AVALIAO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR: Reflexes e alternativas possveis

* Olenir Maria Mendes

Sem dvida, a avaliao, tal como concebida e vivenciada na maioria das instituies educacionais, mobiliza um poder que est diretamente relacionado com a forma da organizao escolar e suas relaes com a sociedade em que se encontra inserida. Por isso, um dos desafios que se coloca compreender a estrutura social capitalista em que vivemos e, a partir dela, a funo social da escola, como um dos entraves para que aconteam as grandes transformaes e, especificamente as transformaes das prticas avaliativas mais tradicionais. A partir dessa premissa, tentaremos discutir alguns princpios norteadores de prticas avaliativas processuais e formativas que visam a acompanhar o desenvolvimento do aluno a partir de reflexes sobre a avaliao praticada no ensino superior. Para tanto, procuramos construir um dilogo com colegas professores e alunos com o intuito de refletir sobre as prticas avaliativas mais comuns no cotidiano do trabalho acadmico. Entretanto, no trazemos nenhuma receita, apenas princpios, reflexes e propostas que podero nortear o trabalho em sala de aula e, muito especialmente, o processo de definio das diretrizes para a construo de uma proposta pedaggica para o ensino superior. O processo avaliativo no tem sido nada fcil para seus atores. Essa constatao s vem reforar a necessidade de refletirmos sobre o nosso fazer pedaggico no ensino superior. A complexidade que o tema envolve serve de justificativa e nos deixa um pouco aliviados, quando nos sentimos amarrados pelo sistema educacional e insatisfeitos com a nossa prtica em sala de aula. De qualquer forma, essa complexidade permite-nos tambm questionar e refletir sobre o que fazer. Ento, poderamos perguntar: Como se d, passo a passo, a nossa prtica avaliativa? A partir dela, o que entendemos por avaliao? De modo geral, responderamos a essas perguntas da seguinte maneira: apresentamos um contedo novo por meio da exposio, s vezes dialogada; aplicamos exerccios para fixao; tiramos as dvidas durante a correo dos exerccios; logo em seguida avaliamos os alunos, geralmente atravs de provas e testes; realizamos a correo contando os acertos obtidos; e depois desse processo, reiniciamos uma nova unidade com um novo contedo. Durante todo esse processo, dificilmente nos detemos nos erros, embora sejam eles que possibilitam detectar as no aprendizagens e, muito menos paramos para pensar sobre o que fazer para que as dificuldades sejam superadas. Essa prtica comum tanto nos professores quanto nos alunos. ____________
* Texto extrado do livro VEIGA, Ilma Passos Alencastro; NAVES, Marisa Lomnaco de Paula (Orgs.) Currculo e avaliao na educao superior. So Paulo: Junqueira & Marin, 2005. p. 175-197.

s vezes, nossas prticas podem diversificar-se quanto escolha dos instrumentos a serem utilizados, mas geralmente o tratamento com os resultados no costuma variar muito, ou seja, o nosso procedimento metodolgico resume-se em transmitir o contedo, marcar a data da prova (que pode ser trabalho, seminrio, exerccio, pesquisa), aplicar a atividade avaliativa, corrigir, entregar o resultado e depois, recomear mais uma vez o nosso trabalho acadmico e pedaggico. Apesar de definirmos essa prtica rotineira como um procedimento avaliativo, segundo Luckesi (1995), ela no . O que fazemos uma mera verificao dos resultados obtidos por nossos alunos. Segundo esse autor, a verificao da aprendizagem encerra-se com a obteno do dado ou informao que se busca, isto , v-se ou no a aprendizagem ou o conhecimento adquirido pelo aluno. E... Pronto! A verificao no implica que o sujeito retire dela conseqncias novas e significativas (LUCKESI, 1995). Isso porque no aproveitamos os erros para rever nosso trabalho, rediscutir o contedo dado e modificar a realidade verificada. O ato de avaliar no se encerra na configurao do valor ou qualidade atribudos ao objeto em questo. Avaliar exige uma tomada de posio favorvel ou desfavorvel ao objeto de avaliao, com uma conseqente deciso de ao. O ato de avaliar implica coleta, anlise e sntese de dados que configuram o objeto de avaliao, acrescido de uma atribuio de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparao da configurao do objeto avaliado. Segundo Luckesi (1995), a avaliao direciona o objeto numa trilha dinmica enquanto a verificao o congela. Isso quer dizer que, para desenvolvermos o processo avaliativo, necessariamente temos que verificar, mas posteriormente precisamos tomar uma atitude no sentido de modificar a situao verificada, a sim estaremos avaliando. A partir desses conceitos, podemos pensar: qual a prtica mais comum no ensino superior? Avaliao ou verificao? Infelizmente, tanto na educao bsica quanto na educao superior, meramente verificamos a aprendizagem de nossos alunos, verificamos os acertos obtidos e no dedicamos quase nenhuma ateno aos erros. Desse modo, confirmamos um ensino centrado no professor, o qual se baseia no desempenho de seus alunos em funo dos objetivos prestabelecidos. Esse ensino se baseia em padres de aprendizagens desejveis e se prende na avaliao somativa. Para construirmos a avaliao formativa o nosso trabalho no pode se reduzir a uma verificao como produto final da aprendizagem, ela precisa acontecer durante todo o processo de ensino-aprendizagem e no somente em dias previamente estabelecidos. No podemos acreditar que s avaliamos quando acontece a verificao formal somativa, ou seja, quando escolhemos os instrumentos (na maioria das vezes provas), os aplicamos e lhes atribumos pontos. Geralmente esses momentos estanques causam uma ruptura com o processo de ensino e de aprendizagem e dificilmente favorecem o desenvolvimento da avaliao formativa.

Avaliao Formativa toda prtica de avaliao contnua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extenso concreta da diferenciao do ensino. Levam-se em considerao os propsitos estabelecidos por professores e alunos para garantir se a regulao das aprendizagens (PERRENOUD, 1999). Nessa perspectiva, no basta mudar nossa prtica avaliativa. Essa nova postura implicar, necessariamente, mudanas na metodologia de trabalho e nas concepes (de sociedade, de educao, de universidade, de conhecimento e de aprendizagem). Mudar a forma de avaliar implica repensar todo o processo pedaggico, bem como todo o processo de definio do currculo que definimos no ensino superior. Admitindo isso, podemos partir para outro aspecto que repensar nossas prticas para que, a partir delas, possamos, de fato, avaliar e no meramente verificar a aprendizagem de nossos alunos. Poderamos comear nos questionando sobre alguns fortes componentes da prtica avaliativa tradicional. Que concepo de educao est por trs dos elementos como prova, nota e reprovao? Na prtica tradicional esses elementos so fundamentais, pois a preocupao restringe-se a contabilizao dos resultados obtidos pelos alunos. Entretanto, se entendermos avaliao como um processo contnuo, no qual observamos constantemente nossos alunos, acompanhando-os e ajudando-os em suas dificuldades, tanto a prova, quanto nota e a reprovao perdem sua importncia, pois paramos de valorizar os momentos estanques para avaliar todos os dias e por meio de diversos instrumentos. Desse modo, a nota passa a ser conseqncia e no motivao para o estudo. Quanto reprovao, ela tende a desaparecer, pois cada resultado ruim significa fazer de tudo para ajudar os alunos a superarem suas dificuldades. As prticas avaliativas realizadas no interior das escolas, quando enfatizam testes que aparentemente objetivam apenas medir, verificar e classificar a aprendizagem dos alunos, reforam uma ideologia sutil e complexa, de controle e reproduo social. Ou seja, com aparncia de avaliar igualmente todos os alunos, o sistema educacional atravs da concepo de seus profissionais, oculta os reais interesses da sociedade capitalista e contribui para manuteno e perpetuao de um sistema autoritrio, estratificado, hierrquico e extremamente desigual. Alm disso, ajusta os indivduos aos seus lugares, pois ao serem submetidos a esse tipo de avaliao, os alunos so treinados a aceitar o controle, os julgamentos, as recompensas e as punies como naturais, assim como naturais so as divises da sociedade em que se encontram inseridos. Ao avaliar, o professor emite um juzo de valor sobre o aluno fundamentado em suas concepes de vida, de educao, de aluno e de sociedade. Isso precisa ficar muito claro para o professor durante o processo de reflexo sobre sua prtica avaliativa. A partir da amplitude ou limitao da compreenso do seu fazer na avaliao, o professor pode reforar uma realidade social seletiva e excludente ou se mobilizar para a construo de alternativas de avaliao que visam a uma educao efetivamente democrtica, que no seja apenas aberta a todos e essencialmente reservada a uns poucos detentores da cultura dominante, mas de fato democrtica no sentido de oferecer condies concretas de incluso queles que se encontram excludos. Afinal, no podemos mais aceitar o mito

(HOFFMANN, 1993) de que o bom professor aquele que reprova todo mundo. Essa idia faz parte do processo de perverso da avaliao (VASCONCELLOS, 1995). A prtica avaliativa uma das formas mais eficientes de instalar ou controlar comportamentos, atitudes e crenas entre os estudantes, podendo ser positiva ou destrutiva em suas possibilidades de desenvolvimento, pelo poder que encerra e pela importncia que tem como mecanismo de incluso ou excluso social, atravs das marcas burocrticas e legais impregnadas na sua utilizao. Ento, como mudar na prtica? Alguns autores, em oposio concepo autoritria na qual a avaliao vista como um instrumento disciplinador, gerador de uma aprendizagem de submisso, de dependncia e de reproduo social, tm se dedicado a investigar, discutir e propor a avaliao num enfoque crtico, dialtico, diagnstico e formativo (FREITAS, 1995, VASCONCELLOS, 1995; LUCKESI, 1995; Romo, 1998 dentre outros). Eles pem em questo as prticas de avaliao vigentes nos sistemas de ensino e suas relaes com concepes conservadoras de educao de carter puramente seletivo e classificatrio. Para eles, a avaliao deve ser concebida como ferramenta importante no acompanhamento da aprendizagem do aluno e no mais como instrumento de controle no interior da sala de aula. O processo de (re) significao da avaliao, em todas as suas dimenses, depende do compromisso de seus agentes, sejam os rgos institucionais, seja o educador na sala de aula, atravs da viso de educao explicitada mais pela ao concreta do que pelo discurso professado. Repensar as concepes, as polticas ou mesmo as prticas avaliativas implementadas aponta para a necessidade de se produzir um novo paradigma de avaliao em que: O professor compreenda os limites e as possibilidades da avaliao na sociedade capitalista; Os aspectos formativos da avaliao sobreponham-se aos tcnicos;

O processo de avaliar s eja compreendido como prtica de investigao e no de classificao, da as prticas de apreciaes devolutivas serem constantes; O ato de avaliar esteja aliado ao desenvolvimento pleno do aluno em suas mltiplas dimenses (humana, cognitiva, poltica, tica, etc.);

A avaliao sirva formao, implementao de polticas pblicas e, s posteriormente certificao, dentre outras.

A partir dessas observaes, podemos pensar mais concretamente sobre algumas aes ou mesmo alguns princpios que podero orientar a nossa prtica

de avaliao formativa. O primeiro passo pensar sobre quais situaes so possveis de serem avaliadas no cotidiano da sala de aula. A resposta est nos momentos mais bvios e previsveis, ou seja, todas as situaes podem ser avaliadas, desde que estejamos atentos, registrando os fatos e tomando uma atitude frente ao que est sendo verificado, essas so o que chamamos de apreciaes devolutivas. Em linhas gerais, podemos avaliar quando os alunos solicitam a nossa ajuda para resolver uma questo; durante a correo dos exerccios em sala de aula; atravs de dificuldades detectadas em realizar as tarefas e/ ou pesquisas extra sala de aula; atravs do uso de experincias, pelos prprios alunos, na explicao de conceitos; atravs da forma de organizao e apresentao dos trabalhos dos alunos; atravs de exemplos de comportamentos e, depois, observao de sua aplicao em situaes posteriores; e tambm atravs de verificaes de carter mais formal, tais como provas escritas dissertativas, de questes objetivas ou prticas, ou tambm as menos formais, como observao, entrevista, dentre vrias outras situaes. fundamental, na prtica avaliativa formativa, a perspectiva daquele que aprende, o aluno. No podemos deixar escapar de nossas observaes a manifestao do aluno para que seja analisada permanentemente. Ter a regulao como caracterstica bsica da avaliao formativa exige que tanto professor quanto aluno participem de todo processo como sujeitos e, por isso mesmo, o aluno tambm deve adquirir conscincia de seus acertos e erros, propor aes de superao e repensar sua forma de estudo junto com o professor. Desse modo, professores e alunos devem registrar, desde o incio, suas observaes e impresses no sentido de indicar ajustes ou propostas para que as dificuldades detectadas sejam superadas. Instrumentos como observao e entrevista so fundamentais e o dilogo como metodologia de trabalho condio bsica. A partir da podemos discutir algumas alternativas, indicadas por Vasconcellos (1995), que podero nos ajudar a realizar a avaliao formativa. Segundo ele, esses so, na verdade, alguns princpios que podero nortear a nossa prtica e no receitas de como avaliar de forma processual e formativa.

Primeiro princpio: preciso abrir mo do uso autoritrio da avaliao

Quando a avaliao considerada como mera verificao da aprendizagem de nossos alunos, o que importa us-la como poder de controle, especialmente daqueles alunos considerados mais descomprometidos os quais, sem o uso da nota, geralmente no conseguimos manter sob nosso controle. No podemos continuar desviando o objetivo principal da avaliao. Para Vasconcellos (1995), precisamos nos recusar a entrar no circuito da perverso da avaliao. Afinal, no podemos avaliar para castigar o aluno, mas sim para saber se ele aprendeu ou no o contedo dado.

Ao deixar clara essa funo da avaliao, passamos a desejar e a nos empenhar para que acontea a transformao da prtica que a est, atravs de uma nova prtica, mesmo que, de incio, ainda limitada.

Segundo princpio: preciso alterar a metodologia de trabalho em sala de aula

A avaliao no o nico problema que enfrentamos. Uma nova prtica avaliativa requer, necessariamente, novas prticas metodolgicas. Isso significa que no basta mudar a forma de avaliar se no mudarmos as formas de organizao de nossas aulas. A metodologia precisa ser diversificada, problematizadora e ter como princpio o dilogo. Se o aluno no aprendeu de uma forma, preciso tentar outras formas at que ele aprenda. Para isso precisamos ter coragem de atrasar o programa e atender s necessidades de nossos alunos. Isso quer dizer que precisamos retomar, rever, re-enfocar, replanejar, alterar o ritmo, buscar novas estratgias de abordagem (VASCONCELLOS, 1995). Temos que partir de onde os alunos esto e no de onde deveriam estar. Dessa forma, no importa tanto o que j foi dado e sim o que foi realmente assimilado. Esse princpio representa uma significativa mudana metodolgica. O contedo deve ser mais significativo e a metodologia mais participativa, para que diminua a necessidade de recorrer nota como instrumento de coero. Se conseguirmos ser mais criativos e dar aulas mais interessantes, tambm os nossos alunos se interessaro mais pelas aulas: No se pode conceber uma avaliao reflexiva, crtica, emancipatria, num processo de ensino passivo, repetitivo, alienante (VASCONCELLOS, 1995, p. 55). Alm do mais, por mais bvio que possa parecer, preciso estudar para aprender, para compreender o mundo, para usufruir o patrimnio acumulado pela humanidade e transformar esse mundo, para participar ativamente, conscientemente desse mundo, para sermos cidados e fazer de nossos alunos profissionais comprometidos com a sociedade em que vivem. Infelizmente, assim como na educao bsica, os alunos do ensino superior tambm so incentivados a estudar apenas para tirar nota e no para aprender, o que nem sempre a mesma coisa. Essa uma forte perverso do processo ensino-aprendizagem (VASCONCELLOS, 1995). Uma prtica metodolgica que possa colaborar com uma slida aprendizagem precisa privilegiar a problematizao, o debate, a exposio interativa-dialogada, a pesquisa, a experimentao, o trabalho de grupo, a construo de modelos, o estudo do meio, os seminrios, os exerccios de aplicao, as aulinhas dadas por alunos, dentre outras tantas prticas as mais participativas e mais diversificadas possvel. Precisamos lembrar que os alunos no tm direito dvida. ela que revela ao professor o percurso que o aluno est fazendo na construo do conhecimento. preciso incentivar e garantir a prtica de perguntar durante as aulas. Muitas vezes, mais importante que responder saber ou conseguir elaborar uma boa pergunta (VASCONCELLOS, 1995).

Terceiro princpio: redimensionar o uso da avaliao

At que ponto usamos devidamente os instrumentos avaliativos ou mesmo, at que ponto a forma como avaliamos tem contribudo para nos mostrar, com clareza, o que aprendeu e o que no aprendeu o nosso aluno? Uma coisa certa: essencial e urgente que diminuamos a nfase na avaliao (VASCONCELLOS, 1995), O tempo todo a avaliao domina o cenrio da sala de aula. preciso romper com a centralidade da avaliao. Assim como a escola de educao bsica, a Universidade tem se voltado totalmente para a avaliao. Criamos rituais especiais para que essa avaliao acontea, damos muito mais valor ao dia da prova do que aos dias em que acontecem diferentes aprendizagens. Por que ser que advertimos para que nossos alunos estudem somente nas vsperas das provas? Por que no os orientamos a estudar todos os dias? Pois bem, situaes como estas confirmam o quanto temos pervertido o papel da avaliao e mesmo o papel da escola. At parece que mais importante que conhecer, saber o mximo possvel tirar uma nota x ou y. Essa prtica precisa ser questionada dentro das Universidades. Se quisermos avaliar e no apenas verificar conhecimentos mecanicamente memorizados, temos que avaliar durante o processo de aprendizagem, ou seja, sempre que for preciso e devemos avaliar para ajudar o aluno, no apenas para atribuir-lhe uma nota. Nesse sentido, no h como deixar de criticar a prova como instrumento meramente verificativo. Apesar de ser muitssimo utilizada nas prticas atuais, em se tratando de avaliao processual, esse instrumento no cumpre um papel significativo. Aplicar a prova, nos moldes tradicionais, provoca uma ruptura com o processo de ensino -aprendizagem, alm de favorecer a nfase nota, que acaba servindo apenas para classificar o aluno e no para diagnosticar a realidade avaliada. Sabemos que no fcil implementar as mudanas, especialmente se elas vo mexer com as mentalidades arraigadas em ns. De qualquer modo, temos o dever de comear, mesmo que seja aos poucos, paulatinamente. Podemos deixar de fazer aquelas to famosas semanas de provas; no precisamos mudar o ritual s porque estamos avaliando; podemos avaliar em diferentes oportunidades; no precisamos nos prender apenas em provas; mas se o fizermos podemos diversificar os tipos de questes, contextualiz -las, colocar questes a mais como opo de escolha; podemos dimensionar o tempo a ser gasto durante a prova, para diminuir a ansiedade dos alunos. Alm disso, temos obrigao de deixar claro quais sero os critrios utilizados durante qualquer prtica avaliativa, especialmente se for atribuda alguma nota. Se avaliarmos no dia a dia, a tendncia deixar de ser necessrio marcar o contedo a ser cobrado na prova para que os alunos no caiam no vcio de estudar apenas o que cobramos em avaliaes quantitativas. Podemos ser criativos e diversificar a forma de avaliar: fazendo avaliaes em dupla ou em grupos, claro sem dispensar a individual; fazendo avaliao com consulta; elaborando avaliaes interdisciplinares; deixando que os alunos elaborem questes ou propostas de trabalhos para avaliaes; eliminando uma das notas de u conjunto, para que o aluno fique m menos tenso. No precisamos incentivar a competio, nem comparar alunos

entre si. E, ainda, para no sobrecarregar o professor, podemos fazer correes por amostragem, autocorreo ou correo-mtua pelos alunos com a nossa superviso. Por fim, podemos introduzir novas prticas de reflexo sobre as experincias de avaliao, ou seja, precisamos saber o que os alunos acham do mtodo avaliativo ou mesmo do instrumento utilizado. Talvez o problema esteja no como avaliamos ou o que usamos para avaliar e no no aluno (VASCONCELLOS, 1995).

Quarto princpio: temos que redimensionar o contedo da avaliao

Como escolhemos o que deve ser cobrado em uma avaliao? Ser que o que perguntamos em uma prova realmente o que o aluno precisa saber? As respostas para essas questes devem ser encontradas nos objetivos do ensino. Freitas (1995) defende que a avaliao no pode estar desvinculada dos objetivos. O que pretendemos com o contedo que passamos aos nossos alunos? Tendo essa resposta, conseqentemente teremos a resposta para as duas primeiras perguntas. Para uma prtica avaliativa transformadora temos, necessariamente, que deixar de fazer avaliao de cunho meramente decorativo. O enunciado prolixo de uma questo no pode ser mais importante do que a prpria capacidade de resoluo de um problema. Para mudar, precisamos fugir do uso de questionrios que s enfatizam a memorizao, podemos fazer a avaliao scio-afetiva, ou seja, observarmos as atitudes, os valores, os interesses, os esforos dos alunos, a participao, o comportamento, o relacionamento, a criatividade, a iniciativa, etc. Mas tudo isso sem vincular nota, afinal, como possvel medir e contar acertos sobre esses aspectos? Podemos sim avaliar, no sentido de acompanhar o desenvolvimento scio-afetivo de nossos alunos e saber o quanto esse aspecto tem influenciado positiva ou negativamente no desenvolvimento cognitivo dos mesmos. Quanto nota de participao, se usada, somente com critrios bem objetivos tais como, dar nota queles que entregarem as atividades solicitadas, aos que fizerem todas as tarefas, aos que estiverem presentes nas aulas, aos que trouxerem o material, enfim, somente podemos avaliar quantitativamente os aspectos mais objetivos para no cairmos na subjetividade, muitas vezes, discriminatria e preconceituosa (Vasconcellos, 1995). Outra prtica interessante para ser implementada com rigor e seriedade a auto-avaliao como parte da formao do educando. Isto no significa de forma alguma, solicitar ao aluno que se atribua uma nota. A auto-avaliao significa criar situaes em que o aluno precise comparar sua atuao, refletir sobre ela e avali-la a partir de critrios previamente discutidos e definidos pelo coletivo da sala de aula.

Quinto princpio: extremamente necessrio alterar a nossa postura diante dos resultados
Esse princpio deve ser considerado como um dos mais importantes para que realmente ocorra uma mudana em nossa prtica meramente verificativa. Se no pararmos de agir com a inteno de apenas quantificar o que nossos alunos sabem e depois publicarmos os resultados, de nada vai adiantar tentarmos implementar qualquer um dos princpios anteriormente apresentados. Perceber as necessidades/ dificuldades dos alunos e conseguir intervir na realidade para ajudar na superao faz-se necessrio. Aqui, o erro passa a ser muito importante para o nosso trabalho. O erro revela que o aluno precisa de nossa ajuda. Atravs de seu erro saberemos com ajud-lo e o que, ou em que, ele precisa de nossa ajuda. Se no pudermos fazer nada pelos alunos que no aprenderam, ento qual ser o nosso papel? Ser que somos capazes de ensinar apenas aos alunos que no tm nenhuma dificuldade? Com certeza no. Outra atitude em favor da avaliao a urgente necessidade de implementarmos os conselhos de turma durante todo o processo de ensino e de aprendizagem. Um conselho representa uma forma coletiva de conhecer um aluno e obter maiores informaes sobre o mesmo, alm de propiciar decises descentralizadas. Assim, estaremos dividindo tamanha responsabilidade para aprovar ou reprovar um aluno, por exemplo, quando tomamos decises coletivas sobre o futuro de nossos alunos (VASCONCELLOS, 1995).

Sexto princpio: criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos professores e comunidade acadmica
Dificilmente conseguiremos grandes mudanas se no trabalharmos na conscientizao da comunidade acadmica como um todo.Essa a forma de ampliar o grupo de adeso s novas concepes de avaliao e conseqentemente de educao. S muda quem adquire conscincia e desejo de mudana. Esse processo deve ser coletivo, precisamos construir critrios comuns que embasem uma prtica tambm comum dentro do ambiente universitrio. Para que isso ocorra, a universidade tem que se envolver em uma campanha em favor de novas prticas avaliativas. As principais decises de mudanas devem obter o consenso da maioria que ir implement-las, ou ento corremos o risco de no vlas sarem do papel. A partir dos princpios apresentados, podemos tambm propor o uso de alguns instrumentos que podero nos ajudar ao longo do processo de avaliao formativa da aprendizagem de nossos alunos.

Painel Integrado
Essa atividade permite ao aluno, por meio da pesquisa, um conhecimento mais aprofundado sobre um assunto e uma viso geral sobre temas correlatos. Permite ao professor acompanhar o desenvolvimento do aluno e sua capacidade de compreenso por meio do estudo individual, num primeiro momento, e coletivo no segundo momento. A partir de uma questo a ser investigada, os alunos podem ser motivados a pesquisar, individualmente em busca de respostas. Num segundo momento juntam-se as pesquisas com temticas comuns para que os alunos complementem a pesquisa individual, fazendo, dessa forma, a integrao horizontal. Para que acontea uma integrao vertical, os alunos devem formar novos grupos, compostos por alunos que pesquisaram temticas diferentes e nesse momento, cada membro do grupo apresenta o seu estudo ao outro, permitindo a todos uma viso geral de todas as temticas pesquisadas. Para possibilitar a avaliao importante que cada etapa seja registrada pelos alunos e acompanhada pelo professor. No podemos nos esquecer de registrar as dificuldades dos alunos para que sejam trabalhadas. recomendvel que acontea um ltimo momento em que haja um grande debate com o envolvimento de todos os alunos e com a coordenao do professor, inclusive para tirar dvidas e preencher lacunas.

Prova escrita dissertativa

O objetivo dessa atividade verificar o desenvolvimento das habilidades intelectuais (raciocnio lgico, organizao das idias, clareza de expresso, originalidade, capacidade de fazer relaes entre fatos, idias e coisas, capacidade de aplicao de conhecimentos, etc.) dos alunos na assimilao dos contedos, avaliar atitudes dos alunos (valores) e hbitos necessrios ao trabalho escolar. A prova escrita dissertativa corresponde a um conjunto de questes ou temas, que exigem respostas com as palavras dos prprios alunos. As provas devem ser bem elaboradas, devem ser claras e mencionar uma habilidade mental: compare, relacione, sintetize, descreva, apresente argumentos contra ou a favor, explique, etc. Apesar de ser um instrumento bastante utilizado, nem sempre estamos conscientes sobre o que possvel avaliar atravs desse instrumento. Entretanto, no podemos nos esquecer de que esse instrumento avaliativo no compatvel com uma avaliao processual, porque dado em um momento estanque, rompendo com o processo de ensino e aprendizagem. Existem algumas aes que podem amenizar os efeitos negativos que a prova traz como instrumento avaliativo. Um bom exemplo talvez seja a prtica de uma professora do curso de odontologia, da Universidade Federal de Gois, que admite ainda manter prticas tradicionais por no conseguir romper totalmente e por entender que tambm os alunos ainda no esto preparados para uma postura diferente acerca do processo avaliativo. A professora aplica quatro provas durante o bimestre. Em duas provas ela mantm os mesmos procedimentos conhecidos por ns: sem consulta e individual. Nas outras duas, a partir da idia de que a avaliao serve tambm como recurso de aprendizagem, o aluno passa

por duas experincias diferentes: na primeira eles recebem a prova e podem discutir com o colega em sala sobre as respostas, se houver dvidas eles podem, inclusive, questionar o colega. Na segunda experincia, o aluno recebe as questes da prova e pode se dirigir biblioteca, aos livros, aos computadores, Internet. Ele tem trs horas para entregar a sua prova (CHAVES, 2003). O mais importante dessa experincia que os alunos tm oportunidade de aprender a valorizar o conhecimento e no simplesmente a prova e sua nota. Ainda assim, tambm ao utilizar este instrumento avaliativo, no podemos nos esquecer que mais importante do que a metodologia ou a forma como aplicamos a prova o tratamento que dado aos resultados proporcionados pelo instrumento. Fazer algo para mudar a realidade detectada que nos torna bons avaliadores.

Observao como instrumento de investigao

A observao visa a investigar, informalmente, as caractersticas individuais e grupais dos alunos, tendo em vista identificar fatores que influenciam a aprendizagem e o estudo das matrias e, na medida do possve l, modific-los. Atravs da observao possvel desenvolver a capacidade de percepo dos comportamentos manifestos ou no dos alunos. Entretanto, ela est sujeita subjetividade do professor e, portanto, a erros de percepo e a tendenciosidade. Por essa razo no se deve tirar concluses na base de ocorrncias espordicas e de julgamentos apressados que esto por trs. Devem ser levados em conta os condicionantes econmicos e scio-culturais e as possibilidades de que sejam modificados pela ao pedaggico-didtica e pela prpria reao dos alunos. A observao no deve ser mera opinio, mas sim uma avaliao fundamentada em vrias situaes e com critrios. A observao deve ser sistematizada atravs de uma ficha. O registro pode ser feito atravs de uma apreciao que pode ser: sempre, quase sempre, raramente; ou muito bom, satisfatrio, insatisfatrio (LIBNEO, 1994). Apresentamos abaixo alguns itens que podem ser objeto de observao tendo como base a proposta de Libneo (1994): Quanto ao desenvolvimento intelectual: 1. Presta ateno nas aulas e no trabalho independente; 2. persistente na realizao das tarefas; 3. Tem facilidade de assimilao do contedo; 4. Demonstra atitude positiva em relao ao estudo; 5. Tem facilidade de expresso verbal; 6. L e escreve corretamente; 7. Tem pensamento criativo e independente. Quanto organizao de hbitos pessoais: 1. Apresenta seus materiais em ordem e em tempo hbil; 2. Apresenta as atividades acadmicas no prazo solicitado; 3. Demonstra comportamento de estudo necessrio atividades acadmicas; 4. Dispe dos instrumentos de apoio necessrios desenvolvimento do estudo, e outros.

s ao

Outros itens podero ser construdos coletivamente pelos professores e alunos da turma e/ ou do curso. Tambm aqui os registros so importantes, e pensar alternativas que possam alterar os comportamentos apresentados como inadequados ao trabalho acadmico que torna o instrumento realmente avaliativo.

Dirio reflexivo
Esse instrumento tem como objetivo registrar diariamente o contedo estudado, atravs de conceitos bsicos trabalhados em sala de aula, na percepo do aluno. Ao final de um contedo trabalhado, o aluno convidado a escrever sobre o conceito bsico da aula dada. O professor recolhe e faz observaes na aula seguinte a partir do que o aluno conseguiu registrar da aula. Pode ser feito por amostragem para superar a falta de tempo que exige um acompanhamento dirio.

Auto-avaliao
Visa autocrtica e co-responsabilidade em relao ao desenvolvimento intelectual do aluno. A auto-avaliao colabora para promover a socializao e o amadurecimento do mesmo. Ela deve ser feita atravs de roteiros que avaliem diferentes aspectos das atividades acadmicas, constituindo-se em um importante instrumento de formao do aluno.

Portflio
Seu objetivo encorajar a reflexo e o estabelecimento de objetivos. O aluno tem a oportunidade de relatar suas experincias durante o processo de aprendizagem e refletir sobre elas. O portflio uma coleo de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do desenvolvimento do aluno. Atravs do portflio o aluno consegue perceber sua evoluo acadmica.

Trabalho monogrfico
Por meio de um projeto de pesquisa e com a ajuda de um professor orientador, o aluno vivencia o processo de produo de conhecimento, a partir da problematizao de uma dada realidade. Esse trabalho avaliativo mais comum nos cursos de graduao, especialmente para os alunos de iniciao cientfica.

Seminrio
Esse instrumento tem sido muito utilizado no ensino superior, entretanto com vrias deturpaes acerca de seu procedimento, especialmente em se falando do papel do professor na realizao do seminrio. Na verdade, o seminrio deve acontecer a partir de um grupo de estudos em que se debate um ou mais temas apresentados por um ou vrios alunos, sob a direo do professor responsvel pela disciplina do curso. Seu objetivo investigar um problema, sob diferentes perspectivas, tendo em vista alcanar profundidade de compreenso.

Entrevista
A entrevista permite ampliar os dados que o professor j tem, tratar de um problema especfico detectado nas observaes, esclarecer dvidas quanto a determinadas atitudes e hbitos dos alunos. Portanto, precisa ocorrer sempre que o professor sentir necessidades de esclarecimentos.

Conselho de turma
Por fim, ousamos propor que a avaliao acontea de forma coletiva. Que haja momentos para que professores e alunos possam discutir os problemas de aprendizagem e propor sugestes em conjunto para solucion-las. E o mais importante: que a deciso de reprovar um aluno passe pela avaliao de um conselho criado especialmente para participar do processo de avaliao formativa e que esse conselho se rena durante todo o semestre letivo e no apenas ao final. De qualquer modo, o conselho de turma deve ter um acompanhamento criterioso de todos os alunos de uma turma e deve ser mais abrangente por contar com a avaliao dos professores e alunos da turma. Enfim, todas essas propostas precisam levar em conta que:
A qualidade da argumentao, a percepo aguada e crtica no exame dos dados, a capacidade de articulao de teoria e prtica, as habilidades de organizao das respostas com logicidade, clareza e coerncia, os estilos de fala e escrita, o emprego adequado de princpios e normas formam um conjunto de aprendizagens ao qual se pode atribuir a distino acadmica. a totalidade da aprendizagem que precisa ser destacada. Quanto mais o processo avanar na complexidade do conhecimento, maior ser a conquista, que no exclui os sujeitos e a diversidade, mas rigorosa. (ROMANOWSKY & WACHOWICZ, 2004, p. 127).

Consideraes finais
Na verdade, tudo o que foi dito parte da idia de que:
A Avaliao um processo abrangente da existncia humana, que implica uma reflexo crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para superar os obstculos. a forma de acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajud-los em suas eventuais dificuldades. (VASCONCELLOS, 1995, p. 43).

Ento, as sugestes apresentadas podem no representar nada se no conseguirmos mexer com nossas concepes e se no mudarmos a situao avaliada. De qualquer modo, novas prticas avaliativas fazem-se necessrias, mesmo que sejam pequenas, paulatinas e que aconteam, inicialmente, apenas no interior de uma sala de aula. Temos que comear de alguma forma, mas precisamos atingir toda a universidade com o passar dos dias. Mudar as concepes e as prticas avaliati vas no deixar de avaliar, nem afrouxar. Ao contrrio, ser mais exigente e avaliar muito mais. Alm disso, no podemos mais avaliar apenas o aluno, pois todo o sistema faz parte do processo, inclusive o nosso trabalho como professores. Avaliar a aprendizagem de nossos alunos, por mais complexo que possa parecer, possvel e necessrio. No haver transformao sem aes concretas, mesmo que paream pequenas. Vale a pena comear. Afinal,
O real no est na sada nem na chegada... Ele se dispe para a gente no meio da travessia... (Guimares Rosa).

Referncias bibliogrficas
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