolvimento humano tem que
começar nos primeiros anos de vida e se estender para todo o ciclo vital.
Palácios, J. (2004)
ðO desenvolvimento é multidirecional e multidimensional: critica o conceito universalista
do modelo organicista em que o desenvolvimento consiste no progresso em direção a uma
meta evolutiva e universal (sensó rio-motor-concreto-formal).
Na perspetiva do ciclo vital o desenvolvimento é orientado para diversas metas e nem todas
as dimensões evolutivas mudam da mesma maneira e na mesma direção.

Algumas capacidades, como o vocabulário, continuam a aumentar, outras, como a

capacidade de resolver problemas novos, podem diminuir; alguns novos atributos, podem
aparecer, outros perdem-se.
ð O desenvolvimento depende de história e contexto: critica a enfâse nas variáveis
maturacionais e universais das proposições organicistas em que o desenvolvimento acaba
quando a maturação deixa de provocar mudanças, e dá muita importância às variáveis de
natureza histórica e cultural. Ou seja, há desenvolvimento influenciado pelas condiçõ es
biológicas/maturacionais, mas há́ também aquele influenciado pela cultura e história (o que
é ser adulto, aposentadoria, entrada no mercado de trabalho.)
ð O desenvolvimento é flexível ou plástico: temos a capacidade de modificar o nosso
desempenho. Muitas capacidades como a memória, a força, as linguagens podem ser
significativamente aperfeiçoadas com a prática, mesmo em idade avançada.
Partindo dessa conceção de desenvolvimento do ciclo vital para estudar o desenvolvimento
do adulto precisamos fazer algumas considerações:
A divisão em idades de desenvolvimento ou períodos do ciclo da vital, segundo alguns
autores, é uma construção social: um ideal acerca na natureza da realidade aceito pelos
integrantes de uma determinada sociedade numa determinada época com base em
perceções ou suposições subjetivas compartilhadas.
Não existe um momento objetivamente definível quando uma criança se torna adolescente
ou em que uma pessoa jovem se torna velha.
As sociedades do mundo inteiro reconhecem diferenças no modo como as pessoas de
diferentes idades pensam, sentem e agem, mas elas dividem o ciclo da vida em idades.
Idade e influencias no desenvolvimento:
ð Idade cronológica: refere-se ao nú mero de anos que se passaram desde o nascimento
de uma pessoa.
Não é a idade em anos que me permite dizer que a criança está apta a andar ou o adulto a
casar (maturidade, estimulação, motivação). Este referencial é o menos útil para analisar o
desenvolvimento.
ð Idade biológica: é uma estimativa do lugar em que a pessoa se encontra em relação ao
seu potencial de vida: relacionado com a saúde biológica – integridade física (bem
fisicamente)

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ð Idade psicológica: está relacionada com a capacidade de adaptação de uma pessoa, isto
é , com as suas possibilidades para enfrentar as necessidades do ambiente (capacidade de
utilizar recursos psicológicos em detrimento das exigências do meio) – integridade
psicológica (funções cognitivas – linguagem, memória, atenção, inteligência, executivas).
ð Idade funcional: integra os conceitos de idade biológica e psicológica e refere-se à
capacidade de autonomia e independência.
Para morar sozinho a pessoa precisa conseguir minimamente se locomover, ir e vir e se
manter (planeamento, memória, organização)
ð Idade social: está relacionada com os papéis e as expectativas sociais associadas a
determinadas idades.
Aos 30 anos espera-se que as pessoas estejam a trabalhar, antes dos 40 que tenham filhos e
aos 65 anos a aposentadoria e depois que tenha netos.
Psicologia dos estados e conteúdos da consciência
A consciência em si refere-se à excitabilidade do sistema nervoso central aos estímulos
externos e internos sob o ponto de vista quantitativo e, também, à capacidade de integração
harmoniosa destes estímulos internos e externos, passados e presentes, sob o ponto de vista
qualitativo.
A consciência em termos psicanalíticos é o conjunto de mecanismos psíquicos que se opõem
à expressão das pulsões primarias. A primeira forma de consciência passa pelas interdições
parentais recalcadas pela criança e consequente formação do superego.
A consciência reflete sempre a individualidade e unidade do ser humano e é obviamente
lugar de todas as perceções, pensamentos e emoções do individuo.
A cada conteúdo psíquico, a cada estado e processo psíquico, corresponde num momento um
certo grau ou nível de consciência. Este nível de consciência pode modificar-se com o tempo,
independentemente do conteúdo. Assim, reconhecemos modificações quantitativas da
consciência. Quanto à qualidade das vivências conscientes, embora sejam suscetíveis de
transformação ilimitada, estão associadas às propriedades e capacidades individuais.
O estudo da consciência demonstra que não existem funções mentais, sejam intelectuais,
afetivas, independentes do contexto geral da vida psíquica. A decomposição analítica da
consciência em fenómenos particulares e individualizados realiza-se apenas por necessidade
metodológica e existe para facilitar o estudo da atividade psíquica.
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Existem perturbações ao nı́vel da consciê ncia de dois tipos: no seu aspeto quantitativo e no
seu aspeto qualitativo.
Ø No aspeto qualitativo, existem trê s perturbaçõ es: a hipovigilidade, que se caracteriza
pela dificuldade de concentraçã o e de memorizaçã o; a lentificaçã o e alteraçã o do ritmo e do
curso do pensamento, com prejuı́zo da fixaçã o e da evocaçã o da memó ria e de alguma
desorientaçã o e sonolê ncia mais ou menos acentuada.
Estes estados estã o presentes em situaçõ es de intoxicaçã o por substâ ncias depressoras do
sistema nervoso central, como sedativos, á lcool, barbitú ricos ou hipnó ticos.
Podem ainda ser determinados por lesõ es cerebrais, traumatismos cranianos ou distú rbios
metabó licos. No estado comatoso a consciê ncia está igualmente profundamente alterada ou
quase inexistente.
Ø Quantitativamente, existe a hipervigilidade, onde os estı́mulos sã o percebidos com
maior intensidade. O fluxo do pensamento é normalmente acelerado e há uma intensidade
psicomotora e das atividades em geral. Esta situaçã o está presente nos estados de
intoxicaçã o por substâ ncias psicotró picas, estupefacientes ou na patologia afetiva:
perturbaçõ es manı́aco- depressivas.
Ø No aspeto qualitativo existem alteraçõ es que dizem respeito à integridade do processo
de conhecimento no seu aspeto mais global.
Aqui está presente a confusã o mental e o onirismo.
Na confusã o mental há uma desorganizaçã o profunda do funcionamento mental. O
pensamento e o discurso do sujeito é incompreensı́vel, há uma dificuldade em compreender
os outros e a si mesmo.
No onirismo surgem fenó menos percetivos patoló gicos na esfera tá ctil e visual, ou seja, a
existê ncia de alucinaçõ es. Os fatores causais sã o preponderantemente orgâ nicos tais como
intoxicaçõ es, sı́ndroma de abstinê ncia de droga ou de á lcool (tremuras, suores, taquicardia)
e delı́rios febris e ainda em todas as perturbaçõ es orgâ nicas que afetem a estrutura do
cé rebro por exemplo no caso de arteriosclerose cerebral e traumatismos cranianos.
Wundt e o primeiro laborató rio de Psicologia

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No inı́cio do desenvolvimento da psicologia como disciplina cientı́fica distinta, esta foi

profundamente influenciada por Wilhelm Wundt que determinou o objeto de estudo, o
mé todo de pesquisa, os tó picos a serem estudados e os objetivos da nova ciê ncia. Wundt
formou-se em medicina e ficou particularmente conhecido pela criaçã o do que ficou
considerado como o Primeiro Laborató rio de Psicologia Experimental, seguindo os modelos
dos laborató rios das ciê ncias naturais. Este laborató rio torna-se rapidamente num centro de
investigaçã o, local onde ocorrem psicó logos e estudantes de todo o mundo. Esta foi a forma
mais eficaz de Wundt atingir o seu principal objetivo que era contribuir para o processo de
autonomizaçã o da psicologia relativamente à psicologia.

Wundt, influenciado pelas descobertas da quı́mica, segundo as quais todas as substâ ncias
quı́micas sã o compostas por á tomos, Wundt foi decompor a mente nos seus elementos mais
simples, que sã o as sensaçõ es.
Tanto para Wundt como para os seguidores do estruturalismo, as operaçõ es mentais
resultam da organizaçã o de sensaçõ es elementares que se relacionam com a estrutura do
sistema nervoso.
Wundt recorre aos mé todos experimentais das ciê ncias naturais, particularmente as té cnicas
usadas pelos fisiologistas, e adotou os seus mé todos cientı́ficos de investigaçã o aos objetivos

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da Psicologia. Desta forma, a fisiologia e a filosofia ajudaram a moldar tanto o objeto de

estudo da nova ciê ncia como os seus mé todos de investigaçã o.
Wundt define como objeto da psicologia o estudo da mente, da experiê ncia consciente do
Homem – a consciê ncia – e é no seu laborató rio, em Leipzing que Wundt vai procurar
conhecer os elementos constitutivos da consciê ncia, a forma como se relacionam e associam
(conceçã o associacionista).
Para atingir os estes objetivos, Wundt utiliza como mé todo de estudo a introspeçã o
controlada, que consistia em, no laborató rio, observadores treinados descreverem as suas
experiê ncias resultantes de uma situaçã o experimental. Atravé s da introspeçã o, os sujeitos
descreviam as suas perceçõ es resultantes de estı́mulos visuais, auditivos e tá cteis. Por
exemplo, ouviam um som e em seguida descreviam o que sentiam e só este mé todo
permitiria, segundo Wundt, o acesso à experiê ncia consciente do indivı́duo.
A introspeçã o ou perceçã o interior, tal como é praticada no laborató rio criado por Wundt,
seguia condiçõ es experimentais restritas e obedecia a regras explicitas. Wundt raramente
usava o tipo de introspeçã o qualitativa em que o sujeito apenas descreve as suas
experiê ncias interiores, nã o sendo sujeito a qualquer mé todo objetivo e rigoroso,
introspeçã o está adotada por Titchener e Kulpe (alunos de Wundt). Este tratava,
principalmente, julgamentos conscientes acerca do tamanho, intensidade e duraçã o de
vá rios estı́mulos fı́sicos. Só um pequeno nú mero de estudos envolvia o relato de natureza
qualitativa e subjetiva, tal como o cará cter agradá vel ou nã o de diferentes estı́mulos ou a
qualidade de determinadas sensaçõ es.
As á reas investigadas por Wundt abrangeram os domı́nios da sensaçã o, perceçã o, atençã o,
sentidos, reaçã o e associaçã o. Com todas estas suas contribuiçõ es foi considerado por muitos
o “Pai da psicologia experimental” .
Limitaçõ es do mé todo introspetivo - dessubjetivaçã o do psiquismo
Como já se referiu acima o Mé todo aplicado Wundt como forma de estudar os estados de
consciê ncia do indivı́duo submetidos a certas experiê ncias.
Ø A observaçã o é feita pelo pró prio indivı́duo que revive a experiê ncia interior
retrospetivamente.

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Ø Nã o existe separaçã o entre o objeto (o que está a ser observado) e o observador (aquele
que observa). Esta situaçã o coloca o problema da subjetividade desta metodologia de
pesquisa.
Algumas das limitaçõ es do mé todo introspetivo: nã o pode ser aplicado a crianças, doentes
mentais, a pessoas com dificuldades de verbalizaçã o, assim como aos animais.
Ø Psicologia Clı́nica é a parte da psicologia que se dedica ao estudo dos transtornos
mentais e dos aspetos psı́quicos de doenças nã o mentais. Seus temas incluem a etiologia,
classificaçã o, diagnó stico, epidemiologia, intervençã o (prevençã o, aconselhamento,
psicoterapia, reabilitaçã o, acesso à saú de, avaliaçã o).
Ø E^ dado o nome de Psicologia da Educaçã o ao segmento de estudos e pesquisas que visam
descrever os processos psicoló gicos presentes na educaçã o. Teó ricos como Sigmund Freud,
Jean Piaget, Burrhus Frederic Skinner, Carl Rogers, Lev Vygotsky e Alexander Luria, sã o tidos
como precursores dos estudos em Psicologia da Educaçã o. Sã o referenciais comuns aos
cursos de Pedagogia, Normal Superior e demais licenciaturas, representando, cada um,
vertentes do pensamento psicoló gico educacional. E^ comum na Psicologia da Educaçã o
referir-se à educaçã o da criança e do adolescente, mas també m à educaçã o do adulto
(Pedagogia e Andragogia).
Freud e Educaçã o
A psicaná lise surge com Freud como possibilidade de compreender o fenó meno educativo
atravé s da noçã o de inconsciente, oferecendo as bases para pensar numa educaçã o que vise
diminuir os efeitos patogé nicos da repressã o e oferecer um modo de profilaxia à s neuroses.
"Freud acreditava inicialmente que um dos meios para evitar o aparecimento de sintomas
neuró ticos seria oferecer uma educaçã o nã o-repressiva que respondesse aos
questionamentos da criança à medida que eles fossem surgindo. Ele també m percebia como
os sintomas neuró ticos poderiam resultar em certa inibiçã o intelectual. E^ inquestioná vel que
a pura liberdade nã o educa e nã o cria indivı́duos saudá veis; pelo contrá rio, cria inadaptados,
narcı́sicos que acreditam que o mundo gira à sua volta e que nada existe alé m das suas
necessidades individuais. Neste sistema de pensamento, pode-se compreender que a
educaçã o nã o ocorre sem estar vinculada à repressã o; que a educaçã o relaciona-se com a
questã o do controlo dos impulsos atravé s do processo de civilização.

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Piaget e Educaçã o
Jean Piaget, com o construtivismo, formula a ideia de que o conhecimento é resultado do
processo de interaçã o entre o sujeito e o ambiente circundante. Dedicou-se a pesquisas que
resultaram na criaçã o da Epistemologia Gené tica. Para explicar a interaçã o construtiva da
criança com o ambiente, utilizou os conceitos de assimilaçã o, acomodaçã o e adaptaçã o.
ð A assimilaçã o é a incorporaçã o de um novo objeto ou ideia à que existia anteriormente,
ou seja, ao esquema que a criança possui.
ð A acomodaçã o implica na transformaçã o do organismo para poder lidar com o
ambiente; diante de um objeto ou nova ideia a criança modifica e aprimora esquemas
adquiridos anteriormente.
ð A adaptaçã o representa a maneira pela qual o organismo estabelece um equilı́brio entre
assimilaçã o e acomodaçã o, adaptando-se continuamente à s imposiçõ es feitas pelo ambiente
mas també m sendo um sujeito ativo e modificando este mesmo ambiente.

Psicologia social e das organizaçõ es

Qual é o papel do psicó logo nas organizaçõ es? A importâ ncia de entendermos bem os
conceitos de Psicó logo, Organizaçõ es e Empresas é porque estamos a sair de uma era onde
e acreditava que esses conceitos nã o poderiam estar correlacionados, pois o psicó logo
tradicionalmente, nos cursos, foi preparado para trabalhar com os indivı́duos ou pequenos
grupos em consultó rios, clı́nicas e hospitais psiquiá tricos.
O psicó logo era visto como aquele que vai tratar das pessoas e nã o vai ver o lado dos
negó cios, vai tratar das emoçõ es e esquecer os resultados... numa era onde os afetos foram
destituı́dos das relaçõ es de trabalho, e consequentemente das organizaçõ es.
Há aproximadamente 20 anos, os psicó logos que já atuavam em empresas eram vistos como
se fossem os prostitutos da psicologia, como se só pudessem estar nesta á rea porque eram
melhor remunerados, o mercado era mais promissor, enfim, por interesses meramente
financeiros. Na é poca, as recentes teorias de administraçã o levavam à valorizaçã o da
contrataçã o das pessoas certas para os lugares certos, abrindo entã o o primeiro espaço para
os psicó logos dentro das organizaçõ es. Ainda existem pessoas, mesmo profissionais da á rea,
que ainda acreditam que o espaço do psicó logo nas empresas continua a ser o de

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selecionador de pessoas, ou no má ximo, aquela pessoas que ouve os problemas do

colaborador, já que os chefes nã o tê m tempo e nã o sabem como lidar com certas situaçõ es.
No entanto, os tempos já mudaram e o terceiro milé nio aponta para muitas perspetivas de
atuaçã o, pois todos os gurus da gestã o de empresas, reconhecem que a gestã o de pessoas é
o principal desafio para o sucesso das organizaçõ es, e para gerir gente, é preciso ter nas suas
equipas, pessoas preparadas para lidar com os aspetos emocionais e mentais do SER
HUMANO - os psicó logos.

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Definição e fatores do desenvolvimento

humano

Definição e níveis de desenvolvimento humano

O desenvolvimento do ser humano é ininterrupto e gradativo, obedecendo a certa ordem e

regularidade.
O desenvolvimento processa-se por etapas (fases/está gios). As etapas do desenvolvimento
seguem uma sequê ncia. Essa sequê ncia é invariá vel (O indivı́duo nã o pode “saltar” etapas,
embora possa passar por certas etapas mais depressa, ou mais devagar que os outros). O
processo de desenvolvimento ocorre ao longo de toda a vida do indivı́duo.
Desde a conceçã o até à maturidade há um paralelo no desenvolvimento do organismo, do
cé rebro e do comportamento

As capacidades mentais e comportamentais só surgem com base na maturaçã o do sistema
nervoso (em que inclui o cé rebro) e de todo o organismo. Por exemplo – Uma criança só
começa a andar quando as suas pernas tê m uma maturaçã o ó ssea e muscular adequada à
marcha, mas o seu sistema nervoso e o ouvido interno tê m que ser capazes de manter e
regular o equilı́brio corporal e motor. As aquisiçõ es necessá rias à transiçã o de um está dio do
desenvolvimento para outro nã o sã o feitas instantaneamente, ocorrem ao longo do tempo.
O que ocorre em cada fase do desenvolvimento, influencia as outras. Um trauma na infâ ncia
pode levar a que um adulto exiba determinados comportamentos resultantes desse trauma.

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A nã o aquisiçã o de competê ncias das fases do desenvolvimento que lhes sã o propı́cias pode
comprometer seriamente as fases seguintes (como no caso do menino selvagem).
A velocidade e a intensidade do processo de desenvolvimento nã o sã o as mesmas ao longo
de todo o processo.
O processo de desenvolvimento é rá pido na primeira infâ ncia, depois lento , torna-se rá pido
outra vez durante o surto de crescimento pré -pubertá rio, lento na adolescê ncia e tem um
nivelamento final aos dezoito e dezanove anos até vinte e poucos anos.
O desenvolvimento é o processo pelo qual o ser humano se forma enquanto ser bio-só cio-
cultural, desde o momento da conceçã o, até à sua morte. Este processo dá -se como uma
interaçã o constante entre o indivı́duo (as suas estruturas bioló gicas e mentais) e o meio em
que se encontra inserido.

Bases bioló gicas do comportamento e está dios de desenvolvimento
Piaget considera 4 perı́odos no processo evolutivo da espé cie humana que sã o
caracterizados "por aquilo que o indivı́duo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas
faixas etá rias ao longo do seu processo de desenvolvimento. Sã o eles:
Ø 1º Período: Sensório-motor (0 a 2 anos)

Ø 2º Perı́odo: Pré́ -operató rio (2 a 7 anos)

Ø 3º Período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)

Ø 4º Período: Operaçõ es formais (11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organizaçã o mental que
possibilitam as diferentes maneiras do indivı́duo relacionar-se com a realidade que o rodeia.
De uma forma geral, todos os indivı́duos vivenciam essas 4 fases na mesma sequê ncia, poré m
o inı́cio e o té rmino de cada uma delas pode sofrer variaçõ es em funçã o das caracterı́sticas
da estrutura bioló gica de cada indivı́duo e da riqueza (ou nã o) dos estı́mulos proporcionados
pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que "a divisã o nessas
faixas etá rias é uma referê ncia, e nã o uma norma rı́gida. Abordaremos, a seguir, sem entrar
em uma descriçã o detalhada, as principais caracterı́sticas de cada um desses perı́odos.
Ø Perı́odo Sensó rio-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a
expressã o "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construçã o
do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança nasce num universo
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para ela caó tico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do
campo da perceçã o), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida
ao poder das açõ es, em uma forma de onipotê ncia" (id ibid). No recé m-nascido, portanto, as
funçõ es mentais limitam-se ao exercı́cio dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o
universo que circunda a criança é conquistado mediante a perceçã o e os movimentos (como
a sucçã o, o movimento dos olhos, por exemplo).
Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo
habilidades e chega ao final do perı́odo sensó rio-motor já se concebendo dentro de um
cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidá rios, entre os quais situa
a si mesma como um objeto especı́fico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id
ibid).
Ø Perı́odo pré -operató rio (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do
perı́odo sensó rio-motor para o pré -operató rio é o aparecimento da funçã o simbó lica ou
semió tica, ou seja, é a emergê ncia da linguagem. Nessa conceçã o, a inteligê ncia é anterior à
emergê ncia da linguagem e por isso mesmo "nã o se pode atribuir à linguagem a origem da
ló gica, que constitui o nú cleo do pensamento racional." Na linha piagetiana, desse modo, a
linguagem é considerada como uma condiçã o necessá ria mas nã o suficiente ao
desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganizaçã o da açã o cognitiva que nã o é dado
pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Numa palavra, isso implica entender que
o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligê ncia.
Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogené ticas, a emergê ncia da linguagem
acarreta modificaçõ es importantes nos aspetos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma
vez que ela possibilita as interaçõ es interindividuais e fornece, principalmente, a
capacidade de trabalhar com representaçõ es para atribuir significados à realidade. Tanto é
assim, que a aceleraçã o do alcance do pensamento neste está gio do desenvolvimento, é
atribuı́da, em grande parte, à s possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela
linguagem.
Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformaçõ es importantes, ele
caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança nã o concebe uma realidade
da qual nã o faça parte, devido à ausê ncia de esquemas conceituais e da ló gica. Para citar um
exemplo pessoal relacionado à questã o, lembro-me muito bem que me chamava à atençã o o
20


fato de, nessa faixa etá ria, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai",

21


sugerindo, portanto, o egocentrismo caracterı́stico desta fase do desenvolvimento. Assim,

neste está gio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma ló gica e coerente
(em funçã o da aquisiçã o de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará ,
paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em funçã o da ausê ncia de
esquemas conceituais).
Ø Perı́odo das operaçõ es concretas (7 a 11, 12 anos): neste perı́odo o egocentrismo
intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza
a fase anterior dá lugar à emergê ncia da capacidade da criança de estabelecer relaçõ es e
coordenar pontos de vista diferentes (pró prios e de outrem) e de integrá -los de modo ló gico
e coerente. Um outro aspeto importante neste está gio refere-se ao aparecimento da
capacidade da criança de interiorizar as açõ es, ou seja, ela começa a realizar operaçõ es
mentalmente e nã o mais apenas atravé s de açõ es fı́sicas tı́picas da inteligê ncia sensó rio-
motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre vá rias, ela será capaz
de responder acertadamente comparando-as mediante a açã o mental, ou seja, sem precisar
medi-las usando a açã o fı́sica).
Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas
conceituais como as açõ es executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou
situaçõ es passı́veis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Alé m disso,) se
no perı́odo pré -operató rio a criança ainda nã o havia adquirido a capacidade de
reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final
de alguma transformaçã o efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausê ncia de conservaçã o
da quantidade quando se transvaza o conteú do de um copo A para outro B, de diâ metro
menor)", tal reversibilidade será construı́da ao longo dos está gios operató rio concreto e
formal.
Ø Perı́odo das operaçõ es formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando
as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipó teses na
medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e atravé s deles
executar operaçõ es mentais dentro de princı́pios da ló gica formal. Com isso, a criança
adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos có digos de conduta:
discute valores morais de seus pais e constró i os seus pró prios (adquirindo, portanto,
autonomia)".
22


De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivı́duo adquire a sua forma final
de equilı́brio, ou seja, ele consegue alcançar o padrã o intelectual que persistirá durante a
idade adulta. Isso nã o quer dizer que ocorra uma estagnaçã o das funçõ es cognitivas, a partir
do á pice adquirido na adolescê ncia, como enfatiza Rappaport, "esta será a forma
predominante de raciocı́nio utilizada pelo adulto. O seu desenvolvimento posterior
consistirá numa ampliaçã o de conhecimentos tanto em extensã o como em profundidade,
mas nã o na aquisiçã o de novos modos de funcionamento mental".
Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases:
Ø Anomia (crianças até 5 anos), em que a moral nã o se coloca, ou seja, as regras sã o
seguidas, poré m o indivı́duo ainda nã o está mobilizado pelas relaçõ es bem x mal e sim pelo
sentido de há bito, de dever;
Ø Heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a autoridade, ou seja,
as regras nã o correspondem a um acordo mú tuo firmado entre os jogadores, mas sim como
algo imposto pela tradiçã o e, portanto, imutá vel;
Ø Autonomia, corresponde ao ú ltimo está gio do desenvolvimento da moral, em que há a
legitimaçã o das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a
regras é entendido como decorrente de acordos mú tuos entre os jogadores, sendo que cada
um deles consegue conceber a si pró prio como possı́vel 'legislador' em regime de cooperaçã o
entre todos os membros do grupo.
Para Piaget, a pró pria moral pressupõ e inteligê ncia, haja vista que as relaçõ es entre moral x
inteligê ncia tê m a mesma ló gica atribuı́da à s relaçõ es inteligê ncia x linguagem. Quer dizer, a
inteligê ncia é uma condiçã o necessá ria, poré m nã o suficiente ao desenvolvimento da moral.
Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimensõ es: a) regras: que sã o
formulaçõ es verbais concretas, explı́citas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b)
princı́pios: que representam o espı́rito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo);
c) valores: que dã o respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de
onde sã o derivados os princı́pios das regras a serem seguidas.

Desenvolvimento life-span

23


Em Psicologia - extensã o ou abrangê ncia, quer da vida em toda a sua duraçã o quer de algum
perı́odo em particular.
Desde os anos setenta do sé culo XX que Paul Baltes e uma rede de investigadores se
envolveram na formulaçã o dos princı́pios teó ricos que orientam o estudo do
desenvolvimento psicoló gico ao longo de toda a vida e na realizaçã o de investigaçõ es nessa
á rea
A 1ª definiçã o proposta por Baltes e Goulet em 1970, afirma que a “Psicologia do
Desenvolvimento ao Longo de Toda a Vida”, (como a denomina a autora do capı́tulo que aqui
resumimos, Vandenplas-Holper) ou, como Paul Baltes a passou a designar, a Psicologia do
Ciclo de Vida (Life Span Psychology, no original inglê s), interessa-se pela descriçã o e
explicaçã o das mudanças ontogené ticas ligadas à idade, do nascimento até à morte.
ONTOGE^ NESE designa o desenvolvimento geral- fı́sico e mental- do indivı́duo, desde o ó vulo
fecundado até à morte. Opõ e-se a Filogé nese que se refere ao desenvolvimento da espé cie.
A 2ª definiçã o, proposta em 1980, alarga os objetivos e o domı́nio de aplicaçã o, afirmando
que a Psicologia do Ciclo de Vida visa a “ descriçã o, explicaçã o e otimizaçã o dos processos de
desenvolvimento ao longo de toda a vida, da conceçã o até à morte.”
Uma 3ª definiçã o em 1987 define, ainda mais explicitamente, a Psicologia do Ciclo de Vida,
ou Psicologia do Desenvolvimento ao longo de Toda a Vida, como o estudo da constâ ncia e
da mudança que se manifestam na conduta humana ao longo da ontogé nese, da conceçã o até
à morte. Ela elabora princı́pios gerais sobre
Ø A natureza do desenvolvimento,
Ø Sobre as diferenças interindividuais,
Ø Sobre as semelhanças entre as pessoas e
Ø També m sobre as condiçõ es que regem a plasticidade interindividual.”
§ O desenvolvimento ontogené tico é um processo que se estende sobre toda a
duraçã o do ciclo de vida ( life span ou life cycle, no original inglê s).
§ O desenvolvimento é multidimensional e multidireccional.
§ O desenvolvimento é constituı́do pelo conjunto de mudanças que se operam
nas capacidades adaptativas do organismo - quer no sentido positivo, quer
negativo. A interaçã o dinâ mica entre ganhos e perdas é , portanto, um
processo adaptativo geral constituı́do pelos processos da otimizaçã o seletiva

24


e da

25


compensaçã o, que constituem um elemento essencial do designado “

envelhecimento feliz” ou, como é designado por Paul Baltes e outros
investigadores e é normalmente designado, “ envelhecimento bem-sucedido”
( successful aging, no original inglê s).
§ O desenvolvimento é caracterizado pela plasticidade. As pessoas
demonstram uma grande variabilidade intra-individual ao longo da vida.
§ O desenvolvimento ontogené tico está inserido em diferentes contextos,
ligados à idade, aos fatores só cio histó ricos e aos acontecimentos
significativos da vida. Sexo (gé nero), estatuto socioeconó mico e etnia sã o
outros fatores externos que modelam as diferenças interindividuais que se
manifestam ao longo da vida.
§ Associada a esta ideia orientadora a está uma perspetiva dialé tica do
desenvolvimento humano que considera que a pessoa desempenha um papel
ativo no seu pró prio desenvolvimento, interage com ele, é agente ou produtora
do seu pró prio desenvolvimento.

Etapas do desenvolvimento humano –

caracterı́sticas e fundamentos teóricos
Teorias do desenvolvimento

O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma á rea do conhecimento da
Psicologia cujas proposiçõ es nucleares se concentram no esforço de compreender o homem
em todos os seus aspetos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo

26


grau de maturidade e estabilidade. Tal esforço, conforme mostra a linha evolutiva da

Psicologia, tem culminado na elaboraçã o de vá rias teorias que procuram reconstituir, a
partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condiçõ es de produçã o da
representaçã o do mundo e de suas vinculaçõ es com as visõ es do mundo e do homem
dominantes em cada momento histó rico da sociedade.
Entre essas teorias, temos a de Jean Piaget (1896-1980), que procura como as demais,
compreender o desenvolvimento do ser humano. No entanto, destaca-se das outras pelo seu
cará ter inovador quando introduz uma 'terceira visã o' representada pela linha interacionista
que constitui uma tentativa de integrar as posiçõ es dicotó micas de duas tendê ncias teó ricas
que permeiam a Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas
marcadas pelo antagonismo inconciliá vel de seus postulados que separam de forma
estanque o fı́sico e o psı́quico.

Wundt e o Associacionismo

Wundt vai procurar decompor a mente, a consciê ncia (objetivo), nos seus elementos
simples, que sã o as sensaçõ es. Ele defende que os processos mentais, nã o sã o mais do que a
organizaçã o de sensaçõ es elementares que se associam, procurando relacioná -las com a
estrutura do sistema nervoso.
Para Wundt, o objetivo da psicologia é o estudo da mente, dos processos mentais, da
experiê ncia consciente do Homem. No laborató rio vai procurar conhecer os elementos
constitutivos da consciê ncia, a forma como se relacionam e associam (associacionismo).
Wundt utiliza como mé todo a introspeçã o controlada (os sujeitos descrevem o que os seus
estados subjetivos resultantes de estı́mulos visı́veis, tá cteis, etc. ou seja a analise interior
feito pelo pró prio sujeito – porque é feito em laborató rio e uma 3a pessoa analisa e interpreta
aquilo que o sujeito diz as suas sensaçõ es). Atravé s da introspeçã o, os sujeitos experimentais
descreviam o que sentiam, os seus estados subjetivos, resultantes de estı́mulos visuais,
auditivos e tá cteis.
Wundt com colegas utilizou um metró nomo para descrever as sensaçõ es antes (tensã o),
durante (excitaçã o) e apó s as batidas (agradá vel sensaçã o).

27


A psicologia teria como objetivo a experiê ncia humana, estudada na perspetiva das
experiê ncias pessoais atravé s da auto-observaçã o, visando conhecer os seus elementos
constituintes: as sensaçõ es.
Pavlov e a reflexologia
Pavlov atravé s de uma experiê ncia com um cã o, chegou a conclusã o de que nã o só os animais
mas també m os humanos tinham reflexos inatos e que podiam desenvolver reflexos
aprendidos. No decorrer desta experiê ncia sobre os reflexos digestivos, verifica que o cã o
salivava nã o só quando via o alimento - reflexo inato -, també m perante outros sinais com
eles associados, como, por exemplo, os passos do tratador e o som da campainha. Designou
este comportamento por reflexos condicionados.
Para Pavlov o espı́rito nã o é mais do que uma atividade do cé rebro e que é no có rtex cerebral
que se formam, modificam e desaparecem os reflexos condicionados.

A psicologia devia de tomar o nome de reflexologia, circunscrever-se-ia ao estudo dos
reflexos. Os reflexos seriam o fundamento das respostas dos indivı́duos aos estı́mulos
provenientes do meio.
Pavlov vai explicar os processos de aprendizagem, destacando-se o estudo sobre a aquisiçã o
da linguagem.


Watson e o Behaviorismo
Watson é o pai da psicologia cientı́fica, pois cortou com todo o seu passado – conceçã o e
mé todo – e construiu um ramo objetivo experimental da ciê ncia. Watson nã o nega a
existê ncia da consciê ncia, nem a possibilidade de o indivı́duo se auto-observar. Defende,
contudo, que a aná lise dos estudos de espı́rito, bem como a procura das suas causas, só pode
interessar ao sujeito no â mbito da sua vida pessoal.
Watson, acha que se pode estudar diretamente o comportamento observá vel, isto é , a
resposta (R) de um indivı́duo a um dado estı́mulo (E) do ambiente.
O psicó logo tenta decompor o seu objeto – o comportamento – nos seus elementos e explicá -
los de forma objetiva. Deve recorrer ao mé todo experimental.

28


Esta conceçã o de psicologia designa-se por behaviorismo, comportamentalismo, condutismo

ou teoria do comportamento.
Noçã o de Comportamento
Para Watson, a psicologia deveria estudar o comportamento do ser humano desde o
nascimento até que morre.
O estudo do comportamento consiste em estabelecer as relaçõ es entre os estı́mulos
(conjunto de excitaçõ es que agem sobre o organismo, podendo ser qualquer elemento do
meio externo – raios luminosos, ondas sonoras – ou modificaçõ es internas do organismo –
movimentos dos mú sculos, secreçõ es das glâ ndulas) e as respostas (explicitas - diretamente
observá veis; implı́citas - nã o diretamente observá veis):
O comportamento é determinado por um conjunto complexo de estı́mulos que se designa
por situaçã o. Para o comportamentalismo, a resposta é tudo o que o animal ou ser humano
faz.
O comportamento, isto é , o conjunto de respostas objetivamente observá veis, é determinado
por um conjunto complexo de estı́mulos (situaçã o) provenientes do meio fı́sico ou social em
que o organismo se insere.
Watson nã o nega que entre o estı́mulo e a resposta se passe algo no interior do sujeito.
Considerava, contudo, que tal nã o é objeto da psicologia.
Embora nã o negue a existê ncia de fatores hereditá rios – para ele, irrelevantes na formaçã o
da personalidade do indivı́duo.
Para Watson o meio é o fator determinante na personalidade e atitudes, isto é , condiciona o
indivı́duo.
Conclusã o: Segundo os behavioristas, o comportamento do ser humano e o seu
desenvolvimento dependem totalmente do meio em que o sujeito se encontra inserido. O
sujeito tem um papel passivo no processo de conhecimento e desenvolvimento.

Kö hler e o gestaltismo
O gestaltismo ou psicologia da forma, nasce por oposiçã o à psicologia do sé c. XIX e critica
Wundt.
Kö hler defende que a psicologia deveria decompor os processos conscientes nos seus
elementos constituintes e enunciar as leis que regem as suas combinaçõ es e relaçõ es. Os

29


elementos mais simples seriam as sensaçõ es que, associadas, somadas constituiriam a

perceçã o.
Os gestaltistas partem das estruturas, das formas: nó s percecionamos configuraçõ es, isto é ,
conjuntos organizados em totalidade. A teoria da forma considera a perceçã o como um todo.
Primeiro percecionam o total depois analisam os elementos ou dos pormenores.
O todo nã o é a soma das partes – na realidade estas organizam-se segundo determinadas
leis. Os elementos constitutivos de uma figura sã o agrupados espontaneamente. Esta
organizaçã o é , segundo o gestaltismo, essencialmente inatos.
A organizaçã o da nossa perceçã o será estudada pelos gestaltistas que enunciam um conjunto
de leis.
Ø Lei da proximidade – perante elementos diversos, temos tendê ncia a agrupar aqueles
que se encontram mais pró ximos.
Ø Lei da semelhança – perante elementos diversos, temos tendê ncia a agrupar por
semelhanças.
Ø Lei da contiguidade – perante algo inacabado, temos tendê ncia a acabar.
Os gestaltistas criticam Watson porque este diz que todo depende do meio e Kö hler acha que
as ideias sã o inatas.




Freud e a Psicaná lise
Até entã o, a conceçã o dominante de Homem definia-o como ser racional, que controlava os
seus impulsos atravé s da vontade. O consciente, constituı́do pelas representaçõ es presentes
na nossa consciê ncia e conhecido pela introspeçã o, constituı́a o essencial da vida mental de
ser humano.
A grande revoluçã o introduzida por Freud consistiu na afirmaçã o da existê ncia do
inconsciente – zona do psiquismo constituı́da por pulsõ es, tendê ncias, desejos e medo.
Freud compara o psiquismo humano a um icebergue: a sua parte visı́vel é muito pequena e
corresponde ao consciente (imagens, lembranças, pensamento), a parte submersa, que nã o
se vê , do icebergue é a maior e corresponde ao inconsciente, cabendo-lhe um papel
determinante no comportamento. O pré -consciente faz a ligaçã o entre o consciente e o

30


inconsciente e corresponde, a zona flutuante de passagem entre a parte visı́vel e a oculta que
varia o seu grau de emersã o (memó rias, fantasias e lembranças).
Recalcamento, defesa do ego que censurar ao enviar para o inconsciente do id as pulsõ es
contrá rias à s normas do consciente do superego.

Freud formula uma nova teoria das estruturas do aparelho psı́quico, onde diz que este se
organizava atravé s das instâ ncias id (regula-se pelo principio do prazer e aparece com o
recé m-nascido), ego (medidor da realidade externa e como agente da defesa contra a
angú stia provocada por conflitos internos), superego (diretamente envolvido pela realidade
e guia-se pelo principio da realidade).
Freud afirmou també m que o aparelho psı́quico é regido por dois princı́pios gerais: o
princı́pio do prazer e o princı́pio da realidade.
Ø Ao princı́pio do prazer corresponde o processo primá rio, que implica uma libertaçã o de
energia psı́quica sem barreiras, ou seja, há um afastamento da razã o guiando-se só pelo
prazer ou pela forma mais imediata.
Ø O princı́pio da realidade faz com que o aparelho psı́quico renuncie à satisfaçã o imediata,
em ordem a ter em conta a situaçã o real, garantido um contacto com a realidade.

Piaget e o Construtivismo
Piaget vai incidir os seus estudos na á rea do comportamento intelectual e cognitivo da
criança e do adolescente.
Este defende que o conhecimento é um processo dinâ mico há permanentemente interaçã o
entre o sujeito e o objeto. Na sua perspetiva, nã o é possı́vel separar o sujeito do objeto,
como nã o é possı́vel imaginar um organismo vivo independente do meio, este processo de
interaçã o decorre em etapas sequenciais que Piaget designa por está dios de
desenvolvimento (sensó rio-motor vai do nascimento até aos 18 meses; pré -operató rio
começa com a linguagem e vai até aos 7 anos; operaçõ es concretas vai dos 7 aos 12 anos, a
criança é capaz de raciocinar sobre objetos manipulá veis; operaçõ es formais surge por volta
dos 12 anos, a criança é capaz de raciocinar sobre hipó teses, sobre proposiçõ es).
Para Piaget, conhecer é agir e transformar os objetos. O conhecimento nã o se reduz ao
simples registo feito pelo sujeito dos dados já organizados no mundo exterior. O sujeito

31


apreende e interpreta o mundo, atravé s das suas estruturas cognitivas. Mas o sujeito nã o se
encontra apetrechado com estruturas inatas. Essas estruturas sã o formadas graças à
atividade do sujeito no contacto com o meio que está em devir permanente. O processo de
conhecimento é o processo de construçã o de estruturas.
Piaget utiliza a observaçã o naturalista para observar naturalmente as pessoas no seu meio,
isto é , no meio em estã o habituadas a frequentar e o mé todo clı́nico tenta-se compreender
um caso clinico concreto.
Conclusã o: o comportamento do indivı́duo, a inteligê ncia, resulta de uma construçã o
progressiva do sujeito em interação com o meio.












Sexualidade humana


O termo sexualidade refere-se ao lado afetivo, psicológico e sexual de uma pessoa, seja
ela do sexo feminino ou masculino. Por outro lado, o termo sexo é empregue para designar
a parte biológica do indivíduo, ou seja, possuir uma identidade sexual, e por identidade
sexual entende-se ser macho ou fê mea, homem ou mulher.

32


Entender a diferença entre sexo e sexualidade é importante porque enquanto o termo
sexo se encerra nas bases bioló gicas o outro, sexualidade, possui uma abrangê ncia muito
maior, levando à construçã o de papé is sexuais esperados a cada membro da sociedade
(homem / mulher) dentro de um dado grupo social.

As crianças e os jovens apresentam manifestaçõ es da sua sexualidade e nã o podem ser
bloqueados de informaçõ es que os ajudem a compreender tais factos e a encarar o seu
desenvolvimento de forma tranquila e responsá vel. A compreensã o de si e da natureza
humana é fundamental para que cada criança e adolescente tenha consciê ncia dos seus
pró prios limites, vontades e desejos. Ao definir as suas escolhas cada um deve entender que
todas as decisõ es tê m consequê ncias e que devemos procurar a responsabilidade,
respeitando a escolha dos outros.

Desenvolvimento humano

O desenvolvimento humano é caracterı́stico por uma sequê ncia de transformaçõ es que

levam ao aumento da capacidade de realizar as mais variadas funçõ es. As etapas do
desenvolvimento humano são:

• A infâ ncia,

33


• A adolescê ncia,
• A fase adulta e
• A velhice.

Ø A Infância:

A infâ ncia é o perı́odo de desenvolvimento que vai do nascimento ao inı́cio da adolescê ncia.
Na infâ ncia, o corpo humano está em constante crescimento e passa por mudanças
rapidamente.

A adolescência:

A etapa de desenvolvimento seguinte é a adolescência. No inı́cio da adolescê ncia ocorre um
período chamado puberdade. A puberdade caracteriza-se pelo aparecimento de mudanças
marcantes no corpo, como o desenvolvimento dos seios nas meninas e mudança de voz nos
meninos e surgimento de pelos em vá rias regiõ es do corpo.

34


Ø A fase adulta:


Ao final da adolescê ncia inicia-se a fase adulta; nela já nã o há mais crescimento no corpo. E^
na fase adulta que as pessoas estã o preparadas para ter filhos.

35


Ø A velhice:

A partir dos 60 anos os adultos entram numa outra fase, a velhice. As pessoas que estã o na
velhice sã o chamadas de idosas.

Durante a vida estamos sempre a aprender coisas novas. Homens e mulheres que chegam à
velhice possuem muitas experiê ncias e conhecimentos acumulados e devem ser respeitados.

36


Transição do contexto de escola para o

mundo do trabalho
“Quando dois adultos se encontram pela primeira vez, a primeira frase é provavelmente esta:
«Entã o o que fazes?». Para muitas pessoas a identidade pessoal tem muito a ver com a
identidade profissional. O trabalho ou a profissã o que temos fazem parte da nossa
identidade pessoal, definem o que somos. Trabalhamos para quê ? Em parte para ganhar
dinheiro. Mas també m é verdade que o trabalho ou uma ocupaçã o, dã o um sentido à nossa
vida e, em muitos casos, é uma forma de realizaçã o pessoal.

Ao mesmo tempo confere–nos um determinado papel e um certo estatuto na sociedade. Por
todas estas razõ es, muitas pessoas que perdem os seus empregos ficam
psicologicamente muito abatidas. Alé m das recompensas econó micas e de um certo
sentido de identidade («Sou advogado, eletricista, professor, empresá rio, etc) o trabalho
estrutura a nossa vida, organiza o nosso tempo e estabelece o contexto em que nos
relacionamos com as outras pessoas. Haverá lugar para mim? Como posso sobreviver

37


neste novo mundo do trabalho? Estas sã o questõ es que com maior ou menor intensidade e
de forma explı́cita ou nã o, os jovens colocam atualmente.

Para a geraçã o atual, o confronto com o mercado de trabalho acontece em condiçõ es bastante
desfavorá veis, dada a alta taxa de desemprego, um processo acelerado de mudanças
tecnoló gicas e organizacionais, o prolongamento da vida escolar e um acesso cada vez
menos garantido a um emprego considerado estável.

O que exige a entrada no mundo do trabalho?
Segundo os estudiosos destes assuntos, várias coisas são necessárias:

1 – Auto – conhecimento – O jovem deve descobrir quais sã o os seus interesses, talentos e
preferê ncias;

2 – Descoberta realista do novo mundo em que vai entrar – Muitos cursos universitá rios
incluem bolsas de estudo de programas como o Erasmus. Estes programas dã o aos
estudantes a possibilidade de aprender acerca de ocupaçõ es e carreiras que lhes interessem
tal como a aquisiçã o das competê ncias necessá rias para os desempenhar. Mas tem um outro
objetivo que podemos considerar de ordem psicoló gica: ajudar a reduzir o impacto do
choque com a realidade. Com efeito, muitos jovens desenvolvem expectativas irrealistas -
excessivamente idealistas - acerca das suas eventuais ocupaçõ es e carreiras. Seja qual for a
profissã o, uma coisa é certa: nem todas as suas dimensõ es e aspetos sã o interessantes ou
estimulantes;

Encontrar um emprego – E^ uma verdade banal que implica nã o só saber o que se quer fazer
mas també m responder à s exigê ncias do mercado de trabalho, ou seja, saber do que este
precisa, em que sectores há excesso de procura e em que á reas há oferta significativa;

Adquirir e desenvolver competência na profissão escolhida, integrar – se cada vez
melhor na sua á rea profissional mas també m ter sempre em mente outras opçõ es e direçõ es
para a sua vida profissional. Dada a grande mobilidade do mundo laboral hoje em dia, os
psicó logos organizacionais, entre outros, aconselham que as pessoas que estã o nos seus

38


primeiros empregos nã o deixem de pensar em outras opçõ es de carreira e se preparem

adequadamente;

Atualização profissional permanente – A ideia de que me formei numa determinada
profissã o e que tudo o que vou fazer nos pró ximos20 anos é igual ao que aprendi é
absolutamente inaceitá vel no mundo atual. A melhor segurança é a competê ncia. Os jovens
devem, hoje em dia, fazer uma escolha consciente daquilo que pretendem fazer da sua vida
profissional. Para isso, é essencial que se goste do que se pretende fazer, pois nã o adianta
querer enquadrar - se em á reas que aparentemente oferecem mais oportunidades, pois essas
oportunidades sã o, em grande medida, ilusó rias. A ideia da segurança e estabilidade no
trabalho está agora muito mais na competê ncia do profissional do que na formalidade do
contrato. A segurança está na sua competê ncia, nã o no seu vı́nculo ou contrato. O mundo do
trabalho passa por uma fase de transiçã o, na qual o emprego formal, estável, está, de
forma geral, em extinção.

39


Bibliografia


• FACHADA, O. (1998). Psicologia das relaçõ es interpessoais. Lisboa: Ediçõ es Rumo.
• MASLOW, A. H. Introduçã o à Psicologia do Ser. 2.ed. Rio de Janeiro: Eldorado, s/d.

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