r.

Este livro tem uma história de dezesseis anos de sucesso

entre educadores e estudantes de pedagogia e das
CIPRIANO CARLOS LUCKESI
licenciaturas no Brasil e fora dele. Com sua versão
original, publicada pela primeira vez no ano de 1995, ·
atingiu vinte e uma edições. Tendo passado por revisão,
acréscimos e reestruturação, está, agora, sendo oferecido
ao público leitor em sua 2_2ª edição, cujo conteúdo AVALIAÇÃO DA
está tratado em sete· partes intituladas: Convite à
aprendizagem da avaliação; Do trânsito necessário dos APRENDIZAGEM
exames escolares para a avaliação da aprendizagem; _
Avaliação da aprendizagem e democratização do ESCOLAR
ensino; Planejar, executar e avaliar - condições do
sucesso na aprendizagem escolar; Da necessidade ESTUDOS E PROPOSIÇÕES
do investimento eficiente .na prática educativa;
Cuidados com os instrumentos ·de coleta de dados;
Uma última observação. Cada uma dessas partes "· 1
está composta por um grupo de capítulos, que 22ª edição
facilmente poderão ser identificados num
rápido cotejamento do sumário do livro e
seus conteúdos seguem numa sequência
de temas que vão de abordagens mais
gerais para mais específicas.

ISBN 978-85-249-1744-8

,IliliJll ~IJIIIl ij~ ~!

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44

dentemente da construção

"P'°"'ção e daí ,,m

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CIPRIANO
CARLosLu

aprendizage m. No
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contn mçao para a seleti . que co
C~Esl

-~ 45

O texto componente do ca-

pítulo foi publicado na Série
Ideias, da Fundação para o
que jã c,istc independente dela. A seletividade soci;d.ade s~ Desenvolvimento da Educa-
"' ,a,aliação cobbora com a correnteza, acresce Jaestá po ' ção - FDE. São Paulo, n. 8, p.
' fi d' º " ntando •· 73-80, 1990. Era o capítulo V
o agua . mai, um nas edições anteriores deste
livro e passa a ser o Ili nesta
C A P Í T U LO 1 1 1 1 ed ição. Foi escrito como
subsídio para um pronuncia-
mento no Seminário 'A cons-
VERIFICAÇÃO OU AVALIAÇÃO: trução do projeto de ensino
e a avaliação", realizado em
O QUE PRATICA A ESCOLA? São Paulo, no mesmo ano
de 1990. Com ele pretendia
sinalizar aos leitores que a
escola está mais vinculada

Sobre o equívoco presente em nosso meio escolar à prática da verificação (to-

mada como base da classi -
entre classificar (exames) e avaliar (diagnóstico) ficação) do que à prática da
avaliação da aprendizagem,
que é diagnóstica, ou seja,
inclusiva e, por isso, con s-
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sen- trutiva. Discuti a questão da
mensuração como ba se para
tido na medida em que se articula com um projeto pedagó- qualquer ato investigativo da
gico e com seu consequente projeto de ensino. A avaliação, aprendizagem do educando,
porém, na prática escolar,
tanto no geral quanto no caso específico da aprendizagem,
temos nos aprisionado nas
não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de medidas, transformando-as
ação que visa construir um resultado previamente definido. em notas (classificação) sem
saber usá-las para proceder
No caso que nos interessa, a avaliação subsidia decisões uma avaliação da aprendi-

a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo em vista zagem. O presente capítulo

aprofunda a abordagem
garantir a qualidade do resultado que estamos construindo. do capítulo anterior, no seu
Por isso, não pode ser estudada, definida e delineada sem aspecto analítico, contudo,
também, anuncia encami-
um projeto que a articule. nhamentos para o cotidiano
Para os desvendamentos e proposições sobre a avalia- da escola e do educador.

ção da aprendizagem que serão expostos neste texto, tere-

mos sempre presente este fato, assumindo que estamos
trabalhando no contexto do projeto educativo, que priori-
za o desenvolvimento dos educandos - crianças,jovens e
adultos - a partir de um processo de assimilação ativa do
.......
f
CIPRIANO CARLOS LU
CKEs1
46
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR 47
·edade: a filosofia, a ciência, a arte
d .do pe1a so Cl ,a
legado cultural já pro uz1 d ·ver
. odos de ser e e VI • a análise crítica que pretendemos proceder da prática avaliativa, identi-
literatura, os m . h mentos que estaremos fazendo para ficando-a com o conceito de verificação ou de avaliação, deixa-nos aber-
d0 os encamin a . a
Desse mo , di agem destinam-se a servir de base par ta a possibilidade de encaminhamentos, que cremos serem coerentes e
, . d vali ão da apren z a
pratica a a aç 'd de construir com e nos educandos conhe- consistentes.
ci d d c'sões
toma as e e d
1 no senti o .
h ' b'tos que possibilitem o seu efetivo desenvolvi-
. habilida es e a 1
c1IDentos, . d . ilação ativa do legado cultural da sociedade.
mento, por me10 a assim
Ten do por base a Co mpreensão exposta neste . . texto, abordaremos. a Fenomenologia da aferição dos resultados da
, . da afiençao
pratica • - do aproveitamento. _ escolar, .utilizando
_ como .matriz de aprendizagem escolar
abordagem os conceitos de veri.ftcaçao e ava!taçao, na perspect1va de, ao
foral, retirar proveitos para a prática docente.
Na prática da aferição do aproveitamento escolar, os professores rea-
Importa enfatizar que estaremos trabalhando com os conceitos de ve- lizam, basicamente, três procedimentos sucessivos:
rificação e avaliação, e não com os termos verificação e avaliação. Isso sig-
• medida do aproveitamento escolar;
nifica que iremos trabalhar com tais conceitos a partir de suas "determina-
ções" no movimento real da prática escolar com a qual convivemos. • transformação da medida em nota ou conceito;
• utilização dos resultados identificados.
O conceito é uma formulação abstrata que configura, no pensamento,
as determinações de um objeto ou fenômeno. No contexto do pensamen-
to marxista, o conceito equivale a uma categoria explicativa, que ordena, Iniciaremos nossa análise pela descrição fenomenológica dessas três
compreende e expressa uma realidade empírica concreta, como um "con- condutas dos professores. Tal descrição delimita um quadro empírico, que
creto pensado", "síntese de múltiplas determinações" 1• nos permitirá, posteriormente, abstrair características que nos indicarão se
os atos de aferição do aproveitamento escolar, praticados pelos professores,
O nosso esforço, ao longo deste texto, é expor os elementos do movi-
são de verificação ou de avaliação.
mento real na prática escolar, relativos ao tratamento dos resultados da
nd
apre ~gem dos alunos, tentando responder à seguinte pergunta: a con-
figuraçao ~ormada pelos dados da prática escolar, referentes aos resultados
da aprendizagem dos ed
_
d d fi
ucan os, e ne-se como verificação ou como
Obtenção da medida dos resultados da aprendizagem
ali
av açao? Da resposta d .-
• . que pu ermos dar a essa questão estaremos retl
ran do consequenc1as para ,. ' Em nossa prática escolar, os resultados da aprendizagem são obtidos,
científico · fu dam ª pratica docente, acreditando que o esforço de início, pela medida, variando a especificidade e a qualidade dos meca-
visa n entar a - h
A .• . açao umana de forma adequada. nismos e dos instrumentos utilizados para obtê-la. Medida é uma forma
c1enc1a constitui um .
vendamento dos ob· t ms~rumento com o qual se trabalha no des- de comparar grandezas, tomando uma como padrão e outra como objeto
1e os e, por isso . ça a ser medido, tendo como resultado a quantidade de vezes que a medida
esco lh er um caminh0 d - 'nos permite, com alguma seguran ,
e açao N0 d , 1 padrão cabe dentro do objeto medido.
_ • caso este texto, no limite do posSfVe '
1. Sobre a questão do
O mais simples exemplo de medida dá-se com a utilização do metro
.- ó
bwçao crítica da .
que é urn ·con .
ce1to· ver K I e tri· (grandeza padrão) como medidor de extensão linear (grandeza a ser me-
econom,a /JO//tica, São Paulo· ' . ar Marx, "Método da Economia Política~ln: on
. Martins Fontes, 1977.
.. 48
CIPRIANO CARLOS LUCl(Esl

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

49

~.-,,da à do objeto a ser medido, possi

_ d ~érom~- - Pode-se questionar, é claro, se o processo de medir, utilizado pelos
elida). A extensao o me b extensão do metro dentro da extensã
vezes ca e a d' o professores em sala de aula, tem as qualidades de uma verdadeira medida,
bilitando saber quantas . d .... edida pode-se izer que a extensão
1 depois e 11 mas isso não vem ao caso aqui. Precária ou não, importa compreender que,
da cidade é de 245 metros.
• '
do objeto. Por exemp_o, na aferição da aprendizagem, a medida é um ato necessário e, assim, tem
. d uma determinada rua
linear e d da a rendizagem, os professores utilizam como sido praticada na escola. Importa-nos ter clareza que, no movimento real
No caso dos
. resulta
" os"de questão.
P E a me d"d
i a d,a-se com a contagem da operação com resultados da aprendizagem, o primeiro ato do professor
drão de medida o acerto d tem sido, e necessita ser, a medida, porque e a partir dela, como ponto de
Pª d d bre um conteúdo, dentro e um certo limite de
dos acertos do e ucan o so - . partida, que se pode dar os passos seguintes da aferição da aprendizagem.
. .. d •va1 te à quantidade de questoes que possui o teste
poss1bilida es, eqw en _ '
ativo Num teste com dez questoes, por exemplo
prova ou trabalh o di sSert · _ , . , '
padrão de medida é O acerto, e a extensao max1ma poss1v~l ~e ace,rt~s é
0
dez. Em dez acertos possíveis, um aluno pode chegar ao limite maxtmo
Transformação da medida em nota ou conceito
dos dez ou a quantidades menores. A medida da aprendizagem do edu- A segunda conduta do professor no processo de aferição do aprovei-
cando corresponde à contagem das respostas corretas emitidas sobre um tamento escolar tem sido a conversão da medida em nota ou conceito.
determinado conteúdo de aprendizagem que se esteja trabalhando.
Com o processo de medida, o professor obtém o resultado - por
Usualmente, na prática escolar, os acertos nos testes, provas ou outros suposto, objetivo - da aprendizagem do educando que, por sua vez, é
meios de coleta dos resultados da aprendizagem são transformados em transformado ou em nota, adquirindo conotação numérica, ou em concei-
"pontos", o que não modifica o caráter de medida, uma vez que os acertos to, ganhando conotação verbal. Neste último caso, o resultado é expresso
adquiram a forma de pontos. O padrão de medida, então, passa a ser os ou por símbolos alfabéticos, tais como SS = superior,MS = médio superior,
pontos. A cada acerto corresponderá um número de pontos, previamente ME = médio, MI = médio inferior, IN = inferior, SR = sem rendimento,
estabelecido, que pode ser igual ou diferenciado para cada acerto. ou por palavras denotativas de qualidade, tais como Excelente, Muito Bom,
Bom, Regular, Inferior, Péssimo. A transformação dos resultados medidos
Por exemplo, dez questões de um teste podem ser transformadas em
cem pontos. Na forma equ ali zada, cad a acerto equivale indistintamente, a em nota ou conceito dá-se,por meio do estabelecimento de uma equiva-
dez pontos. Na forma difi . da, em decorrência de ' ênfase neste ou lência simples entre os acertos ou pontos obtidos pelo educando e uma
erencia
naque e aspecto, os cem P t - di .
1 escala, previamente definida, de notas ou conceitos.
tões e e t- on os sao stnbuídos desigualmente pelas ques- Um exemplo é suficiente para compreender como se dá esse proces-
' n ao, os acertos equival . .
a primeira quest- d emª quantidades variadas de pontos; assu:n, so. Para um teste de dez questões, as correspondências entre acertos e
w~e~cr~ .
a quarta cinco e . pontos, a segunda vinte a terceira cinco, notas são simples: cada questão equivale a um décimo da nota máxima,
. . ' assim, sucessiva , ' A
atnbwção de ponto à _ mente, ate completar os cem pontos. que seria dez. Assim, um aluno que acertou oito questões obtém nota oito.
. s s questoes e s d
ª qualidade da prática· 1 .' eus correspondentes acertos, não mu a A transformação de acertos em conceitos poderia ser feita por uma esca-
' e a continu d la como a que segue: SR (sem rendimento)= nenhum acerto; IN (inferior)
Para coletar os dad a sen o medida.
candos e os e proceder à d"d d d - = um ou dois acertos; MI (médio inferior)= três ou quatro acertos; ME
. ' os pro1essores, em al me 1 a a aprendizagem dos e u
variam d d . s a de aula tili"• e (médio)= cinco ou seis acertos; MS (médio superior)= sete ou oito acer-
. es e a simples e ing· ' u zam-se de instrumentos qu
duz1dos segu d enua observ - - tos; SS (superior)= nove ou dez acertos. As escalas de conversão poderão
°
n normas e crit' .
enos técnic d
açao até sofisticados testes, pro
. -o.
os e elaboração e padronizaça
 CIPRIANO CARLOS LUCI(
ESI
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR Sl
so
,.., nenhuma grande dificuldade. Par
estas mas se .. , a
ser mais comp1exas que '_ -se estabelecido variadas tabelas d aquilo que deveriam aprender, construam efetivamente os resulta-
formaçao tem e dos necessários da aprendizagem.
proceder a essa trans b oficial na escola, cada professor cria
- s -
conversao. e nao.
há uma ta e1a
de coleta de dados que constrói ou utiliza
a
sua, em função do instrUmento . . Se os dados obtidos revelarem que o educando se encontra numa situação
. princípio expressam a qualidade que se atribui negativa de aprendizagem e, por isso, possui uma nota ou um conceito de
Notas e conceitos, em '
. . d d do medida sob a forma de acertos ou pontos reprovação, usualmente, tem-se utilizado a primeira e, no máximo, a segunda
a aprendizagem O e ucan ' ·
r decisão pessoal ou por norma escolar, multiplique opção; neste caso, registram-se no mínimo, os dados em cadernetas e, no má-
Caso o pro1essor, por . ximo, chama-se a atenção do aluno, pedindo-lhe que estude para fazer uma
. . =o=entos de aferição do aproveitamento escolar, para
as s1tuaçoes e os ,.. ... . .. segunda aferição, tendo em vista a melhoria da nota e, nesta circunstância,
obter resultado final de um bimestre ou ano letivo, ele se utiliza da mé-
O deve-se observar que a orientação, no geral, não é para que o educando estude
dia de notas ou conceitos. No caso das notas, a média é facilitada pelo fato
a fim de aprender melhor, mas estude "tendo em vista a melhoria da nota".
de se estar operando com números, transformando indevidamente sím-
A partir dessa observação, poder-se-á arguir: estudar para melhorar a
bolos qualitativos em quantitativos; no caso dos conceitos, a média é
nota não possibilita uma aprendizagem efetiva? É possível que sim; con-
obtida após a conversão dos conceitos em números. Por exemplo, pode-se tudo, importa observar que o que está motivando e polarizando a ação não
estabelecer a equivalência entre S e a nota dez, entre MS e a nota oito, e
li assim sucessivamente. A partir daí, basta fazer uma média simples ou
é a aprendizagem necessária, mas sim a nota. E isso, do ponto de vista
educativo, é um desvio, segundo nossa concepção.
ponderada, conforme a decisão, obtendo-se o que seria a média da apren- A terceira opção possível de utilização dos resultados da aprendizagem
dizagem do educando no bimestre ou no semestre letivo. Aqui também é a mais rara na escola, pois exige que estejamos, em nossa ação docente,
ocorre a transposição indevida de qualidade para quantidade, de tal forma polarizados pela aprendizagem e pelo desenvolvimento do educando; a
que se toma possível, ainda que impropriamente, obter uma média de efetiva aprendizagem seria o centro de todas as atividades do educador.
conceitos qualitativos. Contudo, esta não tem sido a nossa conduta habitual de educadores esco-
lares; usualmente, estamos preocupados com a aprovação ou reprovação do
educando, e isso depende mais de uma nota que de uma aprendizagem
ativa, inteligível, consistente.
Utilização dos resultados
Em síntese, as observações até aqui desenvolvidas demonstram que a
aferição da aprendizagem escolar é utilizada, na quase totalidade das vezes,
Com esse resultado em mãos, o professor tem d iversas
. Possibilidades para classificar os alunos em aprovados ou reprovados. E nas ocasiões em
de utilizá-lo, tais como: d
que se possibilita uma revisão dos conteúdos, em si, não é para proceder a
. , 1o, s1mp
• reg1stra- . 1esmente, no o·1ano
, . de c1asse ou caderneta e uma aprendizagem ainda não realizada ou ao aprofundamento de deter-
alunos; minada aprendizagem, mas sim para "melhorar" a nota do educando e, com
isso, aprová-lo2 •
• oferecer ao educando, caso ele tenha obtido uma nota ou co nceito_
. r .
mienor, uma •oportunidade" de melhorar a nota ou conceito' per
mitindo que faça uma nova aferição· 2. Em "Avaliação Educacional Escolar: para além do autoritarismo'. desenvolvo uma análise critica
da prática da avaliação escolar, que vale a pena ser retomada para compreender o seu cunho classifica-
• atentar para as dificuldades e desvi~s da aprendizagem dos edu· tório. Texto incluído nesta coletAnea, p. 27-47.
candos e decidir trabalhar com eles para que, de fato, aprendam

L...........
 CIPRIANO CARLOS LUCl<ESJ

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR 53

52

'fi - e não com avaliação da estabelecido para aquele tipo de objeto. O valor ou qualidade atribuídos
Aescola opera com veri caçao
ao objeto conduzem a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele. E
aprendizagem o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso de ação, a partir
. s de verificação e avaliação, para, a seguir do valor ou qualidade atribuídos, conduz a uma decisão nova: manter o
Iniciemos pelos conceito · objeto como está ou atuar sobre ele.
e looia da aferição do aproveitamento escolar'
identificarmos
· se a ienomeno
. o- •fi - .
configura como ven caçao ou avaliação , A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultra-
descrita no item antenor, se · passa a obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer
;/; rove·m etimolooicamente do latim - verumJac~e
tenno ven ,car p o- . . _ ante ou com ele. A verificação é uma ação que "congela" o objeto; a avaliação,
O 1
_ e significa "fazer verdadeiro". Contudo, o conceito venficaçao emerge por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação.
das detenninações da conduta de, intencionalmente: bus1~ar "ver se algo é As entrelinhas do processo descrito no tópico anterior demonstram
isso mesmo... ", "investigar a verdade de alguma coisa .... O processo de que, no geral, a escola brasileira opera com a verificação e não com a ava-
verificar configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados liação da aprendizagem. Este fato fica patente ao observarmos que os re-
ou infonnações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está traba- sultados da aprendizagem usualmente têm tido a função de estabelecer
lhando. A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de uma classificação do educando, expressa em sua aprovação ou reprovação.
investigação chega a ser configurado, sinteticamente, no pensamento abs- O uso dos resultados tem se encerrado na obtenção e registro da configu-
trato, isto é, no momento em que se chega à conclusão que tal objeto ou ração da aprendizagem do educando, nada decorrendo daí.
ato possui determinada configuração. Raramente, só em situações reduzidas e específicas, encontramos
A dinâmica do ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado ou professores que fogem a esse padrão usual, fazendo da aferição da apren-
informação que se busca, isto é, "vê-se" ou "não se vê" alguma coisa. E ... dizagem um efetivo ato de avaliação. Para esses raros professores, a aferição
pronto! Por si, a verificação não implica que o sujeito retire dela conse- da aprendizagem manifesta-se como um processo de compreensão dos
quências novas e significativas. avanços, limites e dificuldades que os educandos estão encontrando para
atingir os objetivos do curso, disciplina ou atividade da qual estão partici-
. termo avaliar também tem sua origem no latim, provindo da com-
pando. A avaliação é, neste contexto, um excelente mecanismo subsidiário
_ ,, . a-'()a/ere• que quer dizer "dar valor a....
posiçao ,, Porem,
, o conceito
. "avalia-
.
da condução da ação.
çao e formulado . a partir d d .
as etermmações da conduta de "atribuir um
v. al orli ou qualidade A partir dessas observações, podemos dizer que a prática educacional
. . a alguma COisa,. ato ou curso de ação ... ", que, por si,.
Imp ca um pos1c1onamento •• . . brasileira opera, na quase totalidade das vezes, como verificação. Por isso,
ou curso de a - ali d positivo ou negativo em relação ao obJeto, ato tem sido incapaz de retirar do processo de aferição as consequências mais
çao av a o Isso d'
cerra na configura - d ·ai quer izer que o ato de avaliar não se en- significativas para a melhoria da qualidade e do nível de aprendizagem dos
çao o v or ou alid d .
tão, exigindo uma to d d ª e atribuídos ao objeto em ques- educandos. Ao contrário, sob a forma de verificação, tem se utilizado o
e avaliação com u ma a e pos1çao f:avorave • 1ou desfavorável ao o b'~eto processo de aferição da aprendizagem de uma forma negativa, à medida
d
O ato ~e avali:~ coli~sequente decisão de ação. que tem servido para desenvolver o ciclo do medo nas crianças e jovens,
.
guram o objeto da avali -
unp ca coleta áli ,
'an se e smtese dos dados que con -
fi pela constante "ameaça" da reprovação.
alid d açao, acresc·d d Em síntese, o atual processo de aferir a aprendizagem escolar, sob a
qu_ a e, que se processa a . , o e uma atribuição de valor ou
objeto avaliado com um d P~ir da comparação da configuração do forma de verificação, além de não obter as mais significativas consequências
eterminado padr-ao de qualidade previamente
 CIPRIANO CARLOS
LUc1<es1

S4 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR ss

. d a rendizagem, ainda impõe aos educand 8
para a melhoria do ensino e ª pd • er sob a égide do medo p 1
• · tivas corno a e VlY ' e a ame-
° Com isso, fugiremos ao aspecto classificatório que, sob a forma de
consequenaas nega . ' - que nenh um de nós , em sã consc1'e• nc1a· p d verificação, tem atravessado a aferição do aproveitamento escolar. Nesse
aça de reprovação - s1tuaçao ' o e sentido, ao avaliar, o professor deverá:
desejar para si ou para outrem. • coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as
modo de trabalhar com os resultados da apr~ndizagem escolar _
0 manifestações das condutas - cognitivas, afetivas, psicomotoras
sob a modalidade da verificação - reifica ª apren~i:agem, fazendo dela
- dos educandos, produzindo uma configuração do efetivamente
uma "coisa" e não um processo. O momento de afençao do aproveitamen-
aprendido;
to escolar não é ponto definitivo de chegada, mas um momento. de Parar
para observar se a caminhada está ocorrendo com a qualidade que deveri • atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, a
partir de um padrão (nível de expectativa) preestabelecido e admi-
ter. Neste sentido, a verificação transforma o processo dinâmico da ap ren-ª
tido como válido pela comunidade dos educadores e especialistas
dizagem em passos estáticos e definitivos. A avaliação, ao contrário m .
• . alifi b ºd' ' an1- dos conteúdos que estejam sendo trabalhados;
fiesta-se como um ato dinam1co que qu ca e su s1 1a o reencaminh _
• a partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as condutas
mento da ação, passibilitando
. consequências no sentido da construçao~ daos
docentes e discentes a serem seguidas, tendo em vista:
resul tados que se deseJa.
- a reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade
se mostre insatisfatória e caso o conteúdo, habilidade ou hábi-
to, que esteja sendo ensinado e aprendido, seja efetivamente
Encaminhamentos essencial para a formação do educando;
- o encaminhamento dos educandos para passos subsequentes da
Diante do fato de que, no movimento real da aferição da aprendizagem aprendizagem, caso se considere que, qualitativamente, atingiram
escolar, nos deparamos com a prática escolar da verificação e não da ava- um nível satisfatório no que estava sendo trabalhado.
liação, e tendo ciência de que o exercício efetivo da avaliação seria mais
significativo para a construção dos resultados da aprendizagem do educan- Assim, o objetivo primeiro da aferição do aproveitamento escolar não
do, propomos, neste segmento do texto, algumas indicações que poderão será a aprovação ou reprovação do educando, mas o direcionamento da
stu
ser e dadas e discutidas na perspectiva de gerar encaminhamentos para aprendizagem e seu consequente desenvolvimento.
a melhor forma de condução do ensino escolar.

Padrão mínimo de conduta

Uso da avaliação
Para que se utilize corretamente a avaliação no processo ensi-
no-aprendizagem no contexto escolar, importa estabelecer um padrão
Em primctto lug,,, p,-opomos que a avahaçao
. _ d O ap rove1ta
ultados
. mentoda
mínimo de conhecimentos3, habilidades e hábitos que o educando deve-
escola, seja praticada como uma atribu;ção de qualidade aos res ciaÓS e,
ap,end,zagem
. dos educandos, tendo por base seus aspectos essendizado
como objetivo final, uma tomada de decisão que direcione o apren 3. Sobre padrão mínimo de conhecimentos, ver: Adinoel Motta, 'Como Eu Avalio a Aprendizagem
e, consequentemente, o desenvolvimento do educando. dos Meus Alunos~ revista Tecnologia Educacional, n. 57, Rio de Janeiro, ABT.
---- S6

'd'
- uma me ia m1
'nima de notas, como ocorre hoi
Je na
CIPRIANO CARLOS LUCl(Esl

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR 57

rá adquirir, e nao
to de quais conteúdos e aprendizagens seriam necessários para se
prática escolar. , nganosa do ponto de vista de ter cie' .
, . , . de notas e e . . nc1a obter a menção 7, sem o que, seria impossível fazer a atribuição;
A media mimma d . . Ela opera no que diz respeito ao ap
O d cando a qumu. ro- • a aprendizagem abaixo desse nível seria considerada insatisfatória;
daquilo que e u a quantidade de elementos - dois tre·s por isso, o educando deveria ser reorientado, até atingir o mínimo
1 com pequen ' ou
veitamento esco ar, 'd' em número reduzido de casos, cria corn necessário;
ul d s· e a me ia, ' o
quatro res ta o ' di ão na expressão da realidade.
sabemos, uma forte storç . . . • o educando que obtivesse rendimento acima desse nível mínimo
Um aluno, por exemPlo, que no primeiro
. _ bimestre letivo
. obtenha nota necessário receberia notas superiores a 7, chegando ao máximo
de 10.
l0em Matema' ti' ca, no conteúdo de ad1çao; no segundo ,bimestre, nota lO,
no conteu' do de subtração·, no terceiro, nota 4, no conteudo de multiplica-
- e no quarto , zero, no conteúdo de divisão, terá como média nota 6· A
çao; Nesse contexto, poder-se-ia utilizar a média, desde que não distorces-
nota 6 engana quem a lê. Pode levar a crer que o educando chegou a um se tanto o resultado final da aprendizagem do aluno. Neste caso, o resul-
limiar de aprendizagem mínimo necessário nas quatro operações matemá- tado da média estaria sempre acima do mínimo necessário de conteúdos a
serem aprendidos.
ticas com números inteiros, cujo mínimo era 5. Todavia, na verdade, ele só
obteve aproveitamento satisfatório em adição e subtração; em multiplica- Para exemplificar, retomemos o caso anteriormente citado do aluno
ção foi sofrível e em divisão, nulo. Esse aluno está carente de conhecimen- de Matemática, supondo, agora, que obteve as seguintes notas: 7, 8, 10 e
tos relativos à multiplicação e à divisão; no entanto, pela média, seria 9. A média seria 8,5. Observa-se que essa média seria feita com resultados
aprovado como se não tivesse essa carência. sempre superiores ao mínimo necessário, ou seja, 7 em cada um dos con-
teúdos. A nota assim obtida, ainda que também tenha seu lado enganoso,
De fato, o ideal seria a inexistência do sistema de notas. A aprovação
por dar- se sobre pequena quantidade de casos, seria mais verdadeira do
ou repr~vação do educando deveria dar-se pela efetiva aprendizagem dos ponto de vista da aprendizagem, desde que expressa que o aluno aprendeu
conheamentos m;n:~o ,· 1·
..,....=11 s necessanos,
to de habilidades h'b't .
com o consequente desenvo vimen-
• .
o mínimo necessário em cada conteúdo.
.. _ • ª 1 os e conv1cçoes. Entretanto, diante da intensa Para que esta média possa ocorrer, o professor terá de planejar o que
utilizaçao de notas e con 't , • · ·1 •
.
educacional que deter . ceiOos na pratica escolar e da própria legis açao d é o mínimo necessário e trabalhar com seus alunos para que todos atinjam
da apre dizag _ ~a uso de uma forma de registro dos resulta os esse mínimo. A avaliação, no caso, seria um mecanismo subsidiário pelo
n em, nao ha como d . d. . . .t s
da vida escol E fu _ . ' e ime 1ato, eliminar as notas e conce1
. ar. m nçao di ' , - d ·-
° qual o professor iria detectando os níveis de aprendizagem atingidos pelos
rustrativament ) sso, e poss1vel pedagogicamente (nao a mi alunos e trabalhando para que atinjam a qualidade ideal mínima necessá-
e sanar essa <lificuld ·•
mentos,habilidad h' . ade pelo estabelecimento de conheci ria. Só passaria para um conteúdo novo, quando os alunos tivessem atin-
d es e ab1tos , . - gido esse patamar mínimo.
os e pelo encaminham ffiini~os a serem adquiridos pelos educan
ento do ensino
-
1ienamos de trabalh ª Partir. d essa d e fin.1çao.
- Alguns alunos, devido às diferenças individuais, culturais e sociais,
a esse - · ar com o mí · d. me ultrapassarão, facilmente ou com certa dose de trabalho, o mínimo neces-
flllnimo atribuirí ntmo necessário de apren 1zage
que p0 d . amos urna alid f: , .a' sário; outros, porém, pelo menos, chegarão ao mínimo. Isso garantiria uma
ena ser expressa 1 qu ade "minimamente satis atort '
• t0 d0 pe a nota 7 po 1 . . equalização entre os alunos, ao menos nas condições mínimas de aprendi-
educando e ' r exemp o. Nessa perspecttva. zagem dos conteúdos escolares. Esse seria um caminho para garantir a
7· p • ' m todos os e 'd _1... irnO
' ara isso, ter-se-i d onteu os, deveria obter no nw....-- socialização do saber, no contexto da escola, pois todos adquiririam o mí-
a e estabel · en·
ecer uma definição no planeJam

1111111
 CIPRIANO CARLOS
LUc~Esl

S8 AVALIAÇÁO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR S9

. a serviço desse significativo proc
,. valiação estaria esso
rumo necessan°, e ªª cando aprenda aquilo que está sendo ensinado. Parece um contrassenso
social e político. ufi . ntemente claro o que estamos prop0 essa afirmação, na medida em que podemos pensar que quem está traba -
estar s oe n-
Ainda que pareça , . acrescentaremos uma observação· d,.1: lhando no ensino está interessado em que os educandos aprendam. Toda-
'nimo necessar10, , . . ':!•·
do ao falar em m1 . - •-;fica ater-se a ele. O mm1mo necessár" via, não é o que ocorre.
, . essáno nao Slo•=· , - h, - io
nir muumo nec elido por todos, porem nao a razao para n· O sistema social não demonstra estar tão interessado em que o edu-
· do e apren ao
deverá ser ensina limite mais baixo a ser admitido numa apre cando aprenda, a partir do momento em que investe pouco na educação.
. al, d l . le representa o . . , . n-
ir em e e, e ·al O ue não podemos admitir e que muitos educandos Os dados estatísticos educacionais estão aí para demonstrar o pequeno
dizagem essena
, d · ,q•mo necessário · d e conh ec1mentos,
· h abili·dades investimento, tanto do ponto de vista financeiro quanto do pedagógico, na
fiquem aquem o miru d 1. e efetiva aprendizagem do educando.
. delin · as possibilidades do seu esenvo vimento.
hábitos que eiem , . , . _ , No caso da avaliação da aprendizagem, vale lembrar o baixo investi-
Importa ainda observar ~ue .º. mm1mo necessar10, n~o e nem pode mento pedagógico. Nós, professores, assim como normalmente os alunos
ser definido pelos professores individualmente. Este mm1mo e estabeleci- e seus pais, interessamo-nos pela aprovação ou reprovação dos educandos
do elo coletivo dos educadores que trabalham em um determinado pro- nas séries escolares; porém, estamos pouco atentos ao seu efetivo desen-
p escolar, em articulação com o desenvo1.
grama vimento d a c1enc1a, com a •A •

volvimento. A nossa prática educativa expressa-se mais ou menos da se-

qual trabalham, no contexto da sociedade contemporânea em que vivemos. guinte forma: "Ensinamos, mas os alunos não aprenderam; o que é que
Caso contrário, cairemos num arbitrarismo sem tamanho, com consequên- vamos fazer... ?"De fato, se ensinamos e os alunos não aprenderam e esta-
cias negativas para os educandos, que ficarão carentes de conteúdos, habi- mos interessados em que aprendam, há que se ensinar até que aprendam;
lidades, hábitos e convicções. deve-se investir na construção dos resultados desejados.
Em termos de avaliação da aprendizagem, Norman Grounlund, em A avaliação só pode funcionar efetivamente num trabalho educativo
seu livro Elaboração de testes para o ensino, fala de testes referenciados a com essas características. Sem essa perspectiva dinâmica de aprendizagem
critério, que trabalhariam a partir dos mínimos necessários, e testes refe- para o desenvolvimento, a avaliação não terá espaço; terá espaço, sim, a
renciados a norma, que trabalhariam a partir dos conteúdos de "desenvol- verificação, desde que ela só dimensiona o fenômeno sem encaminhar
vimento", que iriam para além dos mínimos necessários. decisões. A avaliação implica a retomada do curso de ação, se ele não tiver
sido satisfatório, ou a sua reorientação, caso esteja se desviando. A avaliação
é um diagnóstico da qualidade dos resultados intermediários ou finais; a
Estar interessado em que oeducandoaprenda e se desenvolva 4 verificação é uma configuração dos resultados parciais ou finais. A primei-
ra é dinâmica, a segunda, estática.
A prática da avaliação d . , ,
possível na med·d ª aprendizagem, em seu sentido pleno, so sera
• I a em que se f fi . -
dizagem do ed d es iver e etivamente interessado na apren
ucan o, ou seja h , d Rigor cientifico e metodológico
' ª que se estar interessado em que o e u-
Para que a avaliação se torne um instrumento subsidiário significati-
4. Escrevi um texto
Horizonte e para O VEncontro Naci . lo vo da prática educativa, é importante que tanto a prática educativa como a
trato m . ,1 m outubro de 1989. que se int·t 1 ?nal de Didática e Prática de Ensino, realizado em Be 1
ais argament d I u a Por u á. , qua avaliação sejam conduzidas com um determinado rigor científico e técnico.
e este princípio (li . rna pr t1ca docente crítica e construtiva, no
· exto incluíd 0 st
ne a coletânea, p. 139-169.)

h,
 CIPRIANO CARLOS LU
CKEs1
61
60
. , uficientemente amadurecida para ofe
, . ho•e esta s . te-
A ciência pedagogica, _ J ' rática educativa capaz de levar à con _ O conteúdo deste ca ltulo
'di , duçao de urna p . 'fi s foi publicado na revista ABC
cer subs1 os a con _,.e . s da aprendizagem, que se mani estem e Educaria, ano 6, n. 46, jun.
· ruucatlVO lll
trução de resultados. s1g d educando.
2005. p. 36-37 e é inserido

1do desenvo!VImento o d . - como um capitulo novo nes-

pro d questão neste texto; to aVIa, nao poderíamos ta edição do livro, na medida
Nª-o cabe tratar
. , 1 essa. sem ela a avaliaçao - nao- alcançara, seu papel em que, de um modo sinté-
· d
deIXar e_ menciona- a, pois tico, ressistematiza as abor-
d . de um ensino-aprendizagem satisfatório. 5 CAPÍTULO IV dagens realizadas nos dois
significativo na pro uçao capítu los anteriores, convi-
dando o leitor a arriscar-se
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ... na aventura da avaliação da
aprendizagem, ultrapassan-
MAIS UMA VEZ do as práticas examinativas.
abrindo-se para a utilização
da avaliação como um recur-
so que subsidia a obtenção

Uma ressistematização das relações de resultados bem-sucedidos

entre examinar e avaliar na escola
na prática educativa escolar.
Introduz também a questão
da necessidade do uso de
instrumentos de coleta de
dados sobre o desempenho

Tenho acompanhado crianças que saíram de uma dos educandos elaborados

segundo as regras da meto-
escola que atende do maternal ao final da quarta série do dologia científica. O capítulo
Ensino Fundamental, passando para a quinta série 1 em é complementar aos dois
anteriores.
outra escola. Impressiona-me ver a mudança dessas crian-
ças em suas falas e em suas crenças sobre o que, nesse es-
paço de ensino, denominamos de avaliação.
A experiência anterior dessas crianças estava relacio-
nada com uma ação pedagógica que investia no processo da
aprendizagem, a atual experiência está comprometida com
o investimento no seu produto. Isso faz a diferença. Em pe-
queno espaço de tempo, as crianças tiveram que mudar seu
centro de atenção, seus valores, assim como sua expressão.
Antes, eu ouvia as crianças dizendo - "Hoje, tivemos
uma atividade legal na escola"-, agora, ouço-as dizendo:

S. Sobre princípios da ciência

1. No ano de publicação desse texto, não se falava ainda no Ensino Funda-
anrenor deste capitul • pedagógica e da á • nota
0
Danilov e M. N. Ska . - . Por uma prática docen pr_ tica docente, ver o texto mencionado na /1. mental de 9 anos. Daí a referência à "passagem para a s• série'..
t1k1n. D1daaica de la escu I te crítica e construtiva• - assim como o livro de M-
e a media H '
· avana: Editorial Pueblo y Educación, 1978·