SUMÁRIO

1 O COLETIVO NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR ............................................................ 2

1.1 Conceituando o Projeto Político Pedagógico ....................................... 3

1.2 As Relações de poder e a construção do Projeto Político Pedagógico 8

1.3 Construção coletiva do Projeto Político Pedagógico: um fazer possível

........................................................................................................... 12

2 PSICOLOGIA ESCOLAR E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO ......... 14

2.1 Projeto político-pedagógico da escola ................................................ 16

3 FOCOS DE INTERVENÇÃO EM PSICOLOGIA ESCOLAR ..................... 21

3.1 FOCO 1 - As implicações do fazer pedagógico .................................. 22

3.2 FOCO 2 - O envolvimento de pais e educadores no processo de

formação e educação das crianças e adolescentes: ............................................. 23

3.3 FOCO 3 - O esclarecimento das dimensões psicológicas implicadas no

processo de ensino e aprendizagem. .................................................................... 24

3.4 FOCO 4 - Os sistemas de interações existentes no interior da Escola. .

........................................................................................................... 25

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 26

4 LEITURA COMPLEMENTAR.................................................................... 31

1
1 O COLETIVO NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA
INSTITUIÇÃO ESCOLAR

Construir o Projeto Político Pedagógico de uma instituição escolar é uma

atividade complexa. Para se definir rumos políticos e pedagógicos, exige-se clareza
diante dos objetivos almejados. Como determinar metas sem conhecer o real
significado dos termos: PROJETO, POLÍTICO e PEDAGÓGICO? Eis uma indagação
que pode ser vista com atenção. O diálogo acerca dos significados pode ser uma
forma de clarear objetivos coletivos para guiar a construção do documento.
A partir do diálogo, trocam-se experiências, ampliam-se horizontes,
possibilitando, além da compreensão frente a termos, um momento de planejamento
de metas construídas pelo coletivo em prol da instituição escolar. Contudo para que
isso se efetive, faz-se necessário transcender questões pessoais e dispor-se a pensar
no que poderá ser melhor para o grupo.

Fonte: www.transformamp.com

Em momentos de diálogo no ambiente escolar, opiniões diversas podem surgir

já que, segundo Freire (1996), cada indivíduo traz singularidades específicas de sua
história. Contudo, através do debate, da participação dos sujeitos envolvidos pode-se
chegar a alguns conceitos comuns. A participação possibilita que os sujeitos
colaborem com os pares o que, segundo Luck (2008), pode ocasionar inclusive a

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satisfação pessoal, pelo fato do indivíduo perceber-se como importante para o grupo.
No lado oposto à participação, encontra-se o exercício do poder. Há quem acredite
que o envolvimento do grupo na gestão implica na perda de autoridade. Em outras
situações, o exercício do poder ocorre de forma implícita levando os demais a
acreditarem ser um processo cultural. Superando administrações verticais, surgem
propostas de gestão democrática, possibilitando a participação do coletivo na
construção do PPP da instituição escolar.
Pensar uma construção coletiva remete a superar obstáculos. O “eu” precisa
ser substituído pelo “nós”; este processo não deve ser encarado como rápido e
simples. Para a participação deixar de ser mera teoria, ela precisa ganhar vida nas
ações diárias, consolidando-se como gestão democrática. O grupo precisa ter claro
suas ideias de educação e seguir unido, superando as dificuldades que, certamente,
surgirão no decorrer do processo e tendo o sonho coletivo como possível de ser
alcançado.
A crença na mudança é imprescindível para a concretização do sonho coletivo.
Através da vivência da participação, o sonho de construção coletiva do PPP pode
ocasionar a tão desejada transformação da realidade da instituição escolar e,
consequentemente, da sociedade.

1.1 Conceituando o Projeto Político Pedagógico

Uma das condições essenciais a toda profissão é a formalização dos saberes

necessários à execução das tarefas que lhe são próprias (GAUTHEIR,1998
p.200).

Ao se iniciar uma discussão, faz-se necessária a reflexão e a clareza diante do

que se pretende problematizar. Os termos balizadores do presente trabalho são:
Projeto, Político, Pedagógico. A partir de Veiga (1995, p. 13), principiam-se as
reflexões diante da concepção sobre Projeto: “O projeto busca um rumo, uma direção.
É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido
coletivamente [...]”.
As colocações de Veiga destacam a questão da significação dos rumos.
Construir um projeto implica em definir os objetivos da escola e ações necessárias
para alcançá-los. Vasconcellos (2009) aponta o PPP como o plano global da
instituição, a sistematização dos ideais, salientando a questão do processo de

3
planejamento participativo, defendendo que o documento precisa estar em constante
construção, já que é na caminhada que a instituição constrói a sua identidade. O autor
assegura que o desejo de mudança é o ponto de partida do PPP.
Ao projetar metas, indícios de caminhos a seguir podem ser delineados. Sendo
a escola uma instituição educacional, sua razão de ser não existiria sem o termo
pedagógico, pois são nas ações diárias que a escola efetiva seu papel e consolida-se
como educadora:

[...] Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da

intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo,
responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de
definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de
cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. (VEIGA, 1995, p. 13).

O termo pedagógico é inerente ao trabalho da escola. Veiga (1995) possibilita

a reflexão diante do papel pedagógico da escola na formação dos sujeitos. O
planejamento e as atividades diárias definem qual o sujeito que a instituição pretende
colaborar na formação. O ato pedagógico pode, e muito, auxiliar na formação de
cidadãos participativos ou submissos, críticos ou acríticos, criativos ou meros
reprodutores. Diante do papel social da escola, destaca-se a questão da definição de
propostas claras para o trabalho pedagógico diário.

Fonte: www.sosprofessor.com.bragogica/

O termo pedagógico traz, também, em sua significação, o entendimento do

papel da escola como educadora, como instituição de ensino e aprendizagem.

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Partindo da ideia de que o ato pedagógico de ensinar não é tão somente o de transferir
conhecimentos, mas criar possibilidades para a construção de novos saberes,
percebe-se que Freire (1996, p. 25-6) é enfático ao destacar que:

Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de
vista gramatical, o verbo ensinar é um verbo transitivo-relativo. Verbo que
pede um objeto direto - alguma coisa - e um objeto indireto - a alguém. Do
ponto de vista democrático em que me situo, mas também do ponto de vista
da racionalidade metafísica em que me coloco e de que decorre minha
compreensão do homem e da mulher como seres históricos e inacabados e
sobre o que se funda a minha inteligência do processo de conhecer, ensinar
é algo mais que um verbo transitivo-relativo. Ensinar inexiste sem aprender e
vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e
homens descobriram que era possível ensinar [...].

Para Paulo Freire, a educação escolar é um processo de ensino e

aprendizagem entre sujeitos educativos. Isso porque quem ensina também aprende e
o estudante além de aprendente, também pode ensinar. Assim sendo, há de se
considerar a necessidade do PPP ser político. Já o termo pedagógico implica em
reflexões e direcionamentos sobre o que é ensinar e o que é aprender, pois:

[...] Além disto, a omissão do termo político pode ser um fator de distorção,
por induzir ao engano de restringir o projeto a tarefa técnica, da qual somente
especialistas profissionais da área, poderiam participar na elaboração,
deixando de fora segmentos como alunos e a comunidade. Ser político
significa tomar posição nos conflitos presentes na Polis, significa, sobretudo
a busca do bem comum. Não deve ser entendido no sentido estrito de uma
doutrina ou partido. (VASCONCELLOS, 2009, p. 20).

Vasconcellos (2009) referência a omissão do termo político como uma forma

de negar a participação do coletivo, restringindo a elaboração do documento a
profissionais da área pedagógica. Ao considerar o termo político, o PPP perde o
sentido de ser construído apenas para fins burocráticos e ganha finalidades sociais.
A comunidade passa a ser realmente considerada como integrante da instituição
escolar e a realidade em que a escola se encontra passa a ser considerada. Para
tanto, o termo político desvincula-se da ideia de partidarismo e leva o sentido de
participação cidadã no coletivo da pólis (cidade) e da vida em sociedade.
Padilha (2005) também enfatiza que, ao fazer política na escola, passa-se a
conhecer os educandos, suas realidades, carências, necessidades, potencialidades e
expectativas. Fazendo política se estabelece o equilíbrio de forças e
representatividade dos diversos sujeitos; o coletivo passa a trabalhar na gestão e na
definição das questões administrativas, financeiras e pedagógicas. Considerando

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ainda que essa denotação política pode influenciar nas decisões a nível educacional
dos municípios, estados ou federação.
Optou-se, primeiramente, em desvincular os conceitos de Projeto, Político e
Pedagógico para iniciarem-se as reflexões, entretanto, conforme destaca Veiga
(1995), os termos assumem um caráter indissociável. Na construção de um PPP, faz-
se necessária a articulação de termos tanto na construção teórica do documento,
quanto na vida que ganha através da prática do que foi delineado. Propõe-se, então,
a articulação:

O termo projeto, de origem latina e encontrável em língua portuguesa desde

1680, traduz essa aspiração, posto que etimologicamente ‘ação de lançar
para frente’. Do ponto de vista sinonímico, o termo projeto implica
aproximações com ideia, plano, intenção, propósito, delineamento. E os
adjetivos político e pedagógico, qualificadores do projeto, explicitam-se
também pelas suas etimologias: O primeiro, porque político é um ente positivo
do termo polis, o qual significa ‘cidade’, posto que envolve uma comunidade
de indivíduos; e pedagógico, dado que sua etimologia se vincula ao sentido
de ‘condução de criança’, desde a cultura grega, mas veio se configurando,
a partir da cultura romana, como área do conhecimento consagrada à
estruturação, aos princípios e às diretrizes que têm como fim a ação
educativa. E seu caráter teórico prático se guarnece e se expressa pelas
dimensões técnica, científica e filosófica. (VEIGA, 2007, p. 13-4).

Veiga (2007) caracteriza a origem dos termos e permite a reflexão acerca da

interdependência entre eles, já que o projeto se aproxima do ato de lançar ideias e
propostas. Ligado ao termo político e pedagógico, assume o caráter de envolver a
comunidade na ação educativa. Através da definição de termos, percebe-se que a
tarefa de construir um PPP não deve ser encarada como simples. Construir um
documento que realmente responda às necessidades da comunidade escolar
depende do envolvimento e da participação de seus membros. O propósito de uma
escola depende de diversos olhares, afinal, ela insere-se em um contexto, e as
reflexões do todo são fundamentais nas práticas pedagógicas.
Nessa perspectiva, Libâneo (2006) destaca a proposta de autonomia da escola
trazida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº. 9394/1996, que evidencia o
objetivo de descentralizar e democratizar a tomada de decisões pedagógicas e
organizacionais da escola. Através do PPP, a equipe escolar pode tornar-se
corresponsável pelo sucesso dos estudantes e sua inserção na cidadania crítica,
contribuindo para o êxito da instituição como um todo.

6
 Fonte: fernando-leopoldomachado.blogspot.com

Seguindo a linha de pensamento de Libâneo, encontra-se Abreu (1999), ao

compreender que a questão dos resultados da aprendizagem dos estudantes está
vinculada à possibilidade de a escola definir seu projeto educacional. Somente com a
autonomia, a participação da comunidade ganha sentido na escola e o poder de
decisão desta pode conduzir aos resultados positivos concretos. A participação
política e as descentralizações podem repercutir na melhoria da educação.
Desse modo, Vasconcellos (2009) coloca que é praticamente impossível mudar
a prática de sala de aula sem vinculá-la a uma proposta conjunta da escola. Faz-se
necessária a leitura da realidade, as concepções de ser humano, de sociedade, de
currículo, de planejamento. Para o autor, essas ações dependem de intervenções e
interações dos educadores.
Por conseguinte, para Veiga (2007), a construção do PPP vinculada à formação
humana significa trilhar caminhos participativos e solidários, visando à construção de
uma escola melhor para todos. A autora lembra também que a escola é uma
organização viva, que compartilha de uma totalidade social, e seu PPP, também
precisa ser vivo e dinâmico, norteando o movimento escolar.

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1.2 As Relações de poder e a construção do Projeto Político Pedagógico

A escola é um ambiente onde se encontram diferentes indivíduos, com

experiências e histórias diversas e isso, muitas vezes, pode acarretar conflitos, mas,
através da diversidade, a instituição pode optar pelo crescimento, propondo
momentos de discussão e reflexão, visando à construção de um PPP coletivo.
Nesse sentido, encontra-se Luck (2008) com a assertiva de que a participação,
em seu sentido pleno, caracteriza-se pela mobilização efetiva dos esforços individuais
para a superação de atitudes de acomodação e alienação. Para a autora, existe a
premissa de eliminação de comportamentos individualistas e ela propõe a construção
do espírito de equipe, visando a objetivos sociais e institucionais que podem ser
assumidos por todos. A participação pode até mesmo contribuir para a identidade
pessoal do sujeito:

Entende-se que a natureza humana básica - sua vocação primeira - consiste

na necessidade de a pessoa ser ativa em associação com seus semelhantes,
desenvolvendo seu potencial. Isto é, o ser humano se torna uma pessoa e
desenvolve sua humanidade na medida em que, pela atuação social,
coletivamente compartilhada, canaliza e desenvolve seu potencial ao mesmo
tempo que contribui para o desenvolvimento da cultura do grupo em que vive,
com o qual interage e do qual depende para construir sua identidade pessoal.
(LUCK, 2008, p. 61).

Luck (2008) destaca que o ser humano em sua unicidade precisa desenvolver
seu próprio potencial e, ao mesmo tempo, tem a necessidade de se sentir útil no grupo
do qual faz parte. Sendo assim, o caráter individual da participação, de acordo com a
autora, ganha sentido ao repercutir como importante para o grupo, transcendendo,
dessa forma, o caráter individualista da participação.
Até então tudo parece simples, entretanto, a simplicidade pode levar ao
engano, tratando-se das complexas relações entre os seres humanos. Foucault
(1979) possibilita a reflexão diante do exercício do poder, destacando que, para ser
aceito ele não é apenas repressivo, ele cria coisas e induz ao prazer, forma saberes
e produz discurso. O poder, segundo Foucault, é uma rede produtiva que atravessa
todo o corpo social.
As relações humanas e, em especial, as relações existenciais em uma
instituição escolar apresentam-se em constante busca de exercício do poder. Alguns
podem sentir prazer em detê-lo e outros podem até mesmo nem perceber que estão

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fazendo parte de jogos de manipulação. Nessa linha de pensamento, Bourdieu (2001,
p. 9) problematiza as relações humanas explicadas como o poder simbólico:

Os sistemas simbólicos, como instrumento de conhecimento e de

comunicação, só podem exercer um poder estruturante porque são
estruturados. O poder simbólico é um poder de construção da realidade que
tende a estabelecer uma ordem gnosiológica: o sentido imediato do mundo
(e, em particular do mundo social) supõe aquilo a que Durkheim chama o
conformismo lógico, quer dizer, uma concepção homogênea do tempo, do
espaço, do número, da causa, que torna possível a concordância entre as
inteligências.

Bourdieu (2001) caracteriza o poder simbólico como estruturado, dotado de

força social e podendo conduzir ao conformismo. Este leva a posições acríticas, afinal
o contexto é visto como aquele sem perspectivas de mudança. O poder simbólico,
segundo Bourdieu, ganha sentido no mundo social, estabelecendo ordens. A escola
caracteriza-se como um ambiente social, permeado de relações, nas quais o poder
simbólico pode estar presente.
De acordo com Foucault (1979), o poder só existe na ação, não sendo possível
definir um titular. Todavia, o poder sempre é exercido numa determinada direção,
alguns posicionam-se de um lado, e outros, de outro, não sabendo ao certo quem
detém o poder, porém é visível quem não o possui, tornando-se uma relação de
forças:

Dispomos da afirmação que o poder não se dá, não se troca, nem se retoma,
mas se exerce, só existe em ação, como também da afirmação que o poder
não é principalmente manutenção e reprodução das relações econômicas,
mas acima de tudo uma relação de força [...]. (FOUCAULT, 1979, p. 175).

Segundo Foucault (1979), o poder ganha vida na ação e caracteriza-se

principalmente como uma relação de força. Nas instituições escolares, as relações de
força podem materializar-se de forma ideológica, objetivando a manutenção de ideias
e ou propostas políticas e pedagógicas.

O exercício do poder, isto é, a expressão de formas de influência entre

pessoas e instituições, de modo a determinar o rumo que tomam e as ações
que promovem, constitui um fenômeno natural e inerente às interações que
ocorrem em qualquer organização social. Portanto, a escola não é uma
exceção como contexto desse exercício, e essa influência é inerente ao
processo educacional, em vista do que é, em si, um processo político. O
exercício de poder se expressa continuamente na construção da cultura
escolar como um poderoso mecanismo que visa conformar condutas e
homogeneizar maneiras de pensar. (FREITAS apud LUCK 2008 p. 100).

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 A compreensão é de que o exercício do poder, segundo Freitas (2008), é um
fenômeno presente nas relações sociais. A escola sendo uma organização social,
também vivencia situações que contribuem para a manutenção do sistema e de
maneiras de pensar. Ao compreender os mecanismos de poder, a inércia pode ser
interpretada como saída mais fácil. Entretanto, quando se opta pela crença na
mudança, outras posturas tornam-se necessárias, dentre as quais a participação na
construção do PPP merece destaque.

Fonte: www.sonhoesignificado.com

Como destaca Vasconcellos (2009), a participação ou falta de participação dos

indivíduos pode ter várias razões, destacando-se: a falta de oportunidade, ao construir
o PPP em gabinete; a participação pode ser possibilitada, mas os sujeitos podem não
acreditar na mudança e optam por não efetivar a participação; o indivíduo pode resistir
psicológica e naturalmente às novas situações; dificuldades no relacionamento
interpessoal também podem desencadear na não participação.
As causas da não participação são inúmeras. Bourdieu (2001) aponta o poder
simbólico, já Foucault (1979) traz a satisfação na ação do exercício do poder e as
relações de força por ele ocasionadas, enquanto Vasconcellos (2009) elenca
situações desde a descrença na mudança até as relações interpessoais. Entretanto,
o conformismo leva a manutenção do poder e para combatê-lo faz-se necessária uma
nova postura: “É preciso que haja um empenho permanente, esforçado, continuado,

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perseguição de objetivos. É uma caminhada que encontra obstáculos, resistências: o
novo, brota do velho, mas não espontaneamente; brota vencendo a resistência do
velho...”. (GADOTTI, 1992, p. 90).
A mudança de concepções exige empenho de todos. Sentir-se integrante da
escola é, certamente, um grande passo que precisa vir seguido da crença na
mudança. A gestão participativa se faz no coletivo. A equipe diretiva da escola assume
um importante papel, ao caracterizar seu trabalho a partir da centralização ou
descentralização dos processos decisórios da escola. Ao centralizar as decisões, a
direção toma para si a responsabilidade que seria do todo, perpassa a imagem de
autoritarismo, pois não consulta os demais, apenas dita normas.

O ponto de vista que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais
possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder
centralizador que dita as normas e exerce o controle técnico e burocrático. A
luta da escola é para a descentralização em busca de sua autonomia e
qualidade. (VEIGA, 1995, p. 18).

A relação de administração vertical e hierárquica é enfaticamente criticada por

Veiga (1995). A autonomia e a qualidade comprometem-se e, dessa forma, o poder
centralizador precisa ser substituído pela sua descentralização, onde os indivíduos
coletivamente fazem suas propostas podendo contribuir para o sucesso da escola e,
consequentemente, para a transformação social.
Luck (2008) destaca que participar implica em compartilhar poder e
responsabilidade na tomada de decisões coletivas, enfrentando os desafios. Nessa
perspectiva, a participação através do engajamento implica em envolver-se nos
processos sociais e agir com empenho e dedicação, visando a promover os resultados
desejados:

A participação é uma resposta a um dos anseios mais fundamentais do

homem: ser levado em conta, tomar parte, ser incluído, ser respeitado.
Todavia a participação só tem sentido quando existe por detrás uma ética,
uma disposição em mudar realmente o que for necessário e não apenas as
aparências [...] (VASCON¬CELLOS, 2009, p. 24-5).

Participar efetivamente e além das aparências é o que nos sinaliza

Vasconcellos (2009). A participação só ganha sentido quando realmente é vivida e
concretizada na prática. Paro (2001) salienta a participação como processo
democrático que se constrói no caminhar, apontando que os obstáculos precisam ser

11
refletidos previamente, e, também, existem as potencialidades que a realidade
apresenta para a ação.
Gadotti (1992) e Vasconcellos (2009) referenciam a escola como
transformadora social e, partindo da mudança na própria escola, propõe-se uma
postura diferenciada da equipe diretiva, Orientação Educacional e Supervisão Escolar.
A partir da descentralização, pode-se promover a gestão cooperada, permitindo a
participação de todos os indivíduos “da” e “na” escola. Participando e sentindo-se
parte da instituição escolar, os indivíduos transformam-se em sujeitos e ao se sentirem
sujeitos, lutam para que a escola realmente responda às necessidades da sociedade
e não simplesmente sirva como órgão em prol da manutenção do sistema.
O PPP da instituição escolar, ao caracterizar seus ideais, reflete na própria
identidade da escola. Isso porque, no processo de construção a participação de toda
a comunidade é fundamental para a efetivação das propostas.

A construção da escola democrática constitui, assim, um projeto que não é

sequer pensável sem a participação democrática de outros setores e o
exercício da cidadania crítica de outros atores, não sendo, portanto, obra que
possa ser edificada sem ser em co-construção. (LIMA, 2002, p. 42).

Segundo Lima (2002), uma escola democrática só se constrói com a

participação. Construir um PPP que realmente responda aos significados dos próprios
termos não se concebe sem a participação do coletivo. É nas vozes de toda a
comunidade que são expressas as reais necessidades da instituição, a qualidade na
educação e transformação social se tornam ideais a serem conquistados.

1.3 Construção coletiva do Projeto Político Pedagógico: um fazer possível

Ao acreditar na educação e na construção coletiva de um PPP escolar, ousa-

se sonhar. Através do sonho, as metas lançadas em um projeto assumem o caráter
de atingíveis. É na utopia que se encontra a força para concretizar o almejado:

A palavra utopia significa o lugar que não existe. Não quer dizer que não
possa vir a existir. Na medida em que não existe, mas ao mesmo tempo se
coloca como algo de valor, algo desejável do ponto de vista da solução dos
problemas da escola, a tarefa deve consistir, inicialmente, em tomar
consciência das condições concretas, ou contradições concretas, que
apontam para a viabilidade de um projeto de democratização das relações no
interior da escola. (PARO, 2001, p. 9).

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 Através das colocações de Paro (2001) algumas reflexões diante da utopia e
do sonho fazem-se necessárias. Ao pensar em uma construção coletiva, visando à
transformação da realidade escolar, o sonho caracteriza-se como o verdadeiro desejo
do grupo. A utopia pode representar a idealização do coletivo, o lugar que ainda não
existe, mas com o envolvimento; através do sonho do todo, pode vir a existir.
Transcendendo uma visão romântica da educação, vislumbra-se uma escola possível,
capaz de vivenciar a participação, através da democracia, possibilitando que os
sujeitos vivenciem a cidadania e contribuam na construção de uma escola
democrática e de qualidade.
O sonho pode transformar-se em realidade através das ações. Entretanto esse
sonhar não traz a ingenuidade imaginária da perfeição. A utopia que move a
transformação parece ser a que não nasce da realidade, da consciência, das
dificuldades concretas. Projetando, ousa-se sonhar a partir das necessidades,
lançam-se as metas é e nesse momento que se fazem necessários os sonhos
coletivos, pois é a partir deles que a realidade pode ser transformada.
Nessa linha de pensamento, Paulo Freire (1971) enfatiza a importância do
diálogo, destacando que sua vivência é capaz de transformar a realidade. O diálogo
é um conteúdo inato da existência humana e ocorre na relação. Através do diálogo,
faz-se necessário a transcendência das relações antagônicas, apontando a
importância da conscientização de que é necessário pensar além do individual,
assumindo posturas.
O diálogo é imprescindível no sonho que se ousa sonhar: a construção coletiva
do PPP institucional depende de momentos de interação, reflexão e debate. Freire
(1971) permite também a reflexão diante da neutralidade e nos permite afirmar que
sem posturas definidas, os sujeitos não contribuem para a transformação da
realidade.
Através de Sacristán (apud IMBERNÓN 2000), reafirma-se a ideia de que sem
sonho não há educação. O autor destaca a educação como cultura conquistada,
entretanto, enfatiza que ela encontra seu sentido mais moderno como projeto, a partir
da capacidade de aflorar nos homens e mulheres a capacidade de construir
sociedades melhores, vidas melhores, justificando-se em transcender o presente.
Ainda, segundo o autor, o porvir só existe com os projetos, enraizados nos ideais do
passado e presente. Faz-se necessário o resgate do presente para as reflexões e
elaborações que trarão as diretrizes para a instituição.

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 Almeja-se um PPP alicerçado nas vozes da comunidade escolar, objetivando
que a aprendizagem ultrapasse as fronteiras físicas da escola.

A escola deve abrir suas portas e derrubar suas paredes não apenas para
que possa entrar o que passa além de seus muros, mas também para
misturar-se com a comunidade da qual faz parte. Trata-se “simplesmente”,
de romper o monopólio do saber, a posição hegemônica da função
socializadora, por parte dos professores, e construir uma comunidade de
aprendizagem no próprio contexto. (IMBERNÓN, 2000, p. 95).

Imbernóm (2000) propõe a construção de uma comunidade de aprendizagem

através da socialização de saberes, e a escola como espaço de conhecimentos
acessível a todos.

2 PSICOLOGIA ESCOLAR E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) estabelece

que a escola tem como responsabilidade a elaboração e a execução da sua proposta
pedagógica, respeitando as normas comuns e as do seu sistema educacional.
Também determina que os docentes e profissionais da educação devem participar da
elaboração do projeto pedagógico do estabelecimento de ensino, com a colaboração
das comunidades escolar e local, por meio de conselhos escolares (Lei n. 9394, 1996).
Cabe mencionar que a necessidade da construção de uma proposta
pedagógica pelas unidades de ensino, a fim de subsidiar o trabalho educativo, havia
sido apontada na literatura educacional principalmente a partir dos anos 90, mesmo
antes da promulgação da LDB. As publicações valorizavam a importância do projeto
político- pedagógico (P.P.P.), destacando-o como uma forma de reivindicar maior
autonomia para a escola.
Neste sentido, Vasconcellos (2005) ressalta o papel do projeto político-
pedagógico como um caminho de consolidação da autonomia da escola, porém
chama a atenção para a possibilidade de essa abertura não se transformar em uma
estratégia de descompromisso e de transferência de responsabilidade do Estado, em
termos de responsabilizar a escola pelo sucesso ou fracasso das ações educativas.
Todavia, o autor esclarece que isso vai depender do posicionamento adotado pela
escola e da forma da condução do P.P.P., como um movimento coletivo, um
instrumento de luta para a construção de uma nova prática.

14
 Vários autores (Freire, 1996; Pimenta, 1995; Veiga, 1995) apontam que o
projeto educativo representa a articulação de concepções de mundo, de educação e
de ensino definidas pela escola, com o propósito de realizar sua função social. Tais
estudos destacam a premissa de que todo projeto político-pedagógico também se
configura como um projeto de sociedade, visto que inclui, necessariamente, a visão
de ser humano que se pretende formar.
Para Veiga (2001), o projeto político-pedagógico envolve a organização do
trabalho educativo realizado na escola como um todo e também a organização do
trabalho do professor no contexto de sala de aula. O caráter emancipador do P.P.P
refere-se a um processo de construção coletiva que envolve o interesse em criar uma
identidade própria, uma vez que busca resgatar a escola como espaço de debate, de
diálogo e de reflexão. Para tanto, também é necessário um referencial que
fundamente a compreensão da prática educativa que deve estar relacionada aos
interesses da maioria da população. Por último, torna-se essencial o domínio das
bases teórico-metodológicas necessárias à concretização dos princípios e objetivos
assumidos coletivamente.

Fonte: www.colegiocandelaria.com.br

O projeto político-pedagógico apresenta uma sistematização flexível da ação

pedagógica, dentro de um processo de planejamento participativo, o que implica em
um aperfeiçoamento contínuo. É uma forma de enfrentar o processo de alienação, na

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medida em que implica em ações intencionais e conscientes que correspondam às
reais necessidades da comunidade e da escola. Implica também na expressão de uma
ética, de um compromisso do grupo com o processo (Vasconcellos, 2005).
A construção do projeto político-pedagógico requer a reorganização das formas
de gestão da escola tendo em vista favorecer a ampla participação de todos os
participantes da escola nas decisões administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas.
Contudo, a gestão democrática não é um princípio fácil de ser posto em prática, visto
que envolve a participação crítica dos seus atores num processo contínuo que se
concretiza cotidianamente (Gadotti & Romão, 1997; Veiga, 1995).
Ademais, a construção coletiva do projeto político-pedagógico, dentro de um
contexto da gestão e participação democrática, exige, dentre vários aspectos:

(a) o envolvimento e a vontade política da comunidade escolar na direção dos

ideais pedagógicos, visando romper com individualismos e estabelecer movimentos
de parceria e diálogo;
(b) o conhecimento da realidade escolar a partir de um diagnóstico atualizado
que contribua com a busca de soluções para os problemas encontrados;
(c) a formação continuada da equipe docente, técnica e funcionários da escola;
(d) a clarificação constante das bases teóricas que fornecem subsídios à
revisão e à dinamização da prática pedagógica nos diferentes níveis: metodologia,
avaliação, currículo, entre outros (Bussmann,1995, Malavazi, 1995).

Em síntese, o projeto político-pedagógico pode ser visto com um instrumento

que objetiva auxiliar a escola a enfrentar os desafios presentes no cotidiano, de uma
forma sistematizada, refletida e essencialmente participativa.

2.1 Projeto político-pedagógico da escola

A assessoria na elaboração, implementação e avaliação do projeto pedagógico

da escola configura-se como uma das funções tradicionalmente atribuídas ao
psicólogo escolar (Del Prette, 1999, Witter, 1999). Entretanto, nota-se na literatura
atual a existência de poucos estudos abordando experiências ou intervenções dessa
natureza.

16
 Antes de focalizarmos algumas pesquisas que tratam do tema, consideramos
importante mencionar que nas publicações recentes na área da Psicologia escolar
evidencia-se a preocupação com a construção de pressupostos teóricos e
metodológicos, pautados em uma perspectiva crítica, necessários ao
desenvolvimento de ações comprometidas com mudanças na escola e na sociedade
(Tanamachi, Rocha, & Proença, 2000, Meira & Antunes, 2003, Martínez, 2005,
Marinho-Araujo, 2009, Guzzo & Marinho-Araujo, 2011, dentre outros). Tal fato deriva-
se de um movimento, produzido ao longo da história da área, que se contrapõe ao
desenvolvimento de ações reprodutoras do processo de culpabilização do aluno e da
patologização dos problemas educacionais.
No que concerne à prática do psicólogo escolar direcionada para a proposta
pedagógica da escola, Martínez (2003) afirma que esta se constitui como uma
dimensão emergente do trabalho psicológico que pode favorecer a consolidação de
sua atuação neste contexto e o aprimoramento da ação educativa na instituição de
ensino.
Um importante aspecto levantado por Martínez (2003) é que no processo de
efetivação da proposta pedagógica evidencia-se a complexidade dos movimentos de
mudança de cultura, de práticas educativas e do desenvolvimento de habilidades
comunicativas e inter-relacionais na escola. A autora chama a atenção para o fato de
esses movimentos apresentarem ritmos e progressos diferenciados e para a
possibilidade de ocorrência de conflitos. Tais conflitos podem se apresentar sob
diferentes nuances, a saber: conflito de papéis produzido por divergências entre as
concepções sobre o que deveria ser o conteúdo do trabalho dos professores da
escola, conflito originado devido ao hiato existente entre as demandas da ação
educativa e os níveis de preparação necessários à sua execução, conflito proveniente
de dificuldades no atendimento às demandas da atividade pedagógica idealizada
coletivamente por parte dos educadores, entre outros.

17
 Fonte: pponlinesme.campinas.sp.gov.br

Além disso, Martínez (2003) exibe vários aspectos da atuação do psicólogo na

construção e implantação da proposta pedagógica da escola, tais como:

(a) dar assessoria no planejamento, realizado em conjunto com a comunidade

escolar, de ações correspondentes a cada etapa do trabalho;
(b) monitorar a evolução do processo;
(c) promover espaços para a resolução de conflitos e a busca de soluções para
as dificuldades encontradas;
(d) incentivar a avaliação processual dos resultados obtidos;
(e) coordenar a realização de projetos de trabalhos específicos que demandam
conhecimentos e habilidades relativas ao campo da psicologia;
(f) participar ativamente na formação continuada de professores;
(g) colaborar no sistema de seleção de professores e coordenadoras
pedagógicas.

As referidas atividades se articulariam com as outras possibilidades tradicionais

de trabalho para contribuir para a real efetivação da proposta pedagógica no contexto
educativo.
Em um estudo a respeito da parceria do psicólogo escolar na elaboração de
projetos político-pedagógicos, Wanderer e Pedroza (2010) apontam que o psicólogo

18
pode possuir um papel mediador em que não sobreporia seus conhecimentos de
autoridade científica, mas estaria juntamente com os profissionais da escola
experenciando e analisando conflitos, contribuindo para a internalização da
emocionalidade. Com base nos referenciais de Agnes Heller sobre a vida cotidiana,
os autores destacam que a atuação do psicólogo junto às comunidades escolares
necessita envolver uma relação de proximidade para compreender a dinâmica da
escola e os processos de alienação que ali se evidenciam.
Outra perspectiva na área é a investigação acerca das concepções e sentidos
do P.P.P para os educadores. Com este intuito, Asbahr (2005) buscou conhecer, a
partir da Psicologia histórico-cultural e da Teoria da Atividade de Leontiev, o sentido
pessoal da ação docente em uma escola pública no contexto de produção do projeto
político-pedagógico, que serviria de base para toda a organização da ação
pedagógica. Em sua análise, a autora diz que as condições objetivas de trabalho e de
produção de vida convertem-se em uma estrutura de consciência e que é frente a
essas condições que surgem as dificuldades e impossibilidades de os professores se
humanizarem na relação com o trabalho, isto é, na atividade pedagógica.
Segundo a autora, isso se expressa por meio da cisão existente entre os
sentidos das atividades pedagógicas para o professor e os resultados (significados)
concretos de suas ações. Nesse contexto, a fragmentação é produzida pela
organização do modelo capitalista de produção que desapropria a classe trabalhadora
dos produtos do seu trabalho, bem como do próprio trabalho, que deixa de lhe
pertencer. No caso do trabalho docente, a ruptura entre sentido e significado provoca
uma dissonância entre a ação educativa e o significado social dessa ação. Em
decorrência, os significados sociais da atividade educativa podem até ser apropriados
e reproduzidos pelo professor, mas não são refletidos em propostas práticas ou
resultados educacionais em virtude das condições desumanas de trabalho.

19
 Fonte: especialdeadamantina.wordpress.com

Torna-se importante assinalar que, diante do cenário neoliberal em que a

educação é vista como mercadoria, evidencia-se a tendência em se atribuir ao setor
público a responsabilidade pela crise e pela ineficiência do sistema educacional em
nosso país (Frigotto, 1995, Gentili, 2001). A culpa dos problemas na rede pública recai,
por conseguinte, nos participantes do processo educacional (educadores, alunos,
famílias), sendo desconsiderados os condicionantes políticos e econômicos
responsáveis por este processo, o que contribui para a manutenção da política atual
que está atrelada aos interesses do capital.
Ao considerar as condições concretas da comunidade e do contexto educativo
e suas multideterminações, o psicólogo pode direcionar sua prática visando favorecer
a autonomia dos sujeitos e a melhoria das práticas pedagógicas, por meio do diálogo
com os diferentes agentes da escola (Guzzo, 2005). Nesta perspectiva, a prática do
psicólogo no âmbito educacional necessita pautar-se em uma perspectiva
emancipadora a fim de fomentar a consciência crítica das pessoas para que possam
intervir na realidade, contribuindo para a melhoria de suas condições de vida.
Para Guzzo (2002, 2005), os princípios teóricos da conscientização e da
libertação podem resultar em um modelo que subsidie as intervenções do psicólogo
na busca de transformação do espaço educativo. A conscientização é vista dentro de
um posicionamento político a partir do referencial de Paulo Freire (1979) e se constitui
como um processo de reflexão crítica acerca da realidade, do cotidiano da escola e

20
dos seus agentes. Outro referencial adotado é a Psicologia da Libertação de Martín-
Baró (1998a, 1998b), que tem como propósito favorecer mudanças na realidade dos
indivíduos, atentando para o homem em sua corporeidade, em suas características
específicas e também para a comunidade sem, contudo, desconsiderar os aspectos
estruturais e de ordem social que condicionam situações de opressão e desigualdade.
Cabe enfatizar que um importante aspecto da ação do psicólogo se refere ao
fortalecimento dos indivíduos ou grupos sociais. De acordo com Montero (2003), o
processo de fortalecimento necessariamente supõe as seguintes fases: o
desenvolvimento de um forte sentido da pessoa em sua relação com o mundo; a
construção de uma concepção crítica sobre as forças sociais e políticas que compõem
a realidade e que influenciam o contexto de vida dos indivíduos e das comunidades;
o desenvolvimento da capacidade de relacionar reflexão e ação; e, por último, a
criação e a aplicação de estratégias e recursos visando fortalecer os grupos e produzir
intervenções que beneficiem a coletividade.
Para isso, entendemos que o psicólogo necessita estar junto a esses
profissionais, participando da rotina escolar e de encontros de trabalho docente com
o objetivo de favorecer a discussão e a reflexão acerca das práticas e dos conflitos
verificados no cotidiano da escola. Tais momentos são essenciais, pois há troca de
experiências entre os participantes e podem configurar-se como espaços nos quais o
professor fale de suas percepções, emoções, dificuldades e potencialidades em sua
atuação.

3 FOCOS DE INTERVENÇÃO EM PSICOLOGIA ESCOLAR

Atualmente o Psicólogo Escolar é um profissional muito requisitado por

educadores, equipe escolar e famílias, porém, é ainda compreendido, na maioria das
vezes, como “aquele que pode tratar os alunos problemas e devolvê-los à sala de aula
bem ajustados”. Essa visão caracteriza e fundamenta a intervenção clínica, uma
prática que precisa ser abolida das Escolas, e revela a necessidade do
estabelecimento de matrizes teóricas que fundamentem a prática deste profissional
tão requisitado e tão pouco compreendido. Entre as tarefas descritas pelo CFP na
resolução nº 014/00 destaco as seguintes possibilidades de atuação do psicólogo
escolar:

21
 a) aplicar conhecimentos psicológicos na escola, concernentes ao
processo ensino-aprendizagem, em análises e intervenções psicopedagógicas;
referentes ao desenvolvimento humano, às relações interpessoais e à
integração família comunidade- escola, para promover o desenvolvimento
integral do ser;
b) analisar as relações entre os diversos segmentos do sistema de ensino
e sua repercussão no processo de ensino para auxiliar na elaboração de
procedimentos educacionais capazes de atender às necessidades individuais.

A partir das possibilidades acima descritas, alguns focos de intervenção na

escola revelam-se como fundamentais e precisam estar embasados em
conhecimentos da psicologia científica, tal qual propagada no curso de Psicologia.

3.1 FOCO 1 - As implicações do fazer pedagógico

Todo fazer pedagógico precisa estar embasado em teorias do desenvolvimento

e da aprendizagem, sendo que a prática do educador precisa estar coerente com tais
teorias. Isso implica em material e atividades adequadas, clima de sala de aula, papel
do professor e do aluno e concepção de ensino. Assim, o psicólogo escolar precisa
estar atualizado quanto às teorias do desenvolvimento e da aprendizagem,
especialmente com aquelas que embasam o corpo teórico da escola em que trabalha,
focalizando os processos cognitivos.

Conhecimento necessário: Teorias do desenvolvimento e aprendizagem -

inatismo, ambientalismo, construtivismo e psicologia histórico-cultural (Santos, 1997;
Zanella, 2001; Davis & Oliveira, 1994).

Possibilidade de intervenção:
 Uma reunião inicial com a equipe pedagógica (orientadores e supervisores e
direção, assim como professores) é mais que necessária. Faz-se importante
deixar claro qual visão de sujeito o psicólogo tem (Andrada, 2005), o que pensa
acerca da aprendizagem e quais estratégias diferenciadas tem a oferecer além
do esperado atendimento individual na sala do psicólogo.

22
  Faz-se necessário conhecer o Projeto Político Pedagógico da Escola e
participar da sua atualização.
 Trabalhar junto à equipe pedagógica em espaços semanais ou quinzenais de
diálogo com os professores (intervenção mediada) a fim de juntos criar novos
significados as situações cotidianas de sala de aula, eliminando a possibilidade
de estigmatizar os alunos com dificuldade de aprendizagem (Curonici &
MacCulloch, 1999).
 Criar espaços de discussão acerca das teorias de aprendizagem em Paradas
Pedagógicas, sempre vislumbrando o Projeto Político Pedagógico (PPP) da
escola e a prática pedagógica.

3.2 FOCO 2 - O envolvimento de pais e educadores no processo de formação

e educação das crianças e adolescentes:

Quando pensamos em processo de formação dos alunos não podemos excluir

a participação ativa das famílias e, certamente, dos educadores. Envolver a família,
corresponsável no processo de educação de seus filhos e filhas, a fim de que se possa
colher dados acerca do outro sistema direto em que participa o aluno é mais que
necessário (Andrada, 2003).

Conhecimento necessário: história das famílias no Brasil (Costa, 1983);

teorias sobre a dinâmica familiar e teorias sobre o desenvolvimento das famílias
(Carter & Mcgoldrick, 1995).

Possibilidade de Intervenção:
 Em entrevista com a família levantar dados acerca das seguintes questões:
autonomia X dependência; limites; autoritarismo X autoridade; relacionamento
cognitivo e emocional na família, com o objetivo de resignificar os
relacionamentos intra-familiar (Papp, 1992; Minuchin, 1982).
 Junto com a família, em encontros sistematizados, refletir sobre a função da
dificuldade de aprendizagem neste momento do ciclo de vida familiar (Carter &
Mcgoldrick, 1995), criando estratégias com pais e cuidadores que possibilitem
o sucesso escolar da criança.

23
  Confrontar família e professor quando necessário, criando um espaço de
dialogo franco acerca das dificuldades de todos, não só do aluno, diluindo no s
sistemas a “culpa” pelo fracasso escolar. Assim, outra armadilha é
enfraquecida: “a culpa sempre é da família”.
 Unir pais e professores no processo educacional das crianças em estratégias
cognitivas que contem com a participação de ambas as partes.
 O Psicólogo Escolar, questionador, curioso e acima de tudo assumindo uma
posição investigativa, pode criar junto à equipe uma estratégia de intervenção
colaborativa, na qual todos têm influência sobre o aluno, assim como sofrem
influência mutuamente (Andrada, 2005; Curonici & McCulloch, 1999).

3.3 FOCO 3 - O esclarecimento das dimensões psicológicas implicadas no

processo de ensino e aprendizagem.

O processo de ensino e aprendizagem implica em várias áreas do

conhecimento humano, sendo que nenhuma área se sobrepõe a outra. A educação é
um fenômeno muito complexo para ser vislumbrada somente pela pedagogia, ou pela
psicologia, ou medicina. Dessa forma, é preciso reconhecer que a dificuldade de
aprendizagem tem origem, causas e desenvolvimento múltiplos o que exige do
profissional pesquisa em áreas distintas do conhecimento (Polity, 2001; Fernandez,
1990). Faz-se necessário um trabalho que considere todas as dimensões implicadas,
dentre as quais a psicologia se faz presente.

Conhecimento necessário: Processos cognitivos; teorias sobre memória,

atenção, concentração, apropriação do conhecimento e linguagem (Antunes, 1998;
Rezende, Tronca & Tronca, 2004; Antunes, 2002). Problemas de aprendizagem:
hiperatividade, déficit de atenção, dislexia, dislalia, disgrafia, entre outros (Ciasca,
2003; Neves & Almeida, 2003).

Possibilidades de intervenção:
 Diagnóstico e encaminhamento das crianças com suspeita de dificuldades de
aprendizagem para especialistas da área.
 Acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos com dificuldades
de aprendizagem.

24
  Criação de estratégias psicopedagógicas junto à equipe escolar e professores
envolvidos.
 Ouvir os professores, suas demandas e fazê-los participar em alguns dos
atendimentos com as crianças, repensando novas práticas e novos olhares
sobre o aluno que chama de “problema”.
 Participar das reuniões e conselhos de classe, nas quais o psicólogo poderá
estabelecer novas maneiras de perceber o processo educacional dos alunos,
evitando rótulos, diagnósticos imprecisos e hipóteses únicas e fechadas.

3.4 FOCO 4 - Os sistemas de interações existentes no interior da Escola.

Os problemas de aprendizagem podem ser fruto de falhas nas inter-relações

do sistema direto do qual a criança participa. A criança precisa ser compreendida
dentro de seu sistema social de interação, como parte inseparável do seu sistema
social, o qual inclui família, escola, entre outros. Dentro da escola, fazse necessário
procurar entender os problemas que a criança está apresentando relacionando-os aos
diferentes sujeitos envolvidos, com o objetivo de planejar as intervenções necessárias
(Del Prette, 2001; Souza, 1997).

Conhecimento necessário: Teoria sistêmica (Vasconcellos, 2002; Moraes,

1997); teoria de grupos, papéis e atitudes sociais (Gayotto, 1992; Osório, 2003; Yozo,
2001).

Possibilidade de intervenção
Criar espaços para escutar as demandas dos sujeitos da escola e pensar
maneiras de lidar com situações que são cotidianas. Faz-se necessário circular pelos
corredores, estar atento aos movimentos dos sujeitos.
 Criar formas de reflexão em conjunto com todos os sujeitos (alunos,
professores e especialistas) para que se possa trabalhar com suas relações e
paradigmas (Andrada, 2003).
 Faz-se necessário ouvir os alunos, o que pensam sobre sua escola e sua
turma. Isso pode ser feito através de desenhos, entrevistas, ou mesmo que
escrevam o que pensam, sentem, como percebem sua turma e sua escola.

25
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30
4 LEITURA COMPLEMENTAR

Atuação do Psicólogo Escolar e Educacional no ensino superior:

reflexões sobre práticas

Anelise Schaurich dos Santos

Universidade Federal de Santa Maria – Santa Maria – RS
Danielle da Costa Souto
Universidade Federal de Santa Maria – Santa Maria – RS
Katia Simone da Silva Silveira
Universidade Federal de Santa Maria – Santa Maria – RS
Claudia Maria Perrone
Universidade Federal de Santa Maria – Santa Maria – RS
Ana Cristina Garcia Dias
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – Porto Alegre – RS
Universidade Federal de Santa Maria – Santa Maria – RS

Resumo
Este estudo objetivou refletir sobre o trabalho desenvolvido por psicólogos no contexto
das Instituições de Ensino Superior. Parte-se do pressuposto de que as alterações na
rotina que advêm do ingresso no ensino superior podem fazer com que acadêmicos
apresentem problemas psicológicos. A implementação de serviços dentro das
universidades que visam à otimização do bem-estar físico e psicológico dos
estudantes busca auxiliar no enfrentamento de tais dificuldades. Os resultados
revelam que, tradicionalmente, as intervenções psicológicas realizadas nessas
instituições são voltadas ao público discente por meio de atendimentos clínicos
individuais. Contudo, atividades provenientes de uma concepção crítica de Psicologia
Escolar e Educacional, como aquelas que enfatizam a adaptação acadêmica, o
aconselhamento de carreira e o processo ensino-aprendizagem, vêm ganhando
ênfase. Também há relatos de práticas voltadas aos docentes e funcionários.
Concluiu-se que a atuação dos psicólogos no ensino superior vivencia um processo
de transição marcado pela busca de novas formas de atuação.

Palavras-chave: Psicologia Escolar; atuação do psicólogo; ambiente universitário.

31
Introdução

O contexto universitário é um importante ambiente para o desenvolvimento dos

jovens (Bardagi, & Hutz, 2012), pois apresenta um impacto em suas trajetórias de vida
que vai além da profissionalização (Teixeira, Dias, Wattrich, & Oliveira, 2008). O
ingresso no ensino superior é acompanhado por acontecimentos singulares, como a
saída da casa dos pais, a mudança de cidade, o distanciamento do núcleo familiar
(Assis, & Oliveira, 2011; Sulkowski, & Joyce, 2012), a transformação das amizades e
a troca dos professores do ambiente escolar para o acadêmico (Teixeira, & cols.,
2008). Ademais, é marcado por escolhas importantes na trajetória pessoal e
profissional dos estudantes (Assis, & Oliveira, 2011; Ribeiro, & Bolsoni-Silva, 2010),
como o prosseguimento dos estudos ou ingresso no mundo do trabalho, com todas
as subescolhas que cada opção acompanha (Soares, 2002).
Diante de novas exigências e mudanças, os universitários podem apresentar
psicopatologias, como estresse, depressão, ansiedade e disfunção alimentar
(Sulkowski, & Joyce, 2012). Em alguns casos, os estudantes recorrem ao uso e abuso
de drogas lícitas e/ou ilícitas para enfrentar suas dificuldades (Assis, & Oliveira, 2011).
Esses problemas revelam a importância da implementação de serviços,
especialmente dentro das Instituições de Ensino Superior (IES), que visam à
facilitação da integração do estudante à vida acadêmica e à otimização do seu bem-
estar físico e psicológico (Teixeira, Castro, & Piccolo, 2007).
As atividades desenvolvidas por esses serviços não necessariamente precisam
caracterizar-se por atendimentos clínicos individuais (Marinho-Araújo, 2009).
Conforme será discutido no decorrer deste estudo, espera-se que os psicólogos que
atuam em IES estejam preparados para lidar com demandas grupais, mas saibam
identificar a necessidade de desenvolver ações individuais, o que depende da
situação vivenciada por cada estudante (Bisinoto, & Marinho-Araújo, 2011).
Os serviços de atendimento a universitários foram criados com a finalidade de
dar assistência social, econômica, física e psicológica aos acadêmicos (Assis, &
Oliveira, 2011). A União Nacional de Estudantes (UNE) descreve a assistência
estudantil como o conjunto de políticas que objetivam garantir a redução das
desigualdades socioeconômicas e culturais, o combate à evasão e a promoção de
uma formação completa, equânime a todos os estudantes (União Nacional de
Estudantes [UNE], 2003). A assistência deve proporcionar condições básicas para a

32
permanência do universitário na instituição, assegurar os meios necessários ao pleno
desenvolvimento acadêmico e contribuir para a melhoria do sistema universitário
(UNE, 2003). Portanto, iniciativas desenvolvidas nas áreas de moradia, de
alimentação, de transporte, de assistência à saúde, de inclusão digital, de cultura, de
esporte e de apoio pedagógico são ações voltadas para a assistência estudantil
(Assis, & Oliveira, 2011).
Entre os anos de 1999 e 2000, o Fórum de Pró-Reitores de Assuntos
Comunitários e Estudantis (FONAPRACE), ligado à Associação Nacional de Reitores
das Universidades Federais Brasileiras, realizou um mapeamento sobre as ações de
assistência aos estudantes praticadas nas IES do setor público brasileiro.
Participaram desse mapeamento representantes de 40 instituições federais e
estaduais. Identificou-se que, na área da saúde, as universidades oferecem aos
discentes principalmente atendimentos médicos, exames diagnósticos, atendimento
odontológico e programas para prevenir e tratar a dependência química. Entretanto,
das 40 instituições que participaram do levantamento, apenas 34% ofereciam algum
tipo de atendimento efetivamente voltado à saúde mental dos discentes (Assis, &
Oliveira, 2011).
As práticas de assistência nos serviços de atendimento aos universitários
frequentemente são voltadas a ações relacionadas à moradia, à alimentação e ao
transporte. Possibilidades como a Casa do Estudante, o Restaurante Universitário, o
recebimento de bolsas-auxílio e o pagamento de metade da passagem de ônibus ou
isenção dessa taxa são serviços de assistência indispensáveis para a permanência
acadêmica e a conclusão da graduação (Barreto, Bezerra, & Barbosa, 2004).
Contudo, ainda é pequeno o número de universidades nas quais são realizadas
ou planejadas ações para o atendimento das necessidades de saúde mental (Assis,
& Oliveira, 2011) ou de ajustamento à vida acadêmica (Teixeira, & cols., 2007) dos
universitários. De fato, a maioria das IES pouco se preocupa com a preparação dos
indivíduos para as mudanças que ocorrem após o ensino médio. A oferta de
programas que favorecem a adaptação psicossocial dos estudantes é limitada
(Ribeiro, & Bolsoni-Silva, 2011) e a saúde mental não recebe a devida atenção no
ensino superior (Assis, & Oliveira, 2011) apesar do aumento da prevalência e da
gravidade de problemas psicológicos entre os universitários (Hyun, Quinn, Madon, &
Lustig, 2006; Sulkowski, & Joyce, 2012).

33
 Provavelmente o despreparo dos psicólogos para lidar com questões do
cotidiano acadêmico de universitários seja decorrente do modelo clínico de formação
da maioria dos cursos de psicologia (Vieira, Figueiredo, Souza, & Fenner, 2013). Esse
modelo é fundamentado em uma visão curativa e individualizada dos processos
psicológicos (Vieira, & cols., 2013), que provavelmente ocorre devido à adoção de
uma formação centrada em disciplinas que enfatizam o psicodiagnóstico, as
psicoterapias e as técnicas de exame psicológico na maioria dos cursos de graduação
em psicologia (Souza, 2009).
A carência de conhecimentos, por parte dos psicólogos, acarretou a atrofia de
áreas de atuação historicamente anteriores à prática clínica, como as áreas
organizacionais, institucionais e educacionais (Souza, 2009). Isso tende a fazer com
que as atividades desenvolvidas por psicólogos em espaços educacionais sejam
simplistas, reducionistas, excludentes e culturalmente descontextualizadas, uma vez
que esse profissional não aprende a executar sua prática de outra forma (Vieira, &
cols., 2013). Na verdade, para atuar no contexto educacional, é imprescindível
analisar e compreender as relações complexas que são estabelecidas entre a
psicologia e a educação (Leal, Facci, Albuquerque, Tuleski, & Barroco, 2005).
Somado a isso, ainda é comum a existência de uma lacuna entre o que se
aprende nos cursos de graduação em psicologia e as demandas apresentadas pelo
mercado de trabalho (Vieira, & cols., 2013). Por essa razão, muitos graduandos em
psicologia desconhecem as possibilidades de prática profissional no âmbito
educacional (Souza Filho, Oliveira, & Lima, 2006) e sentem-se perdidos quando são
requisitados a atuar em escolas, IES e outras instituições educativas.
A sensação de estar perdido em relação à prática profissional da Psicologia
Escolar e Educacional no Brasil parece estar se agravando atualmente. Isso acontece
porque os psicólogos vêm se deparando com a expansão e a democratização do
acesso a educação superior pública no país, realizado principalmente a partir da
década de 90 (Lima, 2013). O aumento das vagas nas universidades públicas faz com
que mais jovens ingressem nas universidades (Neves, 2012), o que requer da
psicologia ações de apoio que busquem contemplar o maior número possível de
acadêmicos.
Mais do que isso, a ampliação das vagas possibilita o ingresso nas
universidades de um público que antigamente não tinha acesso ao ensino superior,
como negros, indígenas, população desfavorecida economicamente e pessoas com

34
deficiência. Isso é possível por meio das leis número 12.711 (Brasil, 2012) e número
7.853 (Brasil, 1989), sancionadas em 29 de agosto de 2012 e 24 de outubro de 1989,
respectivamente.
A primeira lei versa sobre a obrigação das instituições federais de educação
superior reservarem no mínimo 50% de suas vagas (por curso e por turno) para
estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas,
sendo 50% delas destinadas aos alunos provenientes de famílias com renda igual ou
inferior a um salário mínimo e meio per capita (Brasil, 2012). Além disso, essas vagas
deverão ser preenchidas por autodeclarados pretos, pardos e indígenas em proporção
no mínimo igual à de pretos, pardos e indígenas da população do estado brasileiro
onde está instalada a instituição (Brasil, 2012). Já a segunda lei dispõe sobre o apoio
às pessoas com deficiência e sua integração social, garantindo a oferta obrigatória e
gratuita de educação técnica em estabelecimento público de ensino, o que inclui o
ensino superior (Brasil, 1989).
A entrada desse público no ensino superior requer que as IES se preocupem
com a permanência dessas pessoas na universidade de maneira que elas possam
usufruir de condições adequadas para realizarem e concluírem com boa qualidade os
seus estudos (Moehlecke, 2004; Sobrinho, 2010). Acredita-se que esse contexto de
expansão da educação superior apresenta um novo campo de atuação para a
Psicologia Escolar e Educacional, uma vez que a realidade e as necessidades de
negros, indígenas, população desfavorecida economicamente e pessoas com
deficiência precisam ser conhecidas e apoiadas.
Destaca-se ainda que as IES privadas também estão passando por um período
de expansão (Lima, 2013; Neves, 2012). Do total de 2.377 IES brasileiras, 2.100 são
privadas (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira/Ministério da Educação [INEP/MEC], 2011). Esse número dobrou em dez
anos, uma vez que no ano de 2000 o número de IES privadas era 1.004 (INEP/MEC,
2011). Apesar das IES privadas dominarem o cenário nacional de educação superior,
a maioria dos programas de assistência estudantil é criada e executada em
universidades estaduais ou federais (Assis, & Oliveira, 2011). Esse dado é
preocupante, visto que os acadêmicos que podem usufruir de apoio social,
econômico, físico e psicológico quando este existe são a minoria, pois apenas cerca
de 12% das IES brasileiras pertencem à rede pública de ensino (INEP/MEC, 2011).

35
 Esses dados indicam que os psicólogos devem conceder mais atenção para as
vivências acadêmicas de discentes pertencentes a instituições particulares. Muitos
desses alunos podem se encontrar, por exemplo, em sofrimento por não conseguirem
arcar com as despesas da graduação e sob condições de estresse por ter de conciliar
a jornada acadêmica com o trabalho (Almeida, Guisante, Soares, & Saavedra, 2006).
Esses são problemas com os quais discentes que cursam graduação em instituições
privadas comumente se deparam (Almeida, & cols., 2006).
Diante do exposto, percebe-se a importância de conhecer as ações
desenvolvidas por psicólogos dentro do ambiente acadêmico, uma vez que isso pode
auxiliar na sistematização de práticas psicológicas focadas em universitários por meio
da diminuição da escassez de estudos sobre o que fazem os psicólogos no ambiente
universitário (Bariani, Buin, Barros, & Escher, 2004) e na construção de uma prática
psicológica crítica e com respaldo científico dentro das IES (Zavadski, 2009). Assim,
este estudo objetivou refletir sobre o trabalho desenvolvido por psicólogos no contexto
das Instituições de Ensino Superior. Primeiramente, serão realizadas algumas
reflexões sobre quais atividades os psicólogos desenvolvem nesse ambiente, uma
vez que a sua função não se restringe ao atendimento clínico de discentes. Todavia,
é importante conhecer o que esses profissionais realizam para melhorar a experiência
universitária dos estudantes e otimizar o desenvolvimento psicológico e social dos
alunos. Por essa razão, em seguida serão discutidas quais práticas psicológicas são
frequentemente realizadas nos serviços de assistência estudantil.

Funções e papéis do Psicólogo Escolar e Educacional nas Instituições de

Ensino Superior

Antes de iniciar as discussões sobre este tópico, acredita-se ser importante

explicar por que motivos o psicólogo que atua em IES será nomeado Psicólogo
Escolar e Educacional neste trabalho. Historicamente, a Psicologia Escolar e a
Psicologia Educacional permaneceram como campos distintos até recentemente
(Souza, 2009). Contudo, assim como Dias, Patias e Abaid (2014) e Souza (2009), as
autoras desta revisão acreditam que não há como separar esses termos, uma vez que
se complementam e estão intrinsecamente ligados, apesar de não serem idênticos
(Antunes, 2008).

36
 O termo Psicólogo Educacional deriva da nomenclatura Psicologia
Educacional, que é considerada uma subárea de conhecimento em psicologia
(Antunes, 2008). Essa subárea se ocupa da teorização e produção de saberes sobre
a relação entre a psicologia e o processo educativo (Barbosa, & Souza, 2012). Ou
seja, é uma área de pesquisa em psicologia (Souza, 2009). Já o termo Psicólogo
Escolar é derivado da Psicologia Escolar, que corresponde a um âmbito profissional
e a um campo de ação determinado desse profissional (Antunes, 2008). A Psicologia
Escolar se refere à atuação ou prática do psicólogo em contextos educativos diversos
(Barbosa, & Souza, 2012; Souza, 2009). Essa dicotomia começou a ser questionada
a partir dos anos de
1980 por uma perspectiva crítica que considera que teoria e prática são elementos
indissociáveis na constituição de uma ciência humana (Souza, 2009). Visto que o
psicólogo atuante em IES é tanto produtor de conhecimentos (Psicólogo Educacional)
quanto executor de uma prática psicológica em um ambiente educativo (Psicólogo
Escolar), ele será chamado de Psicólogo Escolar e Educacional.
A carência de formação para psicólogos que pretendem atuar no âmbito
universitário conduz a uma reflexão sobre a qualificação do profissional que trabalha
junto ao público das universidades. Frequentemente o psicólogo é chamado a atuar
quando algum problema já se instalou; porém, no caso de universitários, é necessário
que a assistência psicológica seja abrangente e inserida em diversos contextos da
vida acadêmica e social (Sampaio, 2010) de maneira a ajudar os estudantes a
construírem um processo educacional qualitativamente superior (Leal, & cols., 2005).
Para isso, é necessário que o Psicólogo Escolar e Educacional passe a se preocupar
menos com a resolução de problemas e mais em não permitir que estes se instalem.
Assim, é sua função auxiliar a instituição a refletir e a implementar ações que
minimizem os obstáculos que se colocam entre os sujeitos e o conhecimento,
possibilitando o desenvolvimento do pensamento crítico e favorecendo processos de
humanização (Leal, & cols., 2005).
Também é importante que o psicólogo que atua em IES desenvolva algum
vínculo e manejo com os docentes e gestores. Observa-se que esse profissional ainda
desconhece a articulação entre as esferas responsáveis por decisões das políticas
universitárias, embora exista integração entre ele e o ambiente da educação superior.
Geralmente o profissional da psicologia fica alheio às discussões que envolvem a
relação entre a comunidade e a universidade, as quais possibilitam a criação de ações

37
inovadoras no ambiente acadêmico (Sampaio, 2010). Espera-se que o psicólogo que
atua em IES perceba a Psicologia Escolar e Educacional em uma vertente crítica desta
área do conhecimento ao entendê-la como um campo de estudos, de atuação e de
formação do psicólogo que busca compreender o fenômeno educacional como
produto das relações que se estabelecem no interior das instituições de ensino
(Souza, 2009).
Tradicionalmente, as atividades desenvolvidas por psicólogos na universidade
são: o acompanhamento individual, a realização de encaminhamentos externos e
internos e o desenvolvimento de orientações em grupos, sendo a maioria com foco
nos discentes (Serpa, & Santos, 2001). Destaca-se que para a realização de
encaminhamentos dos acadêmicos, é essencial que as Clínicas-Escola de psicologia
e os serviços de saúde estejam preparados para compreender e lidar com problemas
psicológicos relacionados ao contexto universitário, uma vez que os estudantes
podem apresentar demandas de tratamento diferentes de outros grupos, pois é
comum que no início da vida adulta, em que geralmente acontece o ingresso na
universidade, ocorra o surgimento de transtornos mentais (Neves, & Dalgalarrondo,
2007). Os universitários tendem a ser acometidos por distúrbios não psicóticos, isto é,
transtornos mentais menores, os quais englobam sintomas ansiosos, depressivos e
somáticos (Carneiro, & Baptista, 2012; Cerchiari, Caetano, & Faccenda, 2005; Neves
& Dalgalarrondo, 2007). Por isso, é dever dos Psicólogos Escolares e Educacionais
se preocuparem com a articulação de ações no plano da formação profissional com
as Clínicas-Escola para o atendimento de queixas educacionais e entre os psicólogos
que atuam na área da educação com os que se encontram na área da saúde,
ampliando a compreensão do processo educação formal e sua importância na
constituição dos indivíduos (Souza, 2009).
O trabalho dos psicólogos das IES ainda pode envolver a avaliação da
instituição e dos professores e o aperfeiçoamento da prática docente por meio do
planejamento e desenvolvimento de metodologias diferenciadas. Nesse caso, o
psicólogo pode acompanhar as práticas educativas dos docentes e a aprendizagem
dos alunos, a fim de sugerir alternativas ou construir em conjunto programas
inovadores de ensino, que auxiliem os professores a melhorar suas habilidades
profissionais e favorecer o aprendizado dos discentes. Assim, privilegia-se uma
atuação menos vinculada ao aspecto individualista de atenção ao estudante e mais

38
atrelada a uma compreensão sistêmica do processo de ensino e às vivências
acadêmicas do ensino superior (Bisinoto, & Marinho-Araújo, 2011).
Em âmbito institucional, a psicologia pode atuar na educação superior (1) na
gestão de políticas, programas e processos educacionais das IES, (2) na elaboração
de propostas pedagógicas e no funcionamento de cursos e (3) no auxílio psicológico
a estudantes. Sobre a primeira dimensão, acredita-se que esse profissional pode
assessorar ações ligadas à gestão institucional, acompanhar o processo de auto
avaliação institucional, contribuir para a ambientação de novos colaboradores e
assessorar a definição e reformulação dos perfis docentes e técnicos. Na segunda
dimensão, pretende-se que o psicólogo apoie o desenvolvimento de competências
discentes e acompanhe o processo de ensino-aprendizagem. Já na terceira
dimensão, indica-se que o psicólogo trabalhe com os universitários. Isso é possível
por meio da promoção de estratégias de desenvolvimento acadêmico e social dos
estudantes (Marinho-Araújo, 2009).
Percebe-se que a prática da Psicologia Escolar e Educacional na educação
superior desenvolve-se com base em diversos modelos, os quais podem ser
organizados em dois grupos. De um lado, existem intervenções que são
essencialmente centradas nos estudantes, as quais podem ser executadas em
diferentes níveis, a saber, remediativo, preventivo e de promoção do desenvolvimento.
De outro lado, encontram-se propostas mais abrangentes, desenvolvidas com toda a
comunidade acadêmica, ou seja, alunos, professores e funcionários. Tais ações são
desempenhadas junto a instâncias institucionais menos tradicionais, como propostas
pedagógicas, assessoria ao trabalho docente, formação continuada de professores e
funcionários, e auto avaliação institucional (Bisinoto, Marinho-Araújo, & Almeida,
2010).
A atuação dos Psicólogos Escolares e Educacionais na educação superior
vivencia um processo de transição marcado pela revisão de práticas consolidadas e
pela integração de outras diferenciadas (Bisinoto, & Marinho-Araújo, 2011), uma vez
que o conhecimento psicológico no campo da educação precisa ser constantemente
construído, revisitado, criticado e superado (Souza, 2009). Atualmente, a Psicologia
Escolar e Educacional possui o desafio de não desconsiderar aspectos contextuais,
institucionais, políticos, éticos, sociais, econômicos e interacionais que interferem nas
vivências acadêmicas dos discentes (Bisinoto, & Marinho-Araújo, 2011) e não
desvincular a sua prática da relação entre “psicologia-educação-sociedade” (Leal, &

39
cols., 2005, p. 95). Assim, busca-se construir uma atuação mais ampliada no que se
refere à compreensão dos fatores envolvidos no cotidiano escolar e aos participantes
(alunos, professores e funcionários) que o produzem (Bisinoto, & Marinho-Araújo,
2011).
Todavia, a ênfase sobre o aluno ainda é bastante frequente na Psicologia
Escolar e Educacional (Bisinoto, & Marinho-Araújo, 2011). Isso não significa que as
ações desenvolvidas pelo psicólogo que atua nesse campo devem seguir a atividade
clínica tradicional, caracterizada pelo exame das manifestações da doença para fazer
um diagnóstico, um prognóstico e descrever um tratamento, conforme a origem da
clínica psicológica remontada ao fazer médico (Moreira, Romagnoli, & Neves, 2007).
Espera-se que a percepção clínica dos psicólogos que atuam em IES não seja
sinônimo de atendimentos clínicos individuais, mas sim de manejos que previnam a
necessidade destes e/ou que visem à promoção da saúde (Lo Bianco, Bastos, Nunes,
& Silva, 1994). Acredita-se que esse é o modelo clínico no qual os psicólogos devem
pautar sua prática independente do seu âmbito de atuação. Tal modelo precisa evitar
abstrair o ser humano do contexto em que ele vive de forma a pensar o sujeito como
aquele que constitui e é constituído no mundo (Dutra, 2004). Assim, o modelo clínico,
o qual se indica que seja seguido pelos Psicólogos Escolares e Educacionais, refere-
se ao espaço de escuta do não dito, independente do local em que aconteça, seja no
âmbito privado ou público, em uma relação diádica, grupal ou coletiva (Dutra, 2004).
Ao levar em consideração esse modelo, a seção seguinte dedica-se a entender as
diversas formas de atuação do psicólogo no atendimento aos estudantes
universitários.

Atendimentos prestados por psicólogos aos estudantes universitários

A otimização do bem-estar psicossocial dos discentes, demanda a atuação de

psicólogos no âmbito da educação superior, uma vez que esse profissional pode
contribuir para a prevenção e solução de problemas presentes no cotidiano acadêmico
(Bisinoto, & Marinho-Araújo, 2011). A ausência de psicólogos que trabalhem em
programas de apoio ao estudante contribui para a permanência de uma série de
dificuldades frequentemente enfrentadas por universitários, como formação básica
insuficiente ou inadequada, falta de habilidades de leitura, escrita e estudo e
insegurança na tomada de decisões (Serpa, & Santos, 2001).

40
 Os psicólogos que atuam em IES podem ajudar a qualificar os processos de
ensino-aprendizagem e a apropriação do conhecimento científico pelos alunos
(Zavadski, 2009). Além disso, psicólogos que atuam no ensino superior tendem a
contribuir para resolução de problemas de ordem pessoal, os quais, muitas vezes,
surgem em decorrência do ingresso no ensino superior e acabam por afetar a vida
acadêmica dos discentes (Peres, Santos, & Coelho, 2003).
Frequentemente, os serviços de atendimento psicológico aos estudantes de
IES possuem os objetivos de atender às dificuldades vivenciadas por universitários,
apoiar o desenvolvimento acadêmico e promover o desenvolvimento integral dos
alunos. Ao tomar como base esses propósitos, algumas atividades são realizadas
para contemplar as demandas dos discentes. Dentre elas, pode-se citar os
atendimentos psicológico, pedagógico e psicopedagógico, o apoio ao processo de
ensino-aprendizagem e o auxílio na gestão da carreira, encaminhamento profissional
e a reorientação profissional. Além disso, em algumas IES, os psicólogos também são
responsáveis por orientar pessoas com deficiências, acolher calouros e atender
egressos (Bisinoto, & Marinho-Araújo, 2011).
As atividades acima elencadas são divididas em tradicionais e emergentes. As
atividades tradicionais englobam, por exemplo, os atendimentos e os processos de
orientação profissional, uma vez que são ações consolidadas na área de Psicologia
Escolar e Educacional no ensino superior. Já as atividades emergentes são mais
recentes, abrangentes e complexas do que as tradicionais. Elas compreendem, por
exemplo, o apoio ao processo de ensino-aprendizagem, a orientação a pessoas com
deficiências, o acolhimento a calouros e o atendimento a egressos. Destaca-se que
ambos os tipos de possibilidades interventivas já fazem parte do cotidiano de atuações
dos psicólogos no ensino superior, apesar de as atividades tradicionais prevalecerem
em relação às emergentes, já que respondem por 52% das ações do profissional
(Bisinoto, & Marinho-Araújo, 2011).
A respeito de uma intervenção tradicional, pode-se citar o estudo realizado para
descrever o serviço de atendimento psicológico oferecido junto à clínica-escola da
Faculdade de Ciências e Letras de Assis da Universidade Estadual Paulista (UNESP),
voltado exclusivamente à comunidade discente interna. Os estudantes atendidos pelo
serviço buscavam atendimento psicoterápico individual devido a problemas de
convívio com companheiros de moradia, aumento nos níveis de ansiedade e estresse
em virtude das atividades acadêmicas, resistência para se desligarem ou se

41
distanciarem das pessoas com as quais mantinham um relacionamento íntimo na
cidade de origem e dificuldades para se adaptarem à nova cidade, incluindo o
estabelecimento de vínculos afetivos na nova cidade. Esse estudo demonstra a
importância da criação de serviços de atendimento psicológico voltados
especificamente a estudantes universitários, visto que representam uma modalidade
de intervenção relevante e ainda pouco explorada na realidade brasileira (Peres, &
cols., 2003).
Destaca-se que ações como a mencionada anteriormente, as quais visam à
otimização do bem-estar dos discentes, tendem a privilegiar o acompanhamento e
atendimento imediato a problemas vivenciados pelos estudantes em uma perspectiva
de intervenção breve. Nesse caso, fatores como a estrutura curricular, as estratégias
de ensino e de avaliação e a qualidade das relações no espaço universitário, os quais
também interferem na promoção da saúde em âmbito acadêmico, raramente têm sido
alvo de intervenções da psicologia em IES no Brasil (Bisinoto et al., 2010).
Sabe-se também que poucas instituições brasileiras se preocupam com a
realização de programas de adaptação acadêmica, como ocorre, por exemplo, nos
Estados Unidos (Mattanah, & cols., 2010). Há indícios de que nas IES brasileiras os
serviços orientados à adaptação acadêmica e ao sucesso escolar dos estudantes
englobam majoritariamente a realização de workshops de desenvolvimento pessoal e
de competências acadêmicas, de gestão do tempo e de ansiedade (Dias, 2001).
Já nas universidades norte-americanas esses programas contemplam sessões
estruturadas para a concessão de informações sobre a universidade, além de
intervenções clínicas, no caso de estudantes que apresentam grande dificuldade para
se ajustar ao contexto do ensino superior. Ademais, é comum a realização de grupos
de apoio para calouros nessas instituições, a fim de discutir sobre a vida no ensino
superior. Geralmente, esses grupos iniciam-se na primeira semana de ingresso na
universidade e são compostos de seis a dez encontros. Os resultados indicam que os
acadêmicos que participaram de tais encontros perceberam maiores níveis de apoio
social, essencial para a adaptação ao ambiente universitário, e apresentaram níveis
mais baixos de solidão e depressão (Mattanah, & cols., 2010).
Em alguns casos, os psicólogos que atuam nas IES se dedicam ao
aconselhamento de carreira dos estudantes e preparação dos mesmos para o
mercado de trabalho. O modelo de aconselhamento de carreira proposto pelo Serviço
de Aconselhamento e Gestão de Carreira para Promoção da Empregabilidade da

42
Universidade de Lisboa, em Portugal, procura ajudar o indivíduo a compreender as
suas próprias necessidades, a definir os seus objetivos e a gerir a sua carreira (Lima,
& Fraga, 2010). Ao analisar o tipo de ajuda solicitada nesse serviço por estudantes
que frequentavam desde o primeiro até o último ano de vários cursos do ensino
superior, é possível caracterizar os estudantes segundo três tipos de solicitação, a
saber, mudança de curso, clarificação de objetivos e especificação da formação (Lima,
& Fraga, 2010).
No Brasil, os serviços de planejamento de carreira oferecidos para universitário
possuem características diferenciadas em relação ao atendimento individual e/ou em
grupo. Os enfoques são na opção por outro curso, preparação para busca de estágios,
programas de trainee e emprego (Knabem, 2013). São objetivos dos processos de
planejamento de carreira: abrir um espaço para reflexão dos alunos sobre valores,
metas e projetos pessoais e profissionais futuros, promover o autoconhecimento e a
ampliação do conhecimento sobre as diferentes possibilidades de atuação profissional
e instrumentalizar os alunos para participação em processos seletivos, busca de
emprego, participação em entrevistas e elaboração de currículo. A fim de atingir tais
objetivos, o mais frequente é a realização de oficinas e palestras de sensibilização
sobre carreira e transição universidade-mercado de trabalho (Bardagi, 2013).
Para exemplificar tais ações, destaca-se a criação do Projecta, programa de
orientação de carreira que integra o Serviço de Apoio ao Estudante da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp), localizada no estado de São Paulo (Brissac,
Domingues, Pelissoni, & Freitas, 2013). As ações do Projecta são grupais, realizadas
por psicólogos e destinadas a graduandos e pós-graduandos da Unicamp. O
programa foi estruturado em módulos, os quais são denominados “De bem com meu
curso: refletindo sobre a escolha! ”, “O próximo passo, saindo da universidade”, “O
currículo como porta de entrada para o mundo do trabalho”, “Vivência e sucesso em
entrevistas de seleção” e “Dinâmica de grupo: a experiência de um processo de
seleção”. Os resultados das avaliações quantitativas e qualitativas evidenciaram a
importância desse espaço na universidade e a eficácia desse formato de intervenção
(Brissac, & cols., 2013).
Percebe-se que a intervenção psicológica em orientação e desenvolvimento de
carreira com estudantes do ensino superior influencia e ajuda os indivíduos a
responderem às questões que se colocam ao longo de seus percursos de vida. Isso
é possível a partir do fomento ao autoconhecimento e ao autodesenvolvimento, além

43
da antecipação de cenários de vida face às mudanças que ocorrem e que se refletem
nos diferentes papéis que os estudantes desempenham (Lima, & Fraga, 2010).
Ainda como exemplo da atuação do psicólogo junto ao estudante universitário
pode-se citar o trabalho desenvolvido na Universidade do Minho, em Portugal, a qual
integra o Serviço de Consulta Psicológica e Desenvolvimento Humano (SCPDH). O
apoio psicológico aos alunos proporciona atendimentos clínicos de aconselhamento
psicológico, de desenvolvimento educacional e vocacional, a fim de facilitar a
resolução de problemas e melhorar o desenvolvimento pessoal dos alunos que se
deparam com a experiência universitária
(Rede de Serviços de Aconselhamento Psicológico no Ensino Superior [RESAPES],
2002).
Outra universidade que se destaca em razão do serviço prestado ao estudante
universitário é a Universidade de Porto, também em Portugal. A Área de Apoio
Psicológico (APP) dessa universidade entende que as vivências acadêmicas são
experiências significativas, as quais podem criar oportunidades para reorganizações
pessoais e ocasionar o aparecimento de sentimentos de sucesso ou fracasso e,
comumente, de insegurança para o universitário. O foco desse serviço é a oferta de
um conjunto de propostas de formação dirigidas aos universitários. As atividades
estão organizadas de forma temática – competências de empregabilidade, métodos e
técnicas de estudo, comunicação e contextos de trabalho – e ganham gradativamente
maior consistência e adesão por parte dos acadêmicos. Dessa forma, o
desenvolvimento pessoal e social deixou de estar exclusivamente focalizado nas
situações de crise para evidenciar os momentos de formação extracurricular. Assim,
as principais atividades desenvolvidas junto ao estudante universitário são: o
aconselhamento, as consultas psicológicas e os grupos de formação (RESAPES,
2002).
Nesta seção pretendeu-se apresentar aspectos que contemplassem o trabalho
desenvolvido pelo psicólogo com os estudantes universitários dentro de algumas IES
nacionais e internacionais. Foram apresentados principalmente os casos de
universidades portuguesas e norte-americanas, pois essas são as principais
influências sofridas pelos Psicólogos Escolares e Educacionais brasileiros. Ademais,
as pesquisas sobre universitários e as intervenções psicológicas destinadas a esse
público são consolidadas nesses países. Percebeu-se que a inserção do Psicólogo
Escolar e Educacional no contexto universitário é recente. Por essa razão, os

44
atendimentos realizados nesses locais configuram- -se, predominantemente, como a
intervenção tradicional, ou seja, o atendimento clínico individual. Contudo, em alguns
locais, são realizadas ações mais abrangentes, as quais apoiam os discentes para o
desenvolvimento de diversas habilidades, como a adaptação o contexto do ensino
superior e o planejamento de suas carreiras.

Considerações finais

O objetivo deste estudo foi refletir sobre o trabalho desenvolvido por psicólogos
no contexto das Instituições de Ensino Superior. Identificou-se que o conhecimento
sobre a atuação do psicólogo nas IES ainda é restrito. Os poucos estudos encontrados
permitiram constatar que, tradicionalmente, o psicólogo foca sua prática em ações
voltadas aos discentes. Nesse caso, a atividade mais comum são os atendimentos
clínicos individuais em uma perspectiva breve, os quais visam solucionar problemas
psicológicos frequentemente desencadeados pelo ingresso no ensino superior.
Contudo, a atuação dos Psicólogos Escolares e Educacionais na educação
superior vivencia um processo de transição marcado pela revisão de práticas
consolidadas e pela integração de outras diferenciadas. Assim, o profissional da
psicologia tem inserido ações voltadas à adaptação acadêmica, ao aconselhamento
de carreira e a qualificação do processo ensino-aprendizagem dos estudantes em seu
conjunto de possíveis atuações. Também há maior ênfase em práticas a serem
executadas com docentes e funcionários, como contribuir para a ambientação de
novos colaboradores, assessorar a definição e formulação dos perfis docentes e
técnicos, e apoiar o desenvolvimento de competências discentes. Diante dessas
práticas, percebe-se uma visão crítica da Psicologia Escolar e Educacional nas IES,
a qual compreende o fenômeno educacional como produto das relações que se
estabelecem no interior das instituições de ensino.
Notou-se também que dificilmente as ações de assistência estudantil relatadas
pelos estudos são executadas no âmbito do ensino superior privado. Isso pode ocorrer
porque, provavelmente, nas IES particulares não há a contratação de profissionais
que se ocupem exclusivamente em pensar e realizar programas que visem o bem-
estar dos acadêmicos. Entretanto, é provável que as ações de assistência estudantil
das IES privadas ainda não tenham sido pesquisadas e, por consequência, relatadas,
uma vez que a execução de pesquisas com esse viés é mais comum em

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universidades públicas. Portanto, acredita-se ser importante conhecer quais
programas de apoio aos discentes de ensino superior têm sido efetivados no âmbito
da educação superior privada, o que pode ser sistematizado por meio de pesquisas
em IES particulares.
Acredita-se que a principal contribuição deste estudo é o fato de ele organizar
o que já é conhecido sobre a atuação de Psicólogos Escolares e Educacionais em
IES e, por meio disso, quais intervenções são comumente realizadas com discentes.
É possível que ele minimize uma lacuna teórica existente nos trabalhos sobre atuação
do psicólogo, já que esses dificilmente se atentam para o desempenho desse
profissional no universo acadêmico. Todavia, este trabalho possui a limitação de
apenas descrever quais práticas são desenvolvidas pelos psicólogos em
universidades e não aprofundar como e por quais motivos tais ações são executadas.
Isso ocorreu porque a maioria dos estudos que embasou esta revisão de literatura
tinha como objetivo mapear as atividades desenvolvidas por psicólogos e não explicar
os procedimentos de realização das mesmas. Assim, sugere-se a realização de
pesquisas empíricas sobre a atuação de psicólogos no contexto do ensino superior, a
fim de que as práticas possam ser replicadas e as atividades desempenhadas por
esses profissionais consolidem-se nesse campo de atuação.

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