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Mestrado em Psicologia da Educação e do Desenvolvimento.

Comportamento Fóbico em Crianças
Unidade curricular: Intervenção e Diagnóstico de Perturbações de Desenvolvimento
socioafetivo
Universidade de Trás dos Monte e Alto Douro
Célia Carvalho Lucas Nr. º 65119
Docente: Prof. Dr. º José Gomes da Costa
2020/2021

Resumo:

Este trabalho tem como pressuposto o tema de comportamento fobico, proposto pelo
docente na unidade curricular de Diagnóstico e Intervenção nas Perturbações de
desenvolvimento socio afetivas, em crianças. Apresentado pela seguinte ordem de
etapas; a) ansiedade normal / patológica; b) Fobias especificas c) Perturbação de
ansiedade generalizada d) Ansiedade de Separação e) Mutismo Seletivo e d) Ansiedade
nas perturbações do desenvolvimento. As intervenções nesta perturbação faz-se na sua
maioria, através das Terapias de Terceira Geração, Terapias elaboradas da restruturação
de técnicas anterior, como as Terapias Cognitivo-Comportamentais.

Palavras-chaves: criança, ansiedade, comportamento

Introdução
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O desenvolvimento Infantil, não pode ser analisado, sob padrões rígidos, pois
cada criança tem o seu tempo de desenvolvimento, assim como existem pessoas baixas,
e altas, pessoas gordas e magras, também as etapas do desenvolvimento têm variações
dentro da normalidade, algumas de base biológica (genética), outras que se prendem
com fatores sociais, como a estimulação cultural ou emocional (Antunes, 2019).Nos
primeiros meses, a criança começa por explorar os brinquedos e objetos, de seguida
começa a brincar ao faz de conta, a fantasiar, e a recriar as suas experiências, designado
de jogo simbólico . Na ansiedade como estado emocional “normal “o conteúdo dos
medos varia em função da idade e a forma como se manifesta também muda á medida
que a criança cresce (Antunes, 2019).

Quadro 1

Principais medos na infância e na adolescência.

Faixa etária Medos

Bebé Nesta fase, a via preferencial para a
aprendizagem é sensorial, e a capacidade
para reconhecer rostos familiares e não
familiares é crescente. Por isso , o
conteúdo dos medos relaciona-se com
estímulos intensos , como ruídos fortes e
pessoas estranhas.
Infância / Idade pré-escolar A crescente vinculação a uma família
desperta o medo da separação das figuras
de referencia. A expansão do
conhecimento sobre o que o rodeia , e o
crescimento da capacidade para imaginar ,
reflete-se no medo de pequenos animais ,
escuro e monstros .

Idade escolar (1º Ciclo ) Com a aquisição de mais informações

Idade escolar (2º e 3º ciclos )
desenvolvem-se medos de acontecimentos
concretos , como ladrões , tempestades ,
raptos e doenças .
As questões sociais ganham especial
relevância, pelo que os medos ligados á
aceitação social, desempenho escolar e
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aparência física.
Adolescência O foco mantém-se nas questões sociais e
alarga-se ás de ordem moral, como as
associadas ao sucesso no futuro, avaliação
negativa pelos outros, procura de um grupo
que reflita a identidade própria e a angústia
de acontecimentos com repercussão
mundial.

Segundo o autor supramencionado, o medo é saudável porque promove a

autonomia da criança, ao adequar a sua resposta a situações perigosas, além que a
exposição apropriada ao estímulo gerador de medo diminui o receio e reduz a
possibilidade de se tornar patológico, alem de que os medos normais desaparecem ao
longo do crescimento, o que não sucede com formas mais graves de ansiedade. Na sua
obra literária Sentidos, Antunes e colaboradores (2019) referem: “a crianças ansiosas
manifestam também sintomas fisiológicos, como palpitações, tremores, tonturas
vómitos, dificuldades respiratórias, batimento cardíaco acelerado, e em alguns casos
podem surguir alterações no padrão do sono ou alimentação “(p.330).

Ansiedade Generalizada

Segundo Odriozola (1993), a perturbação de ansiedade generalizada, caracteriza-

se por uma preocupação excessiva e incontrolável com estímulos e circunstancias
diversas, ao contrario das restantes perturbações de ansiedade, que parecem focar-se
num tema especifico, na ansiedade generalizada tudo é passível de gerar preocupação,
causando uma constante mal-estar, irritabilidade e desconcentração que interferem
sistematicamente na vida da criança. Segundo este, regra geral esta perturbação surge
quando a criança atinge um nível de desenvolvimento cognitivo que lhe permite fazer
representações simbólicas de si mesma e do futuro. É muito comum as crianças ou
adolescentes com esta perturbação descreverem pensamentos repetidos, intrusivos e
antecipatórios, em que imaginam os piores cenários possíveis, mesmo que irrealistas, e
anteverem-nos como causadores de sofrimento (Odriozola 1993).

Ansiedade de separação.
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Eisen e colaboradores (2006), falam-nos da ansiedade de separação com

prevalência sobretudo nas crianças mais novas. Segundo estes, a ansiedade de separação
pode manifestar-se de várias formas: medo de ficar em casa sem mãe ou pai, de dormir
fora, de ficar na escola, de estar só numa determinada divisão da casa ou de dormir
sozinhas Estas crianças são, descritas pelos cuidadores como uma sombra, porque os
seguem para todo o lado , ou estão constantemente a chama-los para se certificarem que
estão por perto , mas uma vez consumada a separação , algumas crianças conseguem
ficar mais tranquilas e apenas ativam a sua ansiedade em situações especificas , como
perante o atraso do adulto na hora de a ir buscar ( Eisen et al 2006) .

Fobias especificas.

Ao contrario dos medos normativos ou próprios da idade, que são transitórios, as

fobias persistem e podem ser tão intensas, que, se ignoradas interferem na vida da
criança e da família, é então crucial uma intervenção precoce (Antunes et al, 2019) .

Quadro 2

Fobias especificas

Tipos de fobias Em concreto

Animais / insetos Cães , gatos , aranhas , abelhas , cobras
…
Médicos / Doenças Consultar um médico , agulhas , vomitar ,
ver sangue …
Meio natural Alturas , escuro , trovoada , tempestades ,

tsunamis , águas profundas …

Situacional Avião , pontes , elevadores , túneis …
Outro tipo Vomitar , asfixiar , engasgar , máscaras ,

palhaços , ruídos …

Mutismo seletivo

Segundo Perednik (2011) o mutismo seletivo é caracterizado pela ausência de

linguagem verbal em contexto em que falar é socialmente esperado como por exemplo,
na escola, a criança emudece em determinados contextos, apesar de falar em outros. Em
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regra geral estas crianças revelam distorções e rigidez na sua forma de pensar ,
transversais á generalidade dos contextos , e não apenas nas circunstancias em que o
Mutismo Seletivo se manifesta , esta rigidez pode revelar-se um obstáculo importante á
terapia , porque estas crianças têm mais dificuldade em generalizar estratégias , ou seja
se uma situação é trabalhada segundo uma determinada lógica , elas associam esse
lógica àquela situação , mas não necessariamente a outra , mesmo que similares
( Perednik , 2011) .

Intervenções na ansiedade (incluindo o Mutismo Seletivo).

Autores como Friedberg e McClure (2007) referem, que a terapia cognitiva-

comportamental é a mais eficaz, nas ansiedades, onde se inclui o Mutismo Seletivo, esta
intervenção tem de ser articulada com a escola (muitas das consultas poderão ser feitas
no contexto em que o mutismo ocorre), em complemento ao apoio individual á criança.
Estes autores, referem ainda que numa primeira fase, é fundamental que os pais estejam
presentes na consulta, eles são os coterapeutas e ajudam a construir a imagem de que o
terapeuta é uma pessoa de confiança, nesta fase o problema em questão , não é o foco,
mas sim a relação terapeuta –criança e o seu estabelecimento .

Ansiedade nas perturbações de desenvolvimento.

Segundo Beck e colaboradores (2001), a ansiedade é difícil de diagnosticar

quando camuflada com outras perturbações, a Síndrome de Asperger (SA), é uma das
perturbações de desenvolvimento com maior comorbilidade com a perturbação de
ansiedade.Se pensarmos que as crianças com autismo têm hipersensibilidades extremas,
podemos imaginar o seu sofrimento em contexto escolar (recreios barulhentos, agitação
constante, refeitórios e, interações sociais frequentes), estes fatores são pouco
perturbadores para uma criança comum, contudo para uma criança com (SA), podem
ser de tal forma indutores de ansiedade, que no extremo, pode começar a surgir uma
recusa escolar e por fim uma fobia (Beck et al, 2001).

A perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA) é outra das

perturbações de desenvolvimento que surge associada a quadros de ansiedade , se
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pensarmos que muitas destas crianças passam por repetidas experiências de insucesso ,
torna-se fácil perceber que vão criando uma visão negativa das suas competências , o
que gera ansiedade , contudo é preciso ter em conta que a impulsividade muitas vezes
associada a esta perturbação pode ser também uma expressão de ansiedade (Beck et al ,
2001) . Estes autores, chamam atenção, para os comportamentos de oposição e
agressividade, que muitas vezes são explicados por uma perturbação de oposição e
desafio, quando podem ser apenas, expressão de ansiedade, ainda nas perturbações de
desenvolvimento, temos a dislexia, discalculia e disortografia, que poderão também
desencadear estados de ansiedade (Antunes, et al , 2019).

Intervenção nas perturbações de desenvolvimento.

A investigação, sugere que a terapia cognitivo-comportamental é bastante eficaz na

resolução das perturbações de ansiedade, contudo é relevante a colaboração dos pais e
da escola (Rapee, et al 2008) . Em contexto terapêutico, segundo Rapee e colaboradores
(2008), algumas técnicas têm permitido que muitas crianças ultrapassem a sua
ansiedade entre elas: a) psicoeducação, treino de resolução de problemas, reestruturação
cognitiva; b) Exposição; c) Relaxamento; e d) Prevenção de recaídas. É muito
importante não castigar a criança, a recompensa é mais eficaz de que o castigo, porque
pelo perfil cognitivo, destas crianças , se forem castigadas uma vez , assumem que
jamais conseguirão fazer bem , e como tal desistem (Antunes et al , 2019).

Terapias de terceira geração nas perturbações da ansiedade.

Segundo, Hayes (1999), criador do termo “terapias de terceira geração “, estas

surgiram da síntese e reformulação de técnicas anteriores. Segundo o autor, estas
terapias têm como principais características os seguintes conceitos: a) são
fundamentadas numa abordagem empírica e focadas em princípios; b) dão mais
importância á utilidade de certos pensamentos e á forma como as crianças e
adolescentes se relacionam com os mesmos e não tanto ou seu conteúdo ou veracidade;
c) foco no modo como a vida da criança ou adolescente pode ficar condicionada pelo
evitamento de determinadas situações , mais do que na presença de determinados
pensamentos , sentimentos ou sensações ; d) pretende-se fazer com que a criança seja
flexível e atue consoante o contexto , não ficando limitada a um certo reportório de
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comportamentos ; e) o corpo surge como âncora para a atenção ; f) Contextualizam a

terapia como estando ao serviço de ações orientadas para e pelos valores , e não ao
serviço de alterar pensamentos e sentimentos , (não é relevante mostrar a criança que os
seus pensamentos estão distorcidos ou falsos , o importante é que ela aprenda a fazer
aquilo que dá significado á sua vida , independentemente do que a sua mente diz para
fazer ) ; i) ênfase em estratégias experienciais ( não baseadas na linguagem ) ; j) não se
pretende eliminar emoções básicas ditas “negativas” , mas sim normalizá-las e aceitá-las
, reduzindo o sofrimento ao experienciá-las ; k) ênfase nos princípios da aceitação e uso
de estratégias de mindfulness e desfusão cognitiva (observar os meus pensamentos sem
reagir de acordo com ele ) para lidar com experiências internas .

Mindfulness.

O mindfulness segundo Greco e colaboradores (2004) , ajuda a criança ou

adolescente a descentrar-se dos seus pensamentos negativos , passando a vê-los como
fenómenos mentais e não como realidade , aumentando a capacidade para avaliar a
informação e encontrar soluções , e consequentemente melhorar a regulação emocional .
O mindfulness, ensina a criança ou adolescentes a prestar atenção, momento a momento
a sua experiencia interna (pensamentos , sensações e emoções ) e externa (sons ,
cheiros) , tentando promover uma mudança na forma como a criança lida com aquilo
que a faz sofrer ( pensamentos negativos e emoções dolorosas ) (Greco et al , 2004).

A aceitação tem um papel fundamental nesta modalidade, não se tratando de uma

atitude de resignação (sentimento passivo acompanhado de desânimo) , mas antes de
uma atitude ativa em relação a experiencia , o que vai permitir ter uma consciência
plena das dificuldades e a posterior , adotar uma resposta mais competente , em vez
das estratégias habituais , para lidar com os obstáculos. Aceitar a experiencia significa
permitir, estar disponível, e aumentar a “janela de tolerância “ para o que quer que
aconteça , em vez de tentar criar outo estado , por exemplo : “ permitir-se estar com a
ansiedade em vez de ingerir álcool para tentar reduzi-la ) ( Greco , et al ,2004) .

Terapia de aceitação e compromisso.

No modelo clinico da ACT, é dado um especial realce ao conceito de

flexibilidade psicológica: a capacidade de contatar plenamente com o momento presente
e com as experiências internas que estão a ocorrer (como estar com ansiedade),
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mantendo ou alterando o comportamento em função do que a criança ou adolescente

considera ser importante na sua vida (Stallard, 2007). Segundo esta terapia, as crianças e
adolescentes que acreditam nos seus pensamentos como verdades absolutas (fusão
cognitiva), apresentam baixos níveis de aceitação, fazem evitamento da sua experiência
interna (evitamento experiencial), pois não têm uma ação de acordo com os seus
valores. Nesta fase: a) a fusão cognitiva; consiste em interpretar literalmente palavras,
pensamentos, sensações corporais, sentimentos e memórias como se fossem fatos ou
verdades absolutas, e não como comportamentos numa situação transitória; b) devido a
fusão cognitiva , a criança raramente presta atenção ao que esta acontecer no presente ,
e pode ficar muito tempo preocupada com o futuro ou a ruminar sobre o passado ,
consequência desses pensamentos a mente é tomada por pensamentos , planos e
sentimentos frequentemente negativos . A Terapia de Aceitação e Compromisso (ACT),
é baseada em seis processos: 1º) desfusão 2º) aceitação; 3º) contato com o momento
presente; 4º) eu como contexto/ eu observador ;5º) valores; e 6º) exercícios de ação e
compromisso, tendo como objetivo final a criação de uma maior flexibilidade
psicológica (Antunes et al, 2019).

Desfusão cognitiva

A desfusão é o processo pelo qual a criança / adolescente altera a forma como se

relaciona com os pensamentos, distanciando-se dos mesmos. Os exercícios de desfusão
pretendem “atacar “a literalidade da linguagem que faz a criança /adolescente acreditar
que aquilo que pensa é uma verdade absoluta. Este método pretende que a criança
/adolescente se direcione para a função dos pensamentos em vez do seu conteúdo, por
exemplo: (“esse pensamento é útil? É eficaz? Ajuda-te na tua visa? “) . A
criança/adolescente aprende através deste processo, a observar o que pensa, sem cair
nas “armadilhas da sua cabeça “, sem “comparar os pensamentos” ou acreditar neles por
exemplo; (“a minha cabeça está a dizer-me que sou incompetente “em vez de “sou
competente “). Isto permite a criança / adolescente ver os pensamentos como
instrumentos e não como verdades absolutas (Greco & Hayes, 2008).

Aceitação da Ansiedade

Para a Terapia da Aceitação e Compromisso (ACT), aceitação não significa

conformismo, resignar, aguentar, passividade ou conformismo. A criança / adolescente
não tem de gostar de estar ansioso, trata-se de estar disponível, para uma ação de
observar, perceber as sensações de ansiedade e permanecer com elas (Greco et al 2008).
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Contato com o momento presente

Para a criança / adolescente, se “desligar “da constante experiencia avaliativa, tanto

negativa (“não aguento estar ansiosa “) como positiva (“preciso / tenho de “), tem que
treinar competências de mindfulness, aprender a contatar com os acontecimentos
psicológicos internos e externos, por exemplo observando pensamentos e emoções á
medida que ocorrem, sem tentar fugir, mas também não se deixando levar por eles.
Aqui ocorre uma mudança de perspetiva: a criança/ adolescente já não acredita nos seus
pensamentos automáticos negativos, e passa a observa-los apenas, como eventos
transitórios da mente. O mesmo acontece relativamente as emoções, a criança /
adolescente, nota que na “corrente da mente “, surgem sensações e sentimentos
transitórios que vêm e vão num fluxo contínuo (Ciarrochi, Hayes & Bailey, 2012).

Eu como contexto / Eu como observador

A aceitação pode ser difícil quando alguns pensamentos, sentimentos e sensações são
lidos como “reais”. Se uma criança / adolescente, acreditar que é ansioso “por natureza
“, e deve lutar contra essa condição, é improvável que esteja disposto a aceitar a sua
presença. A aceitação da ansiedade pode ser facilitada ao descobrir a diferença entre “si
mesmo “e “uma parte de si “ansiosa, esta diferença pode ser descrita pela metáfora do
Tabuleiro de Xadrez (Hayes et al 1999):

“Parece que o que se esta a passar comigo é como um grande tabuleiro de xadrez; de
um lado estão os pensamentos bons, os sentimentos bons, as ações boas (as peças
brancas) ; e do outro lado , estão as ações , pensamentos , e sentimentos maus (peças
pretas ) . As peças ficam a lutar em diversas linhas, porém nessa história, a criança
/adolescente, é o tabuleiro que contém as peças, e para o tabuleiro não importa quem
ganha o jogo, não importa que as peças pretas e brancas queiram ir de um lado para o
outro, pois é o tabuleiro que decide mover-se, e levar as peças todas consigo “.

Para a ACT, o “eu “não são os pensamentos e sentimentos (“o fato de eu estar com
ansiedade não significa que eu me defina como uma pessoa ansiosa “), mas o contexto
em que eles ocorrem (“a ansiedade aparece quando vou ao quadro, porque a minha
cabeça diz que vou começar a tremer “). Nesse sentido a criança / adolescente
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compreende que “se eu posso observar isto, então é porque eu sou mais do que isto
“(Ciarrochi et al, 2012).

Valores

A ACT, não consiste na mudança de experiencias internas, mas na mudança de

comportamentos. Os valores referem-se ás coisas que são realmente importantes na vida
da criança / adolescente, aquilo que lhes do significado, por exemplo: aprender, ser
curioso, dançar, estar com amigos, divertir-se, e ter uma relação próxima com os pais
(Antunes et al, 2019) . Os valores, não devem depender de mais ninguém, e respondem
à questão: (“se ninguém me viesse a fazer isto, se nunca soubessem, continuaria a ser
importante para mim dançar?”). Também não são objetivos, porque nunca se “alcançam
“(á partida, uma criança / adolescente que goste realmente de estar com os amigos, não
diz a uma dada altura, nem nunca pensará que já atingiu o “nível máximo de estar com
os amigos “). No entanto em função dos valores, podemos definir objetivos e ações para
os concretizar (foco na ação comprometida) (Greco et al 2008). Deste modo, os valores
fornecem a bússola para as crianças e adolescentes atuarem e aumentarem a
disponibilidade para estar com pensamentos e sentimentos indesejados, como por
exemplo: (“o meu pensamento não manda em mim, a minha cabeça fala, mas eu faço o
que eu quero “) (Antunes et al, 2019).

Ação e compromisso

A componente de compromisso nas perturbações de ansiedade, é a exposição

sistemática, nomeadamente quando esta ao serviço dos valores. Assim, são estruturados
exercícios que envolvem chegar aos objetivos, emoções ou sensações, enquanto notam
os pensamentos de um modo distanciado. Quando se fala em ação comprometida,
refere-se a importância de realizar comportamentos que estão de acordo com os desejos
da criança / adolescente. Essas ações podem envolver ultrapassar obstáculos dolorosos,
como por exemplo: (enfrentar situações receadas), que requerem tolerância a uma serie
de emoções desagradáveis. Um exemplo de exercício nesta vertente, pode envolver
escrever a emoção que a criança está disposta a sentir, em função da importância que a
situação tem para a criança /adolescente: “(estou disposto a sentir medo para fazer
amigos “) (Ciarrochi et al, 2012). Como em qualquer outra intervenção com crianças e
adolescentes, as Terapias de Terceira Geração dão especial importância ao trabalho com
os pais / cuidadores, e a escola para alem do apoio, a criança / adolescente. O trabalho
com os pais /cuidadores, é muito importante, pois muitas das estratégias que estes usam,
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consiste em remover os filhos das situações que lhes causam “mal-estar “, o que é o
inverso do que se recomenda com as terapias ACT. A ajuda as famílias têm como
principal objetivo, prestar-lhes apoio para lidarem com as suas próprias ansiedades em
relação aos filhos (Hayes et al 1999).

Conclusão

Fica clara a evidência cientifica entre a ansiedade normal (que passa com o tempo) e
aquela que pode tornar-se patológica se não existir uma intervenção precoce. É
importante ter em conta a ansiedade camuflada nas perturbações de desenvolvimento,
pois são suscetíveis de serem desvalorizadas devido a condição da perturbação. As
Terapias de Terceira Geração, surgiram da reformulação de técnicas anteriores, as
psicoterapias Cognitivas-comportamentais, mas mais dirigidas ao contexto em que a
perturbação ocorre, ao tentar adaptar a pessoa as situações com a exposição ao
acontecimento gerador de ansiedade e não tanto a mudança de pensamento como
acontecia anteriormente. O Mindfulness é um aliado fundamental, quanto a questão de
aceitação da ansiedade, ao alargar a sua tolerância em situações futuras, geradoras de
ansiedade.
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Referências

Antunes, N., L., & Equipa Técnica do PIN (2019) Sentidos: O Grande Livro Das

Perturbações do autismo á hiperatividade, da adição á internet á dislexia. 3ª

Edição. Lua de Papel. Lisboa.

Beck, G Emery, & Greenberg, R, L. (2005) Anxiety Disorders and Phobia: A Cognitive

Perspective, Basic Book, Nova Iorque.

Ciarrochi, J. V., Hayes, L., & Bailey, A. (2007). Get out of your Mind and Into Your

Life for Teens: Guide to Live an Extraordinary Live. New Harbinger. Oakland.

Eisen, Andrew, R, Engler, & Linda, B, (2006). Helping You Child Overcome

Separation Anxiety or School Refusal: Step-By Guide For Parents, New

Harbinger Publication, Inc., and Oakland, CA.

Friedberg, R. & McClure, J., (2007). A Prática Clinica de Terapia Cognitiva com

Crianças e Adolescentes, Artmed, Porto Alegre.

Greco, L, A., Blackledge, J.T., Coyne, L, W., & Ehrenreich, J., (2004) Integrating

acceptance and mindfulness into treatment for child and adolescent anxiety
 13

disorders. acceptance and Commitment as an Example, in S.M. Osillo e L.

Roemer (eds.), acceptance and Mindfilness-based Approaches to Anxiety:

Conceptualization and Treatment, Springer, Nova Iorque.

Greco, L.A., & Hayes, S. C. (2008). Acceptance and Mindfulness Treatments for

Children and Adolescents. New Harbinger. Oakland.

Greenland, S. K., (2010) the Mindful Child, Free Press, Nova Iorque

Hayes, S. C., Strosahl, K., & Wilson, K. G. (1999). Acceptance and Commitment

Therapy: An experiential approach to behavior change. Guilford Press. New

York.

Odriozola, E., (1993) Perturbações da Ansiedade na Infância, Mcgraw-Hill, Lisboa.

Perednik, R., (2011) The Selective Mutism Treatment Guide: Manual for Parent

Teacher and Therapist, Jerusalem, Oakland.

Rapee, R. Wignall , A ., Spence , S , Cobham , V .& Lyneham ,H., (2008) Helping Your

Anxious Child : A step-By-Step Guide for Parent , 2ª edição , New Harbinger

Publications , Inc ., Oakland , CA .

Stallard, P., (2007) Guia do terapeuta para Bons Pensamentos –Bons Sentimentos:

Utilizando a Terapia Cognitivo-comportamental com crianças e Adolescentes,

Artmed, Porto Alegre.

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Anexos

Anexo 1

Medos principais na infância e na adolescência

Faixa etária Medos

Bebé Nesta fase, a via preferencial para a
aprendizagem é sensorial, e a capacidade
para reconhecer rostos familiares e não
familiares é crescente. Por isso , o
conteúdo dos medos relaciona-se com
estímulos intensos , como ruídos fortes e
pessoas estranhas.
Infância / Idade pré-escolar A crescente vinculação a uma família
desperta o medo da separação das figuras
de referencia. A expansão do
conhecimento sobre o que o rodeia , e o
crescimento da capacidade para
imaginar , reflete-se no medo de
pequenos animais , escuro e monstros .
Idade escolar (1º Ciclo ) Com a aquisição de mais informações
desenvolvem-se medos de
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acontecimentos concretos , como

Idade escolar (2º e 3º ciclos )
Adolescência
ladrões , tempestades , raptos e doenças .
As questões sociais ganham especial
relevância , pelo que os medos ligados á
aceitação social , desempenho escolar e
aparência física.
O foco mantém-se nas questões sociais e
alarga-se ás de ordem moral , como as
associadas ao sucesso no futuro ,
avaliação negativa pelos outros , procura
de um grupo que reflita a identidade
própria e a angústia de acontecimentos
com repercussão mundial .

Quadro 1. A ansiedade e a faixa etária, adaptado do livro Sentidos, Antunes e equipa

técnica do Pin. (2019)
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Anexo 2

Fobias especificas

Tipos de fobias A sua relação

Animais / insetos Cães , gatos , aranhas , abelhas , cobras

…
Médicos / Doenças Consultar um médico , agulhas , vomitar ,
ver sangue …
Meio natural Alturas , escuro , trovoada , tempestades ,
tsunamis , águas profundas …
Situacional Avião , pontes , elevadores , túneis …
Outro tipo Vomitar , asfixiar , engasgar , máscaras ,
palhaços , ruídos …

Quadro 2 – Tipos de Fobias, adaptado do livro Sentidos, Antunes e a equipa do PIN

(2019)