CEMARX – GT 7/ EDUCAÇÃO, CAPITALISMO E SOCIALISMO

Carolina de Roig Catini: doutoranda da área de educação, Estado e Sociedade da

Faculdade de Educação da USP

Notas sobre fetichismo e educação

“Ser um homem de boa aparência é uma dádiva das circunstâncias,

mas, saber ler e escrever provém da natureza”

Com essa citação de Shakespeare1, Marx termina seu célebre primeiro capítulo de O
Capital, mais precisamente o trecho em que apresenta, pela primeira vez, o fetichismo da
mercadoria e seu segredo – que, como sabemos, no interior de sua exposição categorial “em
camadas”, é ainda o momento menos desenvolvido do conceito fetichismo, que se desenvolve na
forma de fetiche do capital e se desdobra em inúmeras outras formas sociais capitalistas. Essa
citação ao final do capítulo refere-se a critica das maneiras ideológicas de apreender o valor de
produtos, por meio da qual Marx mostra como parte dos economistas “é enganada pelo
fetichismo aderido ao mundo das mercadorias ou pela aparência objetiva das determinações
sociais do trabalho” e buscam a formação do valor de troca do diamante ou do ouro em suas
propriedades naturais. Mas, “como o valor de troca é uma maneira específica de expressar o
trabalho empregado numa coisa, não pode conter mais matéria natural do que, por exemplo, a
cotação do câmbio” (MARX, 1988, p. 77).

Shakespeare sabe bem que saber ler e escrever não provém da natureza, mas é fruto da
atividade humano, tanto daqueles que ensinam quanto de quem aprende. O autor que odiou a
escola, e que viveu no tempo de rápida expansão da escolarização na Inglaterra 2 e não pôde
escapar dela, explicita seu ódio no texto para Henrique VI. Dirigindo-se ao próprio rei, ele diz:
“do modo mais desleal corrompeste a juventude do reino ao construir uma escola
secundária...Será provado, na tua cara, que tens à tua volta homens que habitualmente falam em

1
Shakespeare. Much ado about nothing. Ato III, Cena III (apud Marx, O Capital, p.78)
2
“Num prazo relativamente curto os ingleses transformaram sua sociedade numa ilha de escolas”, segundo Postman (1999, p.
53), que confirma o rápido crescimento por números: em 1480 haviam 34 escolas, em, 1660 haviam 444.
substantivos, verbo e outras tantas palavras abomináveis que nenhum ouvido cristão suporta
ouvir”. Evidente que aqui também aparecem os conflitos religiosos entre cristãos e protestantes –
entre aqueles que quiseram manter o monopólio da leitura e aqueles que fizeram a leitura e a
escrita se expandirem em determinadas regiões. Mas mesmo em outros momentos de sua obra,
Shakespeare revela a resistência por este tipo de submissão ao processo escolar. Em “As idades
do homem”, por exemplo, lê-se a respeito do “choroso colegial, com sua bolsa/e rosto de
luminosa manhã, indo relutante/ a passo de lesma, para a escola”

Mas o que importa aqui é o que Marx encontrou na citação de Shakespeare, um exemplo
dessa inversão entre o que provém da natureza e se torna um “valor” – aqui, não “valor que se
valoriza”, mas uma espécie de virtude, como “ser de boa aparência”; e o que é também resultado
de um processo social, mas que não pode existir socialmente sem ser produto de um trabalho
orientado a um fim, como a existência de pessoas alfabetizadas. Aqui, a produção do
conhecimento nas sociedades letradas em uma forma elementar, o saber ler e escrever, é tida
pelo “bom Dogberry” como algo proveniente da natureza, como propriedade imediata de um
homem. Desse modo, todo processo é abstraído: a necessidade de alfabetização que provém de
um longo evolver histórico relacionado ao desenvolvimento da técnica da escrita, da difusão do
aprendizado das letras na modernidade, que se refere ao desenvolvimento da imprensa e do
aumento da circulação de materiais escritos, etc. Naturaliza-se ainda a diferença entre os que
sabem e os que não sabem ler e escrever, como se não dissesse respeito a um processo social.

Pois bem, mas o que temos hoje é uma situação paradoxal: não se pode naturalizar a
alfabetização, mas naturaliza-se a forma social criada para sua expansão, que é a chamada escola
básica (ou de primeiras letras, elementar, ou primária, dependendo do momento histórico).
Enquanto a escola se generaliza (por aqui, sempre a passos lentos), chegando a alcançar, segundo
dados oficiais 97,6%3 de crianças e jovens em idade escolar, o analfabetismo continua, seja fora
da escola ou depois de anos de escolarização, como se pode averiguar por meio das “avaliações”
da “qualidade do ensino” (Saresp, provões, etc). Trata-se sobretudo do chamado analfabetismo
funcional, uma deficiência muito grande na capacidade de interpretação de textos e escrita,
mesmo por parte de pessoas com vários anos de escolaridade.

3
Conferir em dados do IBGE e UNICEF.
 O exemplo atual, que muitos enxergam como um dos muitos elementos de uma “crise”
do sistema educacional, mostra que há um predomínio da forma de educar, e da naturalização do
meio – a escola - sobre a finalidade da escolarização, que está no acesso a determinados
conteúdos. De maneira mais direta: generaliza-se o modo de educar, sem, no entanto,
universalizar o próprio conhecimento - o que supostamente é o significado de sua existência.
Essa sobreposição da forma faz com que Demerval Saviani enfatize tal relação, dizendo que hoje
“chegamos a uma situação em que podemos pensar a escola sem a educação, mas não podemos
pensar a educação sem a escola” (SAVIANI, 1996, p. 06). Trata-se, noutras palavras, da
prevalência da “forma sobre a formação” (SILVA, 2005, p. 2).

Mas chegar a esta situação em que o modo de educar socialmente necessário seja quase
inquestionável e tenha se tornado hegemônico em relação a outras formas demandou um
processo de formação de um sistema educativo marcado por violência e também pela resistência
da classe trabalhadora. Quando falamos, por exemplo, da educação escolar no início do século
XX no Brasil, ou da produção material da escola pública, num momento em que a educação
passava para as mãos do Estado – o qual, interessado em criar um sistema próprio, institui os
grupos escolares com a reunião de salas de aulas isoladas, divisão do trabalho, simultaneidade de
tarefas, organização temporal marcada pelo relógio, etc. -; nesse momento, dizíamos, não se
pode deixar de mencionar o caráter disciplinar, higienista, nacionalista, militarista, conservador e
“civilizatório”.

Nesse mesmo período, podemos observar outro exemplo de como a função da educação
escolar se altera de acordo com a conjuntura. Inicialmente com o objetivo de “abrasileirar os
brasileiros” e integrar os trabalhadores imigrantes na vida nacional, a política educacional se
voltava para a construção de “escolas alfabetizantes”, além de moralizantes, para os filhos dos
trabalhadores (CARVALHO, 2003). À época, os anarquistas constituíam a principal força
organizativa dentre os trabalhadores, e evidentemente, não lutavam pela inclusão da educação no
sistema Estatal4, antes a recusavam e fomentavam formas de ação direta e de auto-organização
também neste campo, por meio das quais não apenas construíram escolas, as escolas modernas,
mas também incentivavam o autodidatismo, e faziam diversas outras atividades nas suas

4
Mazzotti (1987) mostra que os “libertários não só deixaram de reivindicar a educação pública mantida pelo Estado, como
sustentavam que a educação dirigida pelo Estado era causadora da pestilenta sociedade egoísta, onde os dogmas da ciência
sustentavam o obscurantismo e o militarismo” (MAZZOTTI, 1987, p. 12).
tipografias ou em seus seminários, nas quais incluíam a alfabetização dos trabalhadores e de seus
filhos. Como é sabido, em conseqüência das grandes greves de 1917 e 1918 houve uma grande
repressão, que se refletiu diretamente nas atividades educativas: bombardeio da casa de um
militante, cassação das autorizações de funcionamento das escolas modernas, e uma perseguição
que cessou boa parte das atividades desenvolvidas pelos anarquistas. Cabe lembrar, que essa
forte repressão e o fechamento das escolas anarquistas tiveram como resposta do grosso da
sociedade paulista “um altissonante silêncio” (PERES, 2006, p. 164).

Este episódio gerou uma reviravolta nas políticas oficiais de educação. Difundiu-se
aquilo que os futuramente auto-intitulados “pioneiros da educação”5 convencionaram chamar de
“critica da alfabetização intensiva”, e que logo se tornou consensual entre intelectuais e políticos,
retirando completamente da cena a escola alfabetizante. Em seu lugar, conseguiram implantar a
política da “educação integral”, que nada mais é do que manter os trabalhadores e seus filhos na
escola por mais tempo, ensinando conteúdos considerados “civilizatórios”, devendo dar forma à
nacionalidade. Heitor Lyra da Silva, um dos principais idealizadores da ABE (Associação
Brasileira de Educação), em seu discurso-programa da entidade, diz, em 1925:

“Creio interpretar a maioria senão a totalidade dizendo que não temos o fetichismo da
alfabetização intensiva e que estamos convictos, salvo pequenas divergências secundárias, de que
o levantamento do nível popular tem que repousar em tríplice base: moral, higiênica e econômica,
o que significa que sem a melhoria das condições de saúde da massa da população em sem uma
racional organização do trabalho é utopia esperar que a alfabetização rápida e quase instantânea,
se possível, viesse a transformar para o bem as atuais condições de nosso país” (Discurso, apud
CARVALHO, 1989, p. 46).

Neste caso, portanto, a alfabetização passou a ser considerada um fetiche, justamente no

momento em que se revelou uma “arma” (CARVALHO, 2003), na organização contra o modo
de produção capitalista. Goes Calmon, por exemplo, defendendo o modelo de reforma educativa
empreendida por Anísio Teixeira na Bahia em 1925, já no interior do movimento de crítica da
escola alfabetizante, “entendia que ministrar „um ensino primário incompleto‟ seria o modo mais
eficaz de preparar „um ambiente propício à explosão socialista ou bolchevista‟ (CARVALHO,
1989, p. 13). Assim se dá uma importante alteração na função social da escola6, que, para

5
Tais como Anísio Teixeia, Lourenço Filho, Azevedo Sodré, Heitor Carlos Lyra,Fernando de Azevedo, Francisco Campos, Goes
Calmon, todos envolvidos ou responsáveis diretos pelas reformas da instrução pública estaduais no anos 1920.
6
No consenso que vinha se sedimentando nacionalmente em torno da critica ao fetichismo da alfabetização intensiva operavam-
se mutações nas representações da escola e de sua função social. Nessas representações, a escola devia deixar de ser um
„aparelho formal de alfabetização‟ para tornar-se, como registra Lourenço Filho, um „organismo vivo, capaz de refletir o meio‟,
“organizar o trabalho nacional”, organiza-se “com o concurso de uma escola que disseminasse
„não o perigoso conhecimento exclusivo das letras, mas a consciência do dever domiciliário‟”
(CARVALHO, 1989, p. 13).

“Operava-se assim, uma politização do campo educacional em novos termos. Na avaliação da

situação do país que comanda essa repolitização, os analfabetos eram „obreiros pacíficos e
conformados ao progresso nacional‟. Embora se admitisse que „produziriam mais, com menos
esforço‟ se fossem educados, era entretanto „preferível que fossem analfabetos‟ porque „os
iletrados adultos que trabalham produzem, não fazem revoltas, não perturbam nem anarquizam o
nosso meio‟(Sodré, 1926)7. Era oportuno, por isso, ao invés de „apressadamente ensinar a ler,
escrever e contar os adultos iletrados‟- coisa de má pedagogia – „cuidar seriamente de educar-lhe
os filhos fazendo-os freqüentar uma escola moderna que instrui e moraliza, que alumia e
civiliza‟”(CARVALHO, 2003, p. 213).

Embora tratado aqui de maneira breve, este é um capítulo da história da educação

brasileira que revela a capacidade de manutenção das ideologias em torno da escola mesmo que
sua função não seja o acesso ao conhecimento, mais do que isso, que essa função se altera em
função da conjuntura, mas sua forma geral é dominante e torna-se vivência comum para grande
parte da infância e juventude.

Tomar a escola como forma social quer dizer interpretá-la a partir de sua relação com a
sociedade capitalista, considerando o caráter totalizante e totalitário do capital faz com que este
tenda a subsumir todas as categorias econômicas e todas as esferas da vida social. O capital
possui um impulso “de dominar as condições de sua existência e de convertê-las em momentos da
sua relação consigo próprio”8 (GRESPAN, 1998, p. 157). O movimento geral poderia ser descrito
sumariamente da seguinte maneira: na sociedade capitalista, impera uma tendência à
autonomização e mesmo à subjetivação das formas (fetichismo), e conseqüentemente à
subordinação e mesmo negação dos conteúdos concretos e das substâncias relacionadas àquelas
formas. De saída, a “forma” subordina formalmente seus conteúdos para, posterior e
progressivamente moldá-los segundo suas necessidades, igualá-los, e mesmo eliminá-los. Essa
totalidade formal que domina a sociedade capitalista possui o impulso para ser uma forma pura,

que devia „afeiçoar a inteligência infantil aos problemas de seu ambiente próprio‟, radicando o „aluno ao seu pequeno torrão‟ e
„tornando-se „um órgão que coordene, no sentido de implantar os ideais nacionais de renovação‟. (CARVALHO, 2003, p. 206,
citando Lourenço Filho em discurso de 1930).
7
Carvalho cita discurso proferido por Azevedo Sodré, em 1926, em ciclo de debates organizado pela ABE – Associação
Brasileira de Educação. (Apud CARVALHO, 2003, p. 213)
8
Na medida em que a educação escolarizada faz-se uma condição de existência do capital, converte-se também num momento
dessa relação social.
mas esse processo é tendencial e nunca se consuma plenamente, até porque isso significaria a
destruição da forma mesma.

Nesse processo, as formas dominantes procuram conformar uma totalidade, e para tanto
necessitam se diferenciar, se particularizar. A relação entre o todo e suas partes é contraditória,
de autonomização e subsunção: o todo é todo através de suas partes, mas não é mera soma das
partes – existe ao lado das partes, e busca subsumí-las -; as partes são necessariamente partes de
um todo, mas estabelecem uma relação negativa ante este todo, a ponto deste parecer indiferente.

Desse modo, analisar a forma-escola no interior do modo especificamente capitalista de

educar implica em articular suas dimensões funcionais às formais. Assim, por exemplo, seria
imprescindível considerar as imbricações entre a constituição da escola e a universalização do
tempo abstrato – o tempo do relógio que passa a regrar o conjunto da vida social, e que constitui
na realidade o tempo da valorização do valor – bem como da concepção historicista acerca do
progresso histórico – que toma a história como um infindável continuum homogêneo e abstrato, à
espera de ser preenchido por fatos equivalentes. Da mesma forma, haveria de se investigar a
relação entre a forma-escola e a concepção abstrata do conhecimento, que deve ser fragmentado,
compartimentalizado e sistematizado de maneira unívoca e monolítica. A articulação entre uma
rígida organização do tempo, divisão do trabalho e separação entre disciplinas se revela
determinante para a conformação do “aluno médio”, fundamental para a constituição do individuo
abstrato próprio à dinâmica da acumulação de capital.

Ademais, seria igualmente preciso considerar como a forma-escolar participa da

formação das classes sociais, seja ativamente, por meio do acesso desigual por escolas de
qualidade também distintas9, seja ideologicamente, ao velar as clivagens de classe por meio da
quase universalidade e obrigatoriedade do ensino, efetivando o “direito à educação”. Nesse
ponto, deve-se voltar as atenções à relação entre a forma-Estado e a forma-escola; segundo
Marx,

9
“Educação popular igual? Que se entende por isto? Acredita-se que na sociedade atual (que é a de que se trata), a educação
pode ser igual para todas as classes? O que se exige é que também as classes altas sejam obrigadas pela força a conformar-se com
a modesta educação dada pela escola pública, a única compatível com a situação econômica, não só do operário assalariado, mas
também do camponês?” (MARX, 1977, p. 241).
 “o Estado permite que a propriedade privada, a educação e a profissão atuem à sua
maneira, a saber, como propriedade privada, como educação e profissão, e manifestem a
sua natureza particular. Longe de abolir estas diferenças efetivas, ele só existe na medida
em que as pressupõe; apreende-se como Estado político e revela a sua universalidade
apenas em oposição a tais elementos (...). Unicamente assim, por cima dos elementos
particulares, é que o Estado se constitui como universalidade” (MARX, 1993, p. 44-45,
grifos do autor).

Isso porque a maneira com que o Estado elimina “as distinções estabelecidas por
nascimento, posição social, educação e profissão”, dá-se pelo decreto de que essas não sejam
distinções políticas. O fato de o Estado permitir se colocar como universalidade coloca o
indivíduo de maneira genérica “em oposição à vida material”, negando a desigualdade de classe.
Ao mesmo tempo, permite que as possibilidades de inserção no modo de vida capitalista
apareçam na forma de diferença, em maneiras distintas de solucionar problemas particulares. Por
conseguinte, é no bojo da análise da escola como forma capitalista que seu papel como veículo de
inculcação ideológica pode ser apreendido de modo rigoroso.

À guisa de conclusão, e retornando ao tema do fetichismo, convém lembrar, como

constata Zizek, que não é o “fascínio propriamente fetichista do „conteúdo‟ supostamente oculto por trás
da forma” (ZIZEK, 1996, p. 297), que conduz o investigador a revirar o objeto como se ele contivesse um
conteúdo real por baixo de seu envólucro aparente. Ao contrário, como nos ensinou Marx, o segredo das
relações sociais está na própria forma que contém seu conteúdo. Aqui também, o segredo da escola como
forma social capitalista está na sua forma mesma, sempre relacionada com a função social que exerce e
pode exercer.

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