1

Sinais de risco
para TEA
Prevalência
160
150 150
140
125
120 110
100 88
80 68 68
59
60 54*
40
20
0
2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016
Fonte: Autism and Developmental Disabilities Monitoring (ADDM)
*Xu G, Strathearn L, Liu B, Bao W. Prevalence of Autism Spectrum Disorder Among US Children and Adolescents, 2014-
2016. JAMA. 2018;319(1):81–82. doi:10.1001/jama.2017.17812
Etiologia
Causas do autismo
• Transtorno do
neurodesenvolvimento

• Estudos em gêmeos com pessoas

dentro TEA estimam que a
proporção da variação do fenótipo
devido a fatores genéticos
(herdabilidade) seja de cerca de
90%.

• Os outros 10% investiga-se questões

intra-uterinas e pré-natais.
Diagnóstico
 Mito ou Verdade?
1 - AS PESSOAS COM AUTISMO NÃO SE
COMUNICAM OU NUNCA VÃO FALAR?
2 - AS PESSOAS COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA TEM UMA
INTELIGÊNCIA SUPERIOR;
3 - A CAUSA DO AUTISMO É UMA
RELAÇÃO “FRIA" COM A MÃE
4 - AS VACINAS CAUSAM AUTISMO!!!!
5 - O AUTISMO TEM CURA
8
Autismo – Classificações no DSM IV

Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento

Transtornos Globais do
Desenvolvimento
Transtorno de Rett

Transtorno Global do
Desenvolvimento Sem Outra
Especificação

Transtorno de Asperger

Transtorno Desintegrativo
da Infância
• O DSM-V agrupou e incluiu quatro das
cinco categorias do TID e do DSM-IV
na condição de Transtorno do Espectro
Autista.

• A noção de espectro abarcou as

diversas variações dentro do autismo.
 SINTOMAS

Déficit persistente na
comunicação social e na
interação social em múltiplos
contextos

Interesse, restrito, repetitivo ou

estereotipado de comportamento
 Leve - Dificuldade em iniciar relações
sociais e baixo interesse por elas.
Resiste às tentativas de interrupção dos
rituais e ao redirecionamento.
Nível 1
Moderado - Graves déficits em comunicação
social verbal e não verbal que aparecem
sempre. Desconforto e frustração visíveis
Nível 2 quando rotinas são interrompidas.

Severo - interações sociais muito limitadas.

Rituais imutáveis e comportamentos
repetitivos que interferem muito com o
Nível 3 funcionamento em todas as esferas.
 Quem da o Diagnóstico? 14

• Médicos – Psiquiatra ou Neurologista Infantil

• Outros profissionais da saúde - hipótese

Sinais precoce
de Autismo
 Sinaais Precoce

Quando
começam? Qual utilidade?
Pais e Cuidadores Diagnóstico

alguns sinais
podem ser Dizer que uma
observados a partir criança está em Identificam os
de 6 meses de A média de
risco de TEA não primeiros sinais
idade, diagnóstico é de 4
implica afirmar que entre 17 e 19
evidenciando-se anos e 3 meses.
o diagnóstico será meses de idade.
entre os 12 aos 24 fechado no futuro.
meses.
Rastreamento de sinais precoce

Consulta médica Déficts

comum comportamentais

Instrumentos globais Instrumentos de

Diagnóstico de TEA
do desenvolvimento Rastreio

Intervenção
Déficts
especializada em
comportamentais
TEA

Rastreamento Nível 1 Rastreamento Nível 2

(Ibañez, Stone & Coonrod, 2014)

 Comportamentos de risco

○ Níveis reduzidos de atenção social e comunicação social

(déficits)

-Baixa frequência do uso de atenção compartilhada e comunicação gestual

- Orientação pelo nome (diferenciar crianças com diagnóstico posterior de

autismo não apenas de crianças típicas, mas também de outros transtornos do
desenvolvimento)

- Baixa tendência para examinar visualmente estímulos socialmente

significativos (EYE-Tracking)
Orsati, Mecca, Schwartzman, e
Macedo (2009)
 Comportamento de risco

Comportamento repetitivo com objetos

○ Uso atípico de objetos tais como aspersão,

alinhamento, rotação, etc.
 Comportamento de risco

Movimento do corpo e desenvolvimento motor atípico

• Ações repetitivas ou postura do corpo, pernas, mãos ou dedos.

 Comportamento de risco
Perfil Temperamental

Um perfil é caracterizado por menor sensibilidade aos

estímulos de recompensa social

Um segundo perfil, marcado por afeto negativo e

dificuldade em controlar o comportamento
Dizer que uma criança está em risco de TEA não implica afirmar que
o diagnóstico será fechado no futuro, mas permite aos profissionais
de saúde, educação e aos pais a oportunidade valiosa de monitorar
cuidadosamente o desenvolvimento da criança e de encaminhar
para avaliações profissionais especializadas, seja para diagnóstico,
seja para intervenção precoce. Conhecer os sinais precoces de TEA,
portanto, pode resultar em importantes impactos no prognóstico
das crianças com TEA.
 Avaliando a
linguagem em
pessoas com
TEA
 O que é
comportamento
verbal?
Retomando
 O diagnóstico de TEA é caracterizado por: O Transtorno do
Espectro Autista (TEA) é caracterizado por socialização
prejudicada, comunicação reduzida e atividades e interesses
restritos, repetitivos ou estereotipados.

Desenvolvim
ento da
Aproximadamente 40% das pessoas com TEA não desenvolvem
Linguagem a comunicação verbal vocal (Fonte: Autism Speak).
x
TEA
Transtornos de linguagem x TEA
Falta de
Audição Apraxia
estimulação
Avaliações comportamentais
Avaliação
Comportamental

Direta Indireta

Avaliações
Análise Funcional Entrevista Checklist
semiestruturadas

Escalas
Avaliações Estruturadas
Verbal Behavior Milestones Assessment and
Placement Program - VB-MAPP

O VB-MAPP é uma avaliação

comportamental de linguagem para crianças
com TEA e outros atrasos do
desenvolvimento

Seu foco está na função do comportamento

verbal e em habilidades relacionadas
 Habilidades Relacionadas a fala

○ Imitação Motora
◦ A criança consegue copiar os movimentos motores dos outros quando solicitada a fazê-lo

○ Responder de Ouvinte
◦ Ser audiência para os falantes e responder ao comportamento do falante

○ Responder de ouvinte por Função, Característica ou Classe (Listener Responding by

feature, function and class - LRFFC )
◦ falam de coisas e atividades sem as nomear especificamente

○ Habilidades de Percepção Visual e de em Emparelhamento com o Modelo (Visual

Performance and Matching –to- Sample - VP-MTS)
◦ quebra-cabeças, desenhos, padrões, sequências e emparelhamento com o modelo
 Habilidades Relacionadas a fala

○ Brincadeira Independente
◦ Brincadeira independente envolve engajamento espontâneo em comportamentos que são
automaticamente reforçadores

○ Comportamento Social e Brincadeira Social

◦ Boa parte do comportamento social envolve linguagem: fazer pedidos (mandos) para obter
informações dos outros; emitir tatos para um estímulo presente no ambiente
◦ Brincadeira social envolve interação com outros (adultos e crianças) e o reforço é
socialmente mediado pelas pessoas

○ Comportamento Vocal Espontâneo

◦ Brincadeiras vocais e balbucios são extremamente importantes para o desenvolvimento
da linguagem
 Habilidades Relacionadas a fala

○ Rotinas de Sala de Aula e Habilidades de Grupo(Visual Performance and Matching –to-

Sample - VP-MTS)
◦ Rotinas de sala de aula ajudam a estabelecer um grande número de habilidades
importantes: imitar os colegas (e.g., entrar na fila quando as outras crianças também
o fazem), seguir instruções de grupo (e.g., “todo mundo na fila”), aprender
habilidades de auto cuidado (e.g., usar um guardanapo), reduzir a dependência de
dicas e, dirigir a criança pelos espaços da escola

○ Estrutura Linguística
◦ Uma medida importante do desenvolvimento da linguagem é a aquisição de
palavras, frases e orações mais complexas. Há inúmeras formas para mensurar o
aparecimento desses habilidades: articulação verbal, tamanho do vocabulário e
quantidade de morfemas nas sentenças

○ Matemática
◦ Há um espectro abrangende de competências que compõem o que é normalmente chamado
de habilidades matemáticas
 Objetivos do Protocolo

Que habilidades específicas estão presentes ou ausentes nos repertórios de

linguagem e relacionados;

Especificar o nível operante de diversas habilidades e problemas comportamentais

compilados pela avaliação;

Determinar quais problemas comportamentais ocorrem, e em que grau.

 Quem pode aplicar?
○ 1) conhecimento básico da análise de comportamento verbal de Skinner (1957). Por
exemplo, para avaliar o repertório de mando, o avaliador deve saber o que é um
mando e como ele está relacionado com as operações motivadoras;

○ 2) conhecimento de Análise do Comportamento. Por exemplo, conhecer as sutilezas

dos vários tipos de dicas e ajudas possíveis e ser capaz de identificar se a resposta
da criança está sendo controlada.

○ 3) familiaridade com a estruturas básica da linguagem

○ 4) ter adquirido um bom entendimento sobre o quadro do autismo e outros tipos

de atrasos do desenvolvimento
 ○ São 170 Marcos
VB-MAPP
○ Componentes:
Marcos
Barreiras;
Transição
Task Analysis;
I nterpretação e PEI
○ Marcos do desenvolvimento e Task Analysis: Identificam Habilidades
que precisam ser aprendidas e fortalecidas

○ Barreiras: Identificam problemas comportamentais e grau de severidade

○ Transição: Formato da intervenção;

○ Interpretação: Definir os objetivos

 ○ Nível - Conjunto de habilidades que geralmente se
desenvolvem dentro de um período (ate 18m, de 18m a
Categorização30
dosm, de 30 m a 48 meses)
Marcos

○ Área – Conjunto de habilidades vista de forma mais ampla

○ Marcos- Habilidades de uma área

○ 5 MARCOS POR CADA ÁREA EM CADA NÍVEL

 ○ 0 – Não está presente no repertório do indivíduo;
Pontuação

○ ½ - Está presente, mas em menor frequência;

○ 1- Está presente no repertório

 ○ Testagem formal (T)
Formas de avaliar um
○ Observação (O)
marco

○ Observação com limite de tempo (TO) – NÃO PRECISA SER

INITERRUPTO;

○ Testagem formal ou observação (E)

 Key: Score Date Color Tester
Child's name: 1st test:
Date of birth: 2nd test:
Age at testing: 1 2 3 4 3rd test:
4th test:

LEVEL 3
Mand Tact Listener VP/MTS Play Social Reading Writing LRFFC IV Group Ling. Math

15

14

13

12

11

LEVEL 2
Mand Tact Listener VP/MTS Play Social Imitation Echoic LRFFC IV Group Ling.

10

LEVEL 1
Mando Tato Ouvinte VP/MTS Brincar Social Imitação Ecóico Vocal

3 -
-
2

1
 ○ O componente Avaliação de Barreiras (Barriers Assessment) do VB-
Barreiras no MAPP é uma ferramenta concebida para identificar e pontuar vinte e
quatro barreiras que dificultam o aprendizado e a aquisição da
Desenvolvimento
linguagem e que podem impedir o progresso da criança
Barreiras no Desenvolvimento

1. Comportamentos negativos
2. Controle instrucional (comportamentos de fuga e esquiva)
3. Mando ausente, fraco ou comprometido
4. Tato ausente, fraco ou comprometido
5. . Imitação motora ausente, fraca ou comprometida
6. Ecóico ausente, fraco ou comprometido
7. Emparelhar com o modelo ausente, fraco ou comprometido
8. Repertório de ouvinte ausente, fraco o comprometido
9. Intraverbal ausente, fraco ou comprometido
10. Comportamento social ausente, fraco ou comprometido
11. Dependente de dicas
12. Respostas de adivinhação (scrolling)
13. Habilidades de rastreamento comprometidas
14. Fracasso em fazer discriminação condicional (CDs)
15. Fracasso em generalizar
16. Motivadores atípicos ou fracos
17. Custo da resposta enfraquece a motivação
18. Dependente de reforçadores
19. Auto-estimulação
20. Problemas articulatórios
21. Comportamento obsessivo- compulsivo
22. Hiperatividade
23. Fracasso em estabelecer contato visual ou atentar às pessoas
24. Comportamento sensorial defensivo
 49

Comunicação
Alternativa e
Aumentativa
 Comunicação Alternativa e Aumentativa

Picture Exchange Communication System (PECS)®

Tradução Sistema de Comunicação por troca de

Figuras
 Comunicação Alternativa e
Aumentativa

○ A função do PECS não é substituir a fala

○ Também contribui para o desenvolvimento da linguagem

○ Parte do ensino do PECS envolve verbalizações.

○ Não há evidências de que o uso do PECS produza atraso de linguagem

 Picture Exchange Communication System
(PECS)
Fase I

Como comunicar

Os indivíduos
aprendem a trocar
uma figura por itens
ou atividades que
realmente desejam.
 53

https://www.youtube.com/watch?v=eNbucDWEfpg
 Picture Exchange Communication System
(PECS)

Fase II

Distância e Persistência

Ainda usando uma única figura, os

indivíduos aprendem a generalizar
essa nova habilidade, usando-a em
lugares diferentes, com pessoas
diferentes e percorrendo distâncias.
Eles também são ensinados a serem
comunicadores mais persistentes.
 55

https://www.youtube.com/watch?v=wG-Og6Pz-NE
 Picture Exchange Communication System
(PECS)
Fase III

Discriminação de Figuras

Os indivíduos aprendem a
escolher entre duas ou mais
figuras para pedir suas coisas
favoritas. Estas são colocados
em uma pasta de comunicação
PECS – uma pasta com anéis
com fitas autoadesivas onde as
figuras são armazenadas e
facilmente removidas para
comunicação.
 57

https://www.youtube.com/watch?v=mXm4oGOkXeg&list=P
LaG6eJX95iN7nxjvH2zMWQ4LefGRRVW3o&index=4
 Picture Exchange Communication System
(PECS)

Fase IV

Estrutura de sentença

Os indivíduos aprendem a
construir sentenças simples em
uma Tira de senteça destacável
usando uma figura “Eu quero”,
seguida por uma figura do item
que está sendo solicitado.
 59

https://www.youtube.com/watch?v=jaLoHXQfvpk&list=PLaG
6eJX95iN7nxjvH2zMWQ4LefGRRVW3o&index=6
Picture Exchange Communication System
(PECS)

Fase V

Solicitação Responsiva

Indivíduos aprendem a usar o

PECS para responder perguntas
como “O que você quer?
Picture Exchange Communication System
(PECS)

Fase VI

Comentário

Os indivíduos são ensinadas a

comentar em resposta a
perguntas como “O que você
vê?”, “O que você ouve?” E “O
que é isso?” Elas aprendem a
compor frases começando com
“Eu vejo”, “Eu ouço “,” Eu sinto
“,” Isto é “, etc.
 Ambiente organizado e ensino estruturado
Rotina Visual
Previsibilidade (o que fazer, onde fazer, como fazer, o
que fazer em seguida

Com isso, é esperada a diminuição dos

comportamentos disruptivos, a ampliação do
repertório comunicativo e o aumento de engajamento
nas atividades e do entendimento do que se deve
fazer (com compreensão, não somente por repetição
mecânica).
Rotina Visual
Histórias Sociais
História Social
História Social ○ Produza um livro curto

○ Poucas frases e poucas imagens por página

○ Mostre a situação social alvo que precisa ser

ensinada
 67

Inclusão
Escolar
 Declaração de
Salamanca (1994)

○ Afirma a necessidade de
inclusão da pessoa com
deficiência com igualdade de
condições em todas as esferas
da sociedade
 Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDBEN (1996)
○ Artigo 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação

1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial.
2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre
que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas
classes comuns de ensino regular.
 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular

○ Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e

organização específicos, para atender às suas necessidades;
 Lei Berenice Piana, 2012
Art. 3o São direitos da pessoa com transtorno do
espectro autista:
IV - o acesso
Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade,
a pessoa com transtorno do espectro autista incluída
nas classes comuns de ensino regular, nos termos do
inciso IV do art. 2o, terá direito a acompanhante
especializado.
 72
Auxiliar de sala
Acompanhante Terapêutico
Mediador Escolar
Auxiliar de Vida Escolar (AVE)
 73

Acompanhante Terapêutico
não é babá/cuidador
 Mediador Escolar Auxiliar de sala 74

Geralmente é Geralmente é
contratado pela contratado pela
escola, não necessita escola, não fica
ter uma formação em exclusivamente com
Análise Aplicada do uma criança, mas
Comportamento. auxilia a professora
Acompanha apenas com os alunos que
uma criança o possuem maior
período todo dificuldade de
aprendizado
 75

Auxiliar de Vida Acompanhante

Escolar (AVE) Terapêutico
É contratado pela Geralmente é
escola para ajudar a contratado pela
criança com família, fica
transição entre exclusivamente com
ambientes, a criança e tem a
alimentação e supervisão de um
limpeza Analista do
Comportamento
 Professora

Outras
Coordenação A.T crianças

Família
 Professora
Vamos dividir papeis?
- Autoridade máxima em sala de aula
(1) Responsável por dar o conteúdo programado
(2) Elaborar atividades adaptadas
(3) Elaborar a avaliação do aluno
(4) Manejar o comportamento do aluno em sala de
aula.
 Escola
(1) Ligar para os pais, caso a criança não esteja bem
(2) Mandar recados e avisos de passeios
(3) ELA É A RESPONSÁVEL PELO ALUNO
 Acompanhante Terapêutico
Vamos dividir papeis?

(1) Dar feedback da evolução do aluno sobre as

atividades propostas
Ex: Excesso de conteúdo gera comportamentos
disruptivos e/ou de fuga. O Conteúdo está muito difícil,
precisamos trabalhar passos anteriores.
(2) Orientar a professora quanto a melhor forma
de avaliar o aluno.
Ex: olha professora, acho essa prova precisa ter
mais imagens, menos texto e mais objetiva.
Questões de ligar podem ser melhores do que
dissertativas.

(3) Implementar a Intervenção

Alguns cuidados
○Evite posturas colonizadoras
(resistências ao ABA)
○Registre suas orientações e reuniões
○Evite triângulos amorosos: escola,
família e você (comunicação)
AVALIAÇÃO DE PREFERÊNCIA Identificando reforçadores os
reforçadores
CONCEITOS BÁSICOS – RETOMANDO
O que é reforçamento?
O processo de reforçamento ocorre quando um estímulo produzido por uma
respostas aumenta a probabilidade de essa resposta ocorrer novamente. O
Reforçador também estabelece o controle dos estímulos, presentes no
momento da resposta, sobre o comportamento.

Esses dois efeitos têm importância fundamental para o aprendizado.

POR QUÊ FAZER A AVALIAÇÃO DE REFORÇADORES?
As preferências são idiossincráticas, ou seja, o que funciona como reforçador
para o João, não funciona para a Maria.

É inadequado considerar qualquer tipo de estímulo como intrinsecamente

reforçador.

Os reforçadores estão relacionados com as Operações Motivadoras em vigor,

isso significa que processos de privação e saciação alteram momentaneamente
o valor do reforçador. Portanto, tenha opções!
 Avaliação de
Preferência

Direta Indireta

Observação Entrevistas ou Entrevistas ou

Naturalística em Apresentação em questionários questionários
Operante Livre pares destinado ao aluno destinado a
terceiros

Apresentação
Múltipla de
Estímulos
AVALIAÇÕES INDIRETAS
• Facilidade
• Agilidade

• Divergência de
relato verbal
• 57% são fidedignos
QUESTIONÁRIOS OU ENTREVISTAS
DIRECIONADOS AO ALUNO.
➢Indicado para crianças que já tenham repertório verbal vocal estabelecido
➢Validade Social
➢Perguntas abertas em que peçam para ele descrever o que gosta de:
➢Fazer
➢Comer
➢Beber
➢Brincar
QUESTIONÁRIOS OU ENTREVISTAS
DIRECIONADOS AO ALUNO
OBSERVAÇÃO NATURALÍSTICA EM OPERANTE
LIVRE
➢Consiste na observação do comportamento do aluno em seu contexto Natural
➢O objetivo dessa avaliação é identificar quais são as atividades/itens mais
acessados pelo criança em seu dia-a-dia
➢Duração de aproximadamente 1 hora até 3 horas
➢Essa estratégia parte do pressuposto que as atividades mais acessadas pela
criança podem funcionar como reforçadores.
➢Os resultados obtidos são a duração de engajamento com cada estímulo: os que
foram manipulados por mais tempo são considerados como os mais preferidos.
EXEMPLO
https://www.youtube.com/watch?v=GA_6-zmAQbA
RESULTADO DA AVALIAÇÃO
1. Spinner 2:29
2. Telefone 1:37
3. Bola de Basquete 28s
4. Sino 27s
APRESENTAÇÃO EM PARES (ESCOLHA FORÇADA)
➢Dois Estímulos são apresentados simultaneamente
➢Cada estímulo precisa ser apresentado pelo menos uma vez com os outros
➢Todos precisam ser apresentados a mesma quantidade de vezes
➢Randomizar a posição dos estímulos
➢Determinar quanto tempo o aluno terá acesso após a escolha do estímulo (10 seg.)
➢Retira o item e apresenta o próximo par

➢https://www.youtube.com/watch?v=iYEMZapVEns
 Avaliação de Preferência
100%

90%

80%

70%

60%
RESULTADOS
50%
OBTIDOS
40%

30%

20%

10%

0%
Balde Copo Circulo Grampiador Desodorante Água Tesoura
AVALIAÇÃO MÚLTIPLA DE ESTÍMULOS
➢Apresentação de um grupo de estímulos
➢A criança escolhe 1 estímulo
➢Após a seleção tem acesso ao item por um tempo
➢Em seguida é retirado o estímulo do aluno
➢Nova apresentação do grupo de estímulos (com randomização)
EXEMPLO
https://www.youtube.com/watch?v=fEEelCgBkWA
RESULTADO DA AVALIAÇÃO DE PREFERÊNCIA
1. Telefone
2. Dinossauro
3. Bolinha
4. Sino
5. Chocalho
 E QUANDO A
CRIANÇA TEM
POUCOS
REFORÇADORES?
RESUMO
Crianças com transtorno do espectro do autismo (ASD) podem brincar com uma
quantidade limitada de objetos ou brinquedos, dificultando para os professores
identificarem reforçadores para usar no ensino de novas habilidades.
O objetivo deste estudo era alterar as preferências das crianças de brinquedos
altamente preferidos para brinquedos que eram originalmente menos preferido
usando um procedimento de emparelhamento observacional.
Participantes crianças observaram um adulto preferido brincar com brinquedos
inicialmente menos preferidos pela criança. Esta intervenção resultou em um mudar
de preferência em relação ao item manipulado pelo adulto.
Os resultados sugerem um procedimento para expandir o gama de itens que os
alunos com ASD irão selecionar.
MANEJO DE COMPORTAMENTO
INAPROPRIADO
Identificando a função do
comportamento

Não reforçar o comportamento

inapropriado

Identificar um comportamento
alternativo

Reforçar o comportamento
alternativo
 ANÁLISE FUNCIONAL EXPERIMENTAL - IWATA,
DORSEY, SLIFER, BAUMAN, E RICHMAN (1982)

A análise funcional experimental é um tipo de avaliação que visa

a identificar a função de um comportamento-problema alvo por
meio da manipulação das possíveis variáveis que controlam o
comportamento

Por exemplo, considere que uma criança se joga no chão todas as

vezes que seu professor o chama para fazer tarefa e existe a
hipótese de que com esse comportamento a criança esquiva-se de
ter de fazer a tarefa.
CONDIÇÃO CONTROLE
Durante a condição de controle, todos os
itens altamente preferidos identificados
por meio de uma avaliação de
preferência deverão estar disponíveis. A
atenção do terapeuta também está
disponível e nenhuma tarefa ou instrução
é apresentada ao indivíduo. Nessa
condição, não existe nenhuma
consequência específica para os
comportamentos-alvo que são,
normalmente, ignorados
CONDIÇÃO DE TESTE (ATENÇÃO)

O objetivo dessa condição é avaliar se o

comportamento-alvo é mantido por reforçamento
social positivo, como o acesso à atenção de um
adulto.

O professor dirige sua atenção para outro objeto ou

pessoa;

Toda vez que a criança emitir o comportamento

problema, o professor interrompe o que está
fazendo e dirige sua atenção para a criança;

A atenção pode ser na forma de sermão ou de

palavras de conforto. É importante que o tipo de
atenção seja similar e condizente com o tipo de
comportamento-problema.
 ATENÇÃO 105

➢ afeto, carinho, conversa)

➢ sermão, bronca, repreensão)

Principais sinais: ela periodicamente se certificar

que que você está olhando para ela. Ela vai
observar o ambiente para ver se tem alguém
olhando para ela.
CONDIÇÃO DE TESTE (ITEM FAVORITO)

Nessa condição, em vez de atenção, o

terapeuta remove um item altamente
preferido e o entrega à criança toda vez
que essa apresentar o comportamento-
problema alvo.

Nessa condição, o terapeuta não fornece

nenhum tipo de atenção; a única variável
manipulada é o item altamente preferido.
 Item Favorito 107

• Brinquedo
• Algo comestível
• Algo de preferência da criança
• Ipad, celular

Principais sinais: deslocamento até o objeto de

preferência, tentar pegar da sua mão, tentar escalar, se
direcionar até você.
CONDIÇÃO DE TESTE (DEMANDA)

O objetivo dessa condição é avaliar se

o comportamento-alvo é mantido por
reforçamento social negativo, como o
término de uma demanda.
 ➢ Demanda (Fuga) 109

➢ Evitamento de tarefas escolares

➢ Evitamento de interações sociais
➢ Evitamento de convites para brincadeiras
➢ Evitamento para tomar banho
➢ Evitamento para comer

Principais sinais: movimentos físicos que

afastam, a pessoa, a situação, brinquedo ou
alimento de perto dela.
CONDIÇÃO DE TESTE (SOZINHO)
O objetivo dessa condição é avaliar se
o comportamento-alvo é mantido por
reforçamento automático, ou seja,
comportamentos que são reforçados sem
a mediação de uma outra pessoa
(estereotipias, comportamento
autoestimulátorio). Durante essa
condição, a criança é deixada sozinha
ou em um ambiente com pouca ou
nenhuma estimulação (sem brinquedos,
quadros, cores nas paredes)
 111

Automático

Principais características: Mesmo sem

ninguém, o comportamento contínua
acontecendo
FAST
INTERVENÇÕES ESPECIFICAS PARA AS
FUNÇÕES DO COMPORTAMENTO
FUNÇÃO DE ATENÇÃO
•NCR
•Enriquecimento Ambiental
Participante: foi selecionado uma criança de 4 anos de idade, do sexo masculino,
diagnosticado com TEA, sem repertório verbal-vocal e que apresentava
comportamentos autolesivos e heterolesivos.

Medida: os comportamentos foram separados nas seguintes topografias: derrubar

objetos, morder o outro, se jogar no chão, chorar, puxar cabelo do outro, apertar
partes do corpo do outro, soco no próprio olho, arranhar o outro, puxar roupa do outro,
bater a própria cabeça, debater-se , forçar vômito e chutar. Foi mensurada a
frequência da ocorrência dessa topografia através da observação direta do
comportamento.

Procedimento: primeiro foi realizado uma linha de base na escola por 4 dias seguidos
com duração de 4 horas, sem nenhuma intervenção, depois a análise funcional
experimental na qual foi possível identificar que a classe de respostas supracitada
tinha função de obtenção de atenção. Após a identificação da função do
comportamento, foi implementado o NCR por 8 dias seguidos, utilizando como
reforçador a atenção social do terapeuta em intervalos de 5 minutos. Posteriormente o
retorno para a condição da linha de base por 4 dias e a aplicação do NCR nas
mesmas condições por mais 8 dias.
115
O procedimento de NCR diminuiu a frequência de ocorrência dos comportamentos
disruptivos, mas eles ainda continuam acontecendo. Para as próximas etapas da
intervenção sugere-se um treino de comunicação funcional de maneira que a criança
consiga ter acesso a reforçadores com comportamentos socialmente adequados. 116
Sugestão de comportamentos alternativos aos 117

inapropriados

Objetos tangíveis:

- Apontar para o objeto

- Pedir Colo, para quando estiver no seu colo alcançar o
objeto
- Nomear o objeto
- Falar “da”
 FUNÇÃO DE DEMANDA
Analisar qual a característica da demanda que está sendo apresentada:

É uma demanda verbal, ou uma demanda escrita? Por exemplo: a criança ver
uma grande quantidade de lição na lousa; a criança apresenta o
comportamento-alvo quando alguém faz uma solicitação (mas é para qualquer
solicitação?);

Ela emite o comportamento alvo na presença de um exercício? Ele acontece

imediatamente após a entrega da atividade, ou ele acontece durante a tarefa?
Quantas paginas tinha essa tarefa? Ele sabe até onde ele tem que fazer? Ele
considera essa quantidade muito ou pouco?
Sugestão de comportamentos alternativos aos 119

inapropriados

Demanda:

- Afastar com a mão o objeto

- Balançar a cabeça negativamente
- Fazer não com o dedo
- Virar as costas
- Demanda dada, é demanda cumprida.
Reforço diferencial de outros comportamentos (DRO) 120

Constitui a liberação ao reforço após um determinado intervalo de

tempo, onde o comportamento inadequado não é emitido, reforçando-se
a ocorrência de qualquer outra conduta comportamental que não seja
aquela que se pretende reduzir a frequência ou se extinguir.

Reforço diferencial de comportamentos incompatíveis (DRI)

Este tipo de reforçamento consiste na liberação do reforço depois de

uma ou mais ocorrência de um comportamento que seja
topograficamente incompatível com o comportamento inadequado.
 121

Reforço diferencial de comportamentos alternativos (DRA)

Por último, temos este procedimento, no qual consiste na liberação depois

de uma ou mais ocorrências de um comportamento particular, que seja
ensinado ou treinado; e que não necessariamente seja incompatível com
a conduta comportamental indesejada.
ENSINO POR MEIO DE TENTATIVA DISCRETA
BREVE REVISÃO DA LITERATURA: APREENSÃO E DISTORÇÃO

Outra apreensão sobre a palavra é que treino pode ser usada no sentido
pejorativo de treinamento de obediência para animais de estimação e
treinamento de desempenho para animais de circo e vida marinha. Métodos
de ensaios discretos são amplamente utilizados para esses fins; no entanto, a
falsa impressão é que crianças com autismo e não-humanos são iguais na
maneira como aprendem e como devem ser ensinadas. Lamentavelmente, o
efeito geralmente é desumanizar a criança ou considerar o que a criança
aprende como nada mais do que um truque ou ato rotineiro que aparece sob
comando. Para os pais, isso pode ser desanimador e, para um professor,
desmoralizante.
BREVE REVISÃO DA LITERATURA: APREENSÃO E DISTORÇÃO

É por essas duas razões que os analistas de comportamento estão apreensivos

com o termo treino de tentativa discreta. Em vez disso, o ensino por meio de
tentativa discreta é mais inclusivo e menos controverso, é o termo preferido.
Essa ênfase no ensino tem a vantagem adicional de incluir ensino discretos
entre todos os outros métodos ABA que constituem coletivamente uma
tecnologia de ensino (Skinner, 1968).
BREVE REVISÃO DA LITERATURA: APREENSÃO E DISTORÇÃO

A ampla disseminação de representações discretas de ensino é sinônimo com

ABA representa outro problema para analistas de comportamento (Baer,
2005). É fácil corrigir isso chamando a atenção para o fato de que ensaios
discretos são apenas um dos muitos métodos de ensino usados por analistas
de comportamento. Outros métodos incluem ensino de precisão (por exemplo,
Binder, 1996), ensino incidental (Fenske, Krantz e McClannahan, 2001), ensino
de resposta pivotal (por exemplo, Koegel e Koegel, 2006) e ensino de
ambiente natural (por exemplo, Sundberg e Partington, 1999), para nomear
apenas alguns. (Veja Cowan & Allen, 2007, neste artigo especial, para uma
revisão dos métodos de ensino). O ponto aqui é que nenhum método de
ensino é sinônimo de ABA.
Behavioral Treatment and Normal Educational and Intellectual
Functioning in Young Autistic Children - 1987

47% funcionamento
40 horas
Grupo típico e 40% defícit
semanais (precoce e diminuidos
Intervenção
intensiva consideravelmente

10 horas 2% passaram a ter

Grupo Controle
semanais ou menos. funcionamento
Ole Ivar típico
Lovaas
2. ELEMENTOS QUE COMPÕE O DTT
Alguns considerações importantes antes de começar o ensino:

(a) O aluno está saudável, está em um estado adequado e está descansado;

(b) O aplicador tem um bom relacionamento com o aluno, condição essencial para
tornar os reforçadores eficazes e para desenvolver uma disposição favorável ao
aprendizado;
(c) Preparando o ambiente: eliminação de concorrência (por exemplo, fotos na
parede, brinquedos e livros no chão, roupas coloridas ou com vários padrões e joias
brilhantes usadas pelo professor) e sons (por exemplo, televisão, rádio, telefone,
conversas, crianças brincando dentro ou fora) que competem com o professor pela
atenção do aluno. Isso é especialmente importante para os alunos com TEA nos
primeiros estágios da aula.
ELEMENTOS QUE
COMPÕE O DTT
ANTECEDENTE 1. Posicione o corpo de frente para a criança

2. Obtenha atenção da criança

➢Tudo o que um professor
diz e faz antes de um aluno 3. Dê uma instrução compreensível, clara e sucinta
responder a uma tarefa de
aprendizagem constitui o(s)
evento(s) antecedente (s).
4. Apresente as instruções de maneira consistente
no início e depois varie

5. Forneça dicas

6. Esvaneça as dicas
EXEMPLOS
➢Joãozinho, coloque a massinha aqui dentro do potinho, por favor? Vamos
Joãozinho, aqui dentro do potinho, vamos Joãozinho, você consegue.

➢Joãozinho, guarde.
Tentativa • Maria, faz igual
1

Tentativa • Maria, faz assim

2

Tentativa • Maria, me imita

3

• Maria, faz como eu estou

Tentativa
4 fazendo
Tentativa • Maria, faz igual
1

Tentativa • Maria, faz igual

2

Tentativa • Maria, faz igual

3

Tentativa • Maria, faz igual

4

Após 4 acertos consecutivos, eu poderia trocar a

instrução por “me imita”.
 É importante considerar que nas interações
humanas há uma variedade de entonações e uso
de palavras que são sinônimas.

No entanto, quando estiver ensinando novas

habilidades para uma criança com TEA deve se
RIGIDEZ X atentar para o critério de aprendizagem antes
de mudar os estímulos antecedentes.
CONSISTÊNCIA
Portanto, a consistência está relacionada com o
planejamento de ensino, enquanto que a rigidez é
uma falha do terapeuta em permanecer por
muito tempo apresentando os antecedentes iguais
(o mesmo se aplicada para as consequências
sociais)
DICAS E ESVANECIMENTO DA DICA
No processo de aprendizagem, a criança provavelmente não irá responder
aos antecedentes apresentados e para fazer com que a criança produza a
resposta correta existem as “dicas”

A “dica” pertence ao conjunto de estímulos antecedentes a uma resposta e

para ser considerado como função de “dica” deve produzir a resposta-alvo.
DICAS E ESVANECIMENTO DA DICA
Tipos de Dica

Física Total Dica Motora

Produz a
Física Parcial
resposta correta

Gestual Mais Intrusiva

Verbal

Visual/Textual
DICAS E ESVANECIMENTO DA DICA
Tipos de Dica

Física Total Dica Motora

Produz a
Física Parcial
resposta correta

Gestual Mais Intrusiva

Verbal

Visual/Textual
DICAS E ESVANECIMENTO DA DICA
Tipos de Dica

Física Total Dica visual

Produz a
Física Parcial
resposta correta

Gestual Menos intrusiva

Verbal

Visual/Textual
DICAS E ESVANECIMENTO DA DICA
Tipos de Dica

Física Total Dica visual

Produz a
Física Parcial
resposta correta

Gestual Menos intrusiva

Verbal

Visual/Textual
DICAS E ESVANECIMENTO DA DICA
Tipos de Dica

Física Total Auditiva

Produz a
Física Parcial
resposta correta

Gestual Menos intrusiva

Verbal

Visual/Textual
DICAS E ESVANECIMENTO DA DICA
Tipos de Dica

Física Total Visual

Produz a
Física Parcial
resposta correta

Gestual Menos intrusiva

Verbal

Visual/Textual
DICAS E ESVANECIMENTO DA DICA
Tipos de Dica

Física Total Visual

Produz a
Física Parcial
resposta correta

Gestual Menos intrusiva

Verbal

Visual/Textual
HIERARQUIA DE DICA Independente

Verbal

Visual/Textual

Gestual (modelo)

Física Parcial

Física Total
MOSTRAR PLANILHA
https://www.youtube.com/watch?v=cp_gzUTCm8g

https://www.youtube.com/watch?v=BSwBcGnWvTs

https://www.youtube.com/watch?v=SMSIEEaJeTs

https://www.youtube.com/watch?v=zo375AcwlS4
ESTRATÉGIAS DE ENSINO Ms. Cláudio Sarilho
Formação Avançada Modelo
NATURALÍSTICO Denver de Intervenção Precoce
 DÚVIDAS FREQUENTES
Denver é melhor que ABA
ABA naturalístico
é melhor que DTT

Mas ABA robotiza a criança?

Eu prefiro um ABA
naturalístico
 Mais Estratégias Menos
Estruturado de Ensino Estruturado

Ensino
Incidental

DTT
PRT

Denver

Ensino Naturalístico
MODELO DE INTERVENÇÃO PRECOCE
DENVER
 CAP. 4 - SEJA O CENTRO DAS ATENÇÕES
(1) Identifique o que está sob o “holofote” de atenção da criança;
(2) Entre no palco; tome sua posição;
(3) Elimine concorrência;
(4) Identifique a zona de conforto social da criança;
(5) Junte-se a criança seguindo a liderança dela.
(1) IDENTIFIQUE O QUE ESTÁ SOB O “HOLOFOTE” DE ATENÇÃO
DA CRIANÇA;
Que objetos ou atividades a criança procurou?
Que objetos o meu a criança gosta de observar, agarrar, ou segurar?
Que atividades levaram a criança a pedir ajuda para fazer?
O que faz a criança rir/sorrir?
O que acalma a criança quando está zangado ou anima quando está de mal humor?
(2) ENTRE NO PALCO; TOME SUA POSIÇÃO;
Quando estamos interagindo, a criança pode facilmente ver os meus olhos, o
meu rosto, as minhas ações corporais e os movimentos

A criança está diante de mi, sentada ou em pé, confortavelmente – sentado

no chão, sentado numa cadeira adequada para ele ou em é junto a uma
mesa que tem uma boa altura para ele brincar.
(3) ELIMINE CONCORRÊNCIA;
https://www.youtube.com/watch?v=GZGY0wPAnus&t=6s
(3) ELIMINE CONCORRÊNCIA;
Durante a brincadeira com brinquedos, coloque os brinquedos que não estão
sendo utilizados em prateleiras ou longe da vista;

Caso a criança tenha a visão de muitos brincados, colocar ela em uma

posição que veja apenas você.
(4) IDENTIFIQUE A ZONA DE CONFORTO SOCIAL DA CRIANÇA

Todas as pessoas, incluindo as crianças, têm diferentes reações à proximidade

física das outras pessoas. Algumas necessitam de mais distância social do que
outras. Outras adoram a proximidade. Para atrair a atenção da criança para
o seu rosto e corpo, é importante determinar o nível de conforto dela com a
proximidade física de outra pessoa.
(4) IDENTIFIQUE A ZONA DE CONFORTO SOCIAL DA CRIANÇA

Se a criança virar a cabeça muitas vezes e evitar o seu olhar, recue e observa a e
observe a reação da dele.

Recuar, geralmente, é contra intuitivo quando queremos estabelecer contato visual

com alguém.

No entanto algumas pessoas crianças precisam de um distanciamento maior para

sentirem-se confortáveis com as interações sociais.
(5) JUNTE-SE A CRIANÇA SEGUINDO A LIDERANÇA DELA
➢Narração: enquanto observa ativamente, deve acrescentar palavras simples
ou frases curtas para descrever o que a criança está fazendo.

Deve ser utilizar linguagem simples para ajudar o seu filho a escutar palavras
individuais e associá-las a objetos e atividades.

Se a linguagem utilizada for muito complexa, a criança pode ter dificuldade

de compreender que a palavra ou frase descreve o objeto que está
segurando ou a ação que está demonstrando.
Produção de sons lúdicos: Adicione sons para as ações que você executa.
(5) JUNTE-SE A CRIANÇA SEGUINDO A LIDERANÇA DELA

Imitar as ações das crianças: Outra forma de aumentar a atenção para si e

criar interações é imitar as ações da criança.
Brinque com o mesmo brinquedo ou objeto, tomando turnos, ou utilize um
brinquedo ou objeto igual para imitar as ações da criança, para que não
tenha que lhe tirar o brinquedo.

Por exemplo: Se a criança começar a rolar um carro para a frente ou para

trás, pode utilizar um segundo carro para rolar para frente e para trás,
imitando inclusive a mesma velocidade da criança. A imitação pode estender-
se aos sons ou verbalizações que a criança possa produzir.
ENCONTRE O SORRISO
DIVERTIR-SE COM AS ROTINAS SENSÓRIO SOCIAIS
O QUE ACONTECE NO TEA?
As crianças com TEA não parecem experimentar tantas recompensas naturais nas
interações sociais como as outras crianças.

As crianças com TEA não buscam tanto por essa interação, e isso diminui a número de
oportunidade de aprendizado que elas teriam a partir dessa interação.

Essa redução de oportunidades de aprendizagem no dia a dia, que resultam em

poucas interações, somam-se aos atrasos sociocomunicativos no TEA.
ROTINA SENSÓRIO SOCIAL
Rotina – essas brincadeiras se tornam familiares para as crianças, tornando mais
fácil para a criança essa interação.

Sensório – muitas vezes envolvem estimular experiências sensoriais;

Social – o foco dessa brincadeira é entre duas pessoas.

DESCOBRINDO AS ROTINAS SENSÓRIO SOCIAIS

Passo 1: Descubra o ritmo das rotinas sociais sensoriais;

Passo 2: Crie um repertório e aperfeiçoe as rotinas;

Passo 3: Otimize o nível de energia do seu filho para a aprendizagem;

❑Faça algo convidativo para que a atenção do seu filho se concentre em si.
Aborde o seu filho quando este não estiver envolvido em nenhuma outra
atividade. Junte-se a ele no sofá, ou no chão se estiver sentado; se estiver em
pé em algum lado, junta-se a ele, cumprimente-o e toque-lhe. Pode, talvez
pegar-lhe ao colo e dar-lhe m abraço ou dois, fazê-lo rodopiar ou fazer algo
engraçado.
❑Faça uma pausa imediatamente antes do grande acontecimento. O grande
acontecimento é o momento mais dramático do jogo.
❑Se está brincando de pegar no colo, o grande acontecimento é o momento
que está posicionado e ponto para pegar a criança.
❑Se está brincando de cócegas, é o momento em que os dedos estão prontos
para descer.
❑Se está brincando de “cadê o bebê” com um cobertor, é o momento antes
de retirar o cobertor.
❑Depois do grande acontecimento, faça uma pausa, sorria e solte
gargalhadas para acentuar a diversão do grande acontecimento.
❑No final de grande acontecimento, para, olhe animadamente para a criança
posicione suas mãos e corpo como se fosse voltar a fazê-lo, e aguarda.
Aguarde por um movimento ou som da criança que o convide a recomeçar.
Qualquer pequena agitação indicação – uma leve agitação, um olhar breve,
um som baixo – serve. Assim que a criança emitir um sinal, termine o jogo e
depois faça outra pausa, esperando por outro sinal.
❑Prossiga o jogo ate que sua energia ou a atenção da criança diminuir.
❑Esperar pelas pistas da criança faz com que tenha um equilíbrio entre as
interações, e a criança tenha uma participação ativa.

Entretenimento x Rotinas Sociais Sensoriais

❑Assim que algum dos dois começa a perder o interesse, diga, “chega de
[aviãozinho – por exemplo]. Abrace a criança e dê a brincadeira por
encerrado.

❑ Assim que a criança estiver familiarizada com essa rotina, insira uma nova!
 MOTIVAÇÃO
Algumas crianças com TEA podem não ser sensíveis a reforçardes sociais;

Frequentemente, o ambiente de ensino está associado à falta de reforços,

estímulos desagradáveis, como tarefas difíceis e broca repetitiva chata.

Crianças com TEA frequentemente escapar de configurações de trabalho

aversivas participando de comportamentos inadequados, como birras e
comportamento auto-prejudicial.
GESTÃO DA MOTIVAÇÃO
Uma linha de pesquisa concentrou-se na experimentação intercalada de
tarefas de “manutenção” previamente aprendidas com tarefas de
experimentação de novas tarefas de “aquisição”.

Dunlap and Koegel (1980) demonstraram que a intercalar as atividade de

manutenção e aquisição estava associada com maiores tentativas de resposta
e menos comportamentos de fuga-esquiva.
GESTÃO DA MOTIVAÇÃO
Expandido sobre isso evidenciando que a apresentação de tarefas de
manutenção é importante, mas o esquema de reforço tanto para manutenção
de tarefas e para as tarefas de aquisição é talvez mais importante.

Como poucas respostas corretas são normalmente feito durante o

aprendizado inicial de uma tarefa, procedimentos que incluem a intercalação
de tarefas de manutenção garantem que a criança mantenha uma densidade
alta de reforço mesmo quando a criança não tiver sucesso com o nova tarefa.
 GESTÃO DA MOTIVAÇÃO
Observe o que a
criança está
fazendo

Volte ao que ela Entre na

estiver fazendo brincadeira dela

Proponha uma
variação
Motivação

Entrar na Variação 1 Variação 2 Variação 2 Entrar na

brincadeira brincadeira
Imitação Imitação
Narração Narração
Sons lúdicos Sons lúdicos
Passagem do tempo
 SÃO PRECISOS 2 PARA DANÇAR TANGO –
CRIANDO INTERAÇÕES RECIPROCAS
A troca de turno, estabelece uma espécie de equilíbrio às intervenções. Os
dois parceiros tomam a sua vez na liderança. Um lidera e o outro segue;
depois, quem seguiu pode ser quem lidera algo novo, e o líder anterior torna-
se agora o seguidor da nova rotina.

A isto damos o nome de controle compartilhado da brincadeira. Quando os

parceiros partilham o controle, a atividade é equilibrada.
 SÃO PRECISOS 2 PARA DANÇAR TANGO –
CRIANDO INTERAÇÕES RECIPROCAS
A criança assume o controle quando:
➢Escolhe um brinquedo

➢Brinca com um brinquedo

➢Recusa um brinquedo

➢Procura alcançar um brinquedo utilizando os olhos, corpo e expressões faciais

 SÃO PRECISOS 2 PARA DANÇAR TANGO –
CRIANDO INTERAÇÕES RECIPROCAS
O terapeuta assume o controle quando:
➢Oferece uma escolha

➢Demostra a função de um brinquedo

➢Entrega algo para a criança realizar

➢Faz uma pergunta para a criança

O equilíbrio entre os parceiros aumenta as
oportunidades de aprendizagem disponíveis para a
criança;

Promove a iniciativa e a espontaneidade da criança,

dando algum controle.

Promove a atenção da criança para o parceiro

quando ele lidera uma atividade, focando o seu
“holofote” de atenção no parceiro de jogo.
SÃO PRECISOS 2 PARA DANÇAR TANGO –
CRIANDO INTERAÇÕES RECIPROCAS

TEMA

FECHAMENTO VARIAÇÃO
TEMA
É necessário criar um tema dentro da brincadeira, algo que tanto o terapeuta como a
criança possam fazer tomada de turno para converter a atividade numa interação
partilhada.

Se a criança definir o tema, siga a liderança dela e tome a sua vez, fazendo a
mesma coisa.

Quando for a sua vez, pode simplesmente imitar o que a criança está fazendo.

Durante a brincadeira com o brinquedos, quando for a vez da criança, pense no

nome do objeto e diga-o em voz alta. Faça o mesmo com ações simples: “aperta”,
“coloca”, “caiu”, abriu”, “fechou”, “enrola”, “bater”, “tirar”.
VARIAÇÃO
Quando brincamos, escolhemos um tema e repetimos ele durante a
brincadeira.

Mas não repetimos o tema muitas vezes, para não ficar repetitivo.

Depois de algum tempo, damos asas a imaginação e propomos uma variação

ao que estava sendo feito.
VARIAÇÃO
Acrescente novos materiais:

Varie as ações:

Acrescente mais passos às ações que estando sendo desempenhadas:

ENCERRAR E FAZER A TRANSIÇÃO PARA OUTRA ATIVIDADE

Se vir sinais de que s atividade perdeu o potencial de ensino, sugira algo

como: vamos guardar? Não quer mais? Guardar?

Se a criança recusar a continuar a atividade ou se ela ficar muito repetitiva a

ponto de atividade de troca de turno.

Se a atividade tornar-se repetitiva e mesmo assim a criança quiser continuar,

oferecer outra atividade de alta-preferência.
VAMOS VER COMO FUNCIONA
https://www.youtube.com/watch?v=qnNklFrji_0