Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Covid-19
WAGNER ANDRIOLA
As TICs (Tecnologias da Informação e da Comunicação) ocupam um lugar de
excelência na tarefa de apoiar o ensino de qualidade (LIMA; ANDRIOLA, 2013;
TOLENTINO et al., 2013 cit. in Bandeira Andriola, 2019)
Para os autores Marsh (1987 cit. in Bandeira Andriola, 2019), Marsh e Bailey
(1993 cit. in Bandeira Andriola, 2019) a avaliação da qualidade do ensino à distância
deve ser feita a partir da consideração de cinco indicações: a qualidade do professor
online; a qualidade da interação entre o professor online e os alunos; a qualidade da
aprendizagem dos alunos; a qualidade da relação do professor presencial com os
alunos e por fim, a qualidade dos processos avaliativos.
Metodologia
A técnica de investigação que tem como objetivo a recolha de dados
denomina-se de focus group. (Keating, silva e veloso). O focus group, técnica de
recolha de dados qualitativos através da interação do grupo com o investigador, sobre
um determinado tema, junta pessoas com semelhanças, através de uma discussão
focalizada. (Morgan, 1996, 1997; Krueger e Casey, 2009).
Este método de investigação que se dirige à recolha de dados utiliza como
fonte de dados a interação do grupo na discussão e preconiza a importância do papel
do investigador, para a obtenção dos objetivos, na dinamização da discussão do
grupo. (Veloso e Keating).
Esta técnica abrange cinco fases, detalhadamente, o planeamento, a
preparação, a moderação, a análise dos dados e, por fim, a divulgação dos resultados.
(Krueger & Casey, 2009)
Neste estudo, foi utilizado um guião de entrevista semiestruturada formada por
8 questões de resposta aberta. O moderador da discussão, no decorrer da mesma,
apoia o grupo na exploração das questões de maneira a que surjam, aos entrevistados,
maior comunicação. (Morgan, 1997).
Recorremos a indivíduos que, no ano letivo anterior (2019/2020), tenham
estado em regime de ensino à distância desde Março de 2020 e a indivíduos que este
ano continuam em regime de aulas à distância e presencial, seja de forma intercalada
ou não.
O recrutamento dos participantes ocorreu via email e mensagens escritas
através da plataforma Messenger. Aquando da confirmação da disponibilidade para
participar nesta discussão, foi enviado o Pedido de Consentimento Informado e ainda
informações relativas à data, hora e link para aceder à reunião. Os participantes
receberam também informação relativamente ao objetivo da investigação e à duração
da entrevista. Foi assegurado aos intervenientes o anonimato.
A discussão foi realizada e gravada através da plataforma ZOOM e,
posteriormente, foi realizada a transcrição da mesma e esta foi reproduzida o mais fiel
possível. A análise dos dados extraídos foi realizada através do método grounded
theory (Glaser & Strauss, 2017), especificando, em primeiro lugar, procedeu-se a uma
análise inicial das respostas e do discurso do focus group. A definição dos temas foi
feita posteriormente. Em segundo lugar, procedeu-se à categorização dos discursos
nas temáticas encontradas.
Participantes
Para a composição deste focus group pretendeu-se encontrar participantes que
tivessem semelhanças em relação à temática a ser estudada, de maneira a que o seu
contributo fosse relevante para os objetivos desta investigação. (Krueguer & Cassey,
2009).
O grupo de focus teve 9 participantes, que aceitaram voluntariamente
participar nesta investigação.
O participante P1, tem 49 anos, frequenta o Mestrado de Empreendedorismo
Tecnológico, na Universidade do Porto, na Faculdade de Engenharia. A participante
P2 tem 25 anos e atualmente frequenta o curso de Nutrição, na Universidade do Porto.
A Participante P3, tem 22 anos e está a realizar o Mestrado de Neuropsicologia
Clinica na Universidade Católica Portuguesa. O participante P4 tem 60 anos, e
frequenta a Universidade do Porto no Mestrado de Inovação e Empreendedorismo. A
participante P5 tem 25 anos e frequenta o Mestrado de Psicologia da Educação na
Universidade do Algarve. A participante P6 tem 23 anos e frequenta a Universidade
do Porto estando a realizar o Mestrado em Educação, Intervenção Psicológica e
Desenvolvimento. A participante P7 tem 21 anos e frequenta o curso de Nutrição na
Universidade do Algarve.
A participante P8 tem 20 anos frequenta o curso de Enfermagem na
Universidade do Algarve. A participante P9 tem 25 anos e frequenta o Mestrado de
Psicologia Clinica e Forense, Intervenção com Pessoas e Vitimas.
Resultados
Após a análise das transcrições foram encontradas seis dimensões, sendo elas
a Infraestrutura, as Metodologias de Ensino, o Regulatório, os Processos, as Pessoas
e, por fim, a Estrutura e as Relações de Poder.
Infraestrutura
Na dimensão da Infraestrutura, abordamos a infraestrutura das salas de aula e
os laboratórios, os equipamentos como os computadores, as câmaras, a iluminação e
os microfones, os softwares específicos para o ensino online e a qualidade e
velocidade da Internet.
O depoimento seguinte demonstra que numa universidade faltou planeamento
e infraestrutura apropriadas para as transformações exigidas pela educação à
distância, trazendo transtornos e uma percepção de baixa qualidade da oferta
educacional.
P4 “O planejamento era que, para no segundo semestre, as aulas fossem tanto
online, quanto presenciais. Isto causou um problema muito grande. Os professores
não se prepararam para isso, a universidade não oferecia infraestrutura para isto. Você
dar uma aula ao mesmo tempo presencial e online, você tem que ter uma
infraestrutura e uma preparação de aula muito diferente, do que só online ou só
presencial. Ficou muito confuso, ficou muito ruim. Ai nós tivemos algumas aulas
presenciais, mas agora no final era tudo online.”
Notou-se ainda que, mesmo após decorrido o primeiro semestre no contexto
de pandemia, algumas instituições de ensino se mantiveram com dificuldades de
adaptação para o sistema educacional online. Foram identificados tanto problemas
relacionados à inadequação da infraestrutura física das salas para transmissão de aulas
online, como falta de câmaras e baixa qualidade da Internet disponível. Outro aspecto
mencionado se refere às habilidades didáticas dos professores por meio de
plataformas digitais, já que nem todos se adaptaram satisfatoriamente. O depoimento
a seguir ilustra algumas descobertas feitas na investigação:
P4 “Eu vejo dois buracos. Eu vejo um buraco estrutural na universidade. A
universidade não se preparou no meio do ano para isto. Ela apostou que ia conseguir
dar as aulas online. E quando teve que fazer um misto e depois teve que fazer online,
você tem que ter câmeras nas salas, você tem que ter uma internet boa. Os
professores que davam aulas mais tecnicamente viáveis levavam equipamentos deles.
Este para mim foi um buraco. A universidade não se preparou para isto. E a outra
questão, eram professores. Tinham professores bons que continuaram bons no
online. Outros caíram um pouco, eles não se adaptaram. Aqueles que eram ruins
ficaram insuportavelmente péssimos”.
P1 “Os professores que eram melhores conseguiram continuar nesse ponto.
Ou seja, conseguiram continuar com boas aulas, com boa aprendizagem. Mas os
professores que, se calhar, não eram tão bons, não eram tão cativantes, foi mais
complicado pra eles.”
P4 “você espera que engenharia as pessoas saibam lidar com tecnologia,
talvez melhor que em outros lugares. Pelo menos em uma percepção inicial, não se
preparou. Não tinha equipamentos adequados, professores que mal sabiam operar
uma ferramenta online, falta de qualidade de recursos, desde de um microfone. E aí
entram nas questões práticas da preparação das aulas e outros tipos de questões”
Metodologias de Ensino
Regulatório
Na dimensão do Regulatório, abordamos o sistema rígido e burocratizado que
foi criado para a modalidade de ensino presencial, as exigências burocráticas atuais
que necessitam de ser revistas para os formatos de educação presencial, híbrido e
online de modo a tornarem-se mais flexíveis e dinâmicos.
Além dos problemas de natureza técnica inerentes às adaptações necessárias
para manter o processo de ensino-aprendizagem no contexto da pandemia, foram
destacadas ainda questões políticas, regulatórias e burocráticas existentes no âmbito
universitário que tornaram a transição para o sistema online ainda mais desafiadora. O
seguinte depoimento corrobora esta interpretação, demonstrando que algumas
instituições de ensino superior apresentaram resistência às mudanças.
P1“Eu acho que além dos buracos que todo mundo mencionou, eu sinto que a
minha universidade não só não estava preparada, como a percepção que eu tenho é
de que ela não quis se preparar. Por toda uma questão regulatória que envolve as
acreditações dos cursos, uma pressão política de se manter a coisa funcionando,
principalmente no segundo semestre. Uma força para colocar aula presencial, vai
ser presencial, vai começar presencial e toda essa indefinição. Ah! Mas nós não
podemos ir para um modelo 100% online, eu ouvi isso de professores, porque o nosso
curso não é acreditado para ser online. A gente tem não só o contexto da pandemia,
que a universidade não se preparou, porque desde o primeiro momento em que virou
online, fevereiro e março, sabia-se que essa pandemia poderia durar muito mais do
que o esperado. Teve o verão inteiro para se preparar minimamente, mas não fez. E
tem esta questão politica em volta que eu acho que é assim um gap regulatório, que
para sempre corre para trás do que as coisas estão acontecendo. Então a gente está
sendo obrigado a ir para o modelo online, mas o regulador, mas o regulador está
falando que não. Se você fizer isto o seu curso vai perder a acreditação. Uma coisa
que não tem cabimento no atual contexto. É regra e burocrata vai fazer burocracia
para sempre. Este é um gap estrutural, não só da universidade, mas que vem por todo
arcabouço que regula estas instituições. Tem um gap gigantesco e uma não vontade
de que isto funcione”.
Um dos participantes dos grupos de discussão aventou a possibilidade de que
poderia existir algum problema de natureza legal em realizar gravações de aulas,
justificando a interrupção deste tipo de procedimento em sua universidade, conforme
se observa no seguinte depoimento.
“Ela nem é gravada! A gente chegou a pedir para um professor gravar e ele
não sabia se podia. Aí entra a questão se pode ou se não pode. Se tem de pedir
autorização. Então assim, não, a gente não teve nenhuma aula gravada a partir,
vamos dizer, do segundo semestre.”
Processos
Na dimensão dos Processos, entendemos que os processos existentes no
ambiente universitário foram desenvolvidos para a modalidade presencial, sendo
necessário reinventá-los para se tornarem mais simples, ágeis e adequados ao contexto
atual e, nomeadamente, para as modalidades híbridas e online.
P6“Eu tinha tudo presencial: reuniões, aulas no hospital, aulas na faculdade.
Quando entrou a pandemia viemos todos para a casa e isso acabou tudo.”
P7“a universidade não estava preparada e nem nós, os próprios alunos, para
estar 100% em casa, fazer exames em casa, trabalhos em casa, reuniões em casa.
Portanto, pelo fato de ter sido uma mudança abrupta fez com que algumas coisas não
funcionassem muito bem”.
Inicialmente, devido à inexistência de estratégias institucionais para solucionar
a necessidade de ministrar as aulas, a autonomia dos professores em decidir sobre as
metodologias a serem utilizadas foi preservada. Todavia, a carência de estratégias
institucionalizadas conduziu a assimetrias nos formatos de acesso dos alunos às aulas.
“Ah.. e teve professor, teve disciplina que optou pela dinâmica passar a ser
somente online e eliminar o modelo híbrido, mas acho ficou muito a arcar da decisão
de cada disciplina, de cada professor, Entendo que a orientação é de que todos
estivessem presentes e que a parte online fosse só pra quem estivesse infectado,
estivesse de quarentena, mas o que na prática não aconteceu e ficou aquela coisa
assim, alguns participavam presencialmente e alguns online”.
Pessoas
Na dimensão das Pessoas, estão incluídos os professores, os funcionários e os
estudantes, percepcionamos as mudanças nas relações entre as pessoas com maior
empatia, união e solidariedade, a resistência às mudanças, zona de conforto e
tendência à inércia, os envolvidos precisam de promover mudanças de paradigmas,
atitudes e comportamentos para se adequarem às modalidades híbridas e online. A
falta de contacto presencial entre as pessoas imposta pelo distanciamento social
revelou que a interação social entre elas é um dos diferenciais mais relevantes
proporcionados pelo ambiente universitário, por exemplo a saúde mental, socialização
e networking. As pessoas precisam de formação e capacidade para as novas
ferramentas digitais ara a educação à distância.
As transformações impostas pelas medidas de contenção à pandemia afetaram
simultaneamente os diversos atores que compõem o ambiente acadêmico
universitário. Assim, foram observadas mudanças no comportamento deles, gerando
uma percepção de maior empatia e compreensão entre os envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem. O depoimento a seguir ilustra esta afirmativa:
P3 “Um ponto positivo que eu vejo no geral é que as pessoas, se calhar,
passaram a ser mais empáticas. Percebiam que era complicado estar em casa. Que
as pessoas já estavam mais saturadas, fartas, e então, às vezes aumentavam os
prazos, contribuíam de alguma forma para que nos sentíssemos melhor com aquilo
que estávamos a viver. Acho que isso foi o maior ponto positivo. Se calhar, o que
conta mais no meio de tudo, foi as pessoas terem sido mais compreensivas. Pelo
menos a maior parte delas”.
Em relação às privações impostas pelo distanciamento social, os alunos
reconheceram a importância do contacto pessoa para satisfazer as suas necessidades
sociais:
P3“a gente via até fevereiro como algo extremamente comum, as pessoas
saiam às ruas, iam estudar, para os trabalhos para a faculdade, era tudo o suposto.
Depois disso passamos a dar um valor um bocado diferente às coisas. Quando
saiamos às ruas, quando víamos alguma pessoa, tinha se calhar aquela felicidade de
finalmente encontrar as pessoas”.
P6 “Eu também concordo que houve muita resistência às mudanças. A minha
universidade foi das últimas a fechar, exatamente por causa disto. Tinha que ser
presencial, tinha que ser presencial, até porque desde setembro eu continuo 100%
presencial”.
Foi observado que muitas universidades estão a utilizar sistemas de educação
híbridos, intercalando entre atividades presenciais e online. Os depoimentos a seguir
confirmam tal afirmativa:
P5“eu tô tendo algumas aulas online e outras presencial”.
Outra participante mencionou que está se adaptando bem ao sistema
educacional híbrido, embora também estivesse satisfeita com as aulas exclusivamente
online e assíncronas. Isto porque tal formato permite uma maior flexibilidade para
organizar os seus horários para assistir as aulas em momentos mais convenientes.
Além disso, a gravação das aulas proporcionou a comodidade de assisti-las
novamente ou repetir apenas partes delas.
“Eu to achando que tem sido bom as aulas assim. Eu também tava gostando
bastante quando tava sendo só online. Tinha um pouco de dificuldade né? Tipo
assim: tinha aulas gravadas que eu tava tendo né? Aí eles gravavam e postavam no
Moodle e aí, às vezes, ficava umas duas semanas sem postar aula. Aí meio que tinha
esse conflito assim, que era novo pra todo mundo, mas eu tava gostando bastante das
aulas online porque como eram aulas gravadas que ficavam lá, a gente podia ver e
rever quando a gente queria, então eu gostei bastante das aulas online”.
Uma das participantes mencionou que a adaptação ao sistema híbrido com
aulas online e presenciais foi mais fácil porque a universidade em que ela estuda já
havia realizado as mudanças necessárias em decorrência da COVID-19, como se
observa no seguinte depoimento:
P5“Quando comecei agora, em Outubro, a gente já começou meio presencial
e meio online, então minha adaptação ficou mais fácil. ... só tenho a agradecer
mesmo pelo acolhimento e a minha experiência até agora tá sendo boa, não tenho o
que reclamar não”.
Conclusão
Os participantes declararam que ocorreram mudanças significativas nas suas
vidas após a pandemia por COVID-19, particularmente, no que se refere às atividades
académicas. No setor da educação a Pandemia implica o fecho das escolas levando à
interrupção das atividades letivas presenciais (Filho, et al. 2020).
De maneira geral, a literacia digital dos alunos das gerações Y e Z é bastante
elevada, o que permitiu uma adaptação às novas tecnologias de informação e
comunicação com relativa facilidade.
Os estudantes observaram que os professores tiveram maiores dificuldades
técnicas e resistências para se adaptarem a modalidade de ensino online.
As Instituições de Ensino Superior na qual os participantes estudam não
ofereceram treino e formações para que estudantes e docentes se pudessem adaptar ao
ensino online.
Os estudantes declararam que as mudanças nas suas rotinas e hábitos foram as
que trouxeram maior desconforto.
De maneira geral, os estudantes apresentaram um nível regular de satisfação
com a educação no formato online.
Eles acreditam que houve uma perda significativa da qualidade educacional no
formato online, particularmente de atividades práticas, em laboratório, de visitas à
sítios que poderiam contribuir com a sua formação.
Os alunos que iniciaram os seus cursos no segundo semestre de 2020 estão
ligeiramente mais satisfeitos, pois tinham expectativas mais alinhadas com o ensino
online e as universidades também já haviam se estruturado mais adequadamente para
este formato de ensino.
As instituições de ensino estão a oferecer aos alunos condições de realizar as
suas atividades acadêmicas, mas as metodologias utilizadas são consideradas
monótonas, pouco estimulantes e com baixa produtividade, e não despertam uma
motivação extrínseca para os alunos.
Alguns aspectos contribuíram para que os estudantes pudessem superar as
dificuldades vivenciadas em suas atividades acadêmicas:
Motivação extrínseca:
Perceberem que outros alunos estavam vivenciando uma situação semelhante.
Notaram uma maior união e apoio mútuo entre as pessoas, gerando esperanças
de que os problemas seriam resolvidos.
As instituições de ensino não interromperam as suas atividades, apesar das
dificuldades de adaptação às novas circunstâncias.
Motivação intrínseca:
Gostar da área de conhecimento que estão cursando.
Manutenção do foco em seus objetivos profissionais e acadêmicos como
elemento motivador intrínseco para não desistir dos seus cursos.
Perceberam a necessidade de se adaptarem às mudanças para continuar os seus
estudos.
Existência de comprometimento instrumental pelo fato de terem investido
tempo e dinheiro na sua formação e não valer a pena desistir do curso devido à
pandemia.
Os alunos mais motivados intrinsecamente conseguem superar as dificuldades
e permanecer no curso.
Os alunos não abandonam o curso porque gostam da área, use ja revelam altos
níveis de comprometimento afetivo, que se compreende “como um apego afetivo ou
emocional de um funcionário perante a organização, de modo a que esteja fortemente
comprometido, que se identifique, que esteja envolvido e que desfrute da sua
participação na organização” (Allen, & Meyer, 1990, p.2) ou porque acreditam que já
investiram tempo e dinheiro e poderiam ter mais prejuízos, revelando níveis elevados
de empenhamento instrumental que reside na conscientização que o indivíduo tem dos
custos implicados na sua saída da organização (Messner, 2013, p.79).
O comprometimento normativo, sentido de obrigação moral continuar a
pertencer à organização, um valor de dever e lealdade, com as universidades é
reduzido (Messner, 2013, p.79).
O formato educacional online exige mudanças na infraestrutura, nos processos
e nas tecnologias, mas principalmente de paradigmas, atitudes e comportamentos das
instituições de ensino dos órgãos reguladores e também dos estudantes.
Os alunos devem mudar a sua postura, tornando-se mais ativos no processo de
ensino-aprendizagem.
As universidades devem ter humildade para se reinventarem enquanto locus de
produção e disseminação de conhecimento.
O que se observa é uma tendência de resistência às mudanças e de uma
perspectiva que a pandemia será controlada e as universidades poderão retornar aos
seus modelos de educação e estruturas de poder tradicionais.
Referência:
Sokal, L. J., Trudel, L. G. E., & Babb, J. C. (2020). Supporting Teachers in Times of
Change: The Job Demands- Resources Model and Teacher Burnout During the
COVID-19 Pandemic. International Journal of Contemporary Education, 3(2), 67.
https://doi.org/10.11114/ijce.v3i2.4931
Sokal, L., Trudel, L. E., & Babb, J. (2020). Canadian teachers’ attitudes toward
change, efficacy, and burnout during the COVID-19 pandemic. International Journal
of Educational Research Open, October, 100016.
https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2020.100016
Kim, L. E., & Asbury, K. (2020). ‘Like a rug had been pulled from under you’: The
impact of COVID-19 on teachers in England during the first six weeks of the UK
lockdown. British Journal of Educational Psychology.
https://doi.org/10.1111/bjep.12381