5.

A AVALIAÇÃO
(Notas de aula)

1. Introdução
A “Escola Tradicionalista” – Com mestres transmitindo os seus conhecimentos
anos a fio, sem mudar uma palavra nas aulas e pouco se importando com o fato dos
alunos terem aprendido ou não – caiu por terra com a adoção dos princípios da Didática
Contemporânea.
O aluno passou a ser a figura central do processo ensino-aprendizagem, sem
absolutamente tirar a importância do Instrutor. Em conseqüência, o nível de eficiência
de uma escola passou a focalizar principalmente na aprendizagem de seus alunos.
A aprendizagem é uma modificação de comportamento que pode ser definida,
observada e medida, devendo haver sempre a preocupação com o aumento do
rendimento.
Quando se fala em medir a aprendizagem e aumentar o rendimento, entra a
“Avaliação”, parte integrante do processo educacional. O instrutor, em especial o
Instrutor de vôo, deve conhecer os requisitos básicos para uma eficiente medida de
aprendizagem, principalmente porque a atividade aérea exige avaliação após cada vôo.
Outro assunto importante para o Instrutor é o conhecimento dos principais erros do
avaliador. Uma avaliação eficiente melhora o rendimento da instrução, beneficiando a
todos: instrutor, aluno e organização de ensino.

2. Noções de Avaliações
A avaliação é um processo contínuo, localizado entre o Ensino e a
Aprendizagem, que não se inicia ou termina com os alunos, como pode parecer. A
avaliação se baseia nos objetivos de um curso, evitando que os mesmos possam ser
interpretados de modo diferente do previsto e representa a culminância do processo
ensino-aprendizagem.
Como os objetivos de um curso são muitos e envolve um conhecimento
extenso que não pode ser medido em sua plenitude, a solução adequada é obter amostras
do conhecimento ministrado, através de testes educacionais (exames, demonstrações,
experiências, etc). Tais amostras devem abranger o maior número possível de objetivos.
As amostras são submetidas à análise, que é a tarefa mais importante da
avaliação, sua verdadeira razão de ser. Nela, são constatados os resultados parciais e
globais da aprendizagem obtida e localizadas as deficiências existentes no ensino, na
própria aprendizagem, no currículo e na avaliação.
Após a correção das deficiências pelos setores competentes da Escola, o ciclo da
avaliação continua, com a obtenção de novas amostras e localização de novas
deficiências, para a aplicação de novas correções e, assim, sucessivamente, permitindo
aperfeiçoar cada vez mais o ensino, favorecendo o rendimento da aprendizagem.
Para que um teste educacional seja eficiente instrumento de medida,
proporcionando amostras adequadas e representativas dos objetivos previstos no curso,
este precisa preencher cinco requisitos:
• Confiança,
• Validade,
• Objetividade,
• Abrangência, e
• Diferenciação.
Estes requisitos estão intimamente ligados e se afetam mutuamente, sendo
importante conhecer não apenas os seus significados, como também suas inter-relações.
É praticamente impossível atender, num mesmo teste aos cinco requisitos em seu grau
mais elevado. Por essa razão, um teste é considerado eficiente quando os preenche
equilibradamente. Vejamos:

2.1 Confiança
Um instrumento de medida é digno de confiança quando proporciona
resultados persistentes. Se resultados idênticos são obtidos nas diversas ocasiões em
que um mesmo instrumento é aplicado à mesma dimensão, esse instrumento pode ser
considerado digno de confiança.
Não se pode pretender resultados persistentes com instrumentos indignos de
confiança, como nos casos de um altímetro que tenha folga nas suas partes móveis, de
uma trena de aço que se dilate ou contraia com mudança de temperatura, ou de uma fita
métrica de pano que se altere por umidade, os quais só podem fornecer medidas
indignas de confiança.
Por outro lado, nenhum instrumento é completamente digno de confiança. Nem
mesmo as balanças de maior precisão, usadas nos laboratórios, podem ser assim
consideradas. No entanto, alguns instrumentos são mais dignos de confiança do que
outros. As balanças de precisão de laboratórios, por exemplo, são mais do que as usadas
em mercearias.
Pode-se fazer uma estimativa de quanto um instrumento é digno de confiança,
tomando-se muitas medidas da mesma coisa. Por exemplo: a estimativa da confiança de
um termômetro pode ser obtida tomando-se várias vezes a temperatura de um fluido
mantido à temperatura constante. Abstraindo-se os erros que podem ser cometidos pela
pessoa que lê as temperaturas, a variação média entre elas indicará o grau de confiança
do termômetro. Quanto menor a variação, maior será a confiança.
A confiança tem sempre o mesmo significado, seja ela aplicada a medidas
educacionais ou a balanças, termômetros, altímetros, etc. O termo refere-se somente à
persistência dos resultados obtidos. Para estimar o grau de confiança de uma medida
educacional, o problema é muito mais complexo que o de medir a confiança de um
instrumento mecânico. Se, por exemplo, foram usados os mesmos calibradores, em
ocasiões diferentes, para medir a cavidade de um determinado cilindro, os resultados
devem ser aproximadamente iguais, pois a medida do cilindro não se altera
apreciavelmente no período de tempo entre as medições.
Não é este o caso de uma medida educacional, pois os elementos medidos, o
conhecimento, o entendimento, as habilidades e a capacidades do aluno não se mantém
constantes. É previsto o aluno modificar-se entre duas aplicações de testes, pois ele
adquire novos conhecimentos, e, ao mesmo tempo, pode esquecer algo que aprendeu.
Esperar que o aluno se mantenha o mesmo seria tão sem razão quanto um
técnico de laboratório esperar que a temperatura de um fluido permanecesse a mesma,
durante leituras sucessivas, enquanto estivesse sendo aquecido por uma chama.
Uma medida educacional pode ser considerada digna de confiança quando aplicada a
várias turmas do mesmo nível médio de conhecimento, proporciona resultados
idênticos.

2.2 Validade
Um teste é totalmente válido quando mede tudo o que lhe cabe medir. Sua validade
será tanto maior:
• Quanto mais representativo for o seu conteúdo em relação ao que é previsto
medir e, por outro lado;
 • Quanto menor for o seu grau de fraude ou adulteração, entendendo-se como
adulteração, nesse caso, a inclusão de qualquer coisa estranha à medida a ser
feita.
Exemplo: um teste de Matemática deve medir tudo o que for essencial dessa matéria,
segundo os objetivos previstos, mas não pode medir, por exemplo, conhecimentos de
Português.
O fato de um instrumento de medida ser altamente digno de confiança não
significa que seus resultados sejam válidos. É importante notar que ele pode ter
persistência máxima de resultados (alta confiança) e não estar medindo o que é previsto.
Em outras palavras, um instrumento pode ter alta confiança e baixa validade, ao
mesmo tempo.
Se um mecânico deseja medir o diâmetro de vários rolamentos, utilizando um
micrômetro de alta confiança, ele precisa estar certo de que as superfícies de contato dos
rolamentos e do micrômetro estejam livres de sujeira e graxa. Se essas superfícies não
estiverem limpas, as medidas obtidas não terão validade, pois estarão indicando o
diâmetro dos rolamentos e mais a espessura da sujeira da graxa.
Um teste educacional segue os mesmos princípios: é totalmente válido quando
mede tudo e somente o que é previsto medir, de acordo com os objetivos
estabelecidos.

2.3 Objetividade
Quando o resultado de um teste expressa o conhecimento real demonstrado
pelo aluno, sem sofrer a influencia das pessoas que o corrigem, significa que o teste
foi altamente objetivo.
O contrário ocorre quando as tendências ou opiniões pessoais de quem o
corrigem afetam, inevidamente, o seu resultado.
Suponhamos, como exemplo, que a direção de um hospital esteja examinando seis
médicos, a fim de selecionar três deles para cargos de chefia, fato que implicará
promoção e aumento salarial.
Para essa finalidade, os médicos são submetidos a um criterioso trabalho de
seleção, abrangendo todos os aspectos essenciais para o eficiente desempenho dos
cargos a serem preenchidos.
Concluído esse trabalho, a escolha final dos médicos cabe ao diretor do hospital que, no
entanto, influenciado pela sua opinião pessoal sobre os mesmos, decide em desacordo
com o trabalho de seleção executado. A decisão é, portanto, pouco objetiva, como, aliás,
costuma acontecer nas avaliações de méritos ou desempenhos pessoais. Basta observar
os “critérios” geralmente usados para a seleção de secretárias.
Ao contrário de objetivo é subjetivo. No exemplo citado, houve subjetividade
por parte do diretor, na escolha dos médicos. Em medidas educacionais, os itens de
dissertação tendem a ser subjetivos, pois os graus são geralmente influenciados pela
opinião de quem os corrige, em função, por exemplo, da caligrafia, do estilo da redação,
da extensão da resposta, etc.
O grau de um teste com esse tipo de item varia de acordo com as diferentes
pessoas que o corrigem, sendo que uma mesma pessoa corrigindo o mesmo teste em
ocasiões diferentes, dificilmente manterá o mesmo resultado. Convém experimentar e
comprovar. No entanto, a subjetividade de testes contendo itens de dissertação pode ser
reduzida consideravelmente, por meio de uma montagem criteriosa e de um método
adequado de correção.
 Testes educacionais com altos índices de objetividade são aqueles que mantêm
seus resultados em qualquer situação, independentemente das pessoas que os
corrigem e do tempo decorrido entre diferentes correções.

2.4 Abrangência
Um teste deve proporcionar amostras representativas do todo a ser medido.
Para isso, os diferentes assuntos envolvidos no teste devem ser medidos segundo a
extensão de cada um deles, para que o resultado final represente o todo.
Suponhamos que o dono de um armazém de cereais quisesse testar um
carregamento de trigo. Se ele apenas tirasse uma saca da parte superior do carregamento
e a analisasse completamente, o se teste seria deficiente e o resultado poderia não ser
aplicado, com segurança, a todo carregamento, pois a análise estaria baseada em uma
única amostra. O trigo da parte média ou inferior poderia estar estragado e, portanto, o
teste não teria suficiente abrangência para ser realmente representativo de todo o
carregamento.
Se, em vez disso, o proprietário tomar cinqüenta tubos de teste, com trigo de
sacas em posições diferentes no carregamento, ele poderá utilizar uma quantidade
menor que a quantidade utilizada no exemplo anterior, mas realizará um teste de maior
abrangência de todo o conteúdo do carregamento.
Em avaliação educacional, um teste deveria constituir uma medida completa dos
conhecimentos, ministrados e adquiridos estritamente de acordo com os objetivos. Na
melhor hipótese, porém, um teste proporcionará apenas uma amostra de todo o curso,
assim como os cinqüenta tubos de trigo forneceram a amostra do carregamento total.
Do mesmo modo que o proprietário do armazém obteve amostras de posições
diversas, abrangendo, de modo geral, todo o carregamento de trigo, também o instrutor
precisa certificar-se de que seu teste fornecerá amostras abrangentes e representativas
dos objetos previstos.
Não se pode admitir, por exemplo, que vinte assuntos previstos para um teste
sejam medidos através de amostras fornecidas por apenas cinco ou seis delas.

2.5 Diferenciação
Um teste deve ser elaborado de modo que revele, também, pequenas diferenças
de aprendizagem, conhecimento ou habilidade entre os alunos.
Se um mecânico desejasse medir o diâmetro de seis rolamentos, ligeiramente diferentes
em tamanho, e utilizasse uma régua para medi-los, praticamente não notaria diferença
entre o menor rolamento e o seguinte, ou entre esse e o terceiro, etc.
Se, no entanto, usasse um micrômetro, poderia facilmente determinar a diferença
entre o primeiro e o segundo rolamento, entre o segundo e o terceiro e assim
sucessivamente, até o último da escala. Isso porque o micrômetro, sendo de maior
precisão, pode medir graduações muito menores do que a régua e, assim, indicar as
pequenas diferenças requeridas para a precisão de medida.
Em avaliações educacionais, um teste deve indicar as diferenças individuais de
retenção dos conhecimentos ministrados, segundo os objetivos.
Quando um teste realmente diferencia os resultados individuais da aprendizagem obtida,
ele possui as três propriedades abaixo:
• Apresenta uma área ampla de resultados;
• Os itens abrangem diferentes níveis de facilidades;
• Cada item diferencia os alunos que estão abaixo dos que estão acima de
determinado rendimento;
 Uma aplicação eficiente resulta de medidas e julgamento comparados com
padrões previamente estabelecidos, permitindo verificar a eficiência do ensino e da
aprendizagem e informar se os objetivos previstos estão ou não sendo atingidos, para
possibilitar as correções necessárias.
As medidas efetuadas devem fornecer resultados válidos e significativos. Para
isso, devem ser empregados exames ou testes, durante um curso, como um exame
prévio, exames periódicos e exame de fim de curso.

3. Avaliação por Apreciação

Este sistema de avaliação consiste na apreciação direta pelo avaliador, do grau
de proficiência do avaliado na execução de tarefas como: pilotar um avião, saltar de
pára-quedas, etc. Estes desempenhos, só podem ser avaliados diretamente e não através
de graus de conhecimentos obtidos em testes específicos de lápis e papel. A Avaliação
por Apreciação ou Avaliação Subjetiva é, então, imprescindível na atividade do
instrutor de Vôo; seu estudo pode minimizar os muitos erros a que este sistema de
avaliação está sujeito, decorrente das diferenças individuais dos avaliadores.
Como foi visto anteriormente, existem cinco requisitos inerentes a qualquer
medida de aprendizagem, e estes devem ser considerados prioritariamente num processo
de avaliação por apreciação.

Confiança e Validade: As apreciações são validas quando medem o que realmente
devem medir na tarefa considerada, e são dignas de confiança quando os resultados
de suas medidas são persistentes.
É simples determinar a confiança de uma apreciação. Por exemplo, a habilidade
de um piloto em realizar aterragens pode ser apreciada pelas opiniões de diversos
aviadores habilitados na prática desse desempenho. O grau de confiança dessa
apreciação dependerá de maior ou menor coincidência dos aviadores. Se estas forem
perfeitamente coincidentes, a apreciação, em seu todo, será totalmente digna de
confiança.
Para que a validade de uma avaliação seja determinada devidamente, torna-se
necessário verificar se os aviadores apreciaram tudo e somente o que era previsto, o
que é muito difícil de se constatar na prática, especialmente quando a apreciação é feita
a critério de cada avaliador, sem obedecer a uma padronização. No entanto, se os
avaliadores forem competentes e se concordarem perfeitamente em suas opiniões, como
no exemplo acima, pode-se dizer que, nessas condições, a apreciação será também
totalmente válida, salvo outra evidência em contrário.
Desse modo, a VALIDADE de uma apresentação será medida pela sua
CONFIANÇA, quando não se puder determiná-la diretamente.
No entanto, é muito difícil haver total coincidência entre as opiniões dos aviadores na
apreciação de um mesmo desempenho, especialmente quando um adjetivo deva ser
usado para classificá-lo. Mesmo que os aviadores concordem totalmente com a
qualidade de um desempenho, um deles pode classificá-lo como “Bom”, e os outros,
como “Regular”, “Ótimo”, etc., todos querendo dizer a mesma coisa.
Concluímos, pois que a confiança e, conseqüentemente, a validade das
apreciações podem ser prejudicadas, por dificuldade de semântica.
Os erros de semântica nas apreciações podem ser evitados pelo uso de número em lugar
de adjetivos e, mais ainda, pelo uso de escalas de apreciação adequadas a cada tipo de
atividade.
Essas escalas substituem com vantagens tantos os números como os adjetivos,
sendo que estes últimos, além dos problemas de semântica, dificilmente podem ser
escalonados devidamente para propiciar uma graduação correta em variadas
apreciações.
• Objetividade: constituindo-se na não interferência do avaliador no resultado,
é a característica mais difícil da obtida na avaliação por apreciação. Já que
implica exatamente a formação de um juízo sobre a pessoa avaliada
A objetividade pode ser obtida quando o julgamento dos aviadores é
simplificado pelo uso de escalas de apreciações adequadas.

• Abrangência e Diferenciação: Um processo de avaliação por apreciação deve

conter todas as partes importantes das tarefas previstas, de modo a
proporcionar uma abrangência apropriada e, por outro lado, deve ser capaz de
evidenciar as diferenças de capacidade existente entre as pessoas avaliadas,
no tocante à execução da tarefa. O grau de diferenciação deve variar segundo os
objetivos e as finalidades de apreciação.

Sempre que utilizam escalas para julgar desempenho, habilidades, ou qualidades

pessoais, os observadores diferem em seus julgamentos. Essas diferenças são chamadas
de erros de apreciação. Apesar de “erro” não ser o termo mais preciso para indicar
essas diferenças, tem sido largamente usado e é, aqui, aplicando com este sentido.
Muitas tentativas foram feitas para identificar e definir os erros, que ocorrem
quando usadas as escalas de apreciação. Alguns erros podem ser causados pela
montagem da escala. Outros ocorrem, somente, com certos grupos de observadores, e
outros, ainda, com determinados observadores.

Para finalidade deste estudo, os erros de apreciação serão classificados em

quatro grupos gerais:

Erro de Tendência Central

Muitos observadores hesitam em dar apreciações extremas – boas ou más –
tendendo a agrupar suas apreciações próximas ao centro da escala. Este erro ocorre
mais comumente com observadores sem experiência, mas pode ocorrer com
observadores experimentados, especialmente em apreciações de qualidades pessoais ou
habilidades difíceis de identificar, tais como perseverança ou habilidade para ensinar. A
análise das apreciações feitas por um único observador pode revelar o erro de
tendência central.

Erro de Padrão
Alguns observadores tendem a superestimar ou subestimar desempenho de
qualquer pessoa, como conseqüência da diferença de padrões. Os que têm padrões
elevados tendem a atribuir graus baixos, e, inversamente, os que têm padrões
baixos tendem a atribuir graus elevados. Padrões de medidas físicas, tais como
centímetros, litros e grama, são unidades fixas que permitem comparações definidas e
persistentes. Em apreciação há apenas, padrões mentais, variáveis, para comparação.
Como cada observador pode usar, unicamente, seu próprio padrão mental, haverá tantos
padrões quantos forem os observadores.

Apesar disto, as apreciações feitas por observadores bem treinados e experientes

são geralmente distribuídos de modo similar, o que indica que os seus padrões são
semelhantes. Observadores mal treinados e inexperientes têm menos probabilidade de
fazer, entre si, apreciações análogas, podem ainda ter concepções diferentes quanto ao
significado das características apreciadas.

Quando experimentados observadores têm padrões coerentes, variados entre si, o

treinamento deve reduzir essa diferença. Se essa diferença em padrões é constante e
significativamente estável para permitir correção, o erro é chamado sistemático, e
pode ser corrigido parcialmente, acrescentando-se ou subtraindo-se certo valor às
apreciações feitas para equilibrá-las. Todavia, o procedimento mais acertado, após a
comprovação de erro sistemático, é informar aos observadores sobre seus erros e
incentivá-los a fazerem a correção por si mesmos.

Erro de Halo
Alguns observadores não conseguem evitar que a impressão geral que têm sobre
determinados indivíduos, influa na apreciação do seu desempenho. Essa impressão
geral, formada por observação ou por conhecimentos alheios à apreciação, não deve
influenciar naquilo que se pretende observar sobre o indivíduo. Quando este desvio
ocorre, é chamado de erro de Halo.
Se a impressão do observador sobre o indivíduo é boa, ele tende a apreciá-lo
com benevolência; ao contrário se essa impressão é má, ele tende a apreciá-lo com
rigor. Deste modo, o erro de halo pode ser tanto favorável como desfavorável ao
indivíduo apreciado e afeta somente certos indivíduos de um grupo. O erro de halo tem
suas origens nas simpatias, antipatias, opiniões, preconceitos e sentimentos
populares. Quando apreciam amigos ou conhecidos próximos, os observadores
tendem a ser benevolentes. Nestes casos, o halo é chamado de “erro de flexibilidade”.
Por outro lado, algumas pessoas ainda acreditam que olhos juntos denotam
desonestidade. Outras têm preconceitos em relação a certos povos ou grupos raciais,
podendo acreditar que os ingleses são os mais organizados, os escoceses econômicos e
os japoneses trabalhadores. Outras, ainda, têm aversão ou simpatia por judeus,
católicos ou protestantes. Todas estas noções influenciam nas apreciações, e quando o
halo provém destas fontes, ele é chamado de ”erro de estereotipia”
Os erros de halo não são fáceis de detectar. Geralmente, apenas os casos
gritantes são descobertos, mesmo em condições especiais de controle, quando são
utilizados diversos observadores simultaneamente. Mesmo quando um erro de halo é
identificado, seu novo aparecimento não pode, geralmente, ser previsto.

Erro Lógico
Pode ocorrer quando duas ou mais características estão sendo apreciadas e
acontece quando um observador tende a dar apreciações semelhantes a características
que nem sempre, se relacionam. Guiando-se pela subjetividade, o observador pode
achar que o indivíduo é eficiente se tem grande capacidade de trabalho, incorreto, assim,
num erro lógico, por isso nem sempre é verdadeiro. Neste caso, julgando eficiência e
capacidade de trabalho, esse observador atribuirá um mesmo grau ou graus
semelhantes a essas duas características diferentes.
O erro lógico tem sua origem no fato de que as características estão relacionadas
na mente da pessoa que comete o erro. A relação pode não parecer lógica a qualquer
outra pessoa, mas quem comete o erro, provavelmente, não percebe o que o está
cometendo.
Esse erro pode ser conseqüência de:
• Concepção errada quanto às características de outra;
• Incapacidade de distinguir uma característica de outra;
 • Falta de oportunidade para observar uma das características, sendo o grau
atribuído por analogia.

Em vista das injustiças que podem resultar dos quatro tipos de erros apresentados,
eles devem ser eliminados ou pelo menos reduzidos a um mínimo. Isto pode ser
conseguido tanto pelo aperfeiçoamento das escalas de apreciação como pelo
treinamento dos observadores que as usarão. É fácil compreender que os observadores,
mesmo sendo competentes na atividade apreciada, podem não ser experientes em
avaliação e, assim, desconhecer o uso correto das escalas. Para tanto, é necessário que
os observadores sejam sempre alertados quanto aos erros que estiverem cometendo.

4. A Ficha de Vôo
Na instrução aérea, o instrumento de avaliação mais comum é a Ficha de Vôo.
As escolas de pilotagem e os aeroclubes têm modelos diferentes de fichas, mas a
maneira de preenchê-las deve ser padronizada.
A avaliação do desempenho do aluno não se esgota no preenchimento da ficha
de vôo; os registros de cada uma servem de base para a instrução seguinte; desse modo
o conjunto das fichas constituirá o histórico do seu desempenho.
Dentro deste quadro, todo vôo de instrução deve ser complementado com a
respectiva Ficha de Vôo, devendo o instrutor só iniciar o briefing após consultar esse
histórico.
Apesar de ser um processo de avaliação subjetiva, a ficha deve contribuir para
que a avaliação seja menos subjetiva possível, evitando posições intermediárias na
escala da avaliação (erro de tendência central). As manobras previstas no vôo devem ser
bem detalhadas para evitar o erro lógico e o de padrão. Além disso, ao se estabelecer
uma Ficha de Vôo, deve-se ter em mente os requisitos básicos de avaliação,
principalmente a validade e a abrangência.

Para o preenchimento, o instrutor deve seguir os seguintes passos:

• Escrever o máximo possível quando o aluno não executa a manobra prevista
e/ou registrar se ele executou com perfeição, ou antes, do previsto.
• Observar se esta é a última missão prevista para a manobra ou se o aluno terá
oportunidade de repeti-la nas missões seguintes. Neste último caso, é importante
comentar os erros cometidos.

Quando o aluno atingir o nível previsto na missão, ou seja, o último vôo para uma
determinada aprendizagem, o instrutor terá de reprová-lo, valendo-se da ficha. Esta
situação indicará deficiência (o vôo será deficiente). É importante lembrar que o
aluno só será deficiente na última missão prevista para uma determinada
manobra, condição em que ele repetirá o vôo ate aprender ou por decisão superior.
Finalmente, a padronização das manobras de vôo é fundamental para que o instrutor
possa enquadrar o seu aluno e assim constatar se o exercício foi satisfatório ou
deficiente.

5. Conclusão
A atividade de aviação é importante para melhorar o rendimento da instrução,
em especial da instrução aérea. Desta forma, é necessário conhecer os requisitos básicos
de avaliação para serem utilizados corretamente os instrumentos de medida de medida.
A avaliação subjetiva ou por apreciação é, sem dúvida o carro-chefe deste
processo, e a melhor maneira de os aviadores melhorarem consideravelmente suas
apreciações é através do conhecimento dos erros mais comuns: de halo, de tendência
central, de padrão e lógica.
O instrutor dedicado terá as suas tarefas facilitadas, na medida em que esteja
sempre atento aos seus possíveis erros de avaliação e desmistifique o processo,
proporcionando, com isto, tranqüilidade para um bom desempenho por parte do aluno.

Questionários
1. O processo utilizado para se avaliar execução de tarefas, tais como pilotar um avião, é
avaliação:
a) por apreciação b) objetiva c) subjetiva d) A e C estão corretas

2. As escalas de apreciação:
a) substituem com vantagens tanto números quanto adjetivos
b) evitam erros de semântica
c) propiciam graduações corretas em variadas apreciações
d) todas as alternativas

3. Quando um instrutor sente simpatia ou antipatia por um aluno que está sendo
avaliado, ele poderá cometer o erro:
a) de padrão b) de tendência central d) lógico d) de halo

4. Quando duas ou mais características estão sendo apreciadas por um instrutor e ele
tende a dar apreciações semelhantes a características que, nem sempre se relaciona, ele
comete o erro:
a) lógico b) de halo c) de padrão d) de tendência central

5. Numa avaliação por apreciação a validade será medida pela sua:

a) confiança b) abrangência
c) diferenciação d) objetividade

6. Os requisitos necessários para que a avaliação seja feita corretamente são:

a) objetividade, aceitabilidade e oportunidade
b) confiança, aceitabilidade, subjetividade e abrangência
c) confiança, validade, objetividade, abrangência e diferenciação
d) aceitabilidade, objetividade, confiança, abrangência e critério

7. Na instrução aérea, o instrumento de avaliação mais comum é:

a) a ficha de vôo b) a avaliação por apreciação c) o teste de avaliação
d) o debriefing

8. O instrutor na sua avaliação atribuía grau abaixo. Constatou-se que era um exímio
piloto. O erro cometido é:
a) lógico b) padrão c) Halo d) tendência central

9. Com a finalidade de facilitar a aceitação de uma crítica, pelo aluno, deve-se:

a) ser sempre agradável ao aluno c) apreciar os méritos com certo
exagero
b) demonstrar como o instrutor faria d) apontar inicialmente as virtudes
do aluno