Caderno de recomendações de uso

das
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
7º Ano do Ensino Fundamental
Matemática

São Paulo
2018
Caro professor,

A realização da Avaliação Diagnóstica neste início de ano tem o propósito de localizar os

estudantes em seu momento de aprendizagem, reconhecendo o trajeto já percorrido. Ela foi
constituída por uma sondagem de retrospecção da situação de desenvolvimento do aluno, de
modo a fornecer elementos para o planejamento e projeção das atividades futuras.

Todos os envolvidos no desenvolvimento das aprendizagens dos alunos têm muito a ganhar com
as análises e reflexões oriundas dos resultados dessa avaliação, uma vez que a partir delas pode-
se produzir um melhor ajuste do processo ensino-aprendizagem considerando as características
dos alunos reveladas nesse processo.

Não há como fugir da necessidade de avaliação de conhecimentos, muito embora se possa, com
efeito, torná-la eficaz naquilo a que se propõe: a melhora de todo o processo educativo. De fato,
a avaliação representa um dos pontos vitais para o alcance de uma prática pedagógica
competente. Ela é um desafio que exige mudanças por parte do professor. Mudança requer
muito estudo, busca por inovação, reflexão e ação que provoquem mudanças na postura frente
às ações a serem desencadeadas em sala de aula, possibilitando aos alunos maior autonomia no
desenvolvimento de seu conhecimento.

Partindo desses princípios é que vamos discutir as questões propostas na avaliação diagnóstica
e, de acordo com as dificuldades apresentadas pelos alunos, vamos fazer indicações de trabalho
com determinado grupo de atividades que possibilitarão a eles construir, modificar, enriquecer
e diversificar seus esquemas de conhecimento, a partir do significado e do sentido que poderão
atribuir aos conteúdos envolvidos e ao próprio fato de aprendê-los.

Sabemos que o tempo destinado às semanas de apoio às aprendizagens é pouco para a aplicação
de todas as sequências didáticas disponibilizadas, portanto sugerimos que você professor, no
momento do planejamento, escolha a(s) mais adequada(s) a sua turma e reserve as demais para
utilização no momento que achar mais adequado durante o ano letivo.

Por esse motivo, elaboramos o roteiro de indicações de uso das sequências didáticas alinhado
com o resultado da avaliação diagnóstica para que, com esse material, você tenha um apoio
para a recuperação contínua.

As atividades propostas apoiam-se em processos de investigação, contribuindo para um

currículo mais dinâmico e coerente com o raciocinar, representar, comunicar e argumentar
matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a
resolução de problemas em uma variedade de contextos.

Uma atividade de investigação matemática se diferencia das demais por ser uma situação-
problema desafiadora e aberta, possibilitando aos alunos mobilizarem sua intuição e
conhecimentos antigos em alternativas diversas de exploração. Esse tipo de atividade de ensino
e aprendizagem

ajuda a trazer para a sala de aula o espírito da atividade matemática genuína,

constituindo, por isso, uma poderosa metáfora educativa. O aluno é chamado a agir
como um matemático, não só na formulação de questões e conjecturas e na realização
de provas e refutações, mas também na apresentação de resultados e na discussão e
argumentação com os seus colegas e o professor (PONTE, BROCADO, OLIVEIRA, 2003,
p. 23).
ANÁLISES DAS QUESTÕES DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E INDICAÇÃO DA SEQUÊNCIA
DIDÁTICA.

Nestas análises não vamos necessariamente seguir a ordem das questões apresentadas na
avaliação, mas sim considerá-las pelas habilidades que nortearam a sua elaboração e que foram
consideradas como essenciais para a continuidade dos estudos neste ano de escolaridade.

Vamos iniciar pelas questões relativas à habilidade de estabelecer relações entre números
naturais tais como “ser múltiplo de”, “ser divisor de” e reconhecer números primos e
números compostos.

QUESTÃO 4 da Avaliação Diagnóstica

Lucas tem 30 m de rabiola com fita verde e 25 m com fita vermelha para colocar em pipas. Lucas
pretende cortar essas fitas em pedaços de mesmo comprimento, que sejam o maior possível e que
não haja sobras. Para isso ele encontrou o maior divisor comum desses dois números, que é:
(A) 1 m.
(B) 5 m.
(C) 25 m.
(D) 55 m.

Ao indicar a alternativa B o aluno possivelmente reconhece o significado de maior divisor comum

e sabe encontrá-lo. Um procedimento que pode ter usado é o de descrever todos os divisores de
30 e todos os de 25 e ter encontrado o 5 como o maior comum.
D(30): 1, 2, 3, 5, 6, 10, 15, 30
D(25): 1, 5, 25

O aluno que optou pela alternativa A pode ter se confundido e achado que a solução do problema
seria dada pela determinação do menor divisor comum.

A escolha do item C pode ter sido porque o aluno considerou que deveria deixar as duas com o
mesmo comprimento de 25 m.

A escolha do item D indica que o aluno não interpretou o problema e adicionou os dois números
presentes no enunciado.

QUESTÃO 8 da Avaliação Diagnóstica

Considerando os números 4 e 8, é correto afirmar que:
(A) 52 é divisor desses dois números.
(B) 56 é múltiplo desses dois números.
(C) Esses números são primos entre si.
(D) Eles não são números compostos.
A escolha da alternativa B mostra que o aluno reconhece as relações apresentadas nas respostas
e ele pode ter resolvido fazendo a divisão de 56 por 4 e 8 e verificando que ambas eram exatas ou
encontrou os múltiplos, um a um, dos dois números do enunciado, localizando o 56 nos dois
grupos.

O aluno que optou pela alternativa A pode ter confundido o significado de múltiplo e divisor, uma
vez que 4 é divisor de 52, e desconsiderou o 8 ou concluiu que ele também poderia ser divisor do
52 por ser o dobro de 4.
 O aluno que escolheu a alternativa C possivelmente não compreende o conceito de números
primos entre si.

O aluno que optou pela alternativa D não sabe o significado de números compostos, visto que os
dois números do enunciado são compostos.

Caro professor, mesmo que apenas um grupo de seus alunos tenha apresentado dificuldades
nestes problemas sugerimos, no momento que achar mais adequado durante o ano letivo, que
proponha a eles que desenvolvam as atividades da Sequência Múltiplos e Divisores, que aborda
as seguintes habilidades:

 Estabelecer relações entre números naturais tais como “ser múltiplo de”, ser divisor
de”, e reconhecer números primos e números compostos.
 Resolver problemas envolvendo divisor comum, MDC ou MMC.

Eles deverão discutir entre eles as atividades presentes na sequência e seu papel será de
estimulador das observações e reflexões que eles são convidados a realizarem.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: MÚLTIPLOS E DIVISORES

Um investigador matemático está sempre observando, analisando as informações que obtém

de suas observações, estabelece relações entre o observado e, também, com aquilo que já
conhece, percebe o que se mantém e o que modifica e busca explicações para suas descobertas.

Venha fazer suas investigações!

Professor, para que os alunos façam investigações eles devem trabalhar em grupo, com níveis
de aprendizagem próximos para que as discussões sejam feitas por todos. Ao final é que eles
devem apresentar suas descobertas ao grupo classe para serem validadas, primeiro pelos
colegas, depois por você.

ATIVIDADE 1: UM OUTRO MODO DE OLHAR A MULTIPLICAÇÃO

a) Você já está acostumado com as multiplicações e reconhece cada uma das que estão
escritas a seguir:

2 x 8 = 16 3 x 5 = 15 6 x 4 = 24

O que provavelmente não está acostumado é ler as multiplicações de outro modo. Observe o
quadro e complete.
 Multiplicação Outros modos de ler
2 e 8 são fatores de 16
2 x 8 = 16
16 é múltiplo de 2 e de 8.
3 e 5 são fatores de 15.
3 x 5 = 15
15 é múltiplo de 3 e de 5.
6 e 4 são fatores de 24.
6 x 4 = 24
24 é múltiplo de 6 e de 4.
Professor converse com os alunos que sempre há diferentes possibilidades de leitura em
expressões matemáticas e que eles devem se habituar a fazê-las para ampliar sua capacidade
de compreensão nessa área.

b) Encontre outros fatores para 16. 1, 4, 16

c) Descubra de quais números o 15 é múltiplo: 1, 3, 5, 15

d) Pesquise quais são os fatores de 24. 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 24

e) Complete:

1, 2, 4, 5, 10, 20 são fatores de 20.

1, 3, 7, 21 são fatores de 21.

1, 2, 11, 22 são fatores de 22.

1, 23 são fatores de 23.

f) Escolha mais três números e descubra seus fatores.

resposta pessoal são fatores de ____.

resposta pessoal são fatores de ____.

resposta pessoal são fatores de ____.

Professor, chame a atenção dos alunos sobre a importância de se ter as tabuadas

memorizadas.

ATIVIDADE 2: UM NÚMERO MUITO POPULAR

Observe todos os fatores que escreveu na atividade 1 para responder:

a) O número 1 é fator de qualquer número? Sim

Justifique sua resposta. Espera-se que o aluno destaque o fato de que sempre
haverá a multiplicação do 1 pelo próprio número.

b) Todo número é fator de si mesmo? Sim

 Justifique sua resposta. Espera-se que o aluno use a justificativa anterior como
suporte desta.

c) Existem números que possuem apenas dois fatores? Sim

d) Quais são esses dois fatores? 1 e o próprio número

Números que possuem apenas dois fatores, o 1 e ele mesmo, são chamados de
números primos.

e) O número 1 é primo? não. Por quê? Só tem 1 fator, ele mesmo.

ATIVIDADE 3: EM BUSCA DOS NÚMEROS PRIMOS

A busca por números primos é um dos grandes desafios da Matemática até hoje. Embora
números primos muito grandes ainda sejam desconhecidos, os pequenos são bastante usados
como fatores primos de um número.

a) Observe a sequência dos Números Naturais de 1 a 30 e assinale aqueles que você

considera que possam ser números primos. Para confirmar se são mesmo primos,
procure seus fatores.
Professor, acompanhe as discussões dos grupos para observar se comentam sobre os
números pares, sobre o 1 e sobre o 2.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

b) Você assinalou algum número par? sim. Por quê? Espera-se que o aluno perceba que 2
é o único par que é primo, pois só tem o 1 e ele próprio como divisores.
c) Todo número ímpar é primo? não. Por quê? Espera-se que o aluno reconheça que
existem muitos números ímpares que não são primos.
d) Escreva a sequência de números primos menores que 30.
2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 23, 29
ATIVIDADE 4: FATORES PRIMOS DE UM NÚMERO

a) Vamos voltar a falar dos fatores de 16. F16: 1, 2, 4, 8, 16.

Complete as multiplicações: 2 x 8 = 2 x 2 x 4 = 2 x 2 x 2 x 2 = 16
4 x 4 = 2 x 2 x 2 x 2= 16
1 x 16 = 1 x 4 x 4 = 2 x 2 x 2 x 2 = 16
Partindo de quaisquer dois fatores de 16 chegamos aos seus fatores primos. Dizemos
que 16 foi decomposto em seus fatores primos.
b) Decomponha os números a seguir em seus fatores primos.
15 = 3 x 5
18 = 2 x 9 = 2 x 3 x 3
22 = 2 x 11
30 = 3 x 10 = 3 x 2 x 5
42 = 6 x 7 = 2 x 3 x 7
c) Escreva um número que tenha em sua decomposição:
 3 fatores primos iguais. resposta pessoal
 4 fatores primos diferentes. resposta pessoal
 4 fatores primos, sendo apenas 2 diferentes. resposta pessoal

ATIVIDADE 5: FATORES OU DIVISORES? FATORES E DIVISORES!

a) Você sabe transformar uma multiplicação em duas divisões?

Podemos afirmar que os fatores de um número são também seus divisores? Sim

Justifique sua resposta. Espera-se que os alunos se refiram à relação entre a multiplicação e a
divisão.

Professor, questione os alunos sobre por que é possível escrevermos duas divisões como inversas
da multiplicação, para observar se falam da propriedade comutativa da multiplicação.
 b) Escreva todos os divisores de:
 D(21): 1, 3, 7, 21
 D(30): 1, 2, 3, 5, 6, 10, 15, 30
 D(31): 1, 31
 D(45): 1, 3, 5, 9, 15, 45
 D(60): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60

Professor destaque o fato de que a cada divisor (fator) escrito tem-se o correspondente a ele cujo
produto é o número dado, por exemplo, 1 x 60, 2 x 30, 3 x 10, 4 x 15, 5 x 12, 6 x 10, que também é
um ótimo recurso para encontrar divisores de um número. Se quiser também pode apresentar o
procedimento usual.

ATIVIDADE 6: O MAIOR E O MENOR.

a) Observando os divisores de 30 e de 45 nota-se que alguns são comuns aos dois números.
Quais são eles? 1, 3, 5, 15

Entre os comuns qual é o maior? 15

b) Qual é o maior divisor comum (MDC) entre 30 e 60? 30

c) Qual é o MDC entre 45 e 60? 15

d) Qual é o MDC entre 30, 45 e 60? 15

e) E qual o menor divisor comum, sempre? 1

ATIVIDADE 7: O MAIOR E O MENOR – PARTE 2

Vamos voltar ao início desta história e olhar mais para os múltiplos. Você já sabe que ao
escrever 2 x 5 = 10 podemos ler que 10 é múltiplo de 2 e de 5.
Então, descubra:
a) Quais são todos os múltiplos de 2? 0, 2, 4, 6, 8, ...
b) Quais são todos os múltiplos de 5? 0, 5, 10, 15, 20, ...
c) Qual é a característica dos números que são múltiplos de 2?
São todos os números pares. Professor aproveite e escreva a forma genérica de
representação dos números pares: 2n, com n natural.
 d) O que se pode afirmar sobre os números que são múltiplos de 5?
São todos terminados em 0 ou 5.
e) O 2 e o 5 possuem múltiplos comuns. Quais são? São todos os terminados em 0.
f) Encontre os múltiplos de:
 M(3): 0, 3, 6, 9, 12, 18, 21, ...
 M(4): 0, 4, 8, 12, 16, 20, ...
 M(6): 0, 6, 12, 18, 24, 30,
 M(10): 0, 10, 20, 30, 40, ...
 M(50): 0, 50, 100, 150, 200, ...
Professor questione os alunos sobre a regularidade da sequência formada.
g) Quais são os múltiplos comuns de:
 3 e 4? 0, 12, 24, 36, ...
 4 e 6? 0, 12, 24, 36, ...
 3, 4 e 6? 0, 12, 24, 36, ...
Entre os múltiplos comuns qual é o maior? não dá para determinar, eles são infinitos
E qual é o menor múltiplo comum (MMC), depois do zero? 12
h) Encontre o MMC entre:
 4 e 10. 40
 6 e 10 60

ATIVIDADE 8: APLICAÇÕES DO MDC E DO MMC

a) Um marceneiro possui estes 3 pedaços de madeira que utilizará para fazer molduras de
quadros.

Ele pretende cortá-los de forma que tenham o maior comprimento possível, porém todos devem
ficar com o mesmo comprimento e não pode haver sobras.

 Qual será o comprimento de cada pedaço após o corte? 40 cm

 Quantos pedaços de madeira serão obtidos? 9 pedaços

 Deve-se calcular o MDC entre 120, 160 e 80.

b) Você já deve ter observado que nas salas de cinemas normalmente há três setores para
acomodar o público. Setor A, de frente para a tela, setor B, na lateral direita de tela e setor
C, na lateral esquerda da tela. Na construção de uma sala desse tipo, sabendo que cada
setor deve ter o mesmo número de poltronas e que este deve ser o maior possível, qual
deve ser esse número de modo que no setor A caibam 135 lugares, no setor B 105 e no
setor C caibam 90 lugares? Qual o número de fileiras em cada setor?

MDC (135, 105 e 90) = 15

Setor A – 15 poltronas em 9 fileiras

Setor B – 15 poltronas em 7 fileiras

Setor C – 15 poltronas em 6 fileiras

c) Um relojoeiro confere se seus três relógios funcionam sem atrasos observando suas
badaladas. O relógio A toca a cada 15 minutos, o B a cada meia hora e o C a cada hora.
São 6 horas e os três acabaram de tocar juntos. A que horas todos os relógios tocarão
juntos novamente?
MMC (15, 30, 60) = 60
às 7 horas os relógios tocarão juntos novamente.
Professor, os alunos poderão resolver o problema sem recorrer ao MMC, mas convém
discutir que o que está por trás do processo de pensamento usado é o do MMC.

d) Num aeroporto, os aviões para Porto Alegre saem de 3 em 3 horas e para Salvador de 5
em 5 horas. Se às 7h20min partiram os aviões para cada uma dessas cidades, então a
que horas haverá aviões para esses destinos partindo no mesmo horário novamente?
MMC (3, 5) = 15
Após 15 horas eles sairão juntos novamente, portanto às 22h20min.
 As próximas questões que vamos discutir são as que tratam das seguintes habilidades:
comparar perímetros e áreas de figuras planas representadas em malhas
quadriculadas, ampliar ou reduzir figuras planas usando malhas quadriculadas e
determinar área e perímetro de uma figura utilizando composição ou decomposição
de figuras.

QUESTÃO 1 da Avaliação Diagnóstica

Seu Mário colocou pisos novos em seu salão de festas. Ele colocou também rodapé, conforme
mostra a figura a seguir.

Considerando que na porta não vai rodapé e que cada lado do quadradinho mede 1m é correto
afirmar que a área revestida pelo piso é de 23 m2 e a medida do rodapé é:

(A) 23 m.
(B) 22 m.
(C) 21 m.
(D) 20 m.

A escolha da alternativa C indica que o aluno reconhece e distingue os dois objetos

geométricos que estão sendo medidos.

A escolha da alternativa B pode ter ocorrido pela consideração de que as medidas da superfície
e do perímetro da figura são iguais, o que indica a não distinção entre um e outro objeto
geométrico.

O aluno que indicou essa alternativa pode não ter descontado do perímetro a medida
referente ao vão da porta.
A escolha da alternativa D pode ter sido causada por erro de contagem para a obtenção da
medida do perímetro ou ter retirado duas vezes a medida da porta.

QUESTÃO 2 da Avaliação Diagnóstica

Observe as figuras desenhadas nas malhas quadriculadas a seguir:

Figura 1 Figura 2
Cada uma das medidas de comprimento da figura 1 foi obtida a partir da medida de
comprimento correspondente na figura 2, fazendo uma:

(A) subtração.
(B) multiplicação.
(C) divisão.
(D) adição.

O acerto nessa questão indica que o aluno percebeu a relação de proporcionalidade existente
entre as medidas dos lados das figuras.

A escolha da alternativa A indica que o aluno pode ter feito uma comparação precipitada
apenas pela altura do mastro, além de considerar a figura 2 em relação à figura 1, e não ao
contrário como pede a questão.

A opção pela letra C pode ter sido porque o aluno fez a comparação na ordem inversa, isto é,
da figura 1 para a figura 2, por estar também o enunciado com a proposta invertida.

O aluno que indicou a alternativa D, além de não ter feito a interpretação correta do enunciado,
pode ter considerado apenas a altura do mastro numa comparação precipitada, sem considerar
as outras medidas de comprimento envolvidas.

QUESTÃO 3 da Avaliação Diagnóstica

A figura a seguir foi obtida de um retângulo cujo recorte foi feito sempre mantendo o
paralelismo com os lados.

Considerando esta figura, pode-se afirmar que o perímetro é igual a:

(A) 9 cm.
(B) 14 cm.
(C) 16 cm.
(D) 18 cm.

A determinação da alternativa D como a correta indica que o aluno percebeu que a figura é
formada por oito lados, cujas medidas são 5 cm (um lado), 4 cm (um lado), 2cm (três lados) e
1 cm (três lados) e que a medida do perímetro é determinada pela soma das medidas de todos
os lados.
 O aluno que optou pela resposta A pode tê-lo feito porque julgou que o perímetro seria
determinado pela soma dos lados maiores da figura, talvez pensando que se para obter a área
multiplicam-se dois lados para o perímetro somam-se dois.

O erro na escolha da alternativa B pode ter ocorrido em decorrência de o aluno considerar que
o perímetro da figura apresentada seria determinado pela soma apenas das medidas
explicitadas, o que denota dificuldade em colher informações em representações geométricas.

O aluno que escolheu C possivelmente deixou de considerar as medidas do segundo degrau da

figura.

Caro professor, se seus alunos ou um grupo deles apresentou dificuldades frente a essas
questões, então a sugestão é de que, no momento que achar mais adequado durante o ano
letivo, trabalhem a sequência de atividades sobre Medidas de Perímetro e de Superfície. Nesta,
como nas demais, forme grupos de alunos procurando aproximar aqueles com níveis de
conhecimento próximos e proponha as atividades para que eles discutam entre si, busquem
caminhos próprios para resolução e apresentem, uns aos outros, suas descobertas. A intenção
é de que sua ação seja de estimulador de descobertas e, só ao final das discussões, apresente
uma síntese do abordado nas atividades.
Essa sequência procura desenvolver as seguintes habilidades:
 Comparar perímetros e áreas de figuras planas representadas em malhas geométricas.
 Ampliar ou reduzir figuras planas pelo uso de malhas.
 Determinar área e perímetro de uma figura utilizando composição e decomposição de
figuras.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: PERÍMETRO E SUPERFÍCIE

Você está convidado a se tornar um investigador matemático. Para isso você deve observar com
detalhe as representações matemáticas que lhe forem apresentadas e buscar o que elas têm de
semelhante e no que se diferenciam. Assim, você obterá as pistas para chegar às soluções que
precisa.

ATIVIDADE 1: QUEBRA-CABEÇA

Aqui estão algumas peças de um quebra-cabeças. Observe-as com seu olhar de detetive
matemático, discuta com seus colegas de grupo e responda:

a) Estas peças têm uma característica comum que faz com que recebam o nome de
Pentaminós. O que todas elas têm em comum?

Espera-se que os alunos percebam que todas são formadas por 5 quadradinhos e, daí o nome
Pentaminós.
 b) Para mostrar que já descobriu o enigma acima, observe o quadro a seguir e responda,
apenas fazendo um cálculo mental:
Qual a área do quadro sabendo que a área de cada quadradinho é 1 cm2? 60 cm2

Explique como descobriu: resposta pessoal, no entanto espera-se que os alunos expliquem que
calcularam 12 x 5 = 60, uma vez que todas as peças foram usadas para compor o quadro.

c) Volte a observar os Pentaminós. Qual o único que tem a medida do perímetro diferente
da dos outros? Fig 5. Qual é essa medida? 10 cm

d) Qual a medida do perímetro de todos os outros? 12 cm

Ressalte que o perímetro é a linha que contorna a figura.

ATIVIDADE 2: ALGUNS EXPERIMENTOS!

Na atividade anterior você descobriu que é possível manter a área de uma figura e mudar a
medida do seu perímetro. Vamos experimentar fazer algumas outras mudanças!
 a) No quadriculado a seguir, desenhe ao lado da figura 1, a figura 2, que tenha a mesma
área, mas com perímetro diferente.

b) Ao lado da figura 2, faça outra, a figura 3, agora mudando a área e mantendo a medida
do perímetro em relação à figura 1.
c) Complete a tabela, considerando que a medida do lado de cada quadradinho seja 1 cm:

Fig 1 Fig 2 Fig 3

Área 15 cm2 15 cm2 11 cm2
Medida do
16 cm 20 cm 16 cm
Perímetro

ATIVIDADE 3: NOVOS EXPERIMENTOS!

Continue observando figuras, suas superfícies e as medidas de seus perímetros.

Professor os alunos poderão perguntar por que ora falamos em superfície e perímetro e ora
falamos área e medida do perímetro. Explique que superfície e perímetro são objetos
geométricos (indique esses objetos nas figuras) e que área é o nome que se dá à medida da
superfície e, por falta de um nome específico, usamos medida do perímetro. Não se deve
confundir o objeto geométrico com sua medida.

a) Preencha a tabela com as informações colhidas nas figuras. Continue considerando que
a medida do lado de cada quadradinho é 1 cm.
 Fig 1 Fig 2 Fig 3
Medida do lado 4 cm 2 cm 8 cm
Medida do
16 cm 8 cm 32 cm
Perímetro
Área 16 cm2 4 cm2 64 cm2

b) Explique as mudanças feitas na figura 1 para formar as figuras 2 e 3.

Resposta pessoal, mas espera-se que os alunos percebam que a figura 2 é uma redução da figura
1 e que a figura 3 é uma ampliação da figura 1. Estimule os alunos a observarem que relações
existem entre as medidas, tanto na redução como na ampliação. Os próximos itens vão focar
essas relações.
c) Imagine um quadrado com o lado medindo 6 cm. Complete a tabela considerando as
alterações na medida do lado.

Fig 1 Fig 2 Fig 3

Medida do lado 6 cm 2 cm 18 cm
Medida do
24 cm 8 cm 72 cm
Perímetro
Área 36 cm2 4 cm2 324 cm2

d) Imagine agora um quadrado com o lado medindo x cm. Complete a tabela considerando
as alterações na medida do lado.

Fig 1 Fig 2 Fig 3

x
Medida do lado x cm 2
cm 2x cm

Medida do
4x cm 2x cm 8x cm
Perímetro
𝐱𝟐
Área x2 4x2
𝟒
Professor, destaque o processo de generalização proposto, após questioná-los sobre se essas
relações serão sempre verdadeiras para os quadrados.
ATIVIDADE 4: EM BUSCA DA ÁREA – OUTRAS PISTAS

Imagine-se recortando e remontando quadrados. Que figuras poderá obter?

O traço no quadrado indica o corte feito.

a) Se a área do quadrado é 4 cm2, escreva a área das figuras montadas:

4 cm2 4 cm2
b) Observe novos cortes do mesmo quadrado. Desenhe figuras que poderá montar usando
todas as partes. Qual a área de cada parte? 1 cm2.

Estas são algumas possibilidades.

c) Outros cortes, outras formas, a mesma área. Desenhe figuras que poderá montar
usando todas as partes. Qual a área de cada parte? 1 cm2

Professor, aqui também as possibilidades são várias. Sugira aos

alunos que lembrem das formas dos Pentaminós para pensar
nessas.

d) Pensando na possibilidade de composição e decomposição de figuras para o cálculo de

áreas, determine a área a ser ladrilhada em cada um dos salões representados abaixo.

A área total será dada por: A área total será dada por:
3 x 4 + (4 x 2) : 2 + (3 x 3) :2 3 x 5 + (5 x 3 ): 2
AT = 12 + 4 + 4,5 = 20,5 m AT = 22,5 m
 As questões que vamos analisar agora são as que se referem às habilidades de realizar
as operações de adição e subtração de frações com denominadores diferentes e
resolver situações-problema envolvendo diferentes representações de números
racionais.

QUESTÃO 5 da Avaliação Diagnóstica

1
Paulo fez uma viagem em três dias. No primeiro dia ele percorreu da distância; no segundo dia
3
1
. Que fração da distância percorreu no terceiro dia até chegar ao seu destino?
4
(A) 2
7

(B) 5
12

(C) 7
12

(D) 5
7
A escolha da resposta B indica que o aluno compreendeu as informações contidas no enunciado
do problema e que sabe operar com frações com denominadores diferentes. Ele possivelmente
realizou a operação como a seguinte:
- inicialmente adicionou as frações 1 e 1 ; para tanto, reduziu-as ao mesmo denominador (por
3 4
meio da obtenção de frações equivalentes até encontrar duas com denominadores iguais):
- em seguida, subtraiu esse resultado da fração que corresponderia ao todo, no caso, à distância
total percorrida por Paulo.

O aluno que escolheu A, possivelmente adicionou apenas as quantidades correspondentes ao

percurso dos dois primeiros dias da viagem e ainda o fez como se fossem naturais.
1 1 2
 
3 4 7

O erro do aluno para ter escolhido a resposta C pode ter ocorrido em decorrência de não ter
considerado a distância a ser percorrida no terceiro dia; assim ele apenas adicionou as frações
correspondentes à parte do percurso realizado nos dois primeiros dias, presente no enunciado da
questão.

O erro na escolha da alternativa D pode ter sido em razão de o aluno ter adicionado e subtraído
numerador e denominador como se fossem números naturais distintos; possivelmente ele operou
da seguinte forma:
1 1 2 7 2 5
   
3 4 7 7 7 7

QUESTÃO 9 da Avaliação Diagnóstica

1 1 1
No sítio do vovô dos animais são galinhas, são porcos, são ovelhas e o restante são bois.
5
4 2
Determine a porcentagem de bois no sítio do vovô.

Resolução:

1 1 1 4  5  10 19
   
5 4 2 20 20
 20 19 1
  = 0,05= 5%
20 20 20
Comentários sobre possíveis dificuldades dos alunos:
1
 Chegar até a fração e não calcular o percentual, indicando não ter recursos para tal.
20
19
 Apresentar como resposta ou 95%, que indica a não percepção da pergunta sobre
20
o animal não referido no enunciado.
 Dificuldade no calculo da adição ou subtração de frações com denominadores
diferentes.

Professor, os números racionais são fonte de muitas dificuldades para os alunos e, no entanto,
o conhecimento sobre esses números é fundamental tanto para a continuidade dos estudos
como para a vida cotidiana de todas as pessoas, pois sua presença no mundo é incontestável.
Desse modo, não podemos deixar de abordar situações em que esses números estejam
presentes discutindo com eles sobre suas diferentes representações e sobre como efetuar
cálculos. Para isso desenvolva com os alunos, no momento que achar mais adequado durante o
ano letivo, as atividades da sequência Representações Numéricas que busca contribuir para o
desenvolvimento das seguintes habilidades:
 Realizar as operações de adição e subtração de frações com denominadores
diferentes.
 Resolver problemas envolvendo diferentes representações de números racionais.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: REPRESENTAÇÕES NUMÉRICAS

Você já parou para pensar na quantidade de formas diferentes que existem para representar os
números? É essa parada que vai rolar agora!

Professor, organize a turma em grupos para que os alunos possam discutir entre eles as
propostas. A intenção é de que eles resolvam as atividades sozinhos, e que sua intervenção seja
sempre na forma de perguntas a eles. Apenas ao final faça uma síntese do assunto abordado.

ATIVIDADE 1: O NÚMERO É O MESMO, MAS AS REPRESENTAÇÕES ...

a) Pense em pelo menos cinco representações diferentes para o número 12 (essa já não
vale!) e escreva-as aqui. Resposta pessoal
Caso os alunos não entendam a proposta questione-os sobre se precisarem escrever 12
na calculadora e as teclas 1 e 2 não funcionarem como poderiam fazer.
 Confira com seus colegas de classe se fizeram as mesmas que você. Provavelmente
algumas serão iguais, mas outras não! Pois um número pode ser representado de
infinitas formas diferentes.
b) Alguma das representações do 12 foi usando fração? Se sim, qual foi? resposta pessoal.
Se não, escreva uma. 24/2 (por ex.)
c) Agora que já pensou em uma representação fracionária para o 12, dá para pensar em
infinitas. Complete as representações fracionárias para o 8:
8 16 24 𝟑𝟐 𝟒𝟎 𝟒𝟖
8= = = = = = = ...
1 2 3 𝟒 𝟓 𝟔

d) Indique as representações fracionárias para o 12.

𝟏𝟐 𝟐𝟒 𝟑𝟔
12= 𝟏
= 𝟐
= 𝟑
= ...

As representações fracionárias para o mesmo número são chamadas de frações

equivalentes.
e) Complete as frações equivalentes de:
2 4 𝟔 𝟖 𝟏𝟎
 3
= 6 = 𝟗 = 𝟏𝟐 = 𝟏𝟓= ...
4 8 𝟏𝟐 𝟏𝟔 𝟐𝟎
 5
= 10 =-𝟏𝟓 = 𝟐𝟎 = 𝟐𝟓 = ...

f) Outra representação para as frações é a geométrica. Indique a fração representada pela

parte pintada em cada situação.

𝟒 𝟔 𝟖 𝟒
𝟔 𝟗 𝟏𝟎 𝟓

Professor aproveite para discutir a possibilidade de simplificação também como a busca de

fração equivalente. Explore a representação geométrica também para expressar a simplificação.

ATIVIDADE 2: CALCULANDO COM FRAÇÕES

Vamos pensar agora sobre a necessidade das frações equivalentes para o cálculo de adições e
subtrações.

a) Escreva as frações correspondentes às partes pintadas nas figuras a seguir.

 𝟑 𝟓
𝟒 𝟔

Professor, chame a tenção dos alunos para o fato de se tratarem de inteiros iguais que foram
divididos de forma diferente.

b) Olhando para as partes pintadas percebemos que se juntarmos essas frações como
estão não vamos ser capazes de saber a fração resultante. Por quê? Espera-se que o
aluno reconheça que a adição e a subtração só podem ser feitas com elementos do
mesmo tipo.
c) Pesquise possibilidades de, a partir da representação geométrica, chegar a frações
equivalentes que permitam juntarmos as duas e determinarmos a fração resultante.
Descreva o que será necessário fazer e qual será o resultado da junção das duas.
Resposta pessoal
Professor, estimule os alunos a analisarem as representações geométricas e pensarem
em como fazer novas divisões para chegar ao que se quer.
3 5
d) Agora, pense em como resolver a adição 4 + 6 e descreva como proceder. Espera-se que

o aluno reconheça a necessidade de buscar frações equivalentes que possuam o mesmo

denominador.
e) Use o procedimento que descreveu para calcular:
3 5 𝟏𝟒
 + =
4 12 𝟏𝟐
3 𝟕
 4
+1 = 𝟒
3 2 𝟏𝟑
 + =
2 3 𝟔
1 1 1 𝟑𝟏
 2
+ 3 + 5 = 𝟑𝟎

Professor, neste item aproveite para explorar a transformação de fração imprópria em número
misto e vice-versa, para que os alunos possam desenvolver o senso numérico diante de uma
𝟑𝟏
fração, isto é, ao olhar para 𝟑𝟎, por exemplo, reconhecer que esse número é um “pouco” maior

que 1.

f) Continue calculando:
3 2 𝟓
 2
−3=𝟔
 4 1 𝟐
 6
−3=𝟔
5 3 𝟏
 6
− 4 = 𝟏𝟐
1 1 1 𝟎
 2
−3−6=𝟔=𝟎

ATIVIDADE 3: PENSANDO EM NOVAS REPRESENTAÇÕES

Você já viu que as frações equivalentes são muito importantes para o cálculo de adições e
subtrações envolvendo fração. Vamos ver mais um uso das frações equivalentes.

a) Para cada fração abaixo, escreva uma fração equivalente com denominador 10, 100 ou
1.000.
1 𝟓
 =
2 𝟏𝟎
1 𝟐𝟓
 4
= 𝟏𝟎𝟎
2 𝟒
 =
5 𝟏𝟎
3 𝟑𝟕𝟓
 8
= 𝟏.𝟎𝟎𝟎

As frações com denominador 10, 100, 1.000, ... são chamadas de frações decimais.

b) Escreva como se lê cada uma das frações decimais obtidas no item anterior.
cinco décimos
vinte e cinco centésimos
quatro décimos
trezentos e setenta e cinco milésimos

c) Compare a leitura feita para a fração decimal com a leitura correta dos números
decimais a seguir.
0,5 → cinco décimos
0,25 → vinte e cinco centésimos.
0,4 → quatro décimos.
0,375 →trezentos e setenta e cinco milésimos.
Como você explica o fato de que duas representações diferentes possam ser lidas do
mesmo jeito? Espera-se que os alunos se refiram ao fato de que as duas representações
sejam equivalentes, ou que se refiram ao mesmo número.

d) Que relação você percebe que existe entre os denominadores das frações decimais e o
número de casas decimais na representação decimal?
 Espera-se que os alunos notem a relação entre o número de zeros do denominador com
o número de casas decimais na representação decimal.

e) Converta as representações fracionárias em decimais e vice-versa.

𝟑𝟐 𝟖
 0,32 = 𝟏𝟎𝟎 = 𝟐𝟓
4
 5
= 0,8
1
 25
= 0,04
𝟑
 1,5 = 𝟐
𝟐𝟎𝟏𝟖
 2,018 = 𝟏𝟎𝟎𝟎

UM POUCO MAIS SOBRE AS FRAÇÕES DECIMAIS.

As frações equivalentes e as frações decimais nos ajudam também a entender as

representações percentuais. Veja como descomplicar essa representação.
a) Você sabia que representações como 25%, 50%, 75% são formas simplificadas de
escritas fracionárias de denominador 100?
25 50 75
25% = 100 50% = 100 75% = 100

Escreva uma fração equivalente, mais simples, a cada uma das frações acima.

25% = 100 = 𝟏
25
𝟒

50 𝟏
50% = 100=
𝟐

75 𝟑
75% = 100 =
𝟒

b) Determine a representação percentual correspondente a cada uma das frações:

3 𝟔𝟎
= = 60%
5 𝟏𝟎𝟎
1 𝟏𝟎
= = 10%
10 𝟏𝟎𝟎
9 𝟏𝟖
= = 18%
50 𝟏𝟎𝟎

c) Determine a representação decimal equivalente às representações percentuais:

23% = 0,23
 55% = 0,55
72,5% = 0,725
3,9% = 0,039

ATIVIDADE4: PROBLEMAS

a) Qual o menor número decimal que somado a 0,032, resulta em um número natural?
Professor, nesta questão deve-se discutir qual é o número natural mais próximo de
0,032, lembrando que esse número está entre 0 e 1. Neste caso o número a ser somado
deverá ser negativo e ele seria o menor. Pode-se também discutir com os alunos a
possibilidade de se restringir a discussão aos números racionais positivos e, aí, a questão
seria a de chegar ao 1.
Se achar interessante, pode discutir a possibilidade de escrever as sentenças: x + 0,032
= 0 ou x + 0,032 = 1.
1 1
b) Fui ao supermercado e comprei 4 kg de café, 1,2 kg de laranja, 2 kg de queijo e 0,75kg

de presunto. Quanto ficou pesada minha sacola de compras?

0,25 + 1,2 + 0,5 + 0,75 = 2,7 kg

c) O galpão de uma fábrica precisa ter sua altura aumentada para 6 m. Se a altura atual é
de 4,38 m de quanto será o aumento?

6 – 4,38 = 1,62

4 32 25
d) Paulo fez este cálculo 10 + 100 + 1.000 usando as frações como estão. Bete também fez

o cálculo com frações, mas trocou-as por frações equivalentes mais simples. João
preferiu converter as frações em decimais. Descubra o resultado a que cada um chegou.
𝟒 𝟑𝟐 𝟐𝟓 𝟕𝟒𝟓
Paulo: 𝟏𝟎 + 𝟏𝟎𝟎 + 𝟏.𝟎𝟎𝟎 = 𝟏.𝟎𝟎𝟎
𝟐 𝟖 𝟏 𝟕𝟒𝟓
Bete: 𝟓 + 𝟐𝟓 + 𝟒𝟎 = 𝟏.𝟎𝟎𝟎

João: 0,4 + 0,32 + 0,025 = 0,745

Professor aproveite para discutir qual procedimento os alunos consideraram o mais econômico
e menos passível de erros, além de colocar em cheque a necessidade de sempre se analisar o
que é mais adequado em cada situação, por exemplo, neste caso simplificar as frações não foi
interessante, em outras situações poderá ser e em outras é essencial.
 O próximo grupo de questões a ser analisada corresponde às habilidades: efetuar
transformações de unidades de medida de comprimento, massa ou capacidade e
resolver problemas envolvendo medidas de comprimento, massa ou capacidade,
representados na forma decimal.

QUESTÃO 6 da Avaliação Diagnóstica

Em uma viagem de carro de uma cidade A para uma cidade D, passando pelas cidades B e C o
percurso total é de 240 km. Victor já passou pelas cidades A e B e verificou que a distância
entre essas cidades é de 34,5 km; depois ao percorrer da cidade B até a cidade C foram mais
22,8 km. Qual a distância que irá percorrer da cidade C à cidade D?

(A) 57,3 km
(B) 66,7 km
(C) 182,7 km
(D) 205,5 km
O aluno que indicou a alternativa C interpretou corretamente o enunciado do problema e
possivelmente fez uso do algoritmo da seguinte forma:
- Adicionou as distâncias entre as cidades A e B e as cidades B e C:

- Subtraiu esse resultado da distância total, que era de 240 km:

O aluno que apontou a resposta A possivelmente julgou ser necessário apenas adicionar as
quantidades descritas no enunciado da questão para obter o resultado solicitado no
problema.

A escolha da alternativa B indica que o aluno interpretou corretamente a situação proposta no

problema, porém ao realizar o segundo procedimento, errou ao operar com a “parte” decimal
do número:
1º procedimento: 2º procedimento:

Para escolher a alternativa D o aluno provavelmente subtraiu da quantidade total percorrida

em quilômetros apenas a distância percorrida entre as cidades A e B.

QUESTÃO 7 da Avaliação Diagnóstica

Uma banheira infantil tem a capacidade de 27 litros. Na etiqueta que apresenta as
características do produto, essa capacidade é apresentada em mililitros, ou seja:
(A) 0,027 ml.
(B) 270 ml.
 (C) 2 700 ml.
(D) 27 000 ml.

O aluno que respondeu D identifica a transformação de litros em mililitros e pode ter calculado:
27 L = (27 x 1000) ml = 27 000 ml fazendo a seguinte correspondência: se em 1 L de água tem
1000 ml de água, em 27 L são 27 000 ml de água.

O aluno que respondeu A pode ter dividido 27 por 1000 ao invés de multiplicar, indicando ter
algum conhecimento da relação, mas não a compreende.

A escolha da resposta B pode ter sido em decorrência de ao considerar, com base na tabela
dos múltiplos e submúltiplos do litro, que como da esquerda para a direita cada unidade
representa 10 vezes a unidade anterior, multiplicou 27 L por 10.

A indicação da alternativa C pode ter sido resultado da multiplicação por 100, o que indica que
o aluno pode ter se confundido na contagem das unidades entre o L e o ml.

QUESTÃO 10 da Avaliação Diagnóstica

Pedro preparou 4,5 L de suco para servir aos seus amigos. Foram servidos 25 copos, de mesma
capacidade, cheios de suco, sendo que não houve sobra, nem desperdício. Qual é a capacidade
desses copos em ml?
Resolução:
1 L = 1 000 ml
4,5 x 1 000 = 4500 ml
4 500 : 25 = 180 ml
Outra maneira seria dividir a quantidade de suco por copos e o resultado da divisão se
transformada em ml.

Comentários sobre as possíveis dificuldades dos alunos:

- Pode acontecer de o aluno calcular a divisão da quantidade de suco em litros pelo número de
copos, porém não saber fazer a transformação de unidade.
- Pode acontecer de o aluno fazer a transformação de modo incorreto, multiplicando só por
100 ou só por 10.
- O aluno poderá não acertar o cálculo da divisão, indicando dificuldade com esse
procedimento.

Para dar suporte aos alunos que tiveram dificuldades com essas questões sugerimos que eles
possam ter oportunidade de trabalharem com a sequência de atividades Unidades de Medidas
– transformações que aborda as habilidades:
 Efetuar transformações de unidades para expressar adequadamente uma medida.
 Resolver problema que envolva o uso de medidas de comprimento, massa ou
capacidade, representados na forma decimal.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: UNIDADES DE MEDIDAS

Muitas vezes nos enganamos no momento de transformar uma certa unidade de medida em
outra, como miligramas em gramas ou centímetros em metros. Para isso não ocorrer precisamos
pensar em representações equivalentes.
Vamos praticar um pouco desse tipo de pensamento!

ATIVIDADE 1: UMA UNIDADE DE MEDIDA MUDA MUITA COISA!

a) Vamos recordar o quadro de ordens e classes do nosso sistema de numeração decimal.

Escreva neste quadro os seguintes números:

0,3 2,46 18,9 2.768,001 4.500.201,05

Professor, discuta com os alunos o modo de leitura desses números, enfatizando que a
vírgula sempre indica a unidade.

b) Agora, escreva essas medidas de comprimento no quadro abaixo.

3 km 3m 3 cm 3 mm

Professor, proponha que os alunos pesquisem sobre as unidades de medida que não conhecem,
pois assim terão mais suporte para a explicação solicitada na sequência. Além disso, comente
que o quadro não está completo, uma vez que ele pode ser estendido para as micro unidades.

Explique o que aconteceu. Espera-se que o aluno perceba a variação do posicionamento do

número na tabela para atender a unidade de medida indicada.

c) Se quisermos fazer a transformação de todas essas medidas para metros o que será
necessário? Espera-se que os alunos concluam que a tabela precisará ser preenchida
com zero, a partir do número já colocado, até chegar na coluna correspondente ao
metro.
 d) Complete, observando o quadro:

 3 km = 3.000 m

 3m=3m

 3 cm = 0,03 m

 3 mm = 0,003 m

e) Há semelhanças entre os dois quadros que você preencheu. Quais são elas? Espera-se
que o aluno reconheça que a organização é a mesma, isto é, as regras do SND para a
escrita numérica são as mesmas para as relações entre as unidades de medida.

f) Pensando no quadro de medidas de comprimento, complete com as unidades que

tornam as igualdades verdadeiras:

Professor, aqui as possibilidades são várias, as respostas são exemplos.

 14 mm = 1,4 cm

 14 cm = 0,14 m

 14 m = 0,014 km

 14 km = 14.000 m

 14 m = 1.400 cm

 14 cm = 140 mm

Professor, não deixe de comentar que todas essas unidades de medida devem ser sempre
grafadas com letras minúsculas. Só se usa letra maiúscula quando a unidade tem o nome de seu
criador, como é o caso da unidade de medida de temperatura, o grau Celsius (C) ou grau Kelvin
(K).

ATIVIDADE 2: DO COMPRIMENTO PARA A MASSA

a) Observe o quadro montado com as unidades de medida de massa.

Aqui também peça aos alunos que pesquisem sobre as unidades de medida que não conhecem.
Comente que também esse quadro não está completo uma vez que se tem também a tonelada
como unidade de massa.
 Escreva no quadro acima as medidas:

250 mg 0,25 g 3,75 kg 400 g 250,5 kg

Chame a atenção dos alunos sobre o fato de que a vírgula sempre indica a unidade de medida a
ser considerada no posicionamento do número no quadro.

a) O que foi preciso fazer para adequar a escrita ao quadro? Espera-se que o aluno
reconheça a necessidade de ampliação do quadro para a escrita do último número.

b) Observando o quadro, escreva como se deve ler as medidas:

Professor, essa proposta tem o objetivo de o aluno perceber que será conveniente preencher
com zeros o que faltar para chegar ao miligrama, para o 0,25, e para chegar ao grama, nos outros
dois cuja unidade é o kg, pois teria que se fazer referência ao centigrama, decagrama ou ao
hectograma, que não são usuais.

3,75 kg três quilos, setecentos e cinquenta gramas

0,25 g duzentos e cinquenta gramas

250,5 kg duzentos e cinquenta quilos e quinhentos gramas ou duzentos e

cinquenta quilos e meio.

Destaque o fato de que a unidade de medida grama é masculino, por isso as referências são para
o grama.

c) Faça as transformações de unidade:

 0,46 kg = 460 g

 5.200 mg = 5,2 g

 1,412 kg = 1.412.000 mg

 2 g = 0,002 kg
  5.375 mg = 0,005375 kg

d) Pensando no quadro de medidas de massa, complete com as unidades que tornam

as igualdades verdadeiras:
 2.000 mg = 2 g

 20 kg = 20.000 g

 20 mg = 0,02 g

ATIVIDADE 3: UNIDADES DE MEDIDA DE CAPACIDADE

a) Para as unidades de medida de capacidade também podemos montar um quadro como

os já montados para o comprimento e para a massa. Então, complete as unidades que
faltam neste quadro:

As unidades acima do litro não são usadas, mas elas existem e mantêm a mesma estrutura das
unidades de medida de comprimento e de massa.

b) Posicione na tabela as seguintes medidas:

120 mL 32,50 L 0,03 L 3.475 mL

e) Faça as transformações de unidade:

 0,46 L = 460 mL

 5.200 mL = 5,2 L

 1,412 L = 1.412 mL

 2 mL = 0,002 L

f) Pensando no quadro de medidas de capacidade, complete com as unidades que

tornam as igualdades verdadeiras:
 20 mL = 0,02 L
  200 mL = 0,2 L

 20 L = 20.000 mL

ATIVIDADE 4: PROBLEMAS

a) Uma fábrica de refrigerantes precisa distribuir 2.320 L de refrigerante em garrafas de

290 mL. Quantas garrafas serão necessárias?
É preciso transformar ou litros em mL, ou mL em litros.
2.320.000 : 290 = 8.000 garrafas

b) Para as festas de final de ano estima-se que, aproximadamente, 1.000.000 de carros

foram para o litoral. Se cada carro tem, em média, 4,10 m de comprimento, quantos
quilômetros teria uma fila com todos os carros que foram ao litoral, encostados um no
outro?

1.000.000 x 4,10 = 4.100.000 m = 4.100 km

c) De acordo com o Instituto Agronômico de Campinas (IAC,) para um certo tipo de arroz,
100 grãos têm massa de 2,5 g, em média. Quantos grãos desse arroz, em média, estarão
em um pacote de 5kg?

5 kg = 5.000 g

5.000 : 2,5 = 2.000

2.000 x 100 = 200.000 grãos de arroz

d) Um jogador de futebol após os 90 minutos de jogo perdeu 2.235 g de peso. Se ele

terminou o jogo com 82,768 kg, qual era seu peso inicial?

2.235g = 2,235 kg

82,768 + 2,235 = 85,003 kg